Theorie der Science-Didaktik · klares Gesamtbild und kein „Gefühl“ für Didaktik, das pädagogisches Engagement schafft. Das war aber immer die Stärke der Allgemeinen Didaktik:

Hier Logo oder Name (Schriftart Meta, Schriftgröße 15Pkt) bündig mit dem Claim positionieren Name: der Referentin / des Referenten

Theorie der Science-Didaktik Markus Bohlmann

GDCP München 2013 „Naturwissenschaftliche Bildung zwischen Science- und Fachunterricht“

Markus Bohlmann

Vorbemerkung: Ein Update aus Münster nach 9 Jahren

Konferenzthema: Science-Unterricht Die Möglichkeit einer Bereichsdidaktik und das Ende der Allg. Didaktik sind miteinander verknüpft! (vgl. Blankertz 1969) Ewald Terhart vor 9 Jahren u.a. vor der GDCP 2004 (Terhart, 2004, 2005a, p. 8ff, 2005b, p. 50ff): Emp. forschende Fachdidaktik als ein Erbschaftsanwärter der Allg. Didaktik (vgl. auch Terhart 2011a):

„Lehren und Lernen sind domänenspezifisch“

„Substitution der Allgemeinen Didaktik durch eine Aufsummierung fachdidaktischer Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung“ (Terhart 2005b, p. 52)

> Idee einer autonomen Bereichsdidaktik: Science-Didaktik

2 Theorie der Science-Didaktik

Ewald Terhart, WWU Münster

Markus Bohlmann

Was wurde aus den anderen Erbschaftsanwärtern?

1. Bildungsgangsforschung

• Marotzki, Koller, Stojanov

• Problem: Was ist Bildung?

• Bleibende ethische Fragen, Bildungstheorie mit anderen Mitteln

3

Bsp: Horst Mahler, von der RAF zur NPD

Theorie der Science-Didaktik

2. Die Formulierung von Bildungsstandards

Perennierender Ansatz: Weniger (1930), Blankertz (1969), Klieme (2003) Lernplantheorie vs Theorie des Lehrens und Lernens? Was wird im Unterricht gemacht? < > Wie wird Unterricht gemacht?

3. Emp. forschende Fachdidaktik als Theorie des Lehrens und Lernens ist der einzig verbleibende Kandidat aus der Liste von Terhart (2004)!

Markus Bohlmann

Aufbau: Die Möglichkeit einer Theorie der Science-Didaktik

1. Eine neue Liste von Erbschaftsanwärtern unter der Lupe der Wissenschaftstheorie:

• Wiedergeburt der Allg. Didaktik

• Wirkungsforschung in der Empirischen Bildungsforschung

• Empirisch forschende Fachdidaktiken

• Operative Pädagogik in der Allg. Erziehungswissenschaft

2. Versuch einer Synthese:

• No-Miracle-Argument der Allg. Didaktik

• Didaktik ohne Schule und ohne Unterricht

• Didaktik als realistische Struktur (ESR/OSR)

3. Das interdisziplinäre Projekt der Strukturbildung einer Science-Didaktik

• Science: naturwissenschaftlich

• Science: am Bsp. der Naturwissenschaften

• Science: für die Naturwiss. (auch fächerübergr.)


Markus Bohlmann

5

1. Die Erbschaft der Allgemeinen Didaktik

Derzeit gibt es an die 40 didaktische Theorien und Modelle (Kron 2008)

„Die Vielzahl didaktischer Modelle können als Wucherungen im Kuhnschen Sinne interpretiert werden.“ (Kiel & Zierer 2011, p. 304)

Es kann nicht darum gehen, die 41. didaktische Theorie aufzustellen!


Markus Bohlmann

Wiedergeburt der Allgemeinen Didaktik

„Statt empirisch zu forschen, wird in Deutschland lieber das Große und Ganze diskutiert. Statt die Schulwirklichkeit zu beobachten und Hinweise für eine Reform des Unterrichts zu geben, wälzt man pädagogische Klassiker und übt sich im gepflegten Diskurs über die »Bildsamkeit«, »Schlüsselqualifikationen« und Co.“(Kahl & Spiewak, 2005)

6

Nur bedingt wissenschaftlich. Die Erziehungswissenschaften haben in der Forschung und der Lehrerausbildung versagt. Eine Polemik.


Woran krankt die Allgemeine Didaktik überhaupt?

Markus Bohlmann


Kritik generell:

• Empirieferne, Unwissenschaftlichkeit (Heursen 2005) Kritik an der Semantik der Theorien (Funktionsweise):

• Keine Beschreibung des Gegenstandes Unterricht (Abbildmodell)

• Normative Setzung des Gegenstandes (Konstruktionsmodell)

• Veraltete Quellen

• Politische Motivation

wohlwollender: unhintergehbare Normativität einer hermen. Wissenschaft, Angabe von Gründen, Plausibilität durch Involviertsein, aber: andere Semantik bleibt

7

Illustration der 1762er Ausgabe des Émile von Jean-Jacques Rousseau

Gravur von Noël Le Mire. Bibliothèque nationale de

France, Paris.


Markus Bohlmann


8

Bildungstheorie (Begründungszusammenhang) Bsp: Klafkis Schlüsselprobleme

Allg. Didaktik (Teildisziplin) Bsp: Klafkis Didaktische Analyse

Unterricht (Problemfeld)

Kritik an der Theoriebildung: Martin Rothland: „Wiederbelebung einer Totgesagten“ „Gewiss erscheint mir zum Schluss der Exitus der Allgemeinen Didaktik, wenn sie als Wissenschaft ohne Forschung konzipiert und ihr Heil in der Zukunft in einer Rückbesinnung auf ihre bildungstheoretische Tradition gesehen wird.“ (2013, unveröffentlichtes Manuskript zum Habil-Vortrag) Martin Rothland, WWU Münster


Markus Bohlmann


„Die Allgemeine Didaktik ist tot! Es lebe die Allgemeine Didaktik!“ Wie kann man weiterhin „Problemlösungen, die von der Abnehmerseite akzeptiert werden“ liefern, um „Entscheidungen an die Bedingungen des jeweiligen Kontext anzupassen“ (p. 309)? Kiel & Zierers (2011) Lösung: Ein weiteres didaktisches Modell: ARZZ Modell von John Keller Anomalien, z.B.: Die eigene bildungstheoretischen Tradition muss kritisiert werden, sie ist ideologisch vs. nur der Bildungsbegriff erlaubt Ideologiekritik. Ende des Paradigmas (Kuhn 1976): Wucherungen und Anomalien! Grund: Die Unvereinbarkeit der Theoriesemantiken, Beschreibung des Unterrichts vs. Begründung des Unterrichts

9

Ewald Kiel, LMU München

Klaus Zierer, Oldenburg


Markus Bohlmann

Wirkungsforschung in der Empirischen Bildungsforschung

Braucht man überhaupt noch Theorie? • Klassisches Gegenargument: Theoriebeladenheit der Empirie

Chris Anderson, Wired, „The End of Theory“ (2008):

10

„Today companies like Google, which have grown up in an era of massively abundant data, don´t have to settle for wrong models. Indeed they don´t have to settle for models at all.“ > Predictive Analytics der Wirtschaftsinformatik: Muster in Daten statt Theorien

Chris Anderson, Wired


Markus Bohlmann


„Visible Learning“, John Hattie, 2009, Metaanalyse von 800 Metaanalysen auf Effektstärken hin: Was wirkt wirklich? - negativ: selbstgesteuertes Lernen - Positiv: gute Lehrer - Positiv: Visisble Learning (ständige beidseitige Transparenz: Lehrer weiß vom Lernen, Lerner weiß vom Lehren)

Empirische Bildungsforschung ist immer dort stark, wo sie Ideologien und Vorurteile an der Realität aufklären kann. Aber:

11

Effektstärkenexplosionsgrafik (Quelle: www.visible-learning.org)


„Where is the beef?“ (Terhart, 2011b, p. 282) > das Lehren und Lernen an sich und das Curriculum bleiben unberührt

Markus Bohlmann


Das Ende der (Allgemeinen) Empirischen Bildungsforschung? Der Meta-Klassenraum steht Empirische Bildungsforschung perpetuiert sich über Bildungspolitik selber Keine weitere Forschung mehr nötig und möglich Das „Pharaonengrab“ der emp. Bildungsforschung (Terhart 2011b, p. 291f.)

12

Cheops-Pyramide

Weg aus der Wüste: > Das Lehren und Lernen ist das Lehren und Lernen von Etwas Vielleicht ist die beste Didaktik noch nicht gefunden und nirgendswo im Unterricht auch nur ansatzweise zu sehen. > Kontrafaktizität von Theorie


Markus Bohlmann

Empirisch forschende Fachdidaktik

13

Programm: Arbeit an und mit Theorie: Empiriegeleitete Theorie, theoriegeleitete Empirie (Labudde & Möller 2012, Prenzel 2006, p. 73) Aktuelle wissenschaftsth. Beschreibung der Arbeit an Theorie in der Science Education: Begrenzte funktionale Mechanismen, keine „grand theories“ : Educated Guess > Empirie > „theories of the middle-range“ (Merton, 1968, vgl. Gilbert 1600) Arbeitsweise der (angl.-am.) Soziologie und Psychologie Bsp.: Kognitionspsychologie:

„one widespread commitment is that the mind is a mechanism of some sort: roughly, a physical device composable into functionally specifiable subparts. (Samuels, 2008, p. 583)

Robert K. Merton, Columbia School

Magnetfeldmechanismus,Gilberts „Terella“ (1600)


Markus Bohlmann

Emp. forsch. Fachdidaktik

14

Arbeit an Theorie in der Science Education: Quantitative Surveys, empirische Sozialforschung? Tatsächlich relevanter: Historische Forschung, Theoretische Philosophie und vor allem Experimentalpsychologie Bsp: Conceptual Change Studie von Larsson & Halldén 2009 > Streit der Theorien und Frameworks

Weltbild-Zeichnung aus dem Experiment von Larsson & Halldén (2009, p

653), Artefakte: Karten, Globus, Foto der Erde vom Weltraum aus, Methode:

generisches Fragen


Markus Bohlmann

Emp. forsch. Fachdidaktik

15

Bsp.: Conceptual Change Mechanismen, Framework-Wechsel und Resubsumption

Links: Konzeptwechsel des Konzepts Erde durch Wechsel des Frameworks (Vosniadou 2008)

Oben: Konzeptwechsel generell, durch Resubsumption (Ohlsson 2009)


Markus Bohlmann


Mertons Idee (1968): Mechanistisches Gesamtbild ähnlich weitreichend wie Talcott Parsons´Theorie der Sozialität und Gesellschaft ( Handlungstheorie + Strukturfunktionalismus) Erinnern wir uns: „Substitution der Allgemeinen Didaktik durch eine Aufsummierung fachdidaktischer Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung“ (Terhart 2005b, p. 52) Untersuchung (fortlaufend): Kann die Science-Didaktik als eine Gesamttheorie des Lehrens und Lernens theoretisch konsistent sein? Kriteriengeleitete Corpus-Analyse (KDA) des Diskursfeldes (Reviews in Journals, Handbuchartikel, Frameworks von Large-Scale-Assessments) • Kategorien mit allgemeinpäd. Begründung: Grundbegriffe der EW: Lernen, Bildung, Erziehung (Bellmann 2009, Ricken 2010, Koller 2012) • Pretest an den 6 bekanntesten Theorien der Allgemeinen Didaktik


Markus Bohlmann

17

Science Education Theory Compound

Learning Science (Lerntheorie, Kognition)

Conceptual Change (päd. Psychologie,

Kognitionspsychologie)

Model based reasoning (Wissenschaftstheorie

und -geschichte)

…

Scientific Literacy (Bildungstheorie, Sozialität)

Motivations-. Und Interessetheorien

(Arbeitspsychologie)

Metawissen, Epistemologien

(Kognitionspsychologie)

Learning Progressions (Kognitionspsych., Wissenssoziologie)

Functional Scientific Literacy (Erziehungstheorie,

Gesellschaft)

STSE (Soziologie und

Geschichtswiss.)

Socio-Scientific Issues (Moraltheorie und

Entwicklungspsych.)

Ziel: Strukturbildung hin auf Konsistenz, nicht Aggregat aller Diskurse der Science Education

Nature of Science

(Wissenschaftstheorie und -geschichte)


Eine epistemische Struktur der Science Education

(Wissen kann sich ändern)

… …

Markus Bohlmann


Ergebnis: Erstaunliche Vollständigkeit. Empirisch forschende Fachdidaktik ist in der Lage als Theorie des Lehrens und Lernens didaktisches Handeln alleine anzuleiten! Realismus. Keine Theorie der Allgemeinen Didaktik hatte ein solch realistisches Bild vom Lehren und Lernen. Realismus durch Beschränkung. Aber: Hoher Komplexionsgrad in der Gesamtheit, fest sind lediglich Minimalkonsense, kein klares Gesamtbild und kein „Gefühl“ für Didaktik, das pädagogisches Engagement schafft. Das war aber immer die Stärke der Allgemeinen Didaktik: einfache, handlungsleitende, engagierte Gesamtbilder. Didaktik ist immer auch die Didaktik von Didaktik! Didaktische Forschung ist nicht hilfreich für die Praxis, wenn sie nicht lernbar ist.


Markus Bohlmann

Operative Pädagogik in der Allg. Erziehungswissenschaft

19

Prange: „Die Zeigestruktur der Erziehung“ (2012) • Systemtheorie zweiter Generation, relationaler Ansatz • Kern: Didaktische Formen • Deiktische Tryade auf anthropologischer Grundlage (Tomasello 2009)

> Didaktik als sozioemergentes Phänomen Einfaches Bild, nüchterne systemische Analyse der basalen Struktur der Didaktik. Aber: Prange kann sich bei Didaktik viel weniger als bei anderen Phänomenen sicher sein, dass er wirklich das Phänomen sieht und keine Konstruktion. Didaktik ist heute in hohem Maß informiert.

Prange 2012 Cover


Markus Bohlmann

20

2. Versuch einer Synthese


„Eine Neubestimmung der Didaktik bedeutet nicht, alles neu zu erfinden“ (Kiel & Zierer 2011, p. 309)

Markus Bohlmann

Das No-Miracle Argument der Allg. Didaktik

Selbst die didaktischen Theorien der Allg. Didaktik sind besser als ihr Ruf. „Ich würde die Bedeutung dieser Modelle nicht kleiner machen, sie sind für das Denken – auch für Referendare gerade und auch in den ersten Jahren -, würde ich sagen, sehr gut geeignet.“ (6/17; Gymn 4 J.) (Bromme & Hömberg 1981) No-Miracle Argument aus dem wissenschaftlichen Realismus: Wenn die didaktischen Theorien als solche unzureichend waren, z.B. als eine Beschreibung eines Gegenstandes, den es gar nicht gibt, dann muss ihr Erfolg wie ein Wunder erscheinen. > Eine didaktische Theorie wird dazu verwendet Lehren und Lernen zu konstituieren und ist darin zwingend normativ. Das ist auch pädagogisch nutzbar. Jede Didaktische Theorie muss einfach und plausibel sein, um gelernt zu werden. > Davon unabhängig ist die Frage nach dem Realismus der Theorie weiter offen


Markus Bohlmann

Didaktik außerhalb von Schule und Unterricht

• Didaktik außerhalb der Schulpädagogik (Bsp.: Hochschuldidaktik, Did. in der Soz.-Päd.) • Didaktik außerhalb von Unterricht:

Zwei Beobachtungen

• Man kann Unterricht auch als solchen erkennen, wenn dort nicht gelernt wird; Theorie des Unterrichts ≠ Theorie des Lehrens und Lernens (Breidenstein 2010, Gruschka 2005)

• Didaktische Modelle wurden nicht zur Unterrichtsvorbereitung genutzt (Bromme & Homberg 1981)

Und zwei theoretische Überlegungen

• Didaktik als wissenschaftliches Konstrukt kann besser partikulär bestimmt werden und nicht in der Gesamtsituation Unterricht (Gütekriterium Empirie)

• Längst hat die Didaktik (Wissenschaft) so stark die Didaktik (Organisation des Lehrens und Lernens, vor allem in der Schule) beeinflusst, dass man die Didaktik (Phänomen) gerade und besonders im Unterricht nicht mehr sieht


Markus Bohlmann

Didaktik als Theorie ist eine Lehr-Lern-Struktur

Epistemischer Strukturenrealismus (ESR) • Leitbild: Experimentalphysik • Bezug: Science-Education-Mechanismen • Genetische Zusammensetzung Untersucht wird Wissen als Soziale Konstruktion Guter Kandidat für einen hohen Realismusgrad: Wissen, dass bei einem Wechsel von Theorien erhalten bleibt.

Ontischer Strukturenrealismus (OSR) • Leitbild: Theoretische Physik • Bezug: Did. Formen der op. Pädagogik • Historische Zusammensetzung

Untersucht wird eine soziale Tatsache („fait social“, Durkheim) als ein aus der Realität zwangsläufig emergierendes Phänomen Guter Kandidat für einen hohen Realismusgrad: Frühe Evolution eines didaktischen Phänomens vor informiertem Wissen.

23

Zum Strukturenrealismus in der Wiss.-Theorie: (Ladyman, 1998; Leplin, 1984; Worrall, 1989, 1994) Eine vollständige Synthese ist nicht möglich. Bsp.: Zahlen


Markus Bohlmann

24

3. Das Projekt der Strukturbildung einer Science-Didaktik

• Allg. Erziehungswissenschaft • Allgemeine Didaktik • Historische Bildungsforschung

• Wissenschaftstheorie der Sozialwissenschaften

• Wissenschaftstheorie der Naturwissenschaften

• Wissenschaftsgeschichte

• Science Education • Insb. Nature of Science


Bezüge des Projektes:

Markus Bohlmann

Analyse epistemischer Strukturen (ESR)

25

• Rahmung: Allgemeinpädagogische Struktur • Struktureller Vergleich der einzelnen Untertheorien • Nicht nur Theoriekonvergenzen und Minimalkonsense, sondern auch Differenzen und unausgesprochene Grundannahmen

Bsp.: Differenz der Erziehungsmechanismen

Links: STS (Bybee 1993, p. 77)

Rechts: SSI (Zeidler et al 2005,

p. 361)


Markus Bohlmann

Analyse ontischer Strukturen (OSR)

26

• Die Emergenz didaktische Formen während der Ausbreitung der Naturwissenschaft (1543-1687) • Methode 1: Institutionalisierung und Sozialisation als Übergangsprozesse • Methode 2: Materiale Ideengeschichte

Links: Emblem mit Seilzug (Picinelli 1681 Nr. 857)

Mitte: Installation & Modell Lochkameraeffekt

(Schott 1664, p. 852) Rechts: durchsichtiger Bienenstock

(Hartlib 1655, p 8)


Markus Bohlmann

27

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Markus Bohlmann

Institut für Erziehungswissenschaft

Bispinghof 5/6

48143 Münster

[email protected]

http://www.uni-muenster.de/EW/personen/bohlmann.shtml


Documents

Theorie der Science-Didaktik · klares Gesamtbild und kein „Gefühl“ für Didaktik, das pädagogisches Engagement schafft. Das war aber immer die Stärke der Allgemeinen Didaktik: