Annelie Held, Alexander Weishahn und Ronja M. Wiesenmüller

Training zur Persönlichkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden an der Universität Er-furt (Projektbericht) Reihe: Akademische Qualifikationsarbeiten 2018

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Zum Geleit Im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern er-hält die Universität Erfurt in diesen Jahren Fördermittel des Bundesministeriums für Bildung und Forschung für die Fort- und Weiterentwicklung der Lehrerbildung. Eines der Teilprojekte des Erfurter Vorhabens QUALITEACH ist das „Teaching Talent Center“, das es sich zur Auf-gabe gemacht hat, Talente für den Lehrberuf zu identifizieren und zu fördern sowie den Lehrberuf insgesamt für talentierte junge Menschen attraktiv zu machen.

Eine wichtige Basis für diese Arbeit ist die Verfügbarkeit von geprüften Trainingsmodulen, mit denen Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden oder gegebenenfalls von Be-werberinnen und Bewerbern für das Lehramtsstudium systematisch weiterentwickelt wer-den können.

Die vorliegende Arbeit ist im Rahmen des Projektmoduls PSYN450 im Masterstudiengang Psychologie entstanden. Unter meiner Betreuung haben mehrere Studierendengruppen im Studienjahr 2017/18 Trainingsprogramme entwickelt, an Studierenden der lehramtsbezoge-nen Bachelorstudiengänge erprobt und evaluiert.

Der anschließend dargestellte Bericht entspricht weitgehend dem Original der Seminararbeit von Frau Held, Herrn Weishahn und Frau Wiesenmüller, denen ich für die Erlaubnis danke, den Bericht an die Fachöffentlichkeit weiterzugeben. Für Kolleginnen und Kollegen werden die sehr detailliert dargestellten Trainingssitzungen und Trainingsmaterialien, aber auch die offen berichteten Erfahrungen zum Trainingsablauf eine wertvolle Anregung sein.

Die relativ kurz gehaltenen Trainingseinheiten (vier wöchentliche Sitzungen) können natur-gemäß keine fulminanten Entwicklungen auslösen. Aber viele Teilnehmende berichten von wertvollen Denkanstößen und Impulsen für die zielgerichtete Selbststeuerung. Bei den Er-gebnissen ist zu bemerken, dass das persönlichkeitsbezogene Training zu Veränderungen im Bereich der Persönlichkeitsmerkmale geführt hat, dass diese Effekte aber nicht für das hier betrachtete Training allein gelten, sondern bei allen durchgeführten Trainings, auch solchen zu anderen Inhalten, zu beobachten war. Offenbar sind die signifikant positiven Veränderun-gen in Extraversion, Gewissenhaftigkeit, Emotionaler Stabilität und Offenheit als unspezifi-sche Trainingseffekte zu sehen. Das hier vorgestellte Training hatte aber spezifische und starke Effekte auf die Veränderungsbereitschaft und das aktive Veränderungshandeln.

Die Erprobung des persönlichkeitsbezogenen Trainings wird im Sommersemester 2018 fort-gesetzt. Über die Ergebnisse werden wir berichten.

Prof. Dr. Ernst Hany

Zitiervorschlag für dieses Papier:

Held, A., Weishahn, A. & Wiesenmüller, R. M. (2018). Training zur Persönlichkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden an der Universität Erfurt (Projektbericht). Reihe Akademische Qualifikationsarbeiten aus dem Teaching Talent Center, hrsg. von Ernst Hany. Erfurt: Univer-sität Erfurt, Erfurt School of Education, Projekt QUALITEACH.

Kontaktadresse: Prof. Dr. Ernst Hany, Fachgebiet Psychologie, Universität Erfurt, Nordhäuser Str. 63, D-99089 Erfurt. E-Mail: ernst.hany@uni-erfurt.de

Projektbericht: Training zur Persönlichkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden an der Universität Erfurt Seminar Potenzialentwicklung – Projektstudien M.Psy.2013 PSYN450#02 Vorgelegt bei der Professur für Pädagogisch-psychologische Diagnostik und Differentielle Psychologie an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät Univ.-Prof. Dr. Ernst Hany Universität Erfurt Von Annelie Held (Matrikelnr. 40606) Alexander Weishahn (Matrikelnr. 39992) Ronja M. Wiesenmüller (Matrikelnr. 41214) 4. Fachsemester M.Sc. Psychologie E-Mail Korrespondenz: alexander.weishahn@uni-erfurt.de Erfurt, 11. April 2018

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Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................ 3

1 Aktuelle Anforderungen an den Lehrberuf ......................................................................... 4

2 Überblick über die Inhalte der Lehrerbildung .................................................................... 8

3 Ansätze und Befunde zur Entwicklung/Förderung der (Lehrer-) Persönlichkeit .............. 10

3.1 Persönlichkeit und die Big Five .................................................................................. 10

3.2 Veränderbarkeit der Persönlichkeit .......................................................................... 12

3.3 Bedeutung von Persönlichkeit im Lehrberuf ............................................................. 19

4 Trainingsansatz ................................................................................................................. 22

4.1 Implikationen für das Persönlichkeitstraining ........................................................... 22

4.2 Zielgruppe, Lernziele und Aufbau des Trainings ....................................................... 23

4.3 Transferunterstützung und Evaluation des Trainings ............................................... 26

5 Untersuchungshypothesen ............................................................................................... 27

6 Untersuchungsdesign ....................................................................................................... 28

7 Stichprobe (Teilnehmende) .............................................................................................. 30

8 Messinstrumente .............................................................................................................. 30

9 Realer Verlauf und Optimierungen des Trainings ............................................................ 32

10 Überprüfung der Hypothesen ........................................................................................... 41

11 Befunde und narrative Darstellung der Eindrücke und Entwicklungen ........................... 49

12 Vorschläge für die Optimierung oder künftige Gestaltung des Trainings ........................ 56

Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 57

Anhang A .................................................................................................................................. 60

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Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Fünf Faktoren der Persönlichkeit (Ostendorf, 1990) ........................................... 11 Abbildung 2: Inhalt der fünf Faktoren (Myers, 2008, S. 613) ................................................... 12 Abbildung 3: Tabelle 4A: Zusammenhang Zielsetzung und Persönlichkeitseigenschaften (Hudson & Fraley, 2015, S. 10) ................................................................................................. 13 Abbildung 4: Tabelle 4B: Veränderung von Persönlichkeitseigenschaften (Hudson & Fraley, 2015, S. 11) ............................................................................................................................... 14 Abbildung 5: Tabelle 6: Auswirkungen des Trainings (Hudson & Fraley, 2015, S. 13) ............. 14 Abbildung 6: Tabelle 1: Zusammenhang zwischen Veränderungszielen, Persönlichkeitsausprägungen und Wohlbefinden (Hudson & Fraley, 2016, S. 32) .................. 15 Abbildung 7: Tabelle 3: Längsschnittassoziationen zwischen Veränderungszielen und Wohlbefinden (Hudson & Fraley, 2016, S. 34) ......................................................................... 16 Abbildung 8: Figur 1: Vorhergesagter Zuwachs an Lebenszufriedenheit durch Veränderungsziele (Hudson & Fraley, 2016, S. 36) .................................................................. 17 Abbildung 9: Tabelle 2: Effektstärken der Veränderung (Roberts et al., 2017, S. 12) ............. 18 Abbildung 10: Figur 2: Stabilität der Veränderung in Abhängigkeit von der Interventionsdauer (Roberts et al., 2017, S. 13) ...................................................................................................... 19 Abbildung 11: Ausprägungen der Lehrer/innen auf den Big Five (Fortmüller & Werderits, 2011, S. 29) ............................................................................................................................... 20 Abbildung 12: Zusammenhang zwischen Extraversion der Lehrer/innen und der Beurteilung durch die Schüler (Fortmüller & Werderits, 2011, S. 31) .......................................................... 21 Abbildung 13: Problembereiche von Referendaren/Referendarinnen (in Anlehnung an Bosse 2012, in Wiesniewski, 2016, S. 26) ........................................................................................... 21 Abbildung 14: Lernziele und ihre Schwierigkeitsgrade (in Anlehnung an Nitschke, 2011, S. 33) .................................................................................................................................................. 23 Abbildung 15: Erhebungsdesign (eigene Darstellung) ............................................................. 29 Abbildung 16: SPSS Ausgaben zur Variablen Extraversion ....................................................... 41 Abbildung 17: SPSS Ausgaben zur Variablen Verträglichkeit ................................................... 42 Abbildung 18: SPSS Ausgaben zur Variablen Gewissenhaftigkeit ............................................ 43 Abbildung 19: SPSS Ausgaben zur Variablen Emotionale Stabilität ......................................... 44 Abbildung 20: SPSS Ausgaben zur Variablen Kultur (Offenheit) .............................................. 45 Abbildung 21: SPSS Ausgabe zur Effektstärkenberechnung der fünf Persönlichkeitsvariablen .................................................................................................................................................. 46 Abbildung 22: SPSS Ausgabe zur Effektstärkenberechnung ausgewählter Items des MRS-45 47 Abbildung 23: SPSS Ausgabe mit Mittelwertsvergleich der Teilnehmer der drei Trainings in Bezug auf die AV „Erkenntnisgewinn“ ..................................................................................... 48 Abbildung 24: Verschiebung der Veränderungsbereitschaft innerhalb der Trainings ............ 49

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1 Aktuelle Anforderungen an den Lehrberuf „Die Anforderungen an das pädagogische Geschick von Lehrer/innen waren schon immer hoch, wie Leit- und Zerrbilder belegen. Zugleich werden an diesen Bildern die Veränderun-gen ablesbar“ (Huwendiek, 2014, S. 599). Allem voran sind hier Veränderungen innerhalb der Gesellschaft zu erwähnen, die sich unmittelbar auf den Bildungssektor, die Art und Weise des Lehrens und Lernens und damit auf die Aufgabenbereiche und nötigen Kompe-tenzen von Lehrpersonen auswirken. Was eine gute Schule oder eine gute Lehrkraft aus-zeichnet, ist bestimmt durch Entwicklungen und Trends der aktuellen Zeit und Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen (Nolle, 2014).

Allgegenwärtig sind die Effekte des digitalen Wandels auf sämtliche Lebensbereiche, in einem Zeitalter, das zunehmend durch den Einsatz moderner Informationsmedien geprägt ist. Die sog. Wissensgesellschaft ist gekennzeichnet durch permanent (online) zur Verfügung stehenden Informationen, wobei zu verzeichnen ist, dass der damit verbundene „Wissenszu-wachs … gleichzeitig … zu einem raschen Verfall der Gültigkeit von Wissen […] führt und … das Bildungskonzept der reinen Wissensvermittlung und -anhäufung in Frage“ stellt (Engelhard, 2014, S. 9). Selbst in privaten Lebensbereichen erhält Expertenwissen den Vor-rang, wohingegen die „Alltagserfahrung vor dem Hintergrund von Wissen, technischem Know-how [erst] aufgeschlüsselt und verarbeitet“ wird (v. Carlsburg, 2010, S. 12).

Entsprechende Veränderungen werden unter anderem von den Auswirkungen der Globa-lisierung vorangetrieben, die insbesondere wirtschaftliche Fragen betrifft, im gleichen Zuge aber auch „den Transport von Informationen, Menschen, Gütern und Kapital über den ge-samten Erdball hinweg“ erleichtert und neue Wege der Kommunikation global ermöglicht (Meinert & Stollt, 2010). Die Globalisierung ist in großen Teilen für die Position Deutschlands als Einwanderungsland verantwortlich zu sehen (s. Einwanderungsstatistiken: Statista, 2018). Die steigende Immigration führt zu einer „Koexistenz von Lebensweisen und -stilen, ein Von-einander- und Miteinander-Lernen“ und darüber hinaus, dass sich das „Erscheinungsbild [Deutschlands] von einer mono-, bi, tri- zu einer multikulturellen Gesellschaft“ (v. Carlsburg, 2010, S. 28) verändert. Schulen „sind zunehmend weltoffen, interkulturell geprägt und stel-len sich Herausforderungen und Chancen sozialer Diversität und pädagogischer Inklusion“, was wiederum „Veränderungen in der Wahrnehmung, in den Lernkonzepten, in den Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie in der gesellschaftlichen Mitwirkung“ (Geisz & Schmitt, 2016, S. 55) verlangt.

Von Carlsburg (2010) beschreibt den heutigen Alltag als einen Freiraum für Entscheidun-gen und Individualismus, mit ausdifferenzierten „Werteorientierungen, Lebensstilen und Er-ziehungsmustern“ (S. 29), wobei er gleichermaßen auf Risiken und Belastungen dieser Ent-wicklungen in der Gesellschaft eingeht. „Soziale Bindungslosigkeit, Konkurrenz, Ohnmachts-gefühle und Orientierungsnot“ (ebd., S. 11) sind als Indikatoren für die Kehrseite des beste-henden gesellschaftlichen Wandels, der gesellschaftlichen Freiheit oder auch globalen Ver-netzung zu betrachten. Daneben existiere eine „innenorientierten Lebensauffassung“, die sich in Form einer „Ästhetisierung des Alltagslebens“ ausdrückt, die auf den ersten Blick auf einer freien Entscheidung und Selbstentfaltungswillen beruht, auf den zweiten Blick jedoch stark von sozialen bzw. medialen Zwängen oder dem Konsumdruck gesteuert wird (v. Carlsburg, 2010; Geisz & Schmitt, 2016). Angeführt vom schnellen Informationsfluss und der starken Medienpräsenz, erscheint die bestehende Freiheit häufig gefährdet, durch die „Be-

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drohung des Friedens, der Umweltzerstörung und -verschmutzung, … Risiken … neuer Krank-heiten … [,] der Gentechnologie, der sozialen Sicherung … [,] des Überwachungsstaats“ (v. Carlsburg, 2010, S. 23) oder auch dem rasanten Zusammenbruch sicher geglaubter Systeme (z. B. Finanzkrise ab 2007).

In Deutschland zeichnet sich, angespornt durch das bestehende Wirtschaftswachstum, eine soziale Ungleichheit und Unterschiedlichkeit in den Chancen zur sozialen Teilhabe ab, was wiederum im Zusammenhang mit schulischem Misserfolg steht, der sich „auffällig auf Kinder aus armen Familien und Familien mit Migrationshintergrund“ (Engelhard, 2014, S. 9) konzentriert. In dessen Zuge erklärt Engelhard (2014, S. 9) auch Behinderte als „Opfer des Selektionsmechanismus [des] bisherigen Schulsystems“, da durch die Einführung der Schul-form der Sonderschule eine Art „Ghettoisierung“ und Ausschluss „von der Teilhabe am ge-sellschaftlichen Leben“ stattgefunden hat, die es jetzt zu ändern gilt.

Zusammengefasst stehen Lehrpersonen heute also vor der Herausforderung, den sich verändernden Lehr- und Lernbedingungen angesichts aller Facetten des gesellschaftlichen Wandels, der bestehenden Komplexität, Heterogenität, dem Streben nach Gleichberechti-gung, Inklusion und individueller Förderung innerhalb des Informationszeitalters gerecht zu werden. „Ein hoher Anspruch, der fordert, dass von den Verantwortlichen die Wahrneh-mung des globalen Wandels, der gesellschaftlichen Veränderungen und der Gestaltungs-möglichkeiten neben den konkreten schulischen Rahmenbedingungen zum Wegweiser ihres pädagogischen Handelns gemacht werden“ (Geisz & Schmitt, 2016, S. 55).

Huwendiek (2014) beschreibt, dass Lehrkräfte sich im Hinblick auf die steigenden Anfor-derungen zunehmend überfordert fühlen, wonach diese angeben, „dass ihnen immer mehr aufgebürdet wird, ohne dass die Arbeitsbedingungen und das Image des Berufs Schritt hal-ten“ (S. 600). Sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts ist der Lehrberuf als sehr mühevoll zu betrachten (Neuber & Lipowsky, 2014). Ständige Anforderungen an die Prob-lemlöse-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz sowie Konfliktpotenziale oder die Masse an organisatorischen und administrativen Tätigkeiten werden als berufliche Belastung wahr-genommen, was sich schließlich in der Unterrichtsqualität widerspiegelt (ebd.; Nolle, 2014). Wisniewski (2016) bestätigt dies dahingehend, dass das Gefühl der Überforderung im Ge-gensatz zur „öffentliche[n] Wahrnehmung der Arbeit von Lehrkräften [steht], die nach wie vor geprägt ist vom Eindruck eines gut bezahlten Halbtagsjobs“ (S. 235).

Dabei existieren objektive Statistiken zur Lehrergesundheit, die solchen Aussagen entge-genstehen. Laut einer Übersichtsarbeit von Scheuch, Haufe und Seibt (2015) im Deutschen Ärzteblatt ist das Gesundheitsverhalten bei Lehrkräften im Vergleich zur Gesamtbevölkerung durchschnittlich besser ausgeprägt, dennoch sind Lehrpersonen in höherem Maße von psy-chischen und psychosomatischen Erkrankungen betroffen. Dabei wird angenommen, dass Burn-out bei etwa drei bis fünf Prozent der Lehrpersonen vorliegt (ebd.). Krause und Dorse-magen (2011, zitiert nach Wisniewski, 2016, S. 236) geben in diesem Zusammenhang sogar an, dass „mindestens 20 Prozent der Lehrkräfte gravierende Einschränkungen ihrer Gesund-heit und damit Leistungsfähigkeit aufweisen“. Gestützt wird diese Hypothese durch die Zahl an Frühpensionierung, die bei 19 Prozent liegt, was wiederum in knapp der Hälfte aller Fälle auf psychische bzw. psychosomatische Erkrankungen zurückzuführen ist (Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015).

Als Belastung im Lehrerberuf werden hierbei physikalische (z. B. Lärm, Raumklima), che-mische (z. B. Gefahr- und Baustoffe) und ergonomische (z. B. Bildschirmarbeitsplätze) Fakto-ren aufgezählt (ebd.). Die Lehrkräfte erweitern die Belastungen in Eigenangaben durch die

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Faktoren „Zeitdruck, Arbeitszeit, Schullärm, zu große Klassen, Probleme mit den Schulbehör-den und mangelnde Autonomie“, „Leistungsschwäche, Verhaltensauffälligkeiten und man-gelnde Motivation der Schüler“, „Problemverhalten der Eltern“ sowie ein „geringes gesell-schaftliches Ansehen“ (ebd.). Nolle (2014, S. 114 f.) geht davon aus, dass die Unterrichtsgüte sowie das „individuelle Belastungserleben und gesundheitliche Beeinträchtigungen mehr mit der Ausprägung der personalen und sozialen Ressourcen einer Person zusammenhängt […] als [sich dies alleine] mit Kontextbedingungen“ erklären lässt. Um den Lehrauftrag und Un-terricht in angemessener Weise ausführen zu können, benötigen die Lehrkräfte gleicherma-ßen einen guten Gesundheitszustand mit einer intakten Psyche, bestimmte förderliche per-sonelle Voraussetzungen (s. Kap. 3) sowie ein stimmiges Selbstkonzept und Rollendistanz (Huwendiek, 2014; Nolle, 2014; Wisniewski, 2016).

Im nächsten Schritt soll darauf eingegangen werden, welche Aufgabenzuschreibung Lehr-kräften eigentlich gegenüberstehen, welche konkreten Kompetenzen sie besitzen und wel-che Haltungen sie einnehmen sollten, um den beschriebenen Herausforderungen gerecht zu werden. In einem Beschluss vom 16. 12. 2004 hat die Kultusministerkonferenz „Standards für die Lehrerbildung“ vereinbart. Diese „formulieren Kompetenzen in den Bildungswissen-schaften, die für die berufliche Ausbildung und den Berufsalltag [einer Lehrkraft] von beson-derer Bedeutung sind“ (KMK, 2005, S. 280). In ihrer Weisung führt die KMK (2005) zunächst fünf Kernziele von Schule auf, die bereits im Jahre 2000 innerhalb der Bremer Erklärung defi-niert wurden, und beschreibt damit gleichzeitig grundlegende Aufgaben der Lehrkräfte. Diese sind im Folgenden knapp dargestellt:

1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Orga-nisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewer-tung und systemische Evaluation.

2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. Beide Seiten müssen . . . konstruktive Lösungen … finden, wenn es zu Erziehungsproblemen kommt oder Lern-prozesse misslingen.

3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht … kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädago-gisch-psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich.

4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote.

5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. (S. 281)

Hierbei ist anzumerken, dass der Fokus der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nicht ausschließlich auf die Unterrichtstätigkeit, sondern auch deutlich auf die gesellschaftli-che und erzieherische Aufgabe sowie personale Faktoren und Rollenbeziehungen gelegt wird (Fehr, 2014; Huwendiek, 2014). Die Hauptaufgabe der Lehrpersonen liegt demnach nicht im Wissenstransfer, sondern viel mehr in der Befähigung ihrer Schüler, zu lernen und das eigene Lernen aktiv und selbst zu steuern (Fehr, 2014). Um den erforderlichen Kompetenzen von Lehrpersonen genauer auf den Grund zu gehen, formuliert die KMK (2005) in ihren Standards für die Lehrerbildung elf Kompetenzen; diese liegen innerhalb der vier Bereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren:

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1. Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.

2. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.

3. Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.

4. Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.

5. Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern.

6. Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.

7. Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.

8. Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.

9. Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verant-wortung und Verpflichtung.

10. Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. 11. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer

Projekte und Vorhaben. (S. 285 ff.)

Unter Berücksichtigung der von der KMK im Jahr 2008 verabschiedeten fachlichen und fachdidaktischen Standards wird deutlich, dass die Lehrerkompetenz aus einem Zusammen-spiel von Fachkompetenzen und überfachlichen Kompetenzen, der Didaktikfähigkeit, dem „Unterrichten, Erziehen, Diagnosefähigkeit, Beurteilen, Beraten [, der] Fähigkeit des Inno-vierens [bzw. Mitwirken an der Schulentwicklung] … und erziehungs- sowie gesellschafts-wissenschaftlichen Perspektiven“ besteht (Overwien, 2016, S. 439). Die „Planung und Organisation sowie … Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen“ (ebd.) bildet den Kern der Lehrerkompetenz und gibt vor allem den angehenden Lehrkräften darüber Aufschluss, welche Erwartungen an sie gestellt werden, um so kommenden Herausforde-rungen angemessen entgegentreten und sich professionalisieren zu können. Dabei sind „[d]ie Kompetenzen eines Lehrers … durchaus erlernbar; v.a. ist erlernbar, wie man schlimme berufliche Fehler möglichst vermeidet. … Professionalität im Lehrerberuf ist … im Kontext eines berufsbiographischen Entwicklungsprozesses zu sehen … Professionelle Kompetenz im Lehrerberuf entwickelt sich über verschiedene Stadien und entfaltet sich vollständig erst innerhalb des beruflichen Erfahrungsfeldes selbst“ (Terhart, 2005, S. 275). Vor allem sind es aber auch die personellen und sozialen Voraussetzungen, die einen bedeutenden Beitrag zur Eignung für und die Erfüllung des Lehrberufs leisten (Huwendiek, 2014), in der Lehrerbildung systematisch aufgebaut werden sollten, und die im Rahmen dieser Studie noch genauer erläutert und untersucht werden.

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Das folgende, zweite Kapitel ist eine Betrachtung darüber, welche Inhalte in der Lehrer-bildung Verwendung finden. Dabei wird im Hintergrund des Schwerpunkts dieser Methoden-studie, der Konzeption und Evaluation eines Trainings zur Persönlichkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden an der Universität Erfurt, ein besonderes Augenmerk auf die Bedeu-tung der sozialen und persönlichen Kompetenzen innerhalb der Lehrerbildung gelegt.

Im dritten Kapitel wird dann spezifisch auf das Konstrukt der Lehrerpersönlichkeit einge-gangen und hervorgehoben, welche charakterlichen Merkmale in positiver Weise Einfluss auf die Ausübung der Lehrtätigkeit sowie der Unterrichtsqualität nehmen. Bisherige Ansätze und Befunde zur Veränderbarkeit von Persönlichkeit werden dargestellt und die Wirkungs-weise von Trainings im betrachteten Bereich beleuchtet.

Das Kapitel 4 gibt Aufschluss über die Konzeption des Trainings zur Entwicklung der Per-sönlichkeit von Lehramtsstudierenden an der Universität Erfurt. Das Konzept wurde dabei von einer Studiengruppe des Masterstudiengangs Psychologie der Universität Erfurt erarbei-tet und durchgeführt. In unterstützender Weise tätig waren dabei die Mitarbeiter des Teaching Talent Centers unter Projektführung von Prof. Dr. Hany. Im gleichen Zuge wird der Trainingsansatz mit den Lernzielen, Trainingsplan, Methoden und Begründungen des Einsat-zes dieser vorgestellt.

Kapitel 5 bis 10 beschreiben das Untersuchungsdesign, Stichprobe, Messinstrument, den Durchlauf des Trainings und die Hypothesen der Untersuchung sowie deren Überprüfung. Anschließend werden in den Kapiteln 11 und 12 die Befunde diskutiert, Erkenntnisse geschil-dert sowie Optimierungsvorschläge für die zukünftige Gestaltung des Trainings im Rahmen der Lehrerausbildung an der Universität Erfurt gegeben.

2 Überblick über die Inhalte der Lehrerbildung Eine hochwertige Ausbildung von Lehrkräften ist ein entscheidendes Erfolgskriterium der Lehrerprofessionalisierung. Die Ausbildung angehender Lehrkräfte unterteilt sich länder-übergreifend auf eine erste Phase, mit der Ausbildung an einer Universität bzw. gleichge-stellten Hochschule, und einer zweiten Phase, einer pädagogisch-praktischen Ausbildung (KMK, 2005). Die beiden Phasen beinhalten jeweils theoretische als auch praktische Ele-mente, wobei dem Kompetenzerwerb durch gewonnene Erfahrung eine besondere Bedeu-tung zugeschrieben wird (ebd.). Das Fundament der Lehrerausbildung bildet dabei die Ver-knüpfung der Lehrangebote fachlicher, fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher In-halte. Diese wiederum müssen so konzipiert und aufeinander abgestimmt sein, dass die Pra-xis- bzw. Professions-orientierung zum einen sowie die wissenschaftliche Fundierung zum anderen gegeben ist (Monitor Lehrerbildung, 2016a). Nicht unerwähnt bleiben sollte, neben den ersten beiden Phasen der Lehrerausbildung, das Bestehen einer weiteren dritten Phase: der Fort- und Weiterbildung von im Beruf stehenden Lehrkräften. Sie dient zum berufsüber-dauernden Erhalt der erforderlichen Kompetenzen im Hintergrund der bereits bestehenden Profession und Erfahrung.

Da Bildung in Deutschland Ländersache ist, sind auch die „Vorgaben zur Lehrerbildung … länderspezifisch gestaltet und können sich je nach Schulform, für die ausgebildet wird, un-terscheiden“ (Monitor Lehrerbildung, o. J.). Ebenso unterschiedlich sind auch „die Curricula der Lehrerbildung an deutschen lehrerbildenden Hochschulen … Das bedeutet: Die verschie-

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denen Schulformen in den Ländern, die gezielte und unterschiedliche Ausbildung der einzel-nen Lehramtstypen für diese Schulformen sowie fortlaufende Reformen im (Hoch-)Schulwe-sen erzeugen ein uneinheitliches und schwer zu überblickendes Bild“ (ebd.). Die bereits im ersten Kapitel vorgestellten, von der KMK formulierten Standards der Lehrerbildung oder das zunehmende Aufkommen von Zentren für Lehrerbildung und Schools of Education, ge-ben den Universitäten die Möglichkeit, die Lehrerbildung zu organisieren und optimieren (Monitor Lehrerbildung, 2016a). Dafür müssen jedoch notwendige Ressourcen geschaffen werden, z. B. durch Mittel der vom Bund und den Ländern ins Leben gerufenen Qualitätsof-fensive Lehrerbildung, die Projekte um bestehende Herausforderungen innerhalb der Lehr-erbildung fördert. Die Entwicklungspotenziale der Lehrerbildung werden im Folgenden dar-gestellt (Monitor Lehrerbildung, 2016b):

1. Studieninhalte: „Verzahnung der drei Säulen Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften als auch … die Verankerung von Inklusion und Heteroge-nität als übergreifende Studieninhalte sowie die Integration mediengestützter Lehr- und Lernformen“.

2. Praxisbezug: „Verzahnung von Theorie und Praxis … [und] strukturierte Einbettung von Praxisphasen in die Curricula des Lehramtsstudiums“.

3. Organisatorische Verankerung in der Hochschule: „[I]nnerhalb der Hochschule [wird der Lehrerbildung] ein fester Platz gegeben und die Verantwortung für sie klar zuge-wiesen … Die Lehrerbildung ist in der Regel quer zu den Fach-bereichen angesiedelt. Sie darf aber nicht nur mit den Fachwissenschaften ‚mitlaufen‘“.

4. Forschungs- und Nachwuchsförderung: „Stärkung der Forschungsorientierung in der Lehrerbildung …, um die[se] … innerhalb der Hochschule anschlussfähig … zu ma-chen“ und dem Mangel an Nachwuchswissenschaftlern dieser Disziplin entgegenzu-treten.

5. Ein- und Umstiegsmöglichkeiten: „Strategische Rekrutierung und studien-begleitende Eignungsabklärung sind wichtige Maßnahmen, um geeignete Kandidatinnen und Kan-didaten für das Lehramtsstudium zu gewinnen … [und] die Abbrecherquoten [zu] re-duzier[en]“.

6. Kohärenz und Verzahnung der Phasen: „[S]innvolle Vernetzung der ersten und zwei-ten Phase als Teil der Ausbildung von Lehrkräften … [und verstärkte] Umsetzung strukturierter Kooperationsaktivitäten zwischen Hochschulen und den Studiensemi-naren“.

7. Internationalisierung: „Auslandserfahrung, entweder in Form von Semesteraufent-halten oder Praktika, … [zur] Verbesserung der Fremdsprachen-kenntnisse …, der persönlichen Entwicklung und der Ausprägung wichtiger Soft Skills“ (S. 6 ff.).

Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit der Bedeutung und Trainierbarkeit von perso-

nellen Faktoren angehender Lehrerinnen und Lehrer während der ersten Phase ihrer Ausbil-dung. Auch die HRK (2015, S. 20) empfiehlt, dass „[d]ie Hochschulen . . . sich der Idee einer kompetenzorientierten, auf die Vermittlung von Wissen und auf die Persönlichkeitsbildung ausgerichtete Lehrerbildung verpflichtet“ sehen. Im Rahmen der Anregungen, Gutachten und Empfehlungen zur Lehrerbildung wird häufig auf die Wichtigkeit der Fähigkeiten, Fertig-keiten, Kenntnisse und vor allem Persönlichkeitseigenschaften der Lehrpersonen für das Ge-lingen des schulischen Unterrichts eingegangen, und konkret deren Betrachtung und Ent-wicklung innerhalb der Lehrerbildung gefordert (KMK, 2008; Blömeke, 2009; Kahlert, 2009; Veith & Schmidt, 2010; HRK, 2015; KMK & HRK, 2015). Auch innerhalb der länderspezifischen Gesetzestexte wird auf das Ziel der Weiterentwicklung eigener Kompetenzen, wozu auch

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personale und soziale Kompetenzen gehören, in der Lehrerbildung eingegangen (s. a. ThürLbG, 2008; HLbG 2011). Explizite Handlungsanweisungen, wie die Persönlichkeit von (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern gefördert werden kann, werden in der einschlägigen Literatur bzw. von der KMK oder HRK jedoch nicht gegeben. Dies gilt ebenso für mögliche Trainingskonzepte im Bereich der Lehrerpersönlichkeit. In Ausnahmen ist von Programmen in der Lehrerbildung die Rede, die speziell auf die Förderung sozialer und personaler Kompe-tenzen ausgerichtet sind, wie Zusatzangebote des Freiburger Seminars (Huwendiek, 2014).

Kahlert (2009, S. 824) äußert sich im Kontext der Persönlichkeitsentwicklung von (ange-henden) Lehrkräften kritisch zur Orientierung an Standards: „Die heute verbreitete Vorstel-lung, mit ausufernden Kompetenzkatalogen ließe sich die Professionalität junger Menschen für einen der intellektuell anspruchsvollsten Kommunikationsberufe entwickeln, grenzt an den Glauben an eine ‚hidden hand‘ in der Lehrerbildung: es wird sich schon irgendwie sinn-voll fügen“. Damit gibt Kahlert einen Impuls, dass Standards und vorformulierte Kompeten-zen nicht hinreichend genug sind, sondern vielmehr die Studierenden durch passende Ange-bote zu unterstützen, um ihr Denken und Handeln als zukünftige Lehrer sowie ihre Reflexi-onsfähigkeit zu bevorstehenden beruflichen Anforderungen auszubauen. Anschließend geht er auf drei Kernfragen ein, für diese Lehramtsstudierende im Laufe ihrer Ausbildung eine Antwort finden sollten: „Worauf will ich als Lehrerin, als Lehrer hinaus? Wir komme ich dort-hin? Wie wirke ich dabei?“ (ebd.). Während die erste Frage sich auf fachliche Ziele und die zweite Frage auf die Lehr- und Lernprozesse im Unterricht bezieht, umfasst die dritte Frage das Konzept der Lehrerpersönlichkeit: „[D]as professionelle Auftreten der Lehrerinnen und Lehrer, … das Hineinfinden in die Lehrerrolle, … die Weichenstellung für die Entwicklung ei-ner Lehrerpersönlichkeit“ (ebd.).

Im Hintergrund des Bedarfs an qualifizierten Unterstützungsangeboten zur Persönlich-keitsentwicklung von Lehramtsstudierenden bzw. Lehrkräften, hat sich auch die Universität Erfurt für die Implementierung von Maßnahmen dieser Art geöffnet, wie die vorliegende Trainingskonzeption belegt.

Das konzipierte Training basiert auf wissenschaftlichen Grundlagen und empirische Be-funde. Deshalb wird im Folgenden zunächst das Konstrukt der Persönlichkeit vorgestellt so-wie darauf eingegangen, was unter Lehrerpersönlichkeit zu verstehen ist und welche Eigen-schaften einer „guten“ Lehrperson zugeschrieben sind.

3 Ansätze und Befunde zur Entwicklung/Förderung der (Lehrer-)

Persönlichkeit 3.1 Persönlichkeit und die Big Five

Persönlichkeit „ist die Gesamtheit aller überdauernden individuellen Besonderheiten im Erleben und Verhalten eines Menschen“ (Asendorpf, 2017).

Persönlichkeit ist ein „Gefüge von relativ überdauernden Merkmalen, die sich im Verlauf der individuellen Entwicklung herausbilden und sich je nach Situation in nuancierter

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Form und Deutlichkeit zeigen. Persönlichkeit ist repräsentiert durch das einzigartige in-dividuelle Muster messbarer relativ überdauernder Eigenschaften“ (Guilford, 1964; zi-tiert nach Fröhlich, 2012, S. 363).

Gemein ist diesen Beschreibungen, dass Persönlichkeit eine den einzelnen Menschen be-

treffende, überdauernde und individuelle Struktur ist. Folglich kann Persönlichkeit als ein in-dividuelles charakteristisches Muster des Denkens, Fühlens und Handelns beschrieben wer-den (Myers, 2008). Dahingehend sind sich die meisten psychologischen Schulen einig. Trotz-dem gibt es fast so viele Persönlichkeitstheorien wie es verschiedene Schulen gibt.

Der psychoanalytische Ansatz nach Freud setzt beispielsweise „den Einfluss der psychose-xuellen Entwicklung in der Kindheit und … unbewusste Triebe“ (Myers, 2008, S. 588) in den Vordergrund. Die humanistische Schule dagegen sieht in Persönlichkeit die Befähigung zum Wachstum und Selbsterfüllung (Myers, 2008).

Neben diesen beiden Ansätzen könnte man zahlreiche weitere Persönlichkeitstheorien aufzählen. Weber und Rammsayer (2010) nennen beispielsweise den behavioristischen An-satz, die kognitiven Persönlichkeitstheorien sowie die konstitutionspsychologischen Ansätze. Je nach theoretischer Ausrichtung ist Persönlichkeit dann ein festes oder veränderbares Kon-strukt, welches eher aus biologischen oder umweltgesteuerten Einflüsse entstanden und auf verschiedene Weisen erfassbar ist.

„Ein weit verbreitetes und akzeptiertes Modell der Persönlichkeit ist das so genannte Fünf-Faktoren-Modell“ (De Raad, 2000; Goldberg, 1990; John, Naumann & Soto, 2008). Die-ses Modell basiert auf einem lexikalischen Ansatz, der annimmt, dass alle wesentlichen inter-individuellen Differenzen einer Sprache im Wörterbuch durch entsprechende Begriffe reprä-sentiert sind“ (Rammstedt, Kemper, Klein, Beierlein & Kovaleva, 2013, S. 234). Die fünf Hauptdimensionen der menschlichen Persönlichkeit umfassen demnach Verträglichkeit, Ext-raversion, Neurotizismus, Gewissenhaftigkeit und Offenheit (Ostendorf, 1990, s. Abb. 1 & 2).

Abbildung 1: Fünf Faktoren der Persönlichkeit (Ostendorf, 1990)

Verträglichkeit

Extraversion

Neurotizismus

Gewissen-haftigkeit

Offenheit

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Merkmalsdimension Inhalt

Gewissenhaftigkeit Ordnungsliebe, Zuverlässigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Pünktlich-keit, Disziplin, Ehrgeiz

Verträglichkeit Altruismus, Mitgefühl, Verständnis, Wohlwollen, Vertrauen, Koope-rativität, Nachgiebigkeit, starkes Harmoniebedürfnis

Neurotizismus Nervosität, Ängstlichkeit, Traurigkeit, Unsicherheit, Verlegenheit, Ge-sundheitssorgen, Neigung zu unrealistischen Ideen, geringe Bedürf-niskontrolle, unangemessene Reaktion auf Stress

Offenheit (für Erfahrun-gen)

Hohe Wertschätzung für neue Erfahrungen und Abwechslung, Wiss-begierde, Kreativität, Fantasie, Unabhängigkeit im Urteil, vielfältige kulturelle Interessen, Interesse an öffentlichen Ereignissen

Extraversion Geselligkeit, Aktivität, Gesprächigkeit, Personenorientierung, Herz-lichkeit, Optimismus, Heiterkeit, Empfänglichkeit für Anregungen und Aufregungen

Abbildung 2: Inhalt der fünf Faktoren (Myers, 2008, S. 613)

Die Big Five (Schreibweise auch: Big 5/BIG 5) werden jedoch nicht uneingeschränkt akzep-tiert. So besteht besonders im Hinblick auf die Interpretation der Faktoren Uneinigkeit zwi-schen Forschern (Ostendorf, 1990). Einige Psychologen stellen sich zudem die Frage, ob es sinnvoll wäre, weitere Dimensionen hinzuzufügen, um ein noch umfassenderes Bild über die menschliche Persönlichkeit zu erhalten. Ashton und Lee (2007) schlagen zum Beispiel ein Modell mit sechs Dimensionen, das HEXACO, vor. Dieses beinhaltet zusätzlich zu den be-kannten Big Five die Dimension Ehrlichkeit-Bescheidenheit. Trotz aller Kritik hat sich das Fünf-Faktoren-Modell als das „empirisch am besten fundierte faktorenanalytische Persön-lichkeitsmodell“ durchgesetzt und wird als „eigentliche[r] Standard in der … Persönlichkeits-forschung“ (Schallberger & Venetz, 1999, S. 8) betrachtet. Aus diesem Grund sollen die Big Five die theoretische Grundlage für das zu entwickelnde Persönlichkeitstraining bilden.

3.2 Veränderbarkeit der Persönlichkeit Bevor ein Training zur Entwicklung der Persönlichkeit konzipiert werden kann, stellt sich die grundlegende Frage, ob und wie weit Persönlichkeitsmerkmale überhaupt verändert werden können. Zahlreiche Literatur gibt an, dass sich die Persönlichkeit gerade im jungen Erwachse-nenalter noch verändern kann. Zu diesem Ergebnis kommen auch aktuelle Studien von Hud-son und Fraley (2015, 2016) sowie die Metaanalyse von Roberts, Luo, Briley, Chow, Su & Hill (2017). Die Studien versuchen dabei die nötigen Interventionen, Bedingungen und Um-stände zu erklären, um eine Persönlichkeitsentwicklung zu erreichen.

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3.2.1 Hudson und Fraley (2015): Volitional Personality Trait Change: Can Peo-ple Choose To Change Their Personality Traits?

In dieser Studie geht es den Autoren um die Fragestellung, ob Menschen sich willentlich ent-scheiden können, ihre Persönlichkeit zu verändern, und sich diese dann in die gewünschte Richtung verändert.

Hudson und Fraley gehen davon aus, dass sich Persönlichkeit grundsätzlich im Laufe der Zeit mit steigendem Alter und der dazugehörigen Erfahrung als Anpassung an gesellschaftli-che Herausforderungen verändert. Die verschiedenen sozialen Rollen erfordern verschie-dene Eigenschaften und Anpassungen, sodass bestimmte Muster von Gedanken, Gefühlen und Verhaltensweisen entstehen. Diese Veränderung sollte wie im Papier beschrieben über ein Training gezielt hervorgerufen werden.

Hierfür wurden 151 Psychologiestudenten in einem experimentellen Design untersucht. Die Probanden in der Experimentalgruppe mussten über 16 Wochen verschiedene Aufgaben absolvieren. Zu Beginn musste ein Veränderungsziel formuliert werden. Jede Woche wurde dann eine „writing task“ ausgeführt, in dem die Probanden beschreiben sollten, wie es aus-sehen würde, wenn sie ihr Ziel erreicht hätten. Zudem mussten wenigstens drei Verhaltens-weisen schriftlich festgehalten werden, die der Erreichung des Ziels zur nächsten Woche dienlich wären. Zu den Zeitpunkten 1, 7 und 13 bewerteten die Probanden zusätzlich wie gut sie ihr Ziel erreicht hatten. Jede Woche wurde bei allen Probanden mittels BFI eine Selbstein-schätzung der Persönlichkeitseigenschaften vorgenommen.

Wirkt sich die Zielsetzung eine oder mehrere Persönlichkeitseigenschaften verändern zu wollen positiv auf die Veränderung dieser Persönlichkeitseigenschaft aus? In Tabelle 4A er-kennt man, dass ein positiver Zusammenhang über die Zeit für alle fünf Persönlichkeitseigen-schaften besteht. Allerdings ist der einzelne Anstieg über alle Eigenschaften hinweg sehr ge-ring und bei Verträglichkeit und Offenheit gegen null (s. Abb. 3).

Abbildung 3: Tabelle 4A: Zusammenhang Zielsetzung und Persönlichkeitseigenschaften (Hud-son & Fraley, 2015, S. 10) Verändert sich das mit der Persönlichkeitseigenschaft zusammenhängende Verhalten über die Zeit? Auch hier ist der Tabelle 4B zu entnehmen, dass ein positiver Zusammenhang zu-mindest für die Dimensionen Extraversion, Verträglichkeit und Emotionale Stabilität besteht, d. h. auch die Außenwirkung bzw. das nach außen getragene Verhalten verändert sich (s. Abb. 4).

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Abbildung 4: Tabelle 4B: Veränderung von Persönlichkeitseigenschaften (Hudson & Fraley, 2015, S. 11) Hinsichtlich der Frage, was das Training insgesamt für Erfolge erzielt, gibt Tabelle 6 Antwor-ten. Über die Zeit kann sich an das gewünschte Ziel mit Hilfe des Trainings bei Extraversion, Gewissenhaftigkeit und Emotionaler Stabilität angenähert werden. Die Anstiegswerte sind auch hier allerdings eher gering (s. Abb. 5).

Abbildung 5: Tabelle 6: Auswirkungen des Trainings (Hudson & Fraley, 2015, S. 13) Die insgesamt niedrigen Veränderungswerte können aber eventuell der geringen Zeit für das Training geschuldet sein. Es ist festzuhalten, dass eine Veränderung, wenn auch nur eine sehr geringe, in die gewünschte Richtung möglich ist und ein Persönlichkeitstraining positiv dazu beitragen kann.

3.2.2 Hudson und Fraley (2016): Changing for the better? Auch in dieser Studie fokussieren Hudson und Fraley die sogenannten Persönlichkeitsverän-derungsziele, in der Menschen, im Gegensatz zur passiven Veränderung durch soziale Rollen und interpersonale Umstände, eine aktive Rolle im Persönlichkeitsveränderungsprozess ein-nehmen. Bisherige Forschungen zeigen, dass Veränderungsziele oft mit einem sinkenden psychologischen Wohlbefinden (PWB) einhergehen (Hudson & Fraley, 2016). Das psychologi-sche Wohlbefinden beschreibt den wahrgenommenen Umgang mit Herausforderungen des Lebens. Dazu gehören u. a. die Dimensionen Autonomie, positive Beziehungen zu anderen Menschen sowie Selbstakzeptanz (Keyes, 2002).

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Es ist jedoch unklar, warum diese Assoziation zwischen PWB und Veränderungszielen be-steht. Einige Theoretiker sind der Meinung, dass die Unzufriedenheit mit dem eigenen Leben als Antrieb für Veränderung dient. In diesem Fall entstehen Veränderungsziele aufgrund ei-nes niedrigen Wohlbefindens. Im Gegensatz zu dieser Auffassung könnten die Verände-rungsziele zu einem niedrigeren Wohlbefinden führen. Hier lautet die Argumentation, dass der Wunsch nach Veränderung sich bereits nachteilig auf das PWB auswirkt, insbesondere, wenn die gewünschten Ziele nur schwer oder sogar unmöglich zu erreichen sind. Die beiden Annahmen müssen sich nicht zwangsläufig ausschließen. Es ist auch denkbar, dass ein gerin-ges Wohlbefinden als Ursache für Veränderungsziele dient und ein Erreichen der Ziele zu hö-herem Wohlbefinden führt.

Hudson und Fraley untersuchen in ihrer Längsschnittstudie, ob Veränderungsziele mit ei-nem sinkenden oder steigenden PWB einhergehen. Dazu haben 158 Psychologie-Studenten über einen Zeitraum von 16 Wochen wöchentliche Testungen absolviert. Gemessen wurden die Persönlichkeitsmerkmale mit Hilfe der BFI-Skala, Eigenschaftsveränderungsziele mit Hilfe der Change Goals-BFI-Skala sowie das Wohlbefinden mit den Skalen SWLS und PANAS.

Der durchschnittliche Teilnehmer der Stichprobe wollte seine Ausprägungen auf den Big Five Dimensionen verbessern. Dieses Ergebnis entspricht der Annahme von Hudson und Roberts (2014), dass der Großteil der Menschen zumindest einige Aspekte seiner Persönlich-keit ändern möchte (Hudson & Fraley, 2016). Die Ergebnisse zeigen weiterhin, dass spezifi-sche Änderungswünsche negativ zur bestehenden Ausprägung auf dem entsprechenden Per-sönlichkeitsfaktor korrelieren. Veränderungsziele in den Dimensionen Gewissenhaftigkeit und Emotionale Stabilität gehen mit geringerer Lebenszufriedenheit einher (s. Abb. 6).

Abbildung 6: Tabelle 1: Zusammenhang zwischen Veränderungszielen, Persönlichkeitsausprä-gungen und Wohlbefinden (Hudson & Fraley, 2016, S. 32) Gehen Veränderungsziele mit einem reduzierten Wohlbefinden einher? In Tabelle 3 erkennt man, dass Veränderungsziele in den Persönlichkeitsbereichen kein sinkendes Wohlbefinden über die Zeit vorherhersagen (s. Abb. 7).

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Abbildung 7: Tabelle 3: Längsschnittassoziationen zwischen Veränderungszielen und Wohlbe-finden (Hudson & Fraley, 2016, S. 34) Führt das Erreichen von Veränderungszielen zu einer Steigerung des Wohlbefindens? Die Ab-bildung in Figur 1 zeigt, dass der Zuwachs in einem Persönlichkeitsmerkmal mit einem Zu-wachs in der Lebenszufriedenheit einhergeht. Dieser Zuwachs ist entsprechend höher, wenn

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sich die Person ein Veränderungsziel in diesem Persönlichkeitsfaktor gesetzt hat (s. Abb. 8). Damit kann das Erreichen von Veränderungszielen Unzufriedenheit auflösen und Wohlbefin-den steigern.

Abbildung 8: Figur 1: Vorhergesagter Zuwachs an Lebenszufriedenheit durch Veränderungs-ziele (Hudson & Fraley, 2016, S. 36) Es ist kritisch anzumerken, dass durch die Auswertung mit Hilfe von Korrelationen keine kau-salen Aussagen über den Zusammenhang von psychologischem Wohlbefinden und Verände-rungszielen getroffen werden können. Damit bleibt der Hintergrund der Assoziation weiter-hin unklar. Den Befund, dass das Erreichen von Veränderungszielen zu einer Steigerung des Wohlbefindens führt, werden wir in unserem zu konzipierenden Persönlichkeitstraining mit-berücksichtigen.

3.2.3 Roberts et al. (2017): A Systematic Review of Personality Trait Change

Through Intervention In der Metaanalyse von Roberts und Kollegen (2017) „A Systematic Review of Personality Trait Change Through Intervention“ wurde der Frage nachgegangen, wie schnell bzw. lang-sam sich Persönlichkeitsmerkmale ändern, zudem wodurch und zu welchem Anteil. Die durchschnittliche Dauer einer in den insgesamt 207 Studien behandelten Intervention lag bei sechs Monaten. Der Fokus wurde dabei auf klinische Interventionen gesetzt, wobei auch ei-nige wenige nicht-klinische Interventionen miteinbezogen wurden (19 von 207 Studien).

Tabelle 2 ist u. a. zu entnehmen, dass Emotionale Stabilität sowie Extraversion sich durch Interventionen positiv ändern können (d= .57 bzw. d= .23; s. Abb. 9). Die Emotionale Stabili-tät wird über die Lebensspanne generell besser, wobei die Ergebnisse zeigen, dass eine The-rapie ab vier Wochen wie „die Hälfte des Anteils dieser Entwicklung“ wirken kann: „For that matter, the change in emotional stability, the most highly relevant trait domain to clinical in-terventions, was approximately half of the change expected over the entire life span“ (Roberts et al., 2007, S. 12).

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Als besonders effektive Methoden stellten sich supportive Therapieformen heraus, ge-nauso die kognitive Therapie und psychodynamische Ansätze (d= .49, d= .46, und d= .38).

Abbildung 9: Tabelle 2: Effektstärken der Veränderung (Roberts et al., 2017, S. 12) Bereits ab vier Wochen nach Interventionsbeginn kann ein kleiner Effekt auf Veränderungen der Persönlichkeitsmerkmale gefunden werden. Dieser pendelt sich zwischen vier bis acht Wochen ein und bleibt nach acht Wochen relativ stabil. Die Persönlichkeits-Levels sind auch nach über einem Jahr stabil (d= .37), vor allem beim Merkmal der Emotionalen Stabilität (s. Abb. 10).

Jedoch besteht kein Vorwissen über die Persönlichkeits-Levels der Patienten in den klini-schen Interventionsstudien vor ihrer psychischen Erkrankung. Möglicherweise werden diese auf ein Niveau gesetzt, welches dem vor ihrer Erkrankung äquivalent ist; und somit wird keine wirkliche Veränderung der Persönlichkeitsmerkmale erfasst. Effekte zeigten sich aber auch in nicht-klinischen Studien bzw. in Studien mit Personen ohne klinische Vorgeschichte. Dies unterstützt die Annahme einer tatsächlich stattfindenden Veränderung. Ob Verände-rungen über die Zeit stabil bleiben, sollte in weiteren umfassenden Langzeitstudien erfasst werden. Hier geben die in der Metaanalyse eingeschlossenen Studien (d. h. auch Langzeit-studien) noch zu wenige Informationen, wenn auch Evidenz für zeitliche Stabilität.

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Abbildung 10: Figur 2: Stabilität der Veränderung in Abhängigkeit von der Interventionsdauer (Roberts et al., 2017, S. 13) Weitere Evidenz besteht, Persönlichkeit verändern oder zumindest entwickeln zu können, und dies in kürzester Zeit (ab ca. vier Wochen Intervention). Im zu konzipierenden Training sollten die Persönlichkeits-Levels der angehenden Lehrerinnen und Lehrer vor, direkt im An-schluss und einige Zeit nach dem Training erfasst werden.

Da sich ein Training in einem sehr kurz angelegten Zeitraum abspielt, sind Follow-Up-For-men der Effektivität und des Transfers zugunsten zwingend erforderlich. Hier besteht die Idee, Arten kollegialer Unterstützungssysteme oder Tools der Selbstreflexion zu etablieren. Die drei erfolgreichsten Interventionsarten (supportiv, kognitiv und/ oder psychodynamisch) sollten betrachtet werden und zumindest in Grundzügen im Training Verwendung finden.

3.3 Bedeutung von Persönlichkeit im Lehrberuf

Die wichtigste Erscheinung in der Schule, der lehrreichste Gegenstand der Anschauung, das lebendigste Beispiel ist für den Schüler der Lehrer selbst. Er ist die personifizierte Lehrmethode, das Unterrichts- und Erziehungsprinzip selbst. Seine Persönlichkeit gibt ihm Ansehen, Macht, Einfluss, Kraft. Überall ist die Schule gerade so viel wert, als der Lehrer (Diesterweg, 1907, zitiert nach Zastrow, 2011, S. 15).

Die Gesamtheit an Eigenschaften und Verhaltensweisen einer Lehrerin oder eines Lehrers

wird als Lehrerpersönlichkeit bezeichnet. Gemeint sind dabei vor allem die relativ überdau-ernden und stabilen Merkmale der Lehrperson, die als günstig für die Berufsausübung erach-tet werden. Nach Fink-Pomberger und Volkmer (2015) differenzieren sich die Eigenschaften einer guten Lehrperson in die Bereiche a. pädagogische und ethische Grundlagen, b. We-sensmerkmale bzw. Eigenschaften, und c. Professionalität bzw. Lehrkompetenz. Neben dem

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gesellschaftlichen Auftrag und dem Bewusstsein für die Wichtigkeit des Lehrberufes sowie der allgemeinen Kompetenz, lehren zu können, wird der Persönlichkeit und dem Charakter der Lehrperson also eine entscheidende Rolle zugeschrieben. Über die drei genannten Berei-che hinaus beschreiben Fink-Pomberger und Volkmer (2015) ergänzende Aufgaben, denen Lehrer permanent gegenüberstehen. Dazu gehört das Unterrichten, Erziehen, Planen und Organisieren, Beurteilen, Beraten, Koordination mit Kolleginnen und Kollegen oder auch die eigene Fortbildung (ebd.).

Fortmüller und Werderits (2011) untersuchten die Persönlichkeitsausprägungen auf den Big Five von 47 Lehrpersonen aus fünf berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in Wien mittels NEO-FFI. Nur jeweils 5 % der Lehrer erzielten niedrige Werte in der Gewissen-haftigkeit, Extraversion oder hohe Werte im Neurotizismus (als Gegenspieler zur Emotiona-len Stabilität). Der Anteil der Lehrer mit niedrigen Verträglichkeits- bzw. niedrigen Offen-heits-Werten lag bei 11 % bzw. 16 %. Der durchschnittliche Lehrer zeigte in dieser Untersu-chung also generell überdurchschnittlich günstige Persönlichkeitseigenschaften für den Lehr-beruf (s. Abb. 11).

Abbildung 11: Ausprägungen der Lehrer/innen auf den Big Five (Fortmüller & Werderits, 2011, S. 29) Bei einer Befragung von 434 Schülern, die die Merkmale guten Unterrichts (Klima, Metho-denvielfalt, Klarheit, Struktur etc.) der an der Studie teilnehmenden Lehrer bewerten sollten, stellte sich heraus, dass die Eigenschaft Extraversion einer Lehrkraft ca. 17 % der Varianz der Qualitätsbeurteilungen ihres Unterrichts erklärt. Es besteht somit ein signifikanter Zusam-menhang zwischen Extraversion des Lehrers und den Ergebnissen der Evaluation ihres Un-terrichts durch ihre Schüler (s. Abb. 12). Mayr und Neuweg (2006) unterstützen die Ergeb-nisse mit ihrem Bezug auf Studien, die belegen, dass „[j]e stärker [die] Extraversion und Of-fenheit [einer Lehrperson] ausgeprägt sind, desto schülerorientiert-kommunikativer [das] [E]rleben [der] Schüler/innen [ ] d[es] Verhalten[s] ihrer Lehrer/innen“ (S. 8) ist.

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Abbildung 12: Zusammenhang zwischen Extraversion der Lehrer/innen und der Beurteilung durch die Schüler (Fortmüller & Werderits, 2011, S. 31) Bezogen auf die Qualität des Unterrichts, die Berufszufriedenheit und -belastung, hebt Ur-ban (1992) die Merkmale Extraversion, Emotionale Stabilität (d. h. niedriger Neurotizismus) und Gewissenhaftigkeit besonders hervor, wobei auch der Selbstwirksamkeitsüberzeugung und reaktivem Handeln eine wichtige Stellung zugewiesen werden muss (Huwendiek, 2014; Wiesniewski, 2016). Die Wichtigkeit dieser Merkmale wird auch bei Betrachtung von Abb. 13 deutlich, die die Problembereiche von Referendaren aus Sicht der Ausbilder beschreibt.

Person des Referendars/ der Referendarin

Nutzung von Lernangeboten, soziale Kontakte

Beziehung zum Ausbilder/ zur Ausbilderin

• Selbstunsichere Persönlichkeit

• Selbstüberforderung

• Überplanung als Sicherungs-verhalten

• Selbstorganisationsmängel

• Überhöhte Leistungsansprü-che

• Kein oder geringes Aufgrei-fen von Lernangeboten

• Keine oder geringe Nutzung von Unterstützungsangebo-ten

• Keine oder geringe Vernet-zung in der Schule

• Keine oder geringe Koopera-tion mit Mitreferendaren

• Kontaktgelegenheiten wer-den eher vermieden

• Übermittlung wider-sprüchlicher Botschaf-ten (z.B. „Hilf mir“ und „Lass mich in Ruhe“)

• Distanzierung, redu-zierte Kontaktaufnahme

• Schone-mich-/Schütze-mich-Apelle

Abbildung 13: Problembereiche von Referendaren/Referendarinnen (in Anlehnung an Bosse 2012, in Wiesniewski, 2016, S. 26)

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„Gleichwohl bleibt in Theorie und Praxis die Frage nach der geeigneten Lehrer/innen-Persön-lichkeit oder -Person in realen Dimensionen außerordentlich virulent“ (Huwendiek, 2014, S. 627), denn die Lehrerpersönlichkeit lässt sich nicht vereinfacht in einem einzigen Schema ausdrücken.

Zur Entwicklung oder auch Veränderung von Persönlichkeitsmerkmalen von Lehrkräften sind neben der Reflexionsfähigkeit eigener charakterlicher Merkmale und damit der Selbst-entwicklung auch die auf die Lehrerpersönlichkeit abzielende Veranstaltungen sowie persön-lichkeitsbildende Faktoren innerhalb der Studienstruktur von Nöten (Mayr & Neuweg, 2006).

4 Trainingsansatz 4.1 Implikationen für das Persönlichkeitstraining Die theoretischen Grundlagen sowie empirischen Befunde bringen einige Implikationen für das zu konzipierende Training mit sich. Die wichtigsten Erkenntnisse sind im Folgenden auf-gelistet:

1. Es besteht Evidenz dafür, Persönlichkeitsmerkmale in kurzer Zeit verändern zu können (vgl. Kap. 3.3). Aus diesem Grund kann ein Training, auch über einen kurzen Zeitraum hinweg, Veränderungen bewirken.

2. Veränderungsziele können einen Zuwachs in Persönlichkeitseigenschaften vorhersagen (vgl. Kap. 3.1 & 3.3). Daher sollten die Teilnehmer mindestens ein persönliches Verände-rungsziel formulieren.

3. Die Mehrheit der Menschen möchte ihre Ausprägung auf mindestens einem Big Five Fak-tor steigern. (vgl. Kap. 3.2) Dazu wird im Training sichergestellt, dass jeder Teilnehmer ein persönliches Ziel formuliert.

4. Erfolgreich erreichte Ziele korrelieren mit einem gesteigerten Wohlbefinden (vgl. Kap. 3.2). Aus diesem Grund sollten die Teilnehmer ihre Veränderungsziele realistisch und machbar gestalten, um einen entsprechenden Erfolg zu verzeichnen.

5. Um eine Veränderung sichtbar zu machen, muss die Ausprägung der Persönlichkeits-merkmale der angehenden Lehrerinnen und Lehrer vor, direkt im Anschluss und einige Zeit nach dem Training erfasst werden (vgl. Kap. 3). Zu dieser Messung wird ein Persön-lichkeitstest eingesetzt.

6. Um einen nachhaltigen Effekt zu erreichen, sollten den Teilnehmern Tools und Ideen auf-gezeigt werden, wie sie auch nach dem Training weiter an ihrer Persönlichkeitsentwick-lung arbeiten können (vgl. Kap. 3.3).

7. Drei Interventionsarten gelten als besonders erfolgreich: supportive Therapieformen, kognitive Therapie und psychodynamische Ansätze (vgl. Kap. 3.3). Daher sollte mindes-tens eine dieser Formen (zumindest in Grundzügen) innerhalb des Trainings verwendet werden.

Das Persönlichkeitstraining soll nach diesen Implikationen ausgerichtet sein, um ein auf

Theorie und Empirie basierendes Praxistraining zu gewährleisten.

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4.2 Zielgruppe, Lernziele und Aufbau des Trainings Für die Durchführung des Trainings ist der Wille der Teilnehmer zur aktiven Teilnahme von großer Bedeutung. Von Beginn an muss verdeutlicht werden, dass eine Veränderung nur herbeigeführt werden kann, wenn auch ein konkreter, individueller Wille zur Veränderung besteht. Die schlichte physische Anwesenheit im Seminar führt noch nicht zu einer Änderung im eigenen Verhalten oder gar der Persönlichkeit. Das Mitwirken während des Trainings so-wie das Erledigen der „Hausaufgaben“ werden für eine gelingende Zielführung vorausge-setzt.

Zu Beginn der Konzeption wird anhand einer durchdachten Auseinandersetzung mit der Zielgruppe ein möglichst bedarfsgetreuer Trainingsrahmen geschaffen. Umso genauer die Zielgruppe im Vorfeld untersucht wird, desto besser lassen sich das Trainingssetting, die Me-thoden und Inhalte auf die Bedürfnisse der Teilnehmer abstimmen. Die Zielgruppe der Lehr-amtsstudierenden, insbesondere Studierende an der Universität Erfurt, wurde innerhalb des Masterseminars Potenzialentwicklung im Erwachsenenalter im Sommersemester 2017 aus-führlich behandelt. Die intensive Beschäftigung mit den möglichen Vorerwartungen der Teil-nehmer an das Seminar wird zudem miteinbezogen. Aus diesen lassen sich konkrete Lern-ziele ableiten, klare thematische Eingrenzungen vollziehen und der Seminarnutzen vorab be-stimmen.

Die Lernziele legen das gewünschte Ergebnis einer Trainingsmaßnahme fest. Sie beschrei-ben das Wissen und Verhalten, welches die Teilnehmer letztendlich erlangen und zeigen sol-len. Die Lernziele „dienen in der Planungsphase als Strukturierungshilfe, während der Veran-staltung als Orientierungshilfe und nach der Veranstaltung zur Ergebnissicherung“ (Nitschke, 2011, S. 31). Die Lernzielarten werden aufgegliedert in einen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Anteil („Wissen, Wollen, Können“; s. Abb. 14).

Abbildung 14: Lernziele und ihre Schwierigkeitsgrade (in Anlehnung an Nitschke, 2011, S. 33)

Kognitive Lernziele

Wissen und Verstehen

Anwendung

Analyse

Synthese

Bewertung

Affektive Lernziele

Aufmerksamkeit

Reaktion

Wertung

Wertesystem

Verinnerlichung

Psychomotorische Lernziele

Imitation

Manipulation

Präzisierung

Handlungsgliederung

Naturalisierung

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Die Lernziele des Trainings sind nachfolgend beschrieben. Sie werden eingeleitet mit dem Groblernziel (GLZ) und danach aufgegliedert in kognitive (K) und affektive (A) Feinlernziele. Um später das Lernergebnis evaluieren zu können, werden die Lernziele im Top-Down-Pro-zess vom Groben ins Feine heruntergebrochen (Nitschke, 2011, S. 31ff.). Die psychomotori-schen Feinlernziele wurden dabei bewusst ausgeklammert, da die individuelle Persönlichkeit der Teilnehmer zwar in deren Bewegungsabläufen wiederzufinden ist, der Motorik im vorlie-genden Training selbst aber keine Bedeutung zugeschrieben wird.

GLZ 1: Die TN kennen das Konstrukt der Persönlichkeit und sind dafür sensibilisiert

K1 Definition von Persönlichkeit in eigenen Worten wiedergeben können K1 Modell der Big Five beschreiben können K2 Konstrukt Persönlichkeit auf den privaten Lebensbereich übertragen K2 Konstrukt Persönlichkeit auf den Lehrberuf übertragen K3 Anhand der Big Five die eigene Persönlichkeit analysieren K3 Anhand der Big Five die geeignete Lehrerpersönlichkeit analysieren K3 Widersprüche und Zusammenhänge der eigenen Persönlichkeit und der geeigne-ten Lehrerpersönlichkeit identifizieren K4 Schlussfolgerungen für die eigene Persönlichkeitsentwicklung ziehen A1 Für das Thema Persönlichkeit und Persönlichkeitseigenschaften sensibilisiert sein A2 Interesse am Konstrukt der Persönlichkeit finden A3 Bestimmte Persönlichkeitszüge für die Ausübung des Lehrerberufs für wertvoll halten A4 Eigene Persönlichkeitszüge gegeneinander abwägen

GLZ 2: Die TN sind fähig, Veränderungsziele der eigenen Persönlichkeit zu formulieren

K1 Eigene Persönlichkeit nach Selbstbeobachtung analysieren K2 Veränderungswünsche der eigenen Persönlichkeit formulieren K3 Entscheiden, das Ziel des Veränderungswunschs zu verfolgen A1 Aufmerksamkeit für die eigene Persönlichkeit schärfen A2 Bereit sein, Veränderung an der eigenen Persönlichkeit vorzunehmen A3 Von der Entwicklung ausbaufähiger Eigenschaften überzeugt sein A4 Ausbaufähige Eigenschaften identifizieren A5 Eigene Persönlichkeitsentwicklung antreiben

GLZ 3: Die TN setzen sich mit der eigenen Komfortzone auseinander, reflektieren und üben, wie man diese verlassen kann

K1 Modell der Komfortzone verstehen K2 Modell der Komfortzone auf die eigene Persönlichkeit übertragen K3 Bestehende Strukturen der Persönlichkeit im Rahmen des Komfortzonen-Modells erkennen K4 Lösungswege entwerfen, um die eigene Komfortzone zu verlassen A1 Sich der eigenen Komfortzone bewusstwerden A2 Eine positive Haltung entwickeln, aus der Komfortzone zu gehen A3 Entschlossen sein, die Komfortzone zu verlassen

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A4 Haltung, Ziele und Persönlichkeit darauf ausrichten, die Komfortzone zu verlassen bzw. zu meiden

GLZ 4: Die TN können ihre eigene Persönlichkeit aus der Metaebene reflektieren und im Team über Veränderungswünsche sprechen

K1 Methoden der Selbstreflexion benennen können K1 Methoden der kollegialen Beratung/ Teamreflexion kennen K2 Methoden der Selbstreflexion auf die eigene Persönlichkeit anwenden K3 Fortschritte der Persönlichkeitsentwicklung innerhalb des Seminars analysieren K4 Hypothesen generieren, welche Eigenschaften wodurch und in welcher Weise ent-wickelt wurden K5 Entschluss fassen, auch nach Seminarende weiter an der eigenen Persönlichkeit zu arbeiten A1 Interessiert daran sein, die eigene Persönlichkeit zu reflektieren A2 Selbstreflexion der Persönlichkeit als wichtig erachten A2 Bereits sein, die eigene Persönlichkeit gemeinsam mit anderen zu reflektieren A3 Beurteilungsmaßstäbe der Persönlichkeit zu Entwicklungsfort- oder Rückschritten aufstellen A4 Ziele nach den eigenen Beurteilungsmaßstäben ausrichten

Der Trainingsplan in einer ersten sowie zweiten (revidierten) Fassung findet sich im Anhang. Gleiches gilt für die Feinanleitungen der Sitzungen 1 bis 4 sowie alle Arbeitsblätter/Hausauf-gaben. 4.2.1 Sitzung 1 mit dem Motto: Wer bin ich? Am Ende der ersten Sitzung sollen die Teilnehmer ein grundlegendes Verständnis vom Kon-strukt der Persönlichkeit erlangt haben. Sie sind mit den Big Five vertraut und haben sich mit ihrer eigenen sowie einer für sie idealtypischen Lehrerpersönlichkeit auseinandergesetzt. Hierfür werden Einzelübungen zur Beschäftigung mit der eigenen Persönlichkeit durchge-führt. Darüber hinaus sollen eine Diskussionsrunde sowie ein Lehrgespräch für die Verknüp-fung von Persönlichkeitseigenschaften, Big Five und Lehrperson sorgen.

4.2.2 Sitzung 2 mit dem Motto: Finde deinen Slogan! Zum Abschluss der zweiten Sitzung haben die Teilnehmer ein Veränderungsziel bezogen auf die eigene Persönlichkeit formuliert und erkennen den Wert dieser Veränderung. Als Grund-lage für die Formulierung des Veränderungsziels werden die Situationen der vergangenen Woche besprochen und wiederkehrende Muster oder emotional besetzte Begriffe in einer kreativen Einzelübung zu einem eigenen Slogan gestaltet. Abschließend werden mögliche Vorteile der Änderung mit der Gruppe besprochen.

4.2.3 Sitzung 3 mit dem Motto: Sei kein Frosch! In der dritten Sitzung beschäftigen sich die Teilnehmer mit ihrer persönlichen Komfortzone und üben, wie sie diese verlassen können. Nach einer kurzen Einführung in den Begriff

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„Komfortzone“ und deren Betrachtungsweise, werden die Teilnehmer direkt dazu übergelei-tet aus ihrer eigenen Sicherheitszone herauszukommen. Mittels einer Bewegungsübung so-wie Power-Point-Karaoke werden die Teilnehmer mit unerwarteten Situationen konfrontiert. Im abschließenden Gespräch werden Handlungsweisen diskutiert, die beim Verlassen der Komfortzone nützlich sein könnten.

4.2.4 Sitzung 4 mit dem Motto: Raus in die Welt! Am Ende der vierten Sitzung sind die Teilnehmer befähigt, ihre eigene Persönlichkeit vertieft zu reflektieren und anderen hierbei als Team neue Perspektiven zu eröffnen. Zu diesem Zweck werden die Erlebnisse der vergangenen Woche mittels einer speziellen Methode, dem Denkhüte-Feedback, reflektiert und zusätzliche Methoden zur teamgestützten Refle-xion mit an die Hand gegeben. Als Abschluss resümiert jeder Teilnehmer für sich, was er aus dem Training für sich mitgenommen hat und woran er weiterarbeiten möchte.

4.3 Transferunterstützung und Evaluation des Trainings Schon mit der Trainingsplanung werden Transferunterstützung und Evaluation berücksich-tigt. Diese dienen der Erfolgs- und Wirkungsanalyse, stellen Nutzen und Kosten gegenüber und ermöglichen eine ständige Optimierung des Trainings sowie die Legitimation der Maß-nahme.

Da sich das Training auf die Entwicklung der Persönlichkeit bezieht, ist es notwendig, eine potenzielle Veränderung bei den Teilnehmern zu messen. Durch einen Vorher-Nachher-Ver-gleich kann ein Unterschied zwischen den Ausprägungen auf den Big Five vor und nach dem Training festgestellt werden. Diese Testungen dienen gleichzeitig der Evaluation der Wirk-samkeit des Persönlichkeitstrainings.

Es gibt zahlreiche Verfahren zur Messung der Persönlichkeitsmerkmale. Das Trainer-Team hat sich für das MRS-45 entschieden, welches 45 bipolare Adjektive enthält. Durch die über-schaubare Item-Anzahl hält sich der Bearbeitungsaufwand für die Teilnehmer in Grenzen. Das Trainer-Team vermutet, dass sich durch das kurze Training von vier Sitzungen eine Ver-änderung auf den globalen Big Five-Dimensionen nicht unbedingt zeigen wird. Durch die neun bipolaren Skalen pro Faktor können jedoch bereits kleine Veränderung in den Subdi-mensionen sichtbar gemacht werden. Um Erinnerungseffekte auszuschließen, werden die Items umgepolt und deren Reihenfolge von Messung zu Messung variiert. Bei der Auswer-tung werden sowohl globale Werte auf den fünf Persönlichkeitsfaktoren angegeben sowie Werte auf den Subskalen. Damit kann im Vorher-Nachher-Vergleich direkt eine Veränderung sichtbar gemacht werden.

Die Lernzielorientierung leistet ebenfalls einen Beitrag zur Sicherung des Transfers und der Evaluation. Die Lernziele beschreiben das konkret messbare Endverhalten der Teilneh-mer, das nach Seminarende überprüft bzw. beobachtet werden kann. Praxisnahe Lehrge-spräche und Übungen im Training beinhalten Reflexionsphasen und Transfereinheiten, bei denen die Teilnehmer bewusste Überlegungen und Absichten zur Übertragung des Erlernten und Erlebten formulieren. Die Methoden „Schatzkiste“ und „Brief an mich selbst“ zum Ende des Trainings erinnern auch über die eigentlichen Sitzungen hinaus an eigens aufgestellte Entwicklungsziele. Ein im Seminaranschluss an alle Teilnehmer versendetes Fotoprotokoll fasst in Kürze die Seminarinhalte rückblickend zusammen.

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Die Bewertung der Durchführbarkeit der Maßnahme sollte während der Erprobungsphase über eine formative Evaluation erfolgen. Durch Verbesserungsvorschläge der Teilnehmer zur Trainingsplanung wird ermöglicht, „die Akzeptanz und den Aufwand in Relation zur Wirk-samkeit des Programms und seiner Komponenten einzuschätzen“ (Kauffeld, 2016, S. 113) und das Design entsprechend weiterzuentwickeln. Im vorliegenden Training werden die Teil-nehmer im Verlauf sowohl zu ihren Erwartungen als auch ihrer Stimmung befragt. Zusätzlich haben sie die Rückmeldeoption an die Trainer in Feedbackrunden, allgemein durch Fragen oder im persönlichen Gespräch.

Weniger auf die Programmoptimierung als auf die tatsächliche Wirksamkeit der Maß-nahme bezogen ist die summative Evaluation zum Ende des Trainings. Hierbei wird das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1967; in Kauffeld, 2016, S. 114 ff.) hinzugezogen. Es umfasst die Ebenen Reaktion (Zufriedenheit der Teilnehmer), Lernen (Wissenszuwachs und Einstel-lungsänderung), Verhalten (Veränderungen im Arbeitsverhalten/Transfererfolg) und Resul-tate (Kennzahlen). Die summative Evaluation in diesem Training erfolgt über eine Feedback-runde und - planmäßig - einer schriftlichen Bewertung direkt zum Trainingsabschluss.

5 Untersuchungshypothesen Auf Basis vorliegender Theorien und bisheriger empirischer Befunde ergeben sich für das Persönlichkeitstraining die nachfolgenden Hypothesen (Döring & Bortz, 2016). Zur besseren Nachvollziehbarkeit sei hierbei auf das Untersuchungsdesign (s. Kap. 6) verwiesen, welches auf die Abgrenzung des Persönlichkeitstrainings gegenüber zwei weiteren parallel durchge-führten Trainings, einem Achtsamkeits- und einem Berufswahltraining, eingeht und die Hin-tergründe genauer beleuchtet.

Hypothese 1: Nach der Teilnahme am Persönlichkeitstraining erzielen die Personen höhere Werte auf den Big Five als zuvor, im Vergleich zu den Teilnehmern der anderen beiden Gruppen. = gerichtete Veränderungs- sowie Unterschiedshypothese

Das Ziel des Persönlichkeitstrainings besteht darin, eine Entwicklung der Persönlichkeit zu bewirken. Diese Entwicklung wird als Veränderung der Ausprägung auf den Big Five Dimensi-onen erfasst. Da das Training sich auf das Thema Persönlichkeit fokussiert und mit Übungen ausgestattet ist, die eine individuelle Entwicklung unterstützen sollen, sollten bei Teilneh-mern des Trainings eher Veränderungen sichtbar werden als bei Teilnehmern eines anderen Trainings. Mit dieser Hypothese kann ein trainingsspezifischer Effekt überprüft werden.

Hypothese 2: Wir erwarteten kleine Effekte auf den Big Five Dimensionen (Roberts et al., 2017). = spezifische Hypothese: Hypothese für eine Effektstärke mit vorgegebener Größenordnung Hypothese 3: Aufgrund bestehender Befunde ist ein Zuwachs am ehesten in den Persön-lichkeitsdimensionen Emotionale Stabilität und Extraversion zu erwarten (Roberts et al., 2017). = gerichtete Veränderungshypothese

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Hypothese 4: Wir erwarten mittlere bis große Effekte auf einzelnen Items des MRS-45 (Roberts et al., 2017). = spezifische Hypothese: Hypothese für eine Effektstärke mit vorgegebener Größenordnung

Die Hypothesen 2,3 und 4 beziehen sich auf die empirischen Befunde aus der Metaana-lyse von Roberts et al. (2017). Die Metaanalyse zeigt, dass bei Interventionen von unter vier Wochen bereits kleine Effekte auf den fünf Persönlichkeitsfaktoren erzielt werden können. Auf den Dimensionen Emotionale Stabilität (d= .57) und Extraversion (d= .23) sind die größ-ten Veränderungen durch Interventionen möglich. Bei den anderen drei Faktoren lassen sich vergleichsweise geringere Effekte nachweisen.

Die einzelnen Big Five Dimensionen bestehen aus einer Reihe von bipolaren Adjektivpaa-ren. Die Teilnehmer sollten sich im Rahmen des Persönlichkeitstrainings ein Entwicklungsziel auf sowohl Big Five- als auch auf Eigenschaftsebene setzen. Um Veränderungen möglichst differenziert zu erfassen, werden auch einzelne Items betrachtet. Hier werden größere Ef-fekte erwartet als auf den globalen Skalen der Big Five.

Hypothese 5: Das Persönlichkeitstraining sollte, besser als die anderen beiden Trainings, den Teilnehmern dabei helfen, neue Erkenntnisse über sich selbst zu gewinnen. = Unterschiedshypothese

Eine durch das Persönlichkeitstraining hervorgerufene Veränderung besteht darin, dass die Teilnehmer nach dem Training mehr Erkenntnisse über sich selbst besitzen als zuvor. Das wird damit begründet, dass der Großteil der Teilnehmer keine Psychologiestudierenden sind und somit vermutlich mit dem Konzept der Persönlichkeit kaum vertraut sind.

Weiterhin regt das Training dazu an, sich stark mit sich und seiner eigenen Persönlichkeit auseinanderzusetzen. Aus diesem Grund wird erwartet, dass die Erkenntnisse über sich selbst hier größer sind als bei dem Achtsamkeits- oder dem Berufswahltraining.

Hypothese 6: Das Persönlichkeitstraining bewirkt, stärker als die anderen beiden Trainings, eine Verschiebung der Veränderungsbereitschaft (Prochaska, Norcross, & DiClemente, 2013). = gerichtete Veränderungs- sowie Unterschiedshypothese

Das Persönlichkeitstraining hat eine Veränderung zum Ziel. Sofern die Teilnehmer sich auf eine Entwicklung ihrer Persönlichkeit einlassen und die angebotenen Übungen aktiv für ihr individuelles Veränderungsziel nutzen, sollte sich auch ihre Veränderungsbereitschaft ver-schieben. Da es in den anderen beiden Trainings nicht vorrangig um eine Entwicklung geht, sollte die Verschiebung durch das Persönlichkeitstraining am stärksten auftreten.

6 Untersuchungsdesign Bei dem Persönlichkeitstraining handelt es sich um ein quasi-experimentelles Design, da die Zuordnung der Probanden auf die Untersuchungsbedingungen nicht als rein zufällig betrach-

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tet werden kann (Bortz & Döring, 2016). Die unabhängige Variable entspricht den Untersu-chungsbedingungen „Teilnahme am Persönlichkeitstraining“ (Experimentalgruppe) sowie „keine Teilnahme am Persönlichkeitstraining“ (Kontrollgruppe). Die abhängige Variable ent-spricht der Persönlichkeitsentwicklung auf den Big Five.

Das Persönlichkeitstraining findet als universitäre Veranstaltung im Rahmen des Studium Fundamentale (STUFU) Seminars „Persönlichkeitsentwicklung für den Lehrberuf“ statt, in dem ein Achtsamkeits-, ein Berufswahl- und ein Persönlichkeitstraining durchgeführt wer-den. Damit befinden sich die teilnehmenden Studierenden in ihrer natürlichen, gewohnten Umgebung. Der Vorteil von Untersuchungen im Feld liegt in der hohen externen Validität. Im Gegensatz zu einem Laborexperiment ist es jedoch schwieriger, Störvariablen zu kontrollie-ren bzw. eliminieren. Durch die unzureichende Randomisierung ist weiterhin nicht sicherge-stellt, dass sich die Vergleichsgruppen hinsichtlich keines anderen Merkmals als der Teil-nahme am jeweiligen Training unterscheiden (Bortz & Döring, 2016).

Abbildung 15: Erhebungsdesign (eigene Darstellung) Die Teilnehmer des Seminars werden in drei Gruppen aufgeteilt. Im abgebildeten Erhe-bungsdesign (s. Abb. 15) ist zu erkennen, dass alle drei Gruppen in unterschiedlicher Reihen-folge alle drei Trainings im Rahmen des STUFUs absolvieren. Die Gruppe, die das Persönlich-keitstraining absolviert, stellt damit für uns jeweils die Experimentalgruppe dar. Die beiden anderen Gruppen absolvieren währenddessen das Achtsamkeits- bzw. Berufswahl-Training und bilden somit die Kontrollgruppen. Somit erhalten wir Daten von drei Experimentalgrup-pen und ihren jeweiligen Kontrollgruppen. Bei der Interpretation der Trainingswirkungen ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Kontrollgruppen, nicht wie im klassischen Sinne, keiner experimentellen Untersuchung ausgesetzt werden, sondern jeweils eine andere Trainings-maßnahme erhalten. Dadurch können Konfundierungen entstehen.

Im dargestellten Versuchsplan ist weiterhin ersichtlich, zu welchen Zeitpunkten die Erhe-bungen erfolgen. Um Prä- und Posttestwerte aller Gruppen zu erhalten, werden die Messun-gen vor Beginn der Trainingseinheiten und im Anschluss an jedes Training durchgeführt. Da-bei erhalten alle 20 Teilnehmer immer die gesamte Testbatterie, damit der Vergleich von Ex-perimental- und Kontrollgruppe für alle drei Trainingsmaßnahmen ersichtlich wird. Das ge-wählte Design beinhaltet somit sowohl Längsschnitt- als auch Querschnittdaten.

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7 Stichprobe (Teilnehmende) Die Stichprobe besteht aus Teilnehmern des Seminars im STUFU „Persönlichkeitsentwicklung für den Lehrberuf“. Aufgrund der Aufteilung des Seminars in drei Trainingseinheiten wurde die Gruppe entsprechend geteilt. Von den zugelassenen 24 Personen blieben 20 Personen übrig, die das Seminar vollständig absolviert haben und in die Analyse einbezogen werden können. So entstanden zwei Gruppen mit jeweils sieben Teilnehmern und eine Gruppe mit sechs Teilnehmern. Da sich das Seminar an Bachelor-Lehramtsstudierende richtet, ist der Großteil der Teilnehmer auch in diesen Studiengängen angesiedelt. Eine Teilnehmerin stu-diert Lehr-, Lern- und Trainingspsychologie. Diese Person wurde in der ersten Sitzung darauf hingewiesen, dass alle Trainings stark auf den Lehrberuf ausgerichtet sind. Sie hat sich dazu entschieden, trotzdem am Seminar teilzunehmen.

Die Freiwilligkeit der Teilnehmenden sollte insofern gegeben sein, da Bachelor-Studie-rende zwischen verschiedenen Angeboten im Studium Fundamentale wählen können. Die Nachfrage nach der Veranstaltung „Persönlichkeitsentwicklung für den Lehrberuf“ war recht groß, demzufolge ist davon auszugehen, dass die Personen ein Mindestmaß an Interesse und Motivation mitbringen.

Unter den insgesamt 20 Teilnehmern befinden sich fünf männliche Personen. Da die Teil-nehmer aus unterschiedlichen Semestern stammen, kennen sich die meisten untereinander nicht. Dieser Aspekt ist bei der Konzeption des Trainings beachtet worden, indem Übungen zum gegenseitigen Kennenlernen und zur Auflockerung integriert worden sind.

8 Messinstrumente Neben der Anwesenheit in den Trainings wurden die Teilnehmer des STUFUs „Persönlich-keitsentwicklung für den Lehrberuf“ verpflichtet, an Erhebungen teilzunehmen. Wie im Erhe-bungsdesign (s. Abb. 15) ersichtlich, gibt es vier Messzeitpunkte: einen vor Beginn aller Trai-nings und jeweils nach Abschluss einer Trainingsmaßnahme. Neben den Items zur allgemei-nen Wirksamkeit und der subjektiven Einschätzung der Trainings gibt es spezifische Messin-strumente für die einzelnen Trainings. Da sich unser Training auf die Entwicklung der Persön-lichkeit bezieht, ist es notwendig, eine potenzielle Veränderung bei den Teilnehmern sicht-bar zu machen. Die Veränderung soll mit dem Persönlichkeitstest MRS-45 gemessen werden, der die Ausprägungen der Teilnehmer auf den Big Five-Dimensionen erfasst. Der erste Mess-zeitpunkt dient der Erfassung der Ausgangswerte vor Beginn des Trainings. Mit der Messung nach der Teilnahme am Persönlichkeitstraining kann somit ein potenzieller Unterschied in den Ausprägungen festgestellt werden. Diese Testungen dienen gleichzeitig der Evaluation der Wirksamkeit des Persönlichkeitstrainings.

Es gibt verschiedenartige Verfahren zur Messung der Persönlichkeitsmerkmale. Da die Big Five die theoretische Grundlage für das Training bilden, sollte auch das Testverfahren die fünf Persönlichkeitsfaktoren erfassen. Das Trainer-Team hat sich für das MRS-45 entschie-den, welches 45 bipolare Adjektive enthält. Schallberger und Venetz (1999) konnten zwar nachweisen, dass auch kürzere Versionen des MRS die Big Five angemessen abbilden kön-nen, jedoch können Veränderungen mit der detaillierteren Version sensibler und differen-zierter erfasst werden.

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Beim MRS-45 wird jeder der fünf Faktoren, Verträglichkeit, Extraversion, Neurotizismus, Gewissenhaftigkeit und Kultur, durch neun Items erfasst. Durch die trotzdem noch über-schaubare Item-Anzahl hält sich der Bearbeitungsaufwand für die Teilnehmer in Grenzen. Für den Fall, dass sich die Veränderung innerhalb der vier Wochen nicht direkt auf den Big Five Dimensionen zeigt, können die einzelnen Skalen Aufschluss über eine mögliche Entwick-lung geben. Daher werden bei der Auswertung sowohl globale Werte auf den fünf Persön-lichkeitsfaktoren berücksichtigt als auch ausgewählte Werte auf den Items, auf denen die meisten Teilnehmer ihr Entwicklungsziel formuliert haben. Dazu zählen strebsam – ziellos, gewissenhaft – nachlässig, freimütig – gehemmt, gefühlsstabil – labil sowie selbstvertrauend – hilflos. In den Erhebungen werden die Items umgepolt und deren Reihenfolge von Mes-sung zu Messung variiert, um Erinnerungseffekte auszuschließen. Die Antworten erfolgen auf zwei dreistufigen Antwortskalen, die unterschiedliche Grade an Zustimmung zu den auf-gelisteten bipolaren Adjektiven geben sollen. Das MRS-45 Inventar erzielt auch bei Replika-tion befriedigende Ergebnisse hinsichtlich der Fünf-Faktoren-Struktur und den Reliabilitäts-werten. Die Untersuchung von Schallberger und Venetz ergab beispielsweise ein durch-schnittliches Cronbach-Alpha von .82, welcher annähernd dem Wert von .85 der Originalun-tersuchung von Ostendorf (1990) entspricht (Schallberger & Venetz, 1999).

Ein weiterer Bestandteil der umfangreichen Testbatterie bilden die Items zu den Verände-rungsstufen nach Prochaska, Norcross & DiClemente (2013). Diese Items bilden den Motiva-tionsverlauf der Studierenden über das gesamte STUFU hinweg ab. Sowohl das Persönlich-keits- als auch das Achtsamkeits- und das Berufswahltraining sind Maßnahmen zur Verhal-tensänderung. Die Items zeigen, in welchen Stufen der Verhaltensänderung sich die Teilneh-mer befinden und ob es durch die Teilnahme an den Trainings zu einer Verschiebung der Veränderungsbereitschaft kommt. Die Stufen reichen von Sorglosigkeit über Veränderungs-absicht bis Handlung und Stabilität der vollzogenen Veränderung.

Die Items zur allgemeinen Wirkung dienen der subjektiven Einschätzung des Trainings und sind somit Bestandteil der Evaluation (Pollay, 2011). Diese Fragen beziehen sich auf die Erfül-lung von Erwartungen, die Zufriedenheit mit den Inhalten, der Arbeitsatmosphäre, der Leis-tung der Trainer sowie auf den eingeschätzten Nutzen des Trainings für den künftigen beruf-lichen Alltag. Im Evaluationsmodell von Kirkpatrick entsprechen diese Items der untersten Stufe der Evaluation, der Reaktion auf die Maßnahme. Die Items können für einzelne Trai-nings, aber auch das gesamte STUFU ausgewertet werden.

Neben den Wirkungsitems für alle Trainings sind sechs trainingsspezifische Fragen in die Testbatterie integriert. Mit Hilfe dieser Items können die Studierenden direkt auf wahrge-nommene Veränderungen eingehen. So wird hier beispielsweise abgefragt, wie sehr die Teil-nehmer zustimmen, dass das Training neue Erkenntnisse über sie selbst geliefert hat und sie weiterhin dazu ermutigt hat, das Leben stärker selbst in die Hand zu nehmen. Die Auswer-tung wird zeigen, ob die lose Zuordnung der Items zu den Trainings passend ist bzw. in wel-chen Bereichen die Trainings gewirkt haben.

Neben den Erhebungen zu den vier Messzeitpunkten wurden die Teilnehmer dazu ange-halten, wöchentlich Einträge in einem Lerntagebuch zu verfassen. Dieses Tagebuch dient der „Auseinandersetzung mit dem Lernstoff“ und der „Reflexion über den eigenen Lernprozess“ (Nückles & Renkl, 2010, S. 319). Damit das Potenzial dieser Methode voll ausgeschöpft wer-den kann, werden den Teilnehmern ausführliche Instruktionen zum Verfassen von Tage-bucheinträgen zur Verfügung gestellt (ebd.). Darin werden u. a. die Ziele des Lernjournals verdeutlicht sowie Beurteilungskriterien und Leifragen erläutert. Die Tagebucheinträge sind

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für die Teilnehmenden am STUFU Teil der Prüfungsleistung. Die Bewertung erfolgt in Anleh-nung an die fünf Ebenen der Reflexion nach Bain, Ballantyne, Packer & Mills (1999). Damit wird beurteilt, wie tief die Teilnehmer die Erfahrungen in den Trainings reflektieren oder ob lediglich eine reine Erzählung des Erlebten erfolgt.

Eine weitere Möglichkeit, den Erfolg des Trainings zu bestimmen, ist die Überprüfung der Lernzielerreichung der Teilnehmer. Durch die präzise Formulierung der Ziele kann eine Lern-erfolgskontrolle erfolgen. Dies wird häufig im Rahmen des Bildungscontrollings bei Schulun-gen in Unternehmen durchgeführt, um den Lernerfolg von Teilnehmern zu quantifizieren. Diese Art der Evaluation findet eher bei Trainings und Schulungen statt, bei denen es um reine Wissensvermittlung geht und ein Unternehmen Angaben über den Nutzen der Schu-lung erhalten möchte (Quilling & Nicolini, 2009). Die Erreichung der Lernziele des Persönlich-keitstrainings kann hingegen nicht mit einem einfachen Fragebogen oder Interview über-prüft werden. Einige der Ziele sind im Verhalten beobachtbar, manche hingegen kaum über-prüfbar. Aus diesem Grund findet die Kontrolle der Lernzielerreichung als Messinstrument für das Persönlichkeitstraining kaum Anwendung.

9 Realer Verlauf und Optimierungen des Trainings Das Persönlichkeitstraining wurde im Rahmen des STUFUs drei Mal direkt nacheinander im Zeitraum von jeweils vier Wochen durchgeführt. Die Trainer haben nach jeder Sitzung reflek-tiert, was gut gelaufen ist und wo gegebenenfalls Änderungen vorgenommen werden müs-sen. Die Erfahrungen sind im Folgenden ausführlich beschrieben.

Durchlauf 1: 30.10.2017 bis 20.11.2017 Sitzung 1 Die ersten beiden Sitzungen des STUFU-Seminars „Persönlichkeitsentwicklung für den Lehr-beruf“ wurden von Herrn Prof. Dr. Hany durchgeführt. Nachdem er Inhalte, Ziele und Anfor-derungen des Seminars vermittelte, wurden die Teilnehmer in drei Kleingruppen aufgeteilt und zu einer kurzen Kennlernrunde mit den Trainern ihres ersten Trainings eingeladen. Wir haben die Methode „Lügengeschichte“ ausgewählt, die in den folgenden Durchläufen als Warm-Up für die erste Sitzung vorgesehen war. Bereits bei dem Kennlernspiel und einem anschließenden lockeren Gespräch wurde deutlich, dass die Teilnehmer sich auf das Training freuen und gespannt sind, was wir mit ihnen geplant haben.

Da beim ersten Kennenlernen zwei Teilnehmer und ein Trainer nicht anwesend waren, sollten sich alle Teilnehmer und Trainer in der ersten Sitzung des Trainings noch einmal vor-stellen. Neben dem Namen sollte der Ort genannt werden, an dem man zuletzt im Urlaub war, und eine Begründung für die Wahl des jeweiligen Studienfachs. Leider waren auch zu diesem Termin nicht alle Teilnehmer anwesend, sodass das Ziel der Übung nicht vollständig erfüllt werden konnte.

Die erste Sitzung haben wir entsprechend unseres vorher konzipierten Ablaufplans durch-geführt. Die Übung S1.C (Selbstbeschreibung per Eigenschaften) sowie das Lehrgespräch S1.E (BIG 5) haben weniger Zeit in Anspruch genommen als veranschlagt. Im Gegenzug ha-ben wir uns für die Diskussionsrunde S1.D mehr Zeit gelassen, sodass wir die Sitzung trotz-dem pünktlich nach 90 Minuten beenden konnten.

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Die Teilnehmer waren alle sehr erzähl- und mitmachbereit und die Arbeitsatmosphäre von Anfang an angenehm. Das könnte u.a. darauf zurückzuführen sein, dass Trainer und Teil-nehmer gemeinsam in einem Stuhlkreis sitzen und wir somit den Teilnehmern auf Augen-höhe begegnen. Wir haben zusätzlich zu Beginn deutlich gemacht, dass auch wir Studierende sind, die sich im Rahmen eines Moduls ausprobieren und daher nicht perfekt sein können. Das hat bei den Teilnehmern möglicherweise Vertrauen (und vielleicht auch Nachsicht) und somit eine angenehme Atmosphäre ausgelöst.

Das Gruppengespräch über die ideale Lehrerpersönlichkeit (S1.D) war sehr weitläufig und differenziert. Allerdings fiel es den Teilnehmern auch auf Nachfrage schwer, die idealen Ei-genschaften eines Lehrers mit eigenen Erfahrungen zu begründen. Sie konnten lediglich auf Erlebnisse aus der eigenen Schulzeit zurückgreifen, weniger auf Erfahrungen aus Praktika, Nachhilfe o. ä. Auf weitere Nachfragen ergab sich aber ein ergiebiges Gespräch. An dieser Stelle war möglicherweise die Aufgabenstellung nicht verständlich genug oder zu weit ge-fasst. Auch möglich ist, dass die Teilnehmer bisher kaum Praktika oder Erfahrungen im Leh-ren/Unterrichten gesammelt haben und sie deshalb keine Aussagen treffen konnten. In den folgenden Durchgängen wird es den Teilnehmern freigestellt, ob sie die Eigenschaften mit eigenen Erfahrungen aus Praktika o. ä. oder auch aus Erlebnissen mit Lehrern aus der eige-nen Schulzeit begründen möchten.

Die Ausgabe der Testergebnisse sorgte für Überraschung und großes Interesse bei den Teilnehmern. Durch die Hinführung zum Thema Big Five war den Teilnehmern auch klar, was die Ausprägungen auf den Dimensionen bedeuten. Dieser „Aha“-Effekt konnte auch in den folgenden beiden Gruppen beobachtet werden.

Insgesamt lief die erste Sitzung sehr flüssig und gut organisiert. Die Absprachen zwischen den Trainern haben einwandfrei funktioniert, die Übergänge zwischen den Übungen waren klar und logisch und das Arbeiten mit den Teilnehmern war angenehm. Kleinere Schwierig-keiten, wie das Fehlen der Metaplanwand und Störungen durch Raum-Suche anderer Studie-renden, haben den Verlauf des Trainings nicht nachteilig beeinflusst. Am Ende haben die Teilnehmer sogar ungefragt gelobt, dass die Sitzung sehr gut organisiert war.

Sitzung 2 Die zweite Sitzung verlief nicht ganz wie geplant. Bei der Besprechung der Hausaufgabe (S2.B) fiel auf, dass der Gruppe die Selbstbeobachtungsaufgabe nicht richtig klar war. Als je-der eine positive und eine negative Situation vorstellen sollte, haben manche Teilnehmer po-sitive und negative Vorkommnisse genannt (z. B. eine Freundin hat ein Treffen wegen Krank-heit abgesagt). Uns wurde klar, dass die Hausaufgabe nicht konkret genug formuliert war. Da wir nun im Nachhinein gesagt haben, was mit der Aufgabe eigentlich gemeint war, verlief die weitere Vorstellung der Situationen sehr schleppend und zurückhaltend. Für die nächsten Durchgänge haben wir das Arbeitsblatt H1.A (Selbstbeobachtungsbogen) konkreter formu-liert und auch bei der Erklärung der Hausaufgabe Beispiele für Situationen mit eingearbeitet, vor allem, dass eigenes Verhalten bzw. eigene Handlungen betrachtet werden sollen, wurde noch mal deutlicher in den Fokus gerückt.

Die darauffolgende Einzelübung S2.C („Finde deinen Slogan“) hat die Teilnehmer aus mehreren Gründen verwirrt:

− Da die Selbstbeobachtungshausaufgabe bereits unklar war, konnten die Teilnehmer bei der Zielfindung nicht auf problematische Situationen/problematisches Verhalten, welches sie an sich festgestellt haben, zurückgreifen.

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− Des Weiteren haben wir das Entwicklungsziel in unserer Aufgabenbeschreibung auf ein spezifisches Persönlichkeitsmerkmal, orientiert an den Big Five Dimensionen, be-zogen. Hier fehlt jedoch der Zusammenhang zu konkreten Verhaltensweisen und so-mit zur Messbarkeit des Ziels.

− Problematisch ist auch der Begriff Slogan. Dieser impliziert eine Art Werbekampagne. Die Teilnehmer waren zwar sehr kreativ und auch eifrig am Basteln, jedoch hatte ihr kreativer Slogan wenig mit einem persönlichen Entwicklungsziel zu tun.

Bei der Vorstellung der Ziele haben wir den Teilnehmern vertiefende Fragen gestellt:

„Woran merkst du, dass du selbstbewusster bist?“, „Wie verhältst du dich, wenn du dich in dieser Eigenschaft verbessert hast?“. Aus Zeitgründen konnten die Teilnehmer jedoch nicht ausreichend über die für die Zielformulierung wichtigen Fragen nachdenken und deshalb ha-ben wir sie gebeten, das zu Hause nachzuholen.

Die Bastelarbeit bei der Zielfindung mit den unterschiedlichsten Materialien wurde jedoch gut angenommen. Hilfreich und unterstützend für die Einzelarbeitsphase wäre etwas Musik im Hintergrund gewesen. Außerdem war es ungünstig, dass sich die Teilnehmer sehr eng ne-beneinandergesetzt haben. Dadurch haben sich einige unterhalten und es kam zu Platzeng-pässen für das Bastelmaterial. Für die nächsten Durchläufe werden wir Musik mitbringen, die leise im Hintergrund laufen soll und es werden bereits vorher die Plätze zum Basteln ver-teilt im Raum vorbereitet, damit sich die Teilnehmer besser auf sich und ihre Zielfindung konzentrieren können.

Als letztes folgte das Gruppengespräch zu den Phasen der Veränderung (S2.D). Auch hier wurde der Übergang vom Finden des Entwicklungsziels zum Veränderungsprozess für die Teilnehmer nicht deutlich und wirkte damit abgehackt und unklar. Das haben wir Trainer selbst gemerkt und den Teilnehmern auch angesehen. Daher wird dieses Lehrgespräch in den folgenden Durchläufen zugunsten einer Erläuterung zur Formulierung von Entwicklungs-zielen verworfen. Die Änderungen sind im Ablaufplan zu erkennen (hier erfolgte die neue Versionierung von Vs. 1 zu Vs. 2; s. Anhang).

Sitzung 3 Nach der zweiten Sitzung haben wir Trainer reflektiert und Änderungen für die Sitzung 2 für die nächsten Durchläufe sowohl auch für die Sitzung 3 vorgenommen. Den Ablauf der 3. Sit-zung haben wir dahingehend verändert, dass die Teilnehmer zuerst „ins kalte Wasser gewor-fen“ werden sollten. Erst danach erfolgen eine Reflexion und eine Erklärung des Konzepts Komfortzone. Im Idealfall erleben die Teilnehmer ein Verlassen der Komfortzone, bevor es im Gruppengespräch thematisiert wird. Das erscheint uns didaktisch sinnvoller.

Nach einem kurzen Warm-Up (S3.A) folgte direkt die Bewegungsübung (S3.B). Ein Trainer ist mit einem freiwilligen Trainer vor die Tür gegangen, während die Gruppe im Raum instru-iert wurde. Sofort als der Teilnehmer von draußen hereinkam, lief ein anderer auf ihn zu. Da-mit wusste der Freiwillige gar nicht, was passiert und der Effekt ist völlig untergegangen. Beim nächsten Durchlauf muss die Aufgabe so erklärt werden, dass das Zugehen erst erfolgt, wenn der andere aufmerksam wieder im Raum steht.

Nachdem jeder einmal die Bewegungsübung ausprobiert hatte, sind wir direkt zur Power-Point-Karaoke übergegangen. Zwar soll die eigentliche Reflexion der beiden Übungen erst im

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Gruppengespräch erfolgen, jedoch wäre es sinnvoll, mit einer kurzen Begründung abzu-schließen, warum wir die Übung gemacht haben. Das haben wir uns für die nächsten beiden Durchläufe vorgenommen.

Die Power-Point-Karaoke (ebenfalls S3.B) hat die Teilnehmer sichtlich überrascht. Die Re-aktion einiger Personen hat gezeigt, dass ihnen die Aufgabe eher unangenehm ist. Durch das Auslosen der Reihenfolge und Themen wurde die Nervosität bei einigen noch verstärkt. Wir haben für jeden Teilnehmer zwei Minuten Präsentationszeit eingeplant, aber dadurch, dass nicht alle da waren, haben wir die Länge auf drei Minuten erhöht. Alle Teilnehmer haben die Aufgabe sehr ernst genommen und versucht, alles möglichst genau und richtig zu erklären. Das hat dazu geführt, dass die Sätze in der Präsentation teilweise komplett vorgelesen wur-den und lange Pausen entstanden, wenn sie versuchten, den Inhalt zu erfassen. Es war wei-terhin ungünstig, dass wir keinen Presenter zur Verfügung hatten und die Teilnehmer beim Folienwechsel immer „weiter“ sagen mussten. In den nächsten Durchläufen werden wir bei der Aufgabenerklärung deutlich machen, dass es nicht um inhaltliche Korrektheit, sondern um möglichst spontanes und überzeugendes Herüberbringen der Inhalte geht. Wir haben auch die Foliensätze angepasst und einen Presenter besorgt, dass die Teilnehmer selbst wei-terklicken können.

Bei der anschließenden Reflexion (S3.C) sollten sich die Teilnehmer eine Situation überle-gen, die sie in Bezug auf ihr Entwicklungsziel aus ihrer persönlichen Komfortzone holen sollte. Diese Situation sollten sie im Rahmen der Hausaufgabe bis zur nächsten Woche ge-zielt aufsuchen. Jedoch war diese Aufgabe sehr schwierig für die Teilnehmer, da sie ihre Ent-wicklungsziele in Sitzung 2 zu global formuliert hatten und sich wahrscheinlich zu Hause nicht noch einmal mit den vertiefenden Fragen beschäftigt haben. Durch eine Umgestaltung der 2. Sitzung sollte die Aufgabe für die nächste Gruppe jedoch leichter sein.

Das anschließende Lehrgespräch (S3.E) hat abschließend gut verdeutlicht, was die Kom-fortzone mit Veränderung zu tun hat. Damit ist den Teilnehmern der Sinn und Zweck der Übungen im Zusammenhang mit dem Verlassen der Komfortzone bewusstgeworden.

Sitzung 4 Die letzte Sitzung des vierwöchigen Persönlichkeitstrainings begann wieder damit, die Haus-aufgabe zu besprechen. Die Gruppe war diesmal sehr zurückhaltend und es erweckte den Eindruck, dass niemand die Hausaufgabe gemacht hatte. Auch hier könnte es wieder daran liegen, dass die Aufgabe nicht ganz klar war. Damit wurde beim Denkhüte-Feedback auch nur eine Situation besprochen und weniger ein Problem, was zwar den Sinn der kollegialen Beratung verdeutlichte, aber nicht so gut zum Inhalt gepasst hat. In den folgenden Durchläu-fen muss also zwingend die Hausaufgabe konkreter gestaltet werden, damit auch das Denk-hüte-Feedback sinnvoll eingesetzt werden kann. Außerdem soll dann die Reihenfolge der Hüte festgelegt werden.

Das nachfolgende Lehrgespräch (S4.B) zum Thema kollegiale Beratung und Methoden der Selbstreflexion war dagegen ein guter Abschluss der Gesamtthematik, die wir mit der Erpro-bung des Denkhüte-Feedbacks vermitteln wollten. Dem kurzen Vortrag folgten die Teilneh-mer aufmerksam und behalten diese Einblicke hoffentlich für ihren weiteren beruflichen Werdegang im Hinterkopf.

Als inhaltlichen Abschluss sollten die Teilnehmer in Einzelarbeit eine Schatztruhe mit de-nen für sie wichtigen Dingen aus dem Training füllen. Zudem erhielt jeder Teilnehmer die Möglichkeit, einen Brief an sich selbst zu formulieren, der nach einem halben Jahr durch die

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Trainer resp. Prof. Dr. Hany abgeschickt, als Überprüfung der eigenen Vorhaben dienen soll. Bei beiden Methoden ist es wichtig für die nachfolgenden Gruppen noch deutlicher darauf hinzuweisen, dass die Übungen nur für die Teilnehmer persönlich sind und nicht vorgestellt werden. Unsicherheiten in diese Richtung verhinderten möglicherweise eine intensivere Auseinandersetzung. Bei dem Brief an sich selbst sollte außerdem stärker darauf hingewie-sen werden, dass das jetzige (im Training formulierte) Vorhaben in den Brief geschrieben werden soll. Das aus Sitzung 2 formulierte Ziel (und evtl. darüberhinausgehende) sowie mög-liche Vorstellungen davon wie das Leben aussähe, wenn das Ziel erreicht ist, sollen Inhalt des Briefes sein. Damit könnte beim späteren Lesen des Briefes auch eine Überprüfung stattfin-den, ob das genannte Ziel verfolgt, erreicht oder vernachlässigt wurde.

Beim abschließenden Feedback zeigten sich die Teilnehmer durchweg zufrieden mit dem Training. Die abwechslungsreiche Gestaltung der Methoden sowie die Atmosphäre innerhalb der Gruppe wurde erneut gelobt.

Durchlauf 2: 27.11.2017 bis 18.12.2017 Sitzung 1 Die erste Sitzung wurde bezüglich des Inhaltes und des Ablaufes wie im ersten Durchlauf bei-behalten. Lediglich bei der Erklärung der Hausaufgabe wurde eine Änderung vorgenommen (s. o. bzw. Vs. 2 des Trainingsplans im Anhang).

Die Gruppe selbst wirkte zunächst etwas zurückhaltend den Trainern gegenüber, da dies aber die erste Sitzung war und die Teilnehmer anders als die Gruppe zuvor uns nicht schon einmal vorweg kennenlernen konnte, ist dies nicht verwunderlich. Auffällig in der Gruppen-konstellation ist ein Redensführer. Dieser arbeitet zwar aktiv mit, beansprucht aber auch extrem viel Redezeit und beharrt fest auf seinen Standpunkten. Zudem kritisiert er offen an-dere Teilnehmer, die daraufhin etwas verschüchtert wirkten. Nach der Sitzung haben wir uns Strategien überlegt, wie man diesem Teilnehmer ein wenig Einhalt gebieten bzw. den ande-ren mehr Raum zu sprechen geben kann, damit alle gleichermaßen vom Training profitieren.

Die Diskussion zur „perfekten Lehrerpersönlichkeit“ (S1.D) war ausgiebig und ausschwei-fend. Während die einzelnen Personen ihre ausgewählten Eigenschaften vorstellten, kamen immer neue andere Eigenschaften auf, die ebenfalls an die Tafel geheftet werden sollten. Die Gruppe redete dabei vermehrt mit sich selbst, die Trainer rückten als Moderatoren dabei in den Hintergrund, was als positiv zu betrachten gilt. Es mussten kaum zusätzliche Impuls-fragen in die Runde gegeben werden, diese stellten sich die Teilnehmer von selbst gegensei-tig. Allein der Rückbezug auf eigene Erfahrungen bzw. das Benennen von Beispielen fiel auch in dieser Gruppe eher gering und oberflächlich aus. Hier steuerten wir durch gezielte Nach-fragen gegen. Insgesamt wurde die Eigendynamik der Gruppe von uns als Vorteil betrachtet, allerdings ist anzumerken, dass sich die Teilnehmer hier bereits schon seit vier Wochen ken-nen und bereits ein gemeinsames Training absolviert haben und so eventuell leichter ins Ge-spräch kamen.

Die Hausaufgabe wurde nach den Erfahrungen aus dem vorangegangenen Durchlauf aus-führlicher besprochen, um Verständnisproblemen vorzubeugen und eine eigenverantwortli-che Arbeitsweise außerhalb der Seminarsituation zu fördern. Zudem erhielten die Teilneh-mer nicht nur den Selbstbeobachtungsbogen (H1.A), sondern auch bereits den Fragebogen zur Fremdeinschätzung (H1.B). Die verschiedenen Perspektiven der Beobachtungen sollen in

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der zweiten Sitzung dazu beitragen, dass die Teilnehmer ein konsistenteres Bild von sich er-halten und so leichter ein Veränderungsziel formulieren können. Die Herausgabe beider Hausaufgaben wurde mit dem Johari-Fenster und dem Aufdecken blinder Flecken begrün-det.

Sitzung 2 Der Ablauf und die Methodik wurden stellenweise optimiert. So folgte auf die Besprechung der Hausaufgabe eine kurze Motivations-Geschichte zum Thema Veränderungsziele. Die Ein-leitung zur Formulierung des eigenen Veränderungsziels wurde präzisiert und durch ver-schiedene Beispiele konkretisiert. Das ursprüngliche Motto „Finde deinen Slogan“ wurde durch „Finde dein Veränderungsziel“ ersetzt, damit die Teilnehmer sich nicht mehr von dem Wort Slogan beeinflussen lassen. Außerdem wurde ein Flipchart gezeigt, auf dem der Zusam-menhang von Verhaltensebene und Persönlichkeitsdimension verdeutlicht wurde. Die Um-gestaltung erwies sich als sehr fördernd, es ergaben sich gelungene Übergänge, die durch-weg einen roten Faden erkennen ließen. Dies wurde im Nachhinein auch von einem Teilneh-mer gelobt.

Das Gruppengespräch zur Besprechung der Hausaufgabe wurde beibehalten, mit dem Vorteil, dass durch die „doppelte“ Hausaufgabe nicht nur die eigenen Situationen beschrie-ben werden, sondern auch die Passung mit der Fremdwahrnehmung reflektiert werden konnte. Der Redeanteil der Teilnehmer war diesmal eher ausgewogen, das lag zum einen an der Übung selbst, bei der jeder zu Wort kommen muss, und zum anderen am „Ausbrem-sen/Schlichten“ des Redensführers durch die Trainer. Während des Gesprächs gingen die Teilnehmer bereits auf den Zusammenhang von Veränderung und Komfortzone ein, woraus sich eine gute Brücke zur nächsten Sitzung schlagen lässt.

Die Motivations-Geschichte (S2.C) wirkte anregend auf die Teilnehmer und führte ihnen vor Augen, wie viel sich bereits durch kleine Schritte erreichen lässt.

Bei der Gestaltung eines eigenen Veränderungsziels (S2.D) waren die Teilnehmer wieder tatkräftig dabei. Auch das Basteln wurde erneut gut angenommen. Die vorbereiteten Sitz-plätze erzeugten den gewünschten Effekt, dass die Teilnehmer sich hauptsächlich mit sich selbst beschäftigten, als rechts und links auf die Arbeiten der anderen zu schauen und sich zu unterhalten. Zur Einführung in die eigene Formulierung eines Veränderungsziels wurde ein Flipchart mit einer Pyramide gezeigt. An der Spitze dieser Pyramide steht die Persönlich-keitsdimension, darunter eine Persönlichkeitseigenschaft und darunter konkretes Verhalten, das mit der Eigenschaft einhergeht. Dies soll verdeutlichen, dass am Fundament gearbeitet werden muss, um an der globalen Dimension etwas zu verändern. Außerdem wurde stärker darauf hingewiesen, dass das gewählte Ziel möglichst spezifisch und im Alltag umsetzbar sein muss. Die Teilnehmer orientierten sich bei der Eigenarbeit dann stark an der Pyramiden-form, was an sich aber kein Problem darstellt.

Da der Fragebogen zur Fremdeinschätzung bereits zu dieser Sitzung als Hausaufgabe mit-gegeben worden war, gab es für diese Woche die Aufgabe, das neu formulierte Ziel konkret in Verhalten während der Woche umzusetzen (H2).

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Sitzung 3 Am Ablauf der dritten Sitzung wurde nach erfolgreicher Durchführung im ersten Durchlauf nichts verändert. Lediglich kleinere Optimierungen bei der Durchführung der „Komfortzo-nen-Übungen“ wurden ausgeführt.

Der „Aha“-Effekt bei der Bewegungsübung (S3.B) ist trotz vorgenommener Anpassung er-neut nicht aufgetreten. Obwohl diesmal der Hereinkommende in der Mitte des Raumes plat-ziert und dem auf ihn zulaufenden Teilnehmer ein Signal zum Start gegeben wurde, liefen beide Teilnehmer ineinander, anstatt dass der „Ahnungslose“ von beiden auswich. Diese na-türliche Reaktion wurde von uns erwartet, trat aber in beiden Fällen nicht ein. Auf Nachfrage erklärte der Teilnehmer, der vor der Tür gewartet hatte, er hätte etwas anderes erwartet und empfände den Abstand auch nicht als unangenehm. Nachfolgend haben alle Teilnehmer die Übung ausgeführt, um festzustellen, wie nah sie Menschen an sich heranlassen. Durch die Betonung, dass sie sich fremde Personen vorstellen sollten, ergaben sich andere, weitere Abstände als in der Gruppe zuvor.

Auch die Veränderungen beim Power-Point-Karaoke erwiesen sich als zielführend. Die Fo-liensätze waren von uns noch einmal hinsichtlich zu textlastiger Folien überarbeitet worden. Zusätzlich wurde den Teilnehmern vorgegeben zu jeder Folie etwas sagen zu müssen. Der deutlichere Hinweis darauf, dass es weniger um die vollständige Wiedergabe als um eine überzeugende Präsentation ginge, hatte lebendigere Vorträge zur Folge. Außerdem erwies sich der Presenter in der Hand der Teilnehmer als hilfreich zur eigenständigen und selbstge-lenkten Präsentation. Insgesamt wurde die Übung aber eher als angenehm, denn als unan-genehm und einschüchternd empfunden.

Die restliche Sitzung wurde wie oben ausgeführt beibehalten. Als Hausaufgabe wurde den Teilnehmern aufgetragen erneut eine Situation aufzusuchen, die ihnen schwerfällt und sie aus ihrer Komfortzone herausholt (H3). Hierzu erhielten sie eine neu erstellte Tabelle zur Do-kumentation.

Sitzung 4 Ablauf und Inhalt der vierten Sitzung blieb vollständig erhalten. Das Denkhüte-Feedback er-wies sich durch eine geringe Teilnehmeranzahl als wenig ergiebig und ein wenig schleppend. Leider konnten zum letzten Termin aufgrund von Krankheit nur vier Teilnehmer anwesend sein. Die Vorgabe der Reihenfolge der Hüte konnte nur geringfügig umgesetzt werden, da nicht alle Hüte verteilt werden konnten. Vor allem die Metaebene, die noch einmal die Er-gebnisse aller Hüte zusammenfassen soll, geht bei nur vier Personen und drei vergebenen Hüten verloren.

Das Lehrgespräch sowie die Übungen zum Transfer erfolgten konsistent zum ersten Durchlauf und wurden gleichermaßen gut angenommen. Das abschließende Feedback aus dieser Gruppe war ebenfalls überwiegend positiv. Einer der Teilnehmer drückte es folgen-dermaßen aus: „Das Training sei bei 90 %, aber 100 % mit Mitte Zwanzig zu erreichen wäre ja auch schade, da dann die Entwicklung nach oben fehlen würde“. Für die fehlenden 10 % hätte dieser Teilnehmer sich eine noch persönlichere Note durch weitere Erzählungen und Erfahrungen auf Trainerseiten gewünscht.

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Durchlauf 3: 08.01.2018 bis 29.01.2018 Sitzung 1 Für den dritten Durchlauf wurden kaum Anpassungen zum vorherigen Durchlauf vorgenom-men. So wurde auch in der ersten Sitzung nichts verändert. Auffällig war die Gruppendyna-mik bei den für uns neuen Teilnehmern. Eine Teilnehmerin schien eine Abwehrhaltung ge-gen das Thema Persönlichkeit, womöglich auch gegen die Trainer, einzunehmen. Beim Aus-teilen der individuellen Ergebnisse des MRS-45 war sie sichtlich verstimmt darüber, dass wir Trainer ihre Ergebnisse zu Gesicht bekommen hatten. Bei der Sortierung der wünschenswer-ten Eigenschaften eines Lehrers an der Tafel übernahm sie die Leitung der Gruppe und ver-suchte, ihren Cluster-Vorschlag umzusetzen. Bei Ideen aus der Gruppe beharrte sie weiter auf ihrem Standpunkt. Die Trainer intervenierten anschließend mit Fragen in die Runde, ob alle damit einverstanden wären und ob es noch andere Ideen gäbe. Dadurch wollten wir alle Teilnehmer einbeziehen und deutlich machen, dass der Vorschlag der Gruppenführerin nicht der einzige Richtige sein muss. Auch beim anschließenden Lehrgespräch über die Big Five zeigte sie sichtlich (Wegschauen etc.) Desinteresse und wirkte gelangweilt. Das war für uns Trainer sehr ungewöhnlich und verunsicherte uns leicht, da die meisten Teilnehmer bisher interessiert und positiv gestimmt wirkten.

Bemerkenswert war weiterhin, dass wir ca. 20 Minuten früher mit der Sitzung fertig wa-ren als geplant. Das lag daran, dass die anderen Gruppen bei der Sammlung der Eigenschaf-ten eines idealen Lehrers ausschweifender und diskussionsfreudiger waren. Die Teilnehmer in diesem Durchlauf waren eher zurückhaltend, was einerseits an der geringeren Teilneh-meranzahl (nur sechs statt sieben Personen) und zum anderen womöglich an der energi-schen Redensführerin lag.

Wir haben trotzdem alle Inhalte besprochen und die Gruppe mit den Inhalten aus der Sit-zung entlassen, wie die Gruppen zuvor auch.

Sitzung 2 In Nachbereitung der 1. Sitzung haben wir Trainer uns Strategien überlegt, wie wir die Re-densführerin bremsen können und ihre Verstimmung positiv beeinflussen können. Aus die-sem Grund gingen wir diesmal besonders ruhig und gelassen an die Sitzung heran. Überra-schenderweise war jegliche negative Stimmung bei der Teilnehmerin verschwunden und sie hat sich ganz normal an der Stunde beteiligt. Womöglich war ihre Verstimmung zuletzt auch tagesformabhängig; dies ist aber nur zu vermuten.

Auch diese Sitzung haben wir so durchgeführt wie bereits im zweiten Durchlauf. Wir ha-ben die Teilnehmer ebenfalls auf die Zielfindung hingeführt und die Zielformulierung an Bei-spielen erläutert. Auch in dieser Gruppe sind die meisten Teilnehmer, trotz anderslautender Anweisung, zuerst an den Tisch mit den Materialien gegangen und haben sich Hilfsmittel ausgesucht. Dadurch waren die Veränderungsziele auch wieder sehr kreativ gestaltet, aber sie haben sich zu wenig Zeit für das Nachdenken über konkret beobachtbares Verhalten ge-nommen. Daraus schlussfolgern wir, dass das Basteln den meisten Teilnehmern zwar Freude bereitet und sie die Ziele wirklich schön gestalten lassen, aber der Inhalt und Transfer zu kurz kommt. Die Bastelmaterialien lenken davon ab, sich gezielt Gedanken zu machen. Es wäre sicher hilfreich, den Teilnehmern erst Zeit zur Zielformulierung zu geben und ihnen anschlie-ßend zu sagen, dass sie es nun mit Hilfe von Material kreativ gestalten können. Dazu wäre mehr Zeit notwendig.

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Die Musik während des kreativen Arbeitens wirkt entspannend und schafft eine angeneh-mere Arbeitsatmosphäre.

Sitzung 3 Die 3. Sitzung wurde wie im vorherigen Durchlauf durchgeführt. Nachdem nun bereits zum dritten Mal der „Aha“-Effekt bei der Bewegungsübung nicht aufgetreten ist, sollte diese Übung für weiterführende Trainings überdacht werden. Das anschließende Aufeinander zu-gehen wurde jedoch immer gut angenommen und der Sinn dahinter wurde von den Teilneh-mern verstanden.

Trotz gleicher Hinweise zur Power-Point-Karaoke wie bei der Gruppe zuvor wurden die Präsentationen sehr steif und unsicher herübergebracht. Einige der Teilnehmerinnen erröte-ten während der Präsentation. Lediglich eine Teilnehmerin hat ihr Thema überzeugend und authentisch vorgetragen. Aus diesem Grund kann die Erklärung der Aufgabenstellung nicht unklar gewesen sein.

Die restliche Sitzung wurde wie im letzten Durchlauf durchgeführt. Es sind keine weiteren Auffälligkeiten aufgetreten.

Sitzung 4 Auch an der letzten Sitzung wurden keine Veränderungen vorgenommen. Beim Denkhüte-Feedback konnten aufgrund fehlender Personen wieder nicht alle Hüte verteilt werden. Die Falleinbringerin hat eine Situation aus der Komfortzonen-Hausaufgabe vorgestellt. Diesmal wurde die Hausaufgabe richtig verstanden und die Person hat ein Beispiel für eigenes Ver-halten mitgebracht. Das zeigte uns Trainern, dass die Umgestaltung der Hausaufgabe zu ei-nem besseren Verständnis dieser geführt hat.

Bei den Transferübungen Schatztruhe und Brief an mich selbst war überraschend, dass zwei Teilnehmer den Brief nicht abgeben wollten. Wir haben nochmals auf Vertraulichkeit hingewiesen und dass niemand den Brief öffnen wird, aber die beiden wollten ihre Briefe be-halten. Eine der Teilnehmerinnen war diejenige, die in der ersten Sitzung schon sichtlich em-pört darüber war, dass wir Trainer ihre Auswertung des Persönlichkeitstests gesehen haben. Möglicherweise hat sie befürchtet, dass doch jemand ihren Brief lesen würde. Da die Übung nicht Teil der Prüfungsleistung ist, haben wir die Entscheidung der beiden akzeptiert.

Bei der Feedbackrunde haben wir auch wieder hauptsächlich positive Rückmeldungen er-halten. Angemerkt wurde, dass sich Inhalte von Persönlichkeits- und Berufswahltraining teil-weise überschnitten (u. a. Bezug zu Stärken und Schwächen). Es sollte in Zukunft eine bes-sere Abstimmung bei der Konzeption erfolgen.

Im Vergleich zu den anderen beiden Gruppen sind wir bei dieser teilweise auf Wider-stände gestoßen. Durch gezielte Bewältigung konnte das Training auch diesmal erfolgreich durchgeführt werden. Die Anpassungen im Trainingsablauf haben sich als sinnvoll erwiesen.

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10 Überprüfung der Hypothesen Die Auswertung der Hypothesen erfolgt mit dem Statistik-Programm SPSS. Die erste Hypo-these wird mittels einer messwiederholten Varianzanalyse überprüft. Die Ergebnisse werden für die fünf Persönlichkeitsfaktoren einzeln angegeben.

Hypothese 1: Nach der Teilnahme am Persönlichkeitstraining erzielen die Personen höhere Werte auf den Big Five als zuvor, im Vergleich zu den Teilnehmern der anderen beiden Gruppen.

Die erste zu betrachtende Variable ist die Extraversion. Der signifikante Haupteffekt (F(1,57)= 4,300; p= .043) für den Faktor Messzeitpunkt zeigt, dass die Werte auf der Persön-lichkeitsvariable vor und nach den durchgeführten Trainings einen Anstieg verzeichnen. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppenzugehörigkeit (F(2,57)= .150; p= .861) sowie der Interak-tionseffekt Messzeitpunkt x Gruppe (F(2,57)= .845; p= .431) sind nicht signifikant. Somit liegt ein unspezifischer Trainingseffekt vor (s. Abb. 16).

Abbildung 16: SPSS Ausgaben zur Variablen Extraversion

Als zweites werden die Ergebnisse auf der Variable Verträglichkeit betrachtet. Deskriptiv ist ein Anstieg der Werte bei den Teilnehmern des Persönlichkeitstrainings und des Berufs-wahltrainings zu erkennen. Das Achtsamkeitstraining verzeichnet ein Absinken dieser Werte.

Legende:

Messzeitpunkt = Prä- und Posttestwerte

trainabsolv = absolviertes Training/ Gruppenzugehörigkeit

1 = Achtsamkeitstraining

2 = Berufswahltraining

3 = Persönlichkeitstraining

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Es entsteht ein signifikanter Interaktionseffekt (F(2,57)= 3.221; p= .047). Bezogen auf das Persönlichkeitstraining besagt dieser spezifische Trainingseffekt, dass Personen, die an die-sem Training teilnehmen, einen Anstieg in der Ausprägung auf der Variable Verträglichkeit erreichen. Im Gegensatz dazu ist bei den Teilnehmern des Achtsamkeitstrainings nach Trai-ningsteilnahme ein geringerer Wert zu beobachten als bei der Erstmessung. (s. Abb. 17)

Abbildung 17: SPSS Ausgaben zur Variablen Verträglichkeit

Die nächste zu betrachtende Big Five Dimension ist die Variable Gewissenhaftigkeit. Auf dieser Variable ergeben sich ein signifikanter Haupteffekt für den Faktor Messzeitpunkt (F(1,57)= 5.206; p= .026) sowie ein signifikanter Interaktionseffekt Messzeitpunkt x Gruppen-zugehörigkeit (F(2,57)= 5.126; p= .009). Die Effekte sind jedoch eher auf den großen Anstieg der Werte bei der Berufswahlgruppe zurückzuführen; bei den Teilnehmern des Persönlich-keitstrainings steigen die Mittelwerte nur gering, um etwa 0.0105 Punkte auf der Likertskala an (s. Abb. 18).

Legende:

Messzeitpunkt = Prä- und Posttestwerte

trainabsolv = absolviertes Training/ Gruppenzugehörigkeit

1 = Achtsamkeitstraining

2 = Berufswahltraining

3 = Persönlichkeitstraining

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Abbildung 18: SPSS Ausgaben zur Variablen Gewissenhaftigkeit

Auch der Persönlichkeitsfaktor Emotionale Stabilität wird zur Überprüfung der Hypothese 1 herangezogen. Wie bei der Variable Verträglichkeit ist auch hier deskriptiv ein Anstieg der Werte bei den Teilnehmern des Persönlichkeitstrainings und des Berufswahltrainings zu er-kennen. Das Achtsamkeitstraining verzeichnet ein Absinken dieser Werte. Wie bereits bei der Variable Extraversion ergibt sich bei der Emotionalen Stabilität lediglich ein signifikanter Haupteffekt für den Faktor Messzeitpunkt (F(1,57)= 4.128; p= .047). Somit liegt auch hier ein unspezifischer Trainingseffekt vor. Der Haupteffekt für den Faktor Gruppenzugehörigkeit (F(2,57)= .285; p= .753) sowie der Interaktionseffekt Messzeitpunkt x Gruppe (F(2,57)= 1.646; p= .202) sind nicht signifikant (s. Abb. 19).

Legende:

Messzeitpunkt = Prä- und Posttestwerte

trainabsolv = absolviertes Training/ Gruppenzugehörigkeit

1 = Achtsamkeitstraining

2 = Berufswahltraining

3 = Persönlichkeitstraining

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Abbildung 19: SPSS Ausgaben zur Variablen Emotionale Stabilität

Die letzte zu überprüfende Big Five Dimension ist die Variable Kultur (Offenheit). Die Er-gebnisse zeigen auch hier einen sehr signifikanten Haupteffekt für den Faktor Messzeitpunkt (F(1,57)= 8.457; p= .005). Rein deskriptiv ist auch bei Teilnehmern des Persönlichkeitstrai-nings der größte Anstieg zu erkennen. Der Interaktionseffekt Messzeitpunkt x Gruppe (F(2,57)= .910; p= .408) sowie der Haupteffekt für den Faktor Gruppenzugehörigkeit (F(2,57)= .060; p= .942) sind nicht signifikant. Daher liegt auch bei der Variable Kultur (Offen-heit) ein unspezifischer Trainingseffekt vor (s. Abb. 20).

Legende:

Messzeitpunkt = Prä- und Posttestwerte

trainabsolv = absolviertes Training/ Gruppenzugehörigkeit

1 = Achtsamkeitstraining

2 = Berufswahltraining

3 = Persönlichkeitstraining

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Abbildung 20: SPSS Ausgaben zur Variablen Kultur (Offenheit)

Nach Betrachten der fünf Variablen kann Hypothese 1 nur teilweise bestätigt werden. Die signifikanten Haupteffekte für den Faktor Messzeitpunkt bei Extraversion, Gewissenhaf-tigkeit, Emotionale Stabilität und Kultur entstehen durch einen Anstieg der Ausprägungen. Diese Effekte sind jedoch trainingsunspezifisch. Lediglich bei der Variable Verträglichkeit wird ein trainingsspezifischer Effekt gefunden. Der Anstieg der Ausprägungen bei den Teil-nehmern des Berufswahl- und Persönlichkeitstrainings ist jedoch fast identisch. Damit ist auch hier das Persönlichkeitstraining nicht überlegen. Nach der Teilnahme am Persönlich-keitstraining erzielen die Personen zwar höhere Werte auf den Big Five als zuvor, jedoch nicht im Vergleich zu den Teilnehmern der anderen beiden Gruppen.

Hypothese 2: Wir erwarteten kleine Effekte auf den Big Five Dimensionen (Roberts et al, 2017).

Die Effektstärken beziehen sich auf die Veränderungen der Ausprägungen auf den fünf Persönlichkeitsfaktoren durch die Teilnahme am Persönlichkeitstraining. Da SPSS keine Ef-fektstärke für den Mittelwertvergleich angibt, wird die Effektstärke d für die einzelnen Di-mensionen mit Hilfe der Mittelwerte und Standardabweichungen berechnet (s. Abb. 21).

Legende:

Messzeitpunkt = Prä- und Posttestwerte

trainabsolv = absolviertes Training/ Gruppenzugehörigkeit

1 = Achtsamkeitstraining

2 = Berufswahltraining

3 = Persönlichkeitstraining

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Abbildung 21: SPSS Ausgabe zur Effektstärkenberechnung der fünf Persönlichkeitsvariablen

Für die fünf Variablen ergeben sich folgende Effektstärken: Extraversion d= .150 Verträglichkeit d= .384 Gewissenhaftigkeit d= .023 Emotionale Stabilität d= .522 Kultur (Offentheit) d= .479.

Nach den Konventionen für Cohen´s d zeigt sich für Verträglichkeit und Kultur (Offenheit) ein kleiner Effekt und für Emotionale Stabilität ein mittlerer Effekt. Für Gewissenhaftigkeit und Extraversion zeigt sich kein Effekt. Die positiven Effektstärken stehen für einen Anstieg der Mittelwerte. Die Differenz zwischen den beiden Mittelwerten entspricht bei der Emotio-nalen Stabilität in etwa einer halben Standardabweichung. Da sich erwartungsgemäß kleine Effekte und zusätzlich ein mittlerer Effekt ergeben haben, gilt Hypothese 2 als bestätigt.

Hypothese 3: Aufgrund bestehender Befunde ist ein Zuwachs am ehesten in den Persön-lichkeitsdimensionen Emotionale Stabilität und Extraversion zu erwarten (Roberts et al., 2017).

Hypothese 3 kann nur teilweise bestätigt werden. Der größte Zuwachs bei Teilnehmern des Persönlichkeitstrainings ist auf der Variable Emotionale Stabilität (d= .522) zu verzeich-nen. Bei der Extraversion ist der Zuwachs so gering (d= .15), dass laut Konventionen von kei-nem Effekt gesprochen werden kann.

Hypothese 4: Wir erwarten mittlere bis große Effekte auf einzelnen Items des MRS-45 (Roberts et al., 2017).

Zur differenzierten Erfassung von Effekten werden neben Veränderungen auf den globa-len Big Five-Werten auch Veränderungen auf einzelnen Items betrachtet. Hierbei werden Items ausgewählt, auf denen sich die meisten Teilnehmer ihrer individuellen Persönlichkeits-entwicklungsziele gesetzt haben. Analog zu Hypothese 2 wird mit Hilfe der Mittelwerte und Standardabweichungen die Effektstärke d ermittelt (s. Abb. 22).

Legende:

Paar 1 = Extraversion

Paar 2 = Verträglichkeit

Paar 3 = Gewissenhaf-tigkeit

Paar 4 = Emotionale Sta-bilität

Paar 5 = Kultur (Offen-heit)

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Abbildung 22: SPSS Ausgabe zur Effektstärkenberechnung ausgewählter Items des MRS-45 Daraus ergeben sich folgende Effektstärken: strebsam - ziellos (Gewissenhaftigkeit) d= .256 gewissenhaft - nachlässig (Gewissenhaftigkeit) d= .359 freimütig - gehemmt (Extraversion) d= .084 gefühlsstabil - labil (Emotionale Stabilität) d= -.239 selbstvertrauend - hilflos (Emotionale Stabilität) d= .007.

Nach den Konventionen für Cohen´s d ergeben sich kleine Effekte auf den Items strebsam - ziellos, gewissenhaft - nachlässig sowie gefühlsstabil - labil. Auf den anderen Items sind keine Effekte zu verzeichnen. Somit konnte Hypothese 4 für die ausgewählten Items nicht bestätigt werden.

Hypothese 5: Das Persönlichkeitstraining sollte, besser als die anderen beiden Trainings, den Teilnehmern dabei helfen, neue Erkenntnisse über sich selbst zu gewinnen.

Der Mittelwert der Teilnehmer des Persönlichkeitstrainings entspricht mit M= 4.13 der höchsten Ausprägung. Bei den Teilnehmern des Berufswahltrainings ergibt sich ein Mittel-wert von M= 4.06 und bei den Teilnehmern des Achtsamkeitstrainings ein Mittelwert von M= 3.66. Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den drei Gruppen (F(2,57)= 1.29; p= .283). Hypothese 5 kann nicht bestätigt werden (s. Abb. 23).

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Abbildung 23: SPSS Ausgabe mit Mittelwertsvergleich der Teilnehmer der drei Trainings in Bezug auf die AV „Erkenntnisgewinn“

Hypothese 6: Das Persönlichkeitstraining bewirkt, stärker als die anderen beiden Trainings, eine Verschiebung der Veränderungsbereitschaft (Prochaska, Norcross, & DiClemente, 2013).

Die Prä- und Posttestwerte der Veränderungsbereitschaft nach Prochaska werden für je-des Training einzeln angegeben. Bei der Betrachtung der Mittelwerte fällt auf, dass nur beim Persönlichkeitstraining die Werte der Veränderungsstufen Bewusstwerden, Veränderungs-absicht, Handlung und Aufrechterhaltung ansteigen. Hinsichtlich der Veränderungsstufen ergibt sich, gemittelt über alle Zeitpunkt und Gruppen, ein signifikanter Haupteffekt (F(5, 285)= 4.1; p< .01; part. η² = .07). Weiterhin zeigen sich signifikante Interaktionseffekte so-wohl für das Zusammenspiel von Training und Messzeitpunkt (F(2, 57)= 6.54; p< .01; part. η² = .19) als auch hinsichtlich der dreifaktoriellen Interaktion von Training, Messzeitpunkt und Veränderungsstufen (F(10, 285)= 2.54; p< .01; part. η² = .08). Hypothese 6 kann demnach be-stätigt werden (s. Abb. 24).

Legende:

trainabsolv = absolviertes Training/ Gruppenzugehörigkeit

1 = Achtsamkeitstraining

2 = Berufswahltraining

3 = Persönlichkeitstraining

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Abbildung 24: Verschiebung der Veränderungsbereitschaft innerhalb der Trainings

11 Befunde und narrative Darstellung der Eindrücke und Entwicklun-gen

Über alle fünf Dimensionen hinweg lässt sich ein Anstieg der Ausprägungen auf den fünf Fak-toren Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Emotionale Stabilität und Kultur/Of-fenheit bei den Teilnehmern des Persönlichkeitstrainings von Messzeitpunkt eins zu Mess-zeitpunkt zwei verzeichnen. Das Persönlichkeitstraining trägt also dazu bei, dass die Teilneh-menden höhere Werte auf den Big Five erzielen als zuvor. Ein signifikanter Interaktionseffekt zugunsten des Persönlichkeitstrainings ließ sich jedoch nur für die Dimension Verträglichkeit nachweisen. Der Interaktionseffekt auf dem Faktor Gewissenhaftigkeit ist eher auf den star-ken Anstieg der Ausprägungen bei den Teilnehmern der Berufswahlgruppe zurückzuführen. Der Anstieg der Werte bei den Teilnehmern des Persönlichkeitstrainings ist nur minimal.

Bei allen Dimensionen bis auf Verträglichkeit zeigen sich unspezifische Trainingseffekte zugunsten des Messzeitpunktes. Die gezielte Auseinandersetzung mit der eigenen Person im Persönlichkeitstraining führt vermutlich zu einem Verstärken der Ausprägungen. Dies gilt al-lerdings auch für das Berufswahltraining. Für das Achtsamkeitstraining konnte dies nicht nachgewiesen werden. Die unspezifischen Trainingseffekte für Extraversion lassen sich mög-licherweise durch das Trainingssetting erklären, welches zum Austausch anregt und Eigen-schaften wie Gesprächigkeit, Offenheit und Kontaktfreudigkeit fördert.

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Somit ist eine Verbesserung in der Einschätzung der eigenen Extraversion eher der ver-trauensvollen Gruppenatmosphäre, dem bewussten Auseinandersetzen und dem Austausch in der Gruppe geschuldet, als den eigentlichen Trainingsinhalten. Gleiches kann auch für die Dimension Verträglichkeit vermutet werden. Innerhalb der Gruppe waren die Teilnehmen-den trainingsbedingt der Problematik ausgesetzt, sich selbst zu öffnen. Hieraus könnte ge-schlossen werden, dass das entgegengebrachte Vertrauen der anderen Gruppenteilnehmer dazu führt, dass die Teilnehmenden ihnen rücksichtsvoller und gutmütiger entgegentraten, weil sie es sich auch für sich wünschten. Dabei ist auch die wertschätzende Haltung aller Trainer zu benennen, die eine solche Atmosphäre überhaupt erst schaffen konnte und eine unbedingte Voraussetzung für ein gelingendes Training ist. Dem Gedankengang folgend, kann dies auch für die Dimensionen Emotionale Stabilität und Offenheit herangezogen wer-den. Das Training an sich kann als neue Erfahrung für die meisten Teilnehmenden gewertet werden, da sie sich freiwillig öffneten und dabei aufgeschlossen gegenüber vielen neuen In-halten und möglicherweise Ansichten anderer sein mussten. Bei Emotionaler Stabilität könnte auch ein besseres Verständnis der eigenen Person durch das Training angeführt wer-den. Dies könnte ebenso durch die positive Bewertung der Trainer zu einer höheren Akzep-tanz der eigenen Person und damit zur Steigerung der Selbstzufriedenheit geführt haben. Hinzu kommt, dass sich einige Teilnehmer ihr Ziel in dieser Dimension gesetzt hatten. Ein An-stieg der Werte ist daher auch folgerichtig und zeigt, dass sich dort mögliche Erfolge für den Einzelnen verzeichnen lassen.

Dass sich in der Dimension Gewissenhaftigkeit ein signifikanter Interaktionseffekt zuguns-ten des Berufswahltrainings zeigt, könnte darin begründet liegen, dass sich in diesem Trai-ning intensiv mit dem eigenen beruflichen Werdegang beschäftigt wurde und die Teilneh-menden nach dem Training nur noch zielgerichteter und strebsamer ihren Berufswunsch und das damit zusammenhängende Studium verfolgen wollen. Zu erwähnen sei hier noch, dass sich im Persönlichkeitstraining einige Teilnehmende ihr Ziel in diesem Bereich gesetzt hatten. Dass dennoch keine signifikante Veränderung zu verzeichnen ist, könnte seine Be-gründung darin finden, dass sich die Personen innerhalb dieser Gruppe grundsätzlich bereits höher in ihren Gewissenhaftigkeitswerten einstuften als solche, die das Berufswahltraining absolvierten.

Bezogen auf die Hypothesen 2 und 3 lässt sich zeigen, dass Persönlichkeit grundsätzlich veränderbar ist, da sich Effekte auf einzelnen Dimensionen zeigen. Die Hypothese zwei wurde folglich bestätigt.

Die Werte aus der Metaanalyse von Roberts et al. (2017, Hypothese 3) hingegen konnten nur für die Dimension Emotionale Stabilität bestätigt werden. Hier ergab sich eine mittlere Effektstärke von d= 0.52. Ein Grund hierfür könnte sein, dass eine bessere Kenntnis über sich selbst auch mit einem erhöhten Selbstvertrauen einhergeht. Mögliche vorher vorhandene Unsicherheiten oder Ängste könnten durch das Training gemindert worden sein, sodass sich die Teilnehmer in diesem Wert höher einschätzten.

Für Extraversion zeigt sich kein Effekt. Eine mögliche Ursache hierfür könnte sein, dass sich die Teilnehmenden in dieser Dimension bereits vorab sehr hoch einschätzen, sodass keine größere Veränderung mehr möglich war bzw. von den Teilnehmenden wahrgenom-men und dementsprechend eingeschätzt wurde. So waren die Teilnehmenden von sich aus innerhalb der Gruppe sehr gesprächig und kontaktfreudig und mussten hierzu nicht erst durch die Trainer angeregt werden. Dies kann ebenso an der Zusammenstellung der Gruppe liegen. So handelte es sich bei fast allen Teilnehmenden um Lehramtsstudierende, die für ih-ren späteren Beruf eine gewisse Kontaktfreudigkeit und Offenheit benötigen, um gut mit

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Schülern, Eltern und Kollegen arbeiten zu können, zum anderen war der Frauenanteil in allen Gruppen relativ hoch (je nach Gruppe zwischen 57 % und 85 %).

Für die Dimension Offenheit lässt sich ebenfalls ein kleiner Effekt finden. Dies lässt sich wie oben genannt der neuen Situation des Trainings zuordnen, der die Teilnehmenden auf-geschlossen gegenüberstehen mussten, um erfolgreich am Training teilhaben zu können. Zum anderen wurden allen Teilnehmenden zwei Wochen Bedenkzeit eingeräumt, bevor das eigentliche Training startete, in der sie auch auf die Notwendigkeit von Offenheit gegenüber den Themen und reger Beteiligung hingewiesen wurden; dies könnte eine mögliche Selbstse-lektion zur Folge gehabt haben. Gleiches gilt für den kleinen Effekt bei der Verträglichkeit.

Für die Dimension Gewissenhaftigkeit lässt sich kein Effekt finden, was erstaunlich ist, da dies eine häufig genannte Dimension bei den Veränderungszielen war. Eine mögliche Erklä-rung hierfür könnte die noch nicht relevante Nützlichkeit sein. So wurden viele Aspekte der Gewissenhaftigkeit wie Pünktlichkeit, Organisiertsein, Ordentlichkeit oder Genauigkeit als für den Lehrerberuf wichtig eingestuft, gleichwohl kam oft ebenfalls der Nachsatz, dass es in der Uni bisher so funktioniere wie man es handhabe, wobei den Teilnehmenden bewusst war, dass dies gerade in Prüfungsphasen vermeidbaren Stress verursacht. So kann eine ober-flächliche Erkenntnis der Wichtigkeit dieser Aspekte bereits vorliegen, aber noch nicht das tatsächliche Bedürfnis, hieran auch etwas ändern zu wollen.

Um die Hypothese 4 zu überprüfen, wurden die Adjektivpaare der Dimensionen betrach-tet. Festzustellen war hier, dass solche Adjektive, die eher unter Extraversion fallen, wie bei-spielsweise Selbstbewusstsein, beim MRS-45 unter Emotionaler Stabilität zu finden sind. as könnte bedeuten, dass die Einschätzung der Teilnehmenden auf den Dimensionen möglich-erweise durch die Zuordnung der Adjektive zu den Dimensionen konfundiert ist.

Die Itemauswahl erfolgte aufgrund der genannten Ziele der Teilnehmenden, daher wur-den nicht aus allen Dimensionen Adjektivpaare ausgewählt. Zur Überprüfung wurden drei Adjektivpaare herangezogen. Die Hypothese konnte nicht bestätigt werden. Eine mögliche Ursache hierfür könnte die Auswahl der Adjektive sein. So fällt auf, dass einige Paare ein ne-gatives und ein positives Ende haben. Die zugrundeliegende Skala könnte damit von 6-stufig auf 3-stufig geschrumpft sein, da die Teilnehmer nur die Ausprägungen in Richtung des posi-tiv konnotierten Adjektivs verwendeten. Ein Hinweis hierauf sind die zugrundeliegenden Mittelwerte der Adjektivpaare. Eine mögliche feingliedrige Entwicklung konnte sich hier-durch mutmaßlich nicht mehr abbilden lassen.

Zur Hypothese 5 zeigt sich, dass es keinen Vorteil im Erkenntnisgewinn für das Persönlich-keitstraining gibt. Bezogen auf den Erkenntnisgewinn der Teilnehmenden über sich selbst lässt sich kein Unterschied zwischen dem Persönlichkeitstraining und dem Berufswahltrai-ning erkennen. Lediglich zum Achtsamkeitstraining zeigt sich ein kleiner Unterschied. Aller-dings ist das Item, das dies erfassen soll, sehr vage formuliert, sodass die Teilnehmenden auch in der Berufswahlgruppe den Eindruck gewinnen konnten, mehr über sich selbst erfah-ren zu haben. Wollte man diesen Aspekt erneut miterheben, wäre es hilfreich, das Item di-rekter mit der eigenen Persönlichkeit in Zusammenhang zu bringen.

Die Hypothese 6 wurde bestätigt. Durch das Persönlichkeitstraining gelingt eine deutliche Verschiebung auf den Veränderungsstufen nach Prochaska. Anzumerken ist hierbei aber, dass innerhalb des Trainings von den Teilnehmenden verlangt wurde, ein Veränderungsziel zu formulieren und sich konkrete Maßnahmen zur Umsetzung und Erreichen dieses Ziels zu überlegen. Dementsprechend wurden die Teilnehmenden im Training bewusst dazu ange-

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regt, sich über mögliche Schwächen oder Bereiche, in denen etwas geändert werden soll, be-wusst zu werden und diese dann direkt anzugehen. Dies könnte sich möglicherweise direkt auf die Veränderungsbereitschaft ausgewirkt haben resp. diese ausgelöst haben.

Ähnliches lässt sich aus den Äußerungen einzelner Teilnehmer aus ihren Tagebucheinträ-gen herauslesen. Hier geben einige an, dass ihnen bestimmte individuelle Eigenschaften erst durch das Training bewusst geworden sind und dies eine Veränderungsbereitschaft bei ihnen ausgelöst hat: „Die Hausaufgabe hat mir geholfen mich besser kennen zu lernen und einen Punkt zu entdecken, an dem ich noch arbeiten möchte: Ich möchte in Zukunft unvor-eingenommen dabei sein, optimistisch, positiv, offen und nicht schon mit negativ Erwartun-gen“ oder „Das bedeutet, mit meiner ersten Umsetzung zur Persönlichkeitsverbesserung bin ich recht zufrieden“.

Bei Betrachtung der Befunde ist weiterhin zu beachten, dass es sich um eine sehr kleine, nicht repräsentative Stichprobe handelt. Jede Gruppe umfasst lediglich sechs bis acht Teil-nehmer, sodass die Gesamtstichprobe aus nur 20 Personen bestand. Zudem gab es zusätzli-che Einschränkungen dadurch, dass das STUFU lediglich für Lehramtsstudierende ausge-schrieben war. Dementsprechend handelt es sich auch um eine sehr homogene Gruppe. Bei der Anwendung des MRS-45 ist zudem auffällig, dass die Adjektivpolungen nicht durchlau-fend neutral bzw. auf beiden Seiten positiv formuliert worden sind. So gibt es Adjektivpaare, bei denen eine Seite der Polung als negativ empfunden worden sein kann und es daher eine Tendenz geben könnte, die andere Seite bevorzugt auszuwählen. Beispiele hierfür wären die Adjektivpaare nachsichtig - barsch, offen - zugeknöpft oder weichherzig - rücksichtslos.

Darüber hinaus kann die Mitarbeit der Teilnehmenden nur innerhalb des Trainings beur-teilt werden. Inwieweit die einzelnen Personen das Thema für sich als wichtig erachtet und sich auch außerhalb des Trainingssettings über die Woche hinweg mit den Inhalten und Auf-gaben beschäftigt haben, kann nicht gesagt werden, wenngleich einzelne Tagebucheinträge darauf schließen lassen, dass zumindest eine gewisse Begeisterung für das Thema und die Durchführung des Trainings vorhanden war. So äußert sich ein Teilnehmender wie folgt: „Das erste Seminar zur Persönlichkeitsentwicklung hat mir gefallen, weil schon der erste An-stoß gegeben wurde, über die eigene Persönlichkeit nachzudenken. Das ist etwas, was ich nicht oft so tiefgründig mache“.

Worauf die Effekte schließlich zurückzuführen sind, kann nicht mit Sicherheit gesagt wer-den. Da nur für eine Dimension ein Interaktionseffekt zugunsten des Persönlichkeitstrainings gefunden werden konnte, aber über alle Dimensionen hinweg ein Haupteffekt für die Zeit, lässt sich dennoch feststellen, dass eine weitere Durchführung der Trainings schon dahinge-hend empfehlenswert ist, weil eine Art Hawthorne-Effekt erwartet werden kann. Bedürfnis-orientierte Interessenzuwendung und professionelle Kommunikation wirken sich in diesem Fall positiv auf die Selbstzufriedenheit aus und fördern ein Bewusstwerden der eigenen Per-sönlichkeit. Das es durchaus sinnvoll ist, hierfür innerhalb des Studiums Platz einzuräumen, veranschaulicht die Aussage eines Teilnehmenden: „Persönliche Entwicklung entsteht nicht zwischen ‚Tür und Angel‘, sie bedarf aktiven sich-bewusst-werdens, sich-reflektierens“. Es wird deutlich, dass persönliche Entwicklungsprozesse nur schwer alleine zu bewältigen sind. Es braucht eine Begleitung und Unterstützung von außen. Das Training kann hierbei eine gute Maßnahme sein, was auch ein anderer Teilnehmender bemerkt: „Dennoch bin ich der Ansicht, dass es zeigt, wie sehr ich bemüht bin, mich mit mir selbst auseinanderzusetzen und dass das Training durchaus dabei eine Hilfestellung ist (oder der Anreiz dazu)“.

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11 Erkenntnisse zu den Gelingensbedingungen und den erreichba-

ren Zielen Im nachfolgenden werden die Rahmenbedingungen des Trainings einer genaueren Betrach-tung unterzogen. Die Zitationen beziehen sich dabei auf Tagebucheinträge der Teilnehmer. Diese wurden den Trainer*innen in anonymisierter Weise vom Seminarleiter zur Verfügung gestellt.

Zeit Eineinhalb Stunden einmal die Woche über vier Wochen hinweg lassen keine großen Verän-derungen erwarten. Dies wurde vielfach auch von den Teilnehmenden angemerkt. So finden sich Äußerungen wie: „Anschließend sollten wir uns, wie bei der 1. Sitzung, anhand der Big Five selbst einschätzen. Bei vielen, so auch bei mir, gab es nur minimale Veränderungen. Dennoch ist es ja auch sehr schwer innerhalb von 4 Wochen großartig was zu verändern“ oder „Außerdem habe ich das Bewusstsein für meine Persönlichkeit und meine Ziele ge-schärft. Innerhalb von vier Wochen machen sich Veränderungen noch nicht so drastisch be-merkbar, aber durch das entwickelte Bewusstsein bin ich zuversichtlich, dass große Entwick-lungen/Veränderungen in Zukunft sichtbar sind“. Die Erwartungen der Teilnehmenden wa-ren für die vier Wochen also ebenfalls eher gering, auch wenn einige das Training als guten Denkanstoß anerkennen.

Wünschenswert wäre es, beides zu verlängern. Die zeitliche Vorgabe von anderthalb Stunden pro Einheit sollte auf wenigstens zwei erhöht werden, drei wäre ein Optimum, was zusätzlich eine Pause und gelösteres Arbeiten ermöglichen würde. Dies muss aber nicht zwingend für alle Sitzungen erfolgen, kann aber vor dem Hintergrund bestimmter Inhalte sinnvoll erscheinen. In den zu Beginn erläuterten Studien wurden die Trainings durchschnitt-lich über einen Zeitraum von 16 Wochen abgehalten. Trotzdem konnten die durchführenden Autoren nur kleine Veränderungen auf der relativ robusten Ebene der Big Five verzeichnen. Darüber hinaus ist die Seminarzeit von 14 bis 16 Uhr ungünstig für die Teilnehmenden. In der ersten Gruppe musste eine Teilnehmende das Training stets 20 bis 25 Minuten früher verlassen, um den Ort des darauffolgenden Seminars zu erreichen. Daher konnten die letz-ten Übungen oft nicht wie vorgesehen ausgeführt werden und die Hausaufgabe musste der Teilnehmenden auf die Schnelle erklärt werden. Förderlich wäre es folglich, wenn das Semi-nar das letzte des Tages wäre, sodass derartigen Störungen vorgebeugt wird.

Ressourcen Der zur Verfügung gestellte Raum zeigte sich als eher ungünstig. Um eine etwas angeneh-mere Atmosphäre zu ermöglichen, sollten Gruppengespräche und Anleitungen in einem Stuhlkreis stattfinden. Dafür musste der Raum für jede Sitzung umgeräumt werden. Die not-dürftig zur Seite geschobenen Stühle und Tische hinterließen eine Art „Baustellenat-mosphäre“. Außerdem war der Raum in dem Zeitraum zuvor belegt, d. h. zur Vorbereitung und Umräumen blieb nur ein schmales Zeitfenster von 10 bis 25 Minuten, ein Umstand, der besonders in der ersten Gruppe auffiel, da hier zugunsten einer Teilnehmenden bereits eine Viertelstunde vorher begonnen wurde. Zudem fühlte sich die Dozentin des vorangegange-nen Kurses durch das zeitige Eindringen der Trainer zum Stundenende belästigt. Das Be-schriften von Flipcharts musste daher oft noch im Flur geschehen, um Zeit zu sparen und

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pünktlich starten zu können. Darüber hinaus wurde der eigentliche Trainingsablauf immer wieder durch Personen gestört, die auf der Suche nach ihrem Raum waren und sich in der Tür irrten.

Materialien waren in ausreichender Menge vorhanden und auf Anfrage immer verfügbar. Eine Kopiergelegenheit wurde geboten. Es stellte sich heraus, dass Musik vor Beginn des Trainings und während Einzelarbeitsphasen deutlich zu einer entspannten Atmosphäre bei-trägt.

Unterstützung durch Prof. Dr. Hany und das Team des Teaching Talent Centers war jeder-zeit gegeben.

Trainer „Mein Dank gilt den Psychologiestudenten, die uns sehr engagiert und professionell unter-stützten und mit Sicherheit einen Beitrag leisteten, um mich in die von mir gewünschte Rich-tung zu entwickeln“. Bei den Trainern gereicht es folglich zum Vorteil, wenn es sich um auf-geschlossene und flexible Personen handelt. Es bedarf eines gewissen Feingefühls für die einzelnen Teilnehmer und deren Bedürfnisse einzugehen sowie die Gruppe als Ganzes im Blick zu behalten. Ein Teilnehmender beschreibt die Trainer gar als „eine begleitende Hand auf dem Weg, den wir das kommende Semester gehen wollen“. Zudem sind die Trainer maß-geblich an der vorliegenden Atmosphäre beteiligt. Fragen sollten fundiert beantwortet wer-den und Anliegen sicher bearbeitet werden können. Gerade aber die vorab geleistete Orga-nisation und Überlegungen führen zum Gelingen der Sitzungen. Dies wurde auch von den Teilnehmenden als eine solche Bedingung bemerkt: „Durch sehr gute Organisation und Vor-bereitung der Gruppenleiter wurde ein gutes Programm ausgearbeitet, mit welchem wir uns nun beschäftigen“.

Kritisch anzumerken sei an dieser Stelle, dass die Absprache des Trainerteams mit den zu-ständigen Betreuungspersonen frühzeitiger hätte stattfinden können, um einen reibungslo-sen und vor allem entspannteren Ablauf zu gewährleisten.

Methoden Die gewählten Methoden erscheinen für das Erreichen der Ziele sinnvoll. Eine abwechslungs-reiche Gestaltung ist dabei von Vorteil, um die Aufmerksamkeit der Teilnehmer aufrecht zu erhalten. Gerade aber in Kombination mit der knapp bemessenen Zeit erweisen sich manche Übungen als schwierig bzw. müssen verkürzt durchgeführt werden. Beispielhaft seien hier die Formulierung und Gestaltung des persönlichen Entwicklungsziels und das Verfassen ei-nes Briefes an sich selbst genannt. Nicht zuletzt durch Instruktion war der Sinn der einzelnen Übungen und Methoden für die Teilnehmenden jederzeit nachvollziehbar. Es wurde mehr-fach gelobt, dass ein roter Faden innerhalb des Trainings zu erkennen wäre. Ein Teilnehmen-der formuliert anerkennend: „Die Veranstaltung in der neuen Gruppe (Persönlichkeitsent-wicklung) empfand ich als die bisher beste. Sie war vom Aufbau her äußerst stringent, inhalt-lich gut nachvollziehbar und gekonnt moderiert“.

Zielgruppe Die Durchführung erfolgte mit Bachelorstudenten des Fachbereichs Lehramt. Das Training wurde daher auf die Zielgruppe angepasst. Eine Durchführung des Trainings kann aber

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grundsätzlich mit geringfügigen Änderungen mit jeder Zielgruppe als sinnvoll erachtet wer-den. Die Sitzungen können zielgerichteter erarbeitet und durchgeführt werden. Besonders nützlich erweist sich das Training, je weniger fortgeschritten das Studium ist, sodass gewon-nene Erkenntnisse in die eigene Arbeit im Studium eingebracht werden und ausreichend Zeit verbleibt, um weiterführend Veränderungsprozesse ausführen zu können. Die Durchführung in kleinen gleichbleibenden Gruppen, in der lediglich die Trainer wechselten, erwies sich als unterstützend und fördernd für einzelne Gruppenmitglieder, was mehrfach von Teilnehmen-den benannt wurde: „Durch die kleine Gruppengröße fällt es mir sehr leicht meine Meinun-gen und Erfahrungen offen zu sagen, was sonst eher ein Problem ist“ oder „Es ist schön, den-noch mit der gleichen Gruppe zu arbeiten, der man sich mittlerweile anvertraut hat“.

Ziele Bei der Erreichbarkeit der Ziele sind die eingangs genannten Hypothesen sowie die formu-lierten Lernziele miteinzubeziehen. Durch das Training kann durchaus eine Sensibilisierung für das Thema Persönlichkeit erfolgen. Die Vorlage der eigenen Ergebnisse aus den Erhebun-gen sowie die Beobachtungsaufgaben in den Hausaufgaben führen zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit sich selbst und seinen Eigenschaften. So ergeben sich bei den Teil-nehmenden verschiedenste „Aha-Momente“: „Beim Lesen und Durcharbeiten der vorgege-benen Items merkte ich, dass man so viele Stärken hat, die einem gar nicht als solche be-wusst waren. Ich erkannte, dass ich viele Eigenschaften, die ich als gut und wichtig empfinde, selbst besitze und nach ihnen strebe“ oder „Situationen herauszusuchen, von denen eine gut und eine nicht so gut war. Eine negative Situation ist mir direkt aufgefallen, eine positive habe jedoch länger suchen müssen. Dies zeigt mir, dass ich eher darauf eingestellt bin, nega-tive Situationen an meinem Leben zu verbessern, als gute Situationen zu benennen und her-vorzuheben. Entgegengestellt zu meiner positiven und optimistischen Lebenseinstellung wundert mich dies jedoch“.

Zu Beginn der ersten Sitzung wird das Modell der Big Five nicht nur vorgestellt, sondern die Vorgehensweise der Forscher als Übung demonstriert. Auf die Dimensionen und deren Facetten wird im weiteren Trainingsverlauf immer wieder Bezug genommen. Von einem grundsätzlichen Verständnis kann ausgegangen werden.

Die Zielformulierung und Zieldurchführung kann im Training nur begrenzt erfolgen. Die Zielformulierung erwies sich in allen drei Durchläufen als schwierig. Die formulierten Ziele waren größtenteils sehr vage und oberflächlich artikuliert, eine stringente Durchführung und Erreichung erscheint daher eher unwahrscheinlich. Auch kann die Durchführung im Rahmen des Trainings nur rudimentär überprüft werden, da der Zeitrahmen begrenzt ist, eine lang-fristige Entwicklung aber ein größeres Zeitfenster benötigt. Was nach dem Training passiert bzw. nicht passiert kann nicht überprüft bzw. nur bedingt unterstützt werden. Dennoch kann das Training den ersten Anstoß dazu geben, dass sich die Teilnehmenden überhaupt darüber Gedanken machen. So formuliert ein Teilnehmer wie folgt: „Ich weiß nun etwas genauer, in welchen Bereichen/Eigenschaften ich mich in Zukunft verbessern kann (z. B. Entschlossen-heit, Disziplin, Willenskraft)“.

Das Modell der Komfortzone wird im Training ausführlich besprochen und ausprobiert. Ein grundlegendes Verständnis vom Konzept der Komfortzone sowie Erkenntnisse über ei-gene Komfortzonen kann angenommen werden. Die Teilnehmenden machen dabei ver-schiedenste Aussagen: „Meine eigene Komfortzone ist unterschiedlich stark in bestimmte Richtungen ausgeprägt“ oder „Aus seiner Komfortzone auszubrechen ist immer sehr schwer,

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aber ohne diesen Ausbruch wird man auch keine Veränderung vornehmen können und im-mer in seinen alten Schemata und Verfahrensweisen bleiben“.

Von Reflexion der eigenen Persönlichkeit kann ausgegangen werden, ist dieses Thema doch durchgängig im Training präsentiert. Die Analyse der eigenen Persönlichkeit und der Komfortzonen kann nur durch eine vorausgehende Reflexion des Istzustandes erfolgen. In-wieweit auch kollegiale Strategien gerade im Studium zur weiteren Reflexion angewendet werden, ist fraglich, kann dieser Themenbereich im Training doch nur angerissen und in kur-zer Form erprobt werden.

Abschließend sei nochmals anzumerken, dass das Training aufgrund seines begrenzten Zeitraums lediglich ein Anstoß zu weiterführenden Erkenntnissen und Entwicklungen sein kann oder um es in den Worten eines Teilnehmenden zu sagen: „Ich denke, dass durch die Sitzungen natürlich kein Sofort-Effekt eintritt, aber ich empfinde schon eine Schärfung des Empfindens für eigene Schwächen sowie den Mut zur Selbstreflexion“.

12 Vorschläge für die Optimierung oder künftige Gestaltung des

Trainings Der Einsatz des MRS-45 sollte für die Evaluation nachfolgender Trainings überdacht werden. Die zum Teil einseitig positiv formulierten Items können zu einer Verzerrung der eigentlichen Ergebnisse beitragen. Ebenfalls wäre es empfehlenswert, eine unbehandelte oder Warte- Kontrollgruppe zum Vergleich der Wirkung des Trainings heranzuziehen, um mögliche Kon-fundierungen mit den anderen Trainings zu vermeiden. Interessant wäre es auch, dasselbe Training parallel von mehreren Trainern durchführen zu lassen, um mögliche Testleiter-Ef-fekte auszuschließen. Das Schreiben des wöchentlichen Lerntagebuchs sollte beibehalten werden. Es fördert einerseits weitere Reflexionen und Gedankengänge bei den Teilnehmen-den, andererseits gibt es im Nachhinein gute Optimierungshinweise darauf, wie einzelne Methoden oder die Trainer auf die Teilnehmenden gewirkt haben.

Grundlegende Ideen und Methoden des Trainings können beibehalten werden. Für etwa-ige Änderungen im Durchführungsverlauf sei auf den Erfahrungsbericht verwiesen (s. Kap. 9). Der Zeitraum der Durchführung sollte verlängert werden, um eine längerfristige Beglei-tung zu ermöglichen und Selbstbeobachtungen und Übungen zu verändertem Verhalten wie-derholt durchführen und reflektieren zu können. Idealerweise würde das Seminar als erstes oder letztes des Tages stattfinden. Als Raum sollte ein kleiner Gruppenraum zur Verfügung stehen, in dem lediglich für kleinere Gruppen Stühle und Tische zur Verfügung stehen und welcher klar als ein Trainingsraum gekennzeichnet ist, sodass eine ruhige und störungsfreie Atmosphäre gewährleistet werden kann.

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Anhang A

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Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Feinanleitung Sitzung 1

• S1.A) Welcome / Warm-Up / Ablaufplan

• S1.B) Seminarziele / Erwartungen & Befürchtungen

• S1.C) Einzelübung: Selbstbeschreibung per Eigenschaften

• S1.D) Diskussionsrunde: Welche (meiner) Eigenschaften machen eine gute

Lehrerpersönlichkeit aus? Eigene Erfahrungen, Ideen und Beispiele

• S1.E) Lehrgespräch: Persönlichkeitseigenschaften und BIG 5

• S1.F) Übung: Selbsteinschätzung auf Skalen der BIG 5

• S1.G) Vorlage und Erläuterung Testergebnisse aus MRS 45

• S1.H) Hausaufgaben erläutern

S1.A) Welcome / Warm-Up/ Ablaufplan

Übung: Eisbrecher Lügenfakten Dauer: ca. 10 Minuten Vorbereitungen: Gruppe sitzt im Stuhlkreis zusammen. Kurzbeschreibung: In der aller ersten Sitzung findet zum Einstieg und Kennenlernen ein kleines Spiel statt. Dieses dient dazu das Eis zwischen den Teilnehmern sowie zu den Trainern zu brechen und die Atmosphäre etwas aufzulockern. Hierfür wurde das Spiel „Lügenfakten“ gewählt. Dabei muss jeder drei Geschichten oder Fakten über sich in der Runde erzählen, von denen zwei wahr und eine gelogen ist. Die Aufgabe der anderen besteht darin, die falsche Geschichte zu erraten. Nach Abgabe des Tipps aus der Gruppe wird aufgelöst. Ziel dabei ist es, nicht jedes Mal möglichst richtig zu liegen, sondern entspannt etwas über die anderen zu erfahren und eine vertrauensvolle Basis für die Kursdurchführung zu schaffen. Durchführungsanweisungen: Hallo allerseits,

• Willkommen zu eurer aller ersten Sitzung des Stufus „Persönlichkeits-

entwicklung für den Lehrberuf“, bevor wir inhaltlich so richtig einsteigen, gibt es

noch ein paar Sachen vorab zu klären.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Das wichtigste ist natürlich, dass wir wissen, wer ihr seid und ihr wisst, mit wem

ihr es hier zu tun bekommt.

• Daher wollen wir als Einstieg ein kleines Spiel spielen, um uns ein bisschen

besser kennenzulernen.

• Jeder von euch soll sich jetzt bitte drei Geschichten oder Fakten über sich

überlegen, die er gleich in der Runde erzählen kann. Eine dieser Geschichten

soll eine Lüge sein. Die Aufgabe der anderen wird sein, die Lügengeschichte

aufzudecken. Um es für die anderen ein bisschen kniffliger zu gestalten, erzählt

keine zu offensichtliche Lüge. Die Geschichte sollte schon noch zu euch

passen.

TN kurz Zeit zum Nachdenken geben

• Gut, alle bereit? Dann kann es ja losgehen.

• Gibt es einen Freiwilligen der anfangen möchte?

Meldet sich ein TN beginnt dieser seine drei Geschichten zu erzählen. Die anderen Gruppenmitglieder werden aufgefordert einen Tipp abzugeben, welche die Lüge sein könnte. Die Trainier dürfen sich an der Diskussion beteiligen. Hat die Gruppe sich für eine Geschichte entschieden, wird aufgelöst. Im Uhrzeigersinn wird weitergemacht. Die Trainier nehmen an dieser Übung ebenfalls teil und erzählen drei Geschichten über sich, wenn sie an der Reihe sind.

Vorstellung des Ablaufplans Dauer: ca. 5 Minuten Material: - Metaplanwand „Ablaufplan“ - Selbstklebender Pfeil zur Verortung, wo man sich im Training befindet Vorbereitungen: Metaplanwand „Ablaufplan“ an geeigneter Stelle aufhängen. Kurzbeschreibung: Im Anschluss an die Vorstellungsrunde erfolgt die Einweisung in den Trainingsplan. Hierfür wird den Teilnehmern ein Ablaufplan vorgelegt und dieser in kurzen Worten erläutert. Dabei sollte noch nicht zu viel verraten werden. Als Hilfe für die Teilnehmer wird an den Plan ein Pfeil geklebt, der anzeigt, wo man sich im Plan gerade befindet.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Durchführungsanweisung:

• Nachdem wir uns jetzt ein bisschen besser kennen, will ich euch kurz unseren

Fahrplan für die nächsten vier Wochen vorstellen. Ich werde zu jedem Punkt

nur kurz etwas sagen, ein bisschen Überraschung muss schließlich noch

bleiben…

Ablaufplan Punkt für Punkt durchgehen. S1.B) Seminarziele / Erwartungen & Befürchtungen

Dauer: ca. 10 Minuten Material: - 1 rote und 1 grüne Moderationskarte je TN - 1 Wäscheleine (oder Band) - 2 Klammern je TN - Stifte Vorbereitung: Eine Wäscheleine wird zuvor an einer passenden Stelle aufgehängt. Eine Erwartungskarte („Was im Raum passiert, bleibt im Raum.“) und eine Befürchtungs-karte („Keiner macht mit.“) werden von den Trainern vorbereitet und später im Plenum-Gespräch aufgehängt. Zielsetzung: Der Trainer bespricht die Erwartungen und Befürchtungen mit den TN. Er stimmt die TN auf das Training ein, kann auf einzelne Inhalte verweisen und schildern, welche Erwartungen nicht erfüllt werden können. Ebenfalls ist es möglich, Befürchtungen und Ängste sofort abzubauen, sodass die TN im weiteren Verlauf befreit handeln können. Beschreibung:

Der Trainer erklärt: „Dieses Training zielt darauf ab, dass ihr euch mit eurer eigenen

Persönlichkeit auseinandersetzt. Ihr sollt erkennen, was gut ist, wo aber auch

Entwicklungspotenziale liegen, um Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen.

Dabei reflektiert ihr nicht nur euch selbst, sondern betrachtet Persönlichkeit in Hinblick

auf den Lehrberuf. Unsere Aufgabe als Trainer sehen wir darin, euch mit der „Psycho-

Brille“ aufzuzeigen, was als Persönlichkeit verstanden wird, euch zum Nachdenken

und zu Perspektivwechsel anzuregen und interessanten inhaltlichen Input zu geben.

Als eure Aufgabe sehen wir: Unvoreingenommen zu sein. Aktiv mitzumachen. Euch

mal bewusst mit eurem Selbst auseinanderzusetzen. Kritisch zu denken. Neue

Perspektiven zu erleben und einzunehmen. Veränderungspotenziale festzustellen und

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

an euch zu arbeiten. Wir können euch dabei unterstützen und sind jederzeit für Fragen

und Anregungen offen. Persönlich oder hier in der großen Runde. Was wir aber nicht

können ist, euch zu verändern. Ihr müsst eigenverantwortlich an euch arbeiten wollen,

um etwas zu bewegen. Ihr seht (zeigt auf Ablaufplan an Metaplanwand), wir haben

einiges vor mit euch. Deshalb habe ich einige erste Fragen an euch: Welche

Erwartungen stellt ihr an die Inhalte oder uns als Trainer? Was möchten ihr aus diesem

Seminar mitnehmen in euren Alltag und Studium? Was würde dieses Training für euch

zu einem absoluten Desaster machen?“. Im Anschluss händigt der Trainer jedem TN eine rote (Befürchtung) und eine grüne (Erwartung) Moderationskarte aus. Diese werden an eine Wäscheleine gehängt und anschließend im Plenum besprochen. S1.C) Einzelübung: Selbstbeschreibung per Eigenschaften

Dauer: ca. 10 Minuten + S1.D) ca. 20 Minuten = ca. 30 Minuten Material: - S1_AB1_Meine Eigenschaften - Stifte - 3 Kärtchen pro TN - Metaplanwand „Guter Lehrer“ Vorbereitungen: Textmarker, Marker und drei Kärtchen unter jeden Stuhl legen und die Metaplanwand vorbereiten. Die Wolke gehört in die Mitte: „Was macht einen guten Lehrer aus?“ noch

umgedreht stehen lassen; Flipchart „BIG 5“ verdeckt bereitstellen. Kurzbeschreibung: Die Einzelübung Selbstbeschreibung dient als Einstieg und Hinführung zum Thema Persönlichkeit. Dazu bekommen die Teilnehmer ein Arbeitsblatt ausgeteilt, auf dem sie eine Reihe Persönlichkeitseigenschaften finden. Sie werden von den Trainern gebeten, die Eigenschaften anzustreichen, bei denen sie der Meinung sind, dass sie auf sie zutreffen. Die angestrichenen Begriffe dienen als Grundlage für die anschließende Diskussionsrunde. Die Teilnehmer sollen überlegen, welche der eigenen Eigenschaften nützlich für den Lehrerberuf sein können. Dazu sollen sie konkrete Situationen, bspw. aus Praktika oder Studium benennen, mit denen sie den Nutzen erklären können. Die Eigenschaften werden auf Kärtchen geschrieben und an die Metaplanwand „Guter

Lehrer“ gepinnt. Ziel ist es, nach den beiden Übungen eine Reihe von Eigenschaften gesammelt zu haben, die für die Teilnehmer eine gute Lehrerpersönlichkeit ausmachen.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Durchführungsanweisungen:

• Hallo und herzlich willkommen!

• Wir wollen uns in der heutigen ersten Sitzung mit der Frage beschäftigen: Wer

bin ich?

• Ihr wisst ja, es geht in diesem Training rund um eure Persönlichkeit.

• Vielleicht habt ihr euch schon öfter mal mit euch selbst beschäftigt, euch gefragt,

warum ihr so seid, wie ihr seid, warum ihr in bestimmten Situationen immer

reagiert und warum andere Menschen vielleicht anders sind.

• Ihr alle seid hier, weil ihr einmal Lehrer werden möchtet und die Persönlichkeit

spielt natürlich auch im Lehrerberuf eine bedeutende Rolle.

o Jetzt sprechen wir hier schon die ganze Zeit über P., aber was ist

überhaupt Persönlichkeit? Was versteht ihr darunter?

o „Gesamtheit aller überdauernden indiv. Besonderheiten im Erleben und

Verhalten eines Menschen“.

• Ich habe euch jetzt ein Arbeitsblatt mitgebracht. Ich möchte, dass ihr in den

nächsten 4-5 Minuten einmal die Eigenschaften anstreicht, bei denen ihr denkt,

dass sie auf euch zutreffen.

• Antwortet hier ehrlich und aus dem Bauch heraus.

Erwartungen mit in die Anmoderation einbeziehen: TN wollen z.B. etwas über Stärken/ Schwächen erfahren und ein Bewusstsein darüber, wie sie sind – das genau soll das Ziel der Sitzung sein. AB austeilen und warten bis alle TN fertig sind Wenn TN fertig sind:

• Im 2. Schritt sollt ihr einmal überlegen, welche von den Eigenschaften, die auf

euch zutreffen, eine gute Lehrerpersönlichkeit ausmachen Welche

Eigenschaften sind im Lehrerberuf wichtig/ nützlich?

• Versucht diese Eigenschaften anhand von eigenen Erfahrungen aus Praktika,

Nachhilfe oder anderen unterrichtsähnlichen Situationen zu begründen: Wo/wie

habt ihr gemerkt, dass diese Eigenschaft für den Lehrerberuf nützlich sein

könnte?

• Unter eurem Stuhl findet ihr Kärtchen und Stifte, auf die ihr die Adjektive

schreiben könnt.

• Bitte schreibt mindestens 3, gerne mehr, Adjektive auf und überlegt euch jeweils

eine Begründung dazu.

• Ihr habt nochmal 5 Min. Zeit.

Die TN haben hier in der ersten Sitzung keine eigenen Erfahrungen genannt, wo sie es schon mal erlebt haben, das eine Eigenschaft nützlich ist, und eher allgemein geantwortet: „Ein guter Lehrer sollte selbstbewusst sein“ usw. TN genau anleiten.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Ungünstige Eigenschaften nicht erwähnen lassen; das kann in der Diskussion geklärt werden, wenn alle Kärtchen angepinnt sind. TN 5 Min. Zeit geben, Metaplanwand umdrehen, Wolke „Was macht einen guten

Lehrer aus“ anpinnen. S1.D) Diskussionsrunde: Welche (meiner) Eigenschaften machen eine gute

Lehrerpersönlichkeit aus? Eigene Erfahrungen, Ideen und Beispiele

Direkt weiter im Verlauf…

• So, ihr habt alle eure vorbereiteten Kärtchen; ich möchte, dass ihr jetzt eure

Kärtchen anpinnt und immer kurz beschreibt, ob und wie bzw. warum nicht,

diese Eigenschaft für den Lehrerberuf nützlich ist.

• Weitere Fragen für die Diskussionsrunde:

o Welche Eigenschaften sind gut für einen Lehrer?

o Was könnte sich nachteilig auswirken und warum?

o Wie habt ihr das erlebt?/ Was sind eure Erfahrungen?

• Sind alle damit einverstanden/ Gibt es andere Meinungen zu angepinnten

Eigenschaften?

• Fallen euch noch weitere ein? ( aufschreiben und noch anpinnen)

• Welche Eigenschaften würdet ihr als ungünstig für den Lehrerberuf erachten?

Weitere Fragen: „Woran erkennt ihr, dass ein Lehrer ... ist? Woran kann man das

sehen?“.

Wenn alle Eigenschaften an der Tafel hängen: Nachfragen, ob einverstanden und was

noch einfällt, dann kommen weitere Ideen (unabhängig von der Liste) mit

aufschreiben lassen. Zudem fragen, welche Eigenschaften hingegen schädlich im

Lehrerberuf sind.

S1.E) Lehrgespräch: Persönlichkeitseigenschaften und BIG 5

Dauer: ca. 10 Minuten Material: - Metaplawand „Guter Lehrer“; Flipchart „BIG 5“ Vorbereitungen: Flipchart ist abgedeckt. Hinweise/ Quellen: Ostendorf, F. (1990). Sprache und Persönlichkeitsstruktur. Regensburg: Roderer.

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Kurzbeschreibung: Nach der Diskussionsrunde folgt ein nahtloser Übergang in das Lehrgespräch. Die Teilnehmer werden gebeten, die Eigenschaften an der Metaplanwand zu sortieren. Es geht darum zu erkennen, welche Eigenschaften sich womöglich ähnlich sind und zusammengefasst werden können und welche nicht. Anschließend kann für die zusammengefassten Begriffe jeweils eine Bezeichnung/ ein Titel gefunden werden. Dann beginnt das kurze Lehrgespräch darüber, dass in der Psychologie die Persönlichkeit strukturiert wird. Mit Hilfe eines Flipcharts („BIG 5“) wird den

Teilnehmern überblicksartig der lexikalische Ansatz, die Faktorenanalyse und schließlich die BIG 5 vermittelt. Ziel ist es, dass die Teilnehmer verstehen, auf welcher Grundlage die fünf Persönlichkeitsmerkmale beruhen und dass diese fünf Faktoren weitgehend die Persönlichkeit reflektieren. Durchführungsanweisungen:

• Ich möchte, dass ihr die Eigenschaften, die ihr an der Metaplanwand seht,

einmal sortiert. Und zwar, welche Eigenschaften gehören eher zusammen/

welche könnte man zusammenfassen? Welche sind sich gar nicht ähnlich? Am

besten ihr geht einfach vor und sortiert diese entsprechend um.

Je nachdem wie aktiv die Teilnehmer sind, können sie selbst zur Metaplanwand gehen und die Karten sortieren oder sie machen Vorschläge vom Platz aus und die Trainer helfen beim Umsortieren.

TN nach inhaltlichen Gesichtspunkten Adjektive zusammenfassen lassen. Eventuell Gruppen einkreisen und Namen geben; unter welchem Begriff könnte man diese Eigenschaften zusammenfassen.

• Was ihr gerade gemacht habt, haben so in der Art auch schon Psychologen

gemacht, um Aussagen über die Persönlichkeit von Menschen zu erhalten

TN sollen Frage beantworten, wie sie es denken; kein Richtig/Falsch, sondern was sie sich darunter vorstellen; Flipchart aufdecken.

• Nun habt ihr gerade in der Eigenschaftsliste ziemlich viele Adjektive gehabt, die

die Persönlichkeit beschreiben sollen.

• Ihr könnt euch aber vorstellen, dass es vielleicht etwas unhandlich ist, mit so

einer großen Zahl Aussagen über die Persönlichkeit zu treffen, idealerweise

kann man Adjektive zusammenfassen und dann Aussagen treffen.

• Das genau war das Ziel von Psychologen.

• Man ging davon aus, dass alle bedeutsamen Unterschiede zwischen Personen

als Worte in einer Sprache enkodiert sind.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Schon Anfang 1900 haben Forscher Lexika durchforstet und alle Adjektive

rausgeschrieben, die sie finden konnten/ umfassende Liste individueller

Unterschiede = lexikalischer Ansatz.

• Im zweiten Schritt haben sie diese Vielzahl reduziert, indem sie bspw. Adjektive

rausstrichen, die in der Sprache veraltet waren oder selten benutzt werden oder

Synonyme sind.

• Die Adjektive wurden dann schließlich als Variablen in eine Datenanalyse

einbezogen.

• Sogenannte Faktorenanalyse: diese hat die übrigen Variablen

zusammengefasst und sogenannte Faktoren gebildet.

• Hier werden Eigenschaften zusammengefasst, die sich sehr ähnlich sind/ die

Ausprägung, bspw. eine Person schätzt sich als sehr gesprächig ein, dann wird

sie sich höchstwahrscheinlich auch als sehr kontaktfreudig einschätzen es

geht also um den Zusammenhang/ Korrelation der Eigenschaften.

• So eine Faktorenanalyse wurde von vielen Forschern durchgeführt und sie

kamen alle zu dem Ergebnis, dass man Persönlichkeitseigenschaften zu 5

Persönlichkeitsdimensionen/ Faktoren zusammenfassen kann.

• BIG 5: Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Emotionale Stabilität,

Offenheit für Erfahrungen/ Kultur.

• Auf die Namen der Dimensionen haben sich die Forscher im Laufe der Zeit

weitestgehend geeignet, die werden so bezeichnet, wie sie die Eigenschaften,

die darunterfallen, am besten beschreiben.

• Persönlichkeitsdimensionen als empirisches Ergebnis der lexikalischen

Persönlichkeitsforschung.

• BIG 5 in Psychologie zur Zeit der Standard, sämtliche Persönlichkeitstest sind

danach ausgerichtet.

• D.h. man kann Persönlichkeit mit diesen 5 Faktoren beschreiben, weil da eine

ganze Reihe Eigenschaften mit drunter hängen.

Überleitung zu Selbsteinschätzung auf Dimensionen

S1.F) Übung: Selbsteinschätzung auf Skalen der BIG 5

+ S1.G) Vorlage und Erläuterung Testergebnisse aus MRS 45

Dauer: gemeinsam ca. 15 Minuten Material: - Arbeitsblatt: S1_AB2_Selbsteinschätzung Big 5 - Ausgearbeiteter Feedbackbogen mit den Testergebnissen aus der ersten Erhebungsphase - Stifte

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Kurzbeschreibung: Nach dem Input über die verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen und wie sich verschiedene Eigenschaften zu diesen zuordnen lassen, sollen die Teilnehmer sich nun einmal anhand der Big Five selbst einschätzen. Hierfür erhalten sie ein Arbeitsblatt auf dem die fünf Dimensionen in Form von Reglern dargestellt sind, die sie entsprechend ihrer Überzeugung, wie sehr die Dimension auf sie zutrifft, einstellen sollen. Das Einstellen kann durch Hinzunahme des AB „Meine Eigenschaften“

erleichtert werden, da die Eigenschaften farblich den Big 5 Kategorien zugeordnet sind. Die gewonnene Selbsteinschätzung wird dann in Vergleich mit den Testergebnissen aus der Erhebung vor der ersten Sitzung gebracht. Jeder Teilnehmer erhält hierzu einen Auswertungsbogen seines Tests, den er mit seiner gerade erst erstellen Einschätzung vergleichen kann. Ziel ist hier mögliche Diskrepanzen zwischen den Einschätzungen aufzudecken bzw. zu zeigen wie gut sich die Personen selbst kennen. Am Ende der Sitzung sollen die Teilnehmer einen ausreichend umfassenden Eindruck von ihren eigenen Ausprägungen der Persönlichkeitseigenschaften haben. Durchführungsanweisungen:

• So, jetzt habt ihr schon einiges über euch und Persönlichkeitseigenschaften

erfahren

• Nachdem ihr euch vorhin über die Eigenschaften eingeschätzt habt, sollt ihr das

gleiche nochmal über die jetzt vielleicht neu kennen gelernten

Persönlichkeitsdimensionen der Big Five machen.

• Die Dimensionen sind etwas globaler, als die einzelnen Adjektive, ihr könnt

diese aber als Orientierungshilfe für eure Einschätzung benutzten.

Arbeitsblatt Big Five Einschätzung über Regler austeilen

• Auf diesem Arbeitsblatt siehst du die vorhin erläuterten fünf Dimensionen der

Persönlichkeit. Unter den Dimensionen ist eine Art Regler wie du ihn vielleicht

von DJ-Pulten kennst. Du sollst nun dich selbst noch einmal auf diesen fünf

Dimensionen einschätzen. Je weiter links du deinen Regler stellst, desto „leiser“

– in unserem Fall geringer ausgeprägt – ist diese Eigenschaft bei dir.

(Für weitere Erläuterung Schaubild an Flipchart oder Tafel anzeichnen.) Niedrige Ausprägung Mittlere Ausprägung Hohe Ausprägung |o---------------o|---------------|o---------------o|---------------|o---------------o|

• Die Skala hat kein Plus oder Minus; in diesem Kontext kann man nicht von „gut“

oder „schlecht“ reden; es ist nicht immer gut, sehr extravertiert zu sein oder

schlecht, introvertiert zu sein;

Beispiele nennen: Im Beruf/ Personalauswahl etc.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Schaut mal genau hin. Die Eigenschaften vom AB „Meine Eigenschaften“

passen farblich zu den fünf Dimensionen! Z. B. „Dominant“ gehört zu

„Extraversion“ usw. Das soll euch helfen, die Einschätzung vorzunehmen!

• Ihr habt jetzt kurz Zeit, eure Ausprägungen auf den Big 5 einzustellen; wenn ihr

fertig seid, legt den Zettel vor euch auf den Boden. TN Zeit geben ihre Einschätzung vorzunehmen

• Sehr schön, vielen Dank.

• Eure Einschätzungen sollen natürlich nicht einfach so stehen bleiben. Wie ihr

alle wahrscheinlich mitbekommen habt, müsst ihr regelmäßig innerhalb des

Stufus eine große Testbatterie begleitend mit ausfüllen. Ein Teil davon dient

unserem Seminar. Daher haben wir jetzt für jeden für euch eine Auswertung

über seine Angaben zur eigenen Persönlichkeit.

• Vergleicht diesen mit eurer heutigen Einschätzung: Stimmen die Angaben

überein? Geben sie euch wieder oder gibt es vielleicht Unterschiede zwischen

den beiden Einschätzungen?

• Wenn ihr Fragen habt, kommt gerne auf uns zu.

Feedbackbogen austeilen

S1.H) Hausaufgaben erläutern

Dauer: insgesamt ca. 5 Minuten H1.A) Selbstbeobachtung erfolgskritischer Situationen über eine Woche

Material: - H1.A_Selbstbeobachtungsbogen - Flipchart „Joahri Fenster“ Dauer: Individuell über die Woche. Kurzbeschreibung: Zum Abschluss der Sitzung erhalten die Teilnehmer als Hausaufgabe ein Arbeitsblatt, mit dem sie im Verlauf der Woche eine Selbstbeobachtung durchführen sollen. Wichtig hierbei ist, dass jeder wenigstens zwei positive wie negative Situationen festhält, mit denen in der nächsten Sitzung weitergearbeitet werden kann. Dabei sollen die Teilnehmer nicht nur die Situation an sich aufschreiben, sondern auch, wie sie sich dabei gefühlt haben, wie sie diese im Anschluss bewerten und welcher Persönlichkeitseigenschaft sie diese zuordnen würden.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Ziel ist es, dass sich die Teilnehmer selbst einmal genauer beobachten und reflektieren und so den eigenen Entwicklungspotentialen auf die Spur zu kommen. Ein konkreter Beobachtungsauftrag fördert eine selbstkritische Beobachtung und dient dem vertieften Wissen über sich selbst. Zur Einleitung der Hausaufgaben wird kurz das Johari-Fenster (s. hier einschlägige Literatur) erläutert. Durchführungsanweisungen:

• Als letztes für heute möchte ich noch kurz über eure Hausaufgabe sprechen.

• Wie eingangs schon genannt, ist die Bearbeitung der Hausaufgabe für unsere

Zusammenarbeit sehr wichtig. Veränderung kommt nicht von allein, also

bearbeitet die Aufgaben bitte gewissenhaft und habt sie nächste Woche dabei.

• Da ihr jetzt schon einiges über euch und eure Persönlichkeitseigenschaften

erfahren habt, sollt ihr diese Woche euch selbst etwas genauer beobachten.

• Um diese Beobachtungen zu dokumentieren bekommt ihr von uns einen

Protokollbogen.

Arbeitsblatt Selbstbeobachtungsbogen austeilen.

• Wichtig für eure Selbstbeobachtung ist, dass ihr wenigstens zwei positive und

zwei negative Situationen festhaltet. Die Selbstbeobachtung bezieht sich

natürlich auf eure Persönlichkeitseigenschaften und deren Ausprägung.

Vielleicht geht ihr diese im Anschluss an das Seminar noch einmal für euch

durch. Wenn ihr dann abends euren Tag Revue passieren lasst, fallen euch

sicher Dinge auf, die mit euren Persönlichkeitseigenschaften im

Zusammenhang stehen. Gerade Situationen die etwas „doof“ waren bleiben oft

länger im Gedächtnis.

Bei der folgenden Hausaufgabe müsst ihr aber nicht versuchen eine globale

Persönlichkeitseigenschaft zu beobachten. Da sich diese aus verschiedenen

Fähigkeiten zusammensetzt ist das immer etwas schwierig. Daher versucht

eine bestimmte Verhaltensweise, die z. B. mit den von euch umkreisten

Adjektiven zusammenhängt, zu beobachten. Gerne auch irgendwelche

Routinen, die sich bei euch eingeschlichen haben, obwohl sie euch nerven und

ihr euch gerne anders verhalten wollt, oder eben auf der positiven Seite

Verhalten auf das ihr besonders stolz seid, dass ihr das könnt und so macht.

Wichtig ist, dass es bei allen Beobachtungen um euer eigenes Verhalten in der

kommenden Woche geht.

• Auf dem Blatt vor euch habt ihr nun verschiedene Kategorien, die wir einmal

zusammen durchgehen wollen:

• Ganz vorne steht die Situation. Damit sind natürlich die Umstände gemeint, die

im Zusammenhang mit eurer Beobachtung stehen. Also Fragen wie: Wo ward

ihr? Wie kam es dazu? Wer war noch beteiligt und wie haben diese Menschen

(auf euch) reagiert? Es handelt sich also um eine rein sachliche Beschreibung.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Als nächstes geht es um eure Gefühle. Folglich, wie habt ihr euch in der

Situation gefühlt? Wie ging es euch direkt danach? Was hat die Situation mit

euch gemacht?

• In der dritten Spalte sollt ihr einmal versuchen, euer Verhalten einer der

Persönlichkeitsdimensionen zuzuordnen.

• Die letzte Spalte könnt ihr leer lassen. Diese würden wir gemeinsam in der

nächsten Sitzung ausfüllen und schauen, ob ihr mit eurer Einschätzung

richtiggelegen habt.

1.B) Fragenbogen zur Fremdeinschätzung zu Entwicklungsbereichen der TN Material: - Arbeitsblatt: H1.B_Fragebogen zur Fremdeinschätzung Dauer: Individuell über die Woche. Kurzbeschreibung: Als zweite Hausaufgabe wird den Teilnehmer ein Arbeitsblatt mitgegeben, dass sie einer Person ihres Vertrauens geben soll, damit diese es über die Woche für sie ausfüllt. Bei der Fremdeinschätzung geht es darum, dass die Teilnehmer ihre blinden Flecken ( Parallele zum Johari-Fenster) aufgedeckt bekommen und zusätzliche Informationen über ihr Verhalten erhalten, die aus einer anderen Quelle als der eigenen Beobachtung entstammen ( Selbst- vs. Fremdbild). Durchführungsanweisung:

• Wie oben bereits erklärt, braucht man für ein umfassendes Bild über sich

Informationen aus verschiedenen Quellen. Da euch nicht alle davon zugänglich

sind, ist es oft hilfreich, sich eine außenstehende Meinung einzuholen.

• Man hat jeden Tag mit Menschen zu tun, die man mag, aber man spricht ja

meist nicht darüber, wie man sich ganz ehrlich gegenseitig (in seiner

Persönlichkeit) sieht oder wahrnimmt. Deshalb wollen wir euch im Rahmen der

heutigen Hausaufgabe die Möglichkeit geben, euch eine ehrliche Meinung einer

nahestehenden Person einzuholen.

• Dazu haben wir einen kurzen Fragebogen vorbereitet, den ihr einer vertrauten

Person geben könnt (Eltern, Geschwister, Freunde …). Ihr könnt es auch gern

mehreren Personen geben.

• Vielleicht findet ihr die Hausaufgabe etwas unangenehm, deshalb wählt eine

Person aus, deren Meinung euch wichtig ist und die auch ehrlich mit euch ist

nur dann ist es auch für euch hilfreich.

• Soll in erster Linie für euch interessant und hilfreich sein, eure blinden Flecken

aufzudecken ( Verweis: Johari-Fenster).

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Quelle: https://www.business-wissen.de/artikel/der-blinde-fleck-wie-fuehrungskraefte-die-selbst-und-fremdeinschaetzung-ermitteln (Zugriff am 05.11.2017).

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Feinanleitung Sitzung 2

• S2.A) Warm-Up

• S2.B) Gruppengespräch: Besprechung der Hausaufgabe

• S2.C) Auftakt: Motivation Story „Fall Herr M.“

• S2.D) Einzelübung: Veränderungswunsch formulieren „Finde dein

Entwicklungsziel!“

Was sind Veränderungsziele & wie formuliere ich Veränderungsziele?

• S2.E) Hausaufgabe erläutern

S2.A) Warm up

Übung: Wo ist Norden? Dauer: ca. 5 Minuten Material: - Kompass (ggf. Handy-App) Vorbereitung: Der Trainer bestimmt für sich im Vorhinein die Himmelsrichtung Norden. Hinweise/ Quellen: Die Methode von Katja Vittinghoff lautet im Original „Wo, bitte, geht’s nach Norden?“

(Change-Tools, 2006, S. 15-20). Zielsetzung: Diese auflockernde Übung soll den TN verdeutlichen, dass sie in ihren Persönlichkeiten genauso verschiedenartig sind wie die Himmelsrichtungen, die sie anzeigen. Beschreibung: Der Trainer bittet die TN darum, aufzustehen. Nachdem die Gruppe der Bitte nachgegangen ist, sollen die TN die Augen schließen und mit dem Finger in die Richtung zeigen, wo sie den Norden vermuten. Nach einem kurzen Moment der Richtungsfindung, dürfen die TN wieder die Augen öffnen. Der Trainer ermutigt die TN, die Finger solange ausgestreckt zu halten, bis sich alle umgesehen haben und erklärt: „Seht ihr, genauso vielfältig wie die verschiedenen Himmelsrichtungen, sind eure

Persönlichkeiten…“. Überleitung zum nächsten Punkt.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

S2.B) Gruppengespräch: Besprechung der Hausaufgabe

Dauer: ca. 40 Minuten Material: - Mitgebrachte Selbstbeobachtungsbögen der Teilnehmer - Moderationskarten und Eddings für die anderen beiden Trainer - Leere Kopien von H1.A_Selbstbeobachtungsbogen Vorbereitung: Die Moderationskarten und Eddings für Trainer zurechtlegen. Hinweise/ Quellen: Falls TN früher erscheinen, fragen, ob sie oder er den Selbstbeobachtungsbogen dabei hat. Bei vergessen kann man dieser Person eine leere Kopie vorlegen und sie bitten, Stichpunkte zu erinnern und nochmal aufzuschreiben, sodass für die Gesprächsrunde eine bessere Grundlage besteht. Kurzbeschreibung: Zu Beginn der zweiten Sitzung wird die Hausaufgabe besprochen. Dies soll möglichst ausführlich stattfinden, da die Erkenntnisse aus dieser Gesprächsrunde der folgenden Übung dienen sollen. Die Teilnehmer sollen nun Gelegenheit haben von ihren Erfahrungen der letzten Woche zu berichten und ihre Gedanken und Überlegungen dazu zu äußern. Dabei sollen Fragen wie, wann warst du in deinem Element, woran machst du fest, dass dir die Situation gelungen ist, oder was war ein Hindernis, aufgeworfen werden. Dabei soll auch der Fremdbeobachtungsbogen berücksichtigt werden. Zu betrachten ist hier die Passung von Fremd- und Selbsteinschätzungen. Finden sich die Teilnehmer in der Beurteilung von außen wieder? Einer der Trainer übernimmt die Moderation. Die anderen Trainer halten während der Erläuterungen der einzelnen Teilnehmer bestimmte Schlüsselbegriffe (solche von hoher emotionaler Intensität oder die häufig wiederholt werden) fest. Diese Begriffe fließen in die anschließende Übung mit ein. Ziel ist es Erfahrungen auszutauschen und durch ein Gespräch die eigenen Erlebnisse noch einmal reflektieren zu können. Durch Fragen oder Ergänzungen durch die anderen Seminarteilnehmer erfährt der Einzelne eine neue Beleuchtung seiner Verhaltensweisen und Gefühle. Dies ermöglicht es neue Perspektiven und Entwicklungspotentiale aufzudecken. Beschreibung:

• Nachdem jetzt alle wach und aktiviert sind wollen wir mit euren Beobachtungen

der letzten Woche starten. Bitte holt hierfür euren Beobachtungsbogen sowie

euren Fremdeinschätzungsbogen raus.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Erstmal eine Frage vorweg: Wie ging es euch dabei? War es komisch für euch

so stark auf euch zu achten oder ging es euch leicht von der Hand? Was ging

euch durch den Kopf als ihr die Fremdeinschätzung gelesen habt?

• Interessant, sich selbst ganz konkret in den Fokus zu rücken kann wirklich

spannend sein, aber auch bewirken, dass man sich selbst stärker hinterfragt

(auf Aussagen der TN hier eingehen).

• Jetzt bin ich aber auch neugierig, was ihr die Woche über erlebt habt. Fangen

wir mit einer positiven Situation an. Wann ward ihr in eurem Element? Wodurch

ist euch die Situation gelungen? Was sagt die andere Person, was ihr gut

könnt? Mag einer mal erzählen?

Alle anderen dürfen hierbei gerne nicht nur den Zuhörer, sondern auch den

Sprecher mimen, wenn ihr Fragen an den anderen habt oder vielleicht ähnliches

erlebt und etwas ergänzen könnt, meldet euch zu Wort. Das Ganze lebt von

eurem Gespräch.

Einen TN bitten anzufangen. Auf die Aussagen des TN eingehen. Erwähnte Äußerungen hinterfragen oder positiv wertschätzen. Darauf achten, dass jeder TN wenigstens ein Gefühl konkret benennt. Fällt es nicht von alleine gelingt, hier konkret nachfragen. Die anderen beiden Trainer schreiben Schlüsselbegriffe mit.

• Vielen Dank dafür, das war schon wirklich vielseitig und spannend. Jetzt wollen

wir zu den vielleicht weniger gelungenen Situationen übergehen. Seine eigenen

Miss-Leistungen zuzugeben kann manchmal etwas schwierig sein. Seid hier

nochmal daran erinnert, dass nichts diesen Raum verlässt und ja keiner von

uns vollkommen ist. Vielleicht gibt es gleich sogar jemanden, der zustimmend

nickt und sagt „genauso geht es mir auch“.

• Ich würde jetzt einfach wieder jemanden bitten anzufangen.

Gleiches Gespräch wie vorher anfangen. Zusatzfrage: Gibt es Diskrepanzen oder Überraschungen beim Vergleich der

Testergebnisse mit der Selbsteinschätzung? S2.C) Auftakt: Motivation Story „Fall Herr M.“

Dauer: ca. 5 Minuten Material: - Flipchart „Fall Herr M.“

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Hinweise/ Quellen: Das Beispiel für die motivierende Story stammt aus der Zeitschrift Wirtschaftspsychologie aktuell: https://www.wirtschaftspsychologie-aktuell.de/strategie/strategie-20140616-die-persoenlichkeit-aendern.html (Abruf am 10.11.2017) Zielsetzung: Die TN erleben, wie Herr M., im Rahmen einer klinischen Intervention, eine Persönlichkeitseigenschaft – Gewissenhaftigkeit – schrittweise innerhalb von 12 Wochen verändert bzw. entwickelt hat. Dabei wird veranschaulicht, wie und wodurch Persönlichkeit systematisch verändert werden kann, welche Schritte dazu notwendig sind, welche Kosten und Nutzen die Entwicklung mit sich bringt. Beschreibung: Folgende Stichpunkte werden durch den Trainer sinnvoll ausgeschmückt:

• Herr M, 45 J., arbeitslos, verheiratet, 1 Tochter, kokainabhängig • Zentrales Anliegen: gewissenhaftere Verhaltensweisen lernen • Schritte zur Veränderung der Gewissenhaftigkeit: • Schritt 1) Tägliches Verhalten beobachten und bewerten:

stündlich bewerten, wie wichtig oder genussvoll Aktivitäten sind - wichtig: Tochter von der Schule abholen, zur Arbeit gehen - genussvoll: mit Tochter spielen, Zeit mit Frau verbringen

• Schritt 2) Grundlegende Werte bestimmen: 1) ein zuverlässiger Vater sein, 2) ein engagierter Mitarbeiter sein, 3) ein treuer und liebender Ehemann sein, 4) ein verantwortungsvoller Bürger sein, der z.B. regelmäßig seine Rechnungen bezahlt, 5) ein drogenfreies Leben führen

• Schritt 3) Aktivitäten finden, die zu Werten passen: - diese nach Wichtigkeit und Genuss bewerten - kleine und klare Verhaltenssequenzen, die leicht umzusetzen sind

• Schritt 4) Hierarchie der Aktivitäten aufstellen: nach Schwierigkeit geordnet - unten: Tochter von Schule abholen, mit Frau kochen, Rechnungen bezahlen - oben: 3x pro Woche zur Drogentherapie gehen, verdientes Geld Frau geben

• Schritt 5) Aktivitäten umsetzen: tägliche Pläne aufstellen und mit Therapeut festlegen, ob Aktivitäten erfolgreich umgesetzt wurden - Aktivitäten auf unterer Hierarchieebene schnell von Herrn M. umgesetzt - für obenstehenden brauchte er länger als erwartet

• Nach 12 Wochen: Herr M. geht regelmäßig zur Drogentherapie und zur Selbsthilfegruppe; Kokainkonsum sank rapide (höchstens 1x im Monat)

• fand Teilzeitjob und gab an, zusammen mit seiner Familie ein Leben zu führen, das ihm wieder Spaß machte

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Ergänzende Worte des Trainers: „Ihr seht also: Persönlichkeitsveränderung ist

möglich. Klar, hier handelte es sich um ein extremes Beispiel, im klinischem Kontext.

Dennoch gibt es neue Studien dazu, dass Veränderungen von Persönlichkeits-

eigenschaften möglich sind, und das in relativ kurzer Zeit. Wichtig ist hierbei, immer

klein anzufangen, also konkrete, kleine und umsetzbare Handlungen zu definieren und

diese dann nach und nach auszubauen. Auch ihr habt die Chance,

Persönlichkeitseigenschaften, die noch Potenzial in sich bergen, auszubauen…“. S2.D) Einzelübung: Veränderungswunsch formulieren „Finde dein

Entwicklungsziel!“

Dauer: ca. 35 Minuten Material: - Bastelmaterialien - Flipcharts: „Finde dein Entwicklungsziel“ & „Entwicklungsziel formulieren“ (noch verdeckt) Vorbereitung: Für jeden TN ist ein Platz an einem Tisch verfügbar, mit ausreichend Platz zwischen den TN, damit jeder in Ruhe arbeiten kann. Die mitgeschriebenen Worte aus der vorherigen Diskussion werden leserlich für jeden TN aufbereitet. Kurzbeschreibung: Diese Übung ist der Ausgangspunkt für die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer, denn nun soll ein individuelles Entwicklungsziel gefunden und formuliert werden. Ziele unterstützen den Veränderungsprozess und sollten möglichst spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert (SMART) formuliert werden. Zur Findung des eigenen Veränderungsziels können die Teilnehmer mehrere Informationsquellen nutzen: die Selbstbeobachtungshausaufgabe (plus Fremdbeobachtung), die Begriffe, die die Trainer während der Vorstellung der kritischen Situationen für jede Person notiert haben sowie die Testergebnisse des MRS-45. Um die Zielbindung zu fördern, können die Teilnehmer ihr Ziel auf kreative Weise, bspw. mit Hilfe der Bastelmaterialien festhalten und gestalten. Zusätzlich soll es in der Gruppe präsentiert werden. Beschreibung:

• Ihr habt nun offen und ehrlich über eure Situation gesprochen, die euch gut

gelungen sind, aber auch über welche, die ihr vielleicht noch nicht so gut

gemeistert habt.

• In diesem Training geht ja gezielt darum, Bereiche eurer Persönlichkeit zu

fokussieren, in denen ihr euch noch entwickeln/ verbessern möchtet.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Im nächsten Schritt geht es nun darum, dass ihr mal ganz persönlich überlegt,

welche Bereiche das bei euch sind.

Flipchart aufdecken

• Überlegt jetzt bitte mal ganz konkret, was euer persönliches Entwicklungsziel

für das Training und darüber hinaus sein soll.

• Wir haben zwei Hilfestellungen für euch vorbereitet:

• 1. Die Hausaufgabe mit Situationen soll euch dabei helfen.

• Wir haben, während ihr erzählt habt, für jeden von euch ein paar Begriffe

aufgeschrieben, die ihr in eurer Erzählung genannt habt das sind

beispielsweise emotionsgeladene Begriffe, Wörter, die ihr öfter verwendet habt,

oder was uns sonst während euren Präsentationen aufgefallen ist.

• Wenn wir euch gleich die Wörter austeilen, könnt ihr mal überlegen:

o Welcher Begriff weckt am meisten Resonanz bei dir?

o Was fällt euch auf? Welche Assoziationen wecken die genannten Wörter

bei dir?

o Mit welchem Begriff würde dich ein Freund auch beschreiben?

• 2. Ihr könnt euch als zweite Inspirationsquelle nochmal eure Testergebnisse

vornehmen, die wir euch letzte Woche ausgeteilt haben.

o Seht ihr Übereinstimmungen/ Diskrepanzen zur Selbsteinschätzungs-

hausaufgabe?

o Welche Persönlichkeitsdimensionen sind weniger ausgeprägt als

andere?

• Ihr habt jetzt zwei Möglichkeiten, wie ihr euer Ziel finden könnt: entweder ihr

geht vom Persönlichkeitstest aus und sagt vielleicht möchtet ihr an eurer

Extraversion oder Gewissenhaftigkeit arbeiten, oder ihr nehmt euch eine

Situation vielleicht aus euerer Selbstbeobachtungs-HA vor und sagt ihr möchtet

konkret an eurem Verhalten in dieser Situation arbeiten.

• Man kann vom Verhalten auf Persönlichkeitseigenschaft schließen und

andersherum.

• Ich habe euch jetzt mal zwei Beispiele mitgebracht, damit ihr seht, wie ihr euer

Ziel einmal formulieren sollt.

Flipchart aufdecken

• Und zwar gibt es drei Ebenen: die Persönlichkeitsdimension der BIG 5, die

darunter stehende Persönlichkeitseigenschaft und das konkret beobachtbare

Verhalten.

• Ob ihr von oben nach unten oder von unten nach oben vorgeht, ist euch

überlassen, wichtig ist, dass ihr die drei Ebenen füllen könnt (die wichtigste ist

die Verhaltensebene).

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Wir helfen euch auch gern (wenn nicht klar ist, zu was ihr ein Verhalten

zuordnen würdet).

1. Dimension: Extraversion

2. Eigenschaft: Selbstbewusstsein/ Durchsetzungsvermögen

3. Verhalten:

„Wenn mein Chef das nächste Mal fragt, ob ich Mehrarbeit übernehmen

kann und ich etwas für die Uni machen muss, dann sag ich auch einmal

Nein.“

„Im Seminar werde ich mich bei der nächsten Gelegenheit melden und

meine Meinung vertreten.“

„Ich werde in meiner Clique einen Vorschlag machen, wohin wir das

nächste Mal ausgehen.“

2. Dimension: Gewissenhaftigkeit

2. Eigenschaft: Organisiertheit

3. Verhalten:

„Ich trage mir meine Termine, direkt nachdem ich sie getroffen habe, in

meinen Kalender ein.“

„Zu Beginn des Semesters erstelle ich einen Kalender, in den ich alle

unibezogenen Termine (Präsentationen, Deadlines für Hausarbeiten,

Klausuren usw.) eintrage. Diesen hänge ich mir gut sichtbar auf.“

„Ich fange mit meiner Hausarbeit sechs Wochen vor Abgabe an.“

Ziel auf Eigenschaften möglich, sind zu Dimensionen zuordenbar.

• Wir haben euch Material mitgebracht und möchten euch jetzt 30 min Zeit geben,

mal darüber nachzudenken und zu visualisieren, was euer ganz individuelles

Persönlichkeitsentwicklungsziel ist.

• Ihr könnt auch gern eigene Stifte usw. nutzen.

• Ihr könnt basteln, zeichnen, ein Gedicht verfassen keine Grenzen gesetzt.

• Ihr solltet euer Ziel aber immer wieder anschauen/ ins Gedächtnis rufen können,

weil euch das dabei hilft, an eurem Ziel dran zu bleiben.

• Ihr habt jetzt 30 min Zeit, [Name anderer Trainer] teilt euch jetzt eure

persönlichen Begriffe aus.

Beide Flipcharts nebeneinander sichtbar aufhängen! Danach: • Wie war die Aufgabe für euch? • Bitte stellt kurz vor, was ihr euch vornehmen möchtet.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

S2.E) Hausaufgabe erläutern

Dauer: ca. 5 Minuten Material: - H2_Zielumsetzung Beschreibung: Beschreibung wie Anweisung auf Aufgabenblatt H2

• Jetzt habt ihr euch ein Ziel gesetzt, das sollt ihr natürlich auch gleich mal

umsetzen, damit das Blatt nicht in einer Schublade versinkt und in

Vergessenheit gerät.

• Falls die Situation so nicht auftritt, versucht sie künstlich herbeizuführen oder

nutzt eine abgewandelte Situation, in der ihr das Verhalten zeigt.

• Am besten ihr nehmt euch das AB heute Abend gleich vor und schreibt einmal

auf, wie genau ihr euch in der Vergangenheit verhalten habt (in der Situation)

und was ihr nun anders machen möchtet.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Feinanleitung Sitzung 3

• S3.A) Kurzes Warm-Up

• S3.B) Übung: Verlassen der Komfortzone

• S3.C) Gruppengespräch: Wie kann ich meine Komfortzone verlassen?

• S3.D) Einführung: Erklärung Komfortzone mit Parabel vom Frosch

• S3.E) Lehrgespräch: Betrachtung der Komfortzone

• S3.F) Hausaufgabe erläutern

S3.A) Kurzes Warm-Up

Übung: Wikingertanz Dauer: ca. 5 Minuten Zielsetzung: Eisbrecher/ Warm up Beschreibung: Die Teilnehmer stellen sich mit etwa einem Meter Abstand zueinander in einem Zirkel auf. Es wird auf einem Bein gestanden, während die Arme über Kreuz auf die Brust gelegt werden. Die TN sollen umeinander herum hüpfen. Die Teilnehmer hüpfen nun auf einem Bein, dabei ist es nicht zulässig das Bein zu wechseln! Ziel ist es, nun zu versuchen, sich gegenseitig aus der Balance zu bringen. Sobald ein Teilnehmer beide Füße auf den Boden stellt, scheidet dieser aus. Der Teilnehmer, der zuletzt auf einem Bein steht, hat gewonnen. Wenn mehrere Gruppen gebildet wurden, »hüpfen« anschließend die Gruppengewinner gegeneinander. S3.B) Übung: Verlassen der Komfortzone

Dauer: ca. 45 Minuten Material: - Beamer, Leinwand, Laptop - verschiedene PowerPoint-Foliensätze in der Anzahl der TN (http://www.kapopo.de/spielen.html oder https://www.slideshare.net/marcfehr/tauben-powerpoint-karaoke )

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

- Stoppuhr - Loszettel mit einem markierten X, für die Reihenfolge Zuordnung - Aufgabenzettel, die an TN bei einzelnen Präsentationen verteilt werden Vorbereitung: Laptop an den Beamer anschließen. Beides starten und auf dem Laptop die einzelnen Präsentationen öffnen. Laptop auf Bildschirmschoner o.ä. stellen, damit die TN die Präsentationen nicht vorab sehen können. Stromversorgung sichern. Loszettel mit X markieren und in einem Behältnis bereithalten. Aufgabenzettel mit Aufgaben beschriften und sortiert zur Verteilung bereithalten. Hinweise/ Quellen: Power-Point-Karaoke ist ein Ableger des traditionellen Karaokes. Aufgabe ist es hier nicht ein Lied nachzusingen, sondern eine Reihe von unbekannten Folien möglichst überzeugend zu präsentieren. Kurzbeschreibung: Um die Teilnehmer aus ihren Komfortzonen zu holen, werden zwei voneinander unabhängige Übungen durchgeführt. Zunächst sollen die Teilnehmer sich voreinander aufstellen. Eine Partei geht dann auf die andere zu und stoppt erst, wenn die stehengebliebene Person ein Zeichen gibt, dass es ihr zu nahe wird. Der Prozess wird in beide Richtungen wiederholt. Beim zweiten Durchlauf muss sich die stehenbleibende Person hinknien, um so die Perspektive eines Kindes einzunehmen. Als zweite Übung wird die Methode des Power-Point-Karaokes herangezogen. Hierbei erhält jeder Teilnehmer eine zufällig zugeloste Präsentation, die er möglichst überzeugend allen anderen präsentieren soll. Jede Präsentation dauert 2 Minuten. Die Minutenanzahl wird den Teilnehmern nicht mitgeteilt. [Optional: Zusätzlich erhalten andere Teilnehmer aus dem „Publikum“ Störaufgaben wie beispielweise ein Handy klingeln zu lassen, aufzustehen und den Raum zu verlassen oder gemeinschaftlich den Vortragenden anzustarren. Alle Störungen sollen dazu dienen den einzelnen Teilnehmer noch weiter aus seiner Wohlfühlzone zu holen.] Ziel ist es, mit den Übungen die Teilnehmer nach der theoretischen Einführung praktisch mit ihrer(n) Komfortzone(n) in Berührung kommen zu lassen. Eigenes Erleben soll dabei die Sensibilisierung für diesen Bereich sowie die bessere Reflexion im abschließenden Gruppengespräch fördern. Beschreibung:

• So viel zum theoretischen Hintergrund. Auf diesen werden wir später nochmal

zurückkommen. Jetzt aber brauch ich zunächst mal einen Freiwilligen, der kurz

vor die Tür geht.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Einen Teilnehmer herausbitten. Wenn dieser in Begleitung eines Trainers herausgegangen ist, werden die anderen Teilnehmer instruiert. Einer von ihnen bekommt den Auftrag, auf den anderen ohne Vorwarnung oder Erklärung zuzugehen. Alle anderen sollen beobachten was passiert. Nachdem dies ausgeführt wurde, wird die Übung für alle gemeinsam angeleitet.

• Wie wir gerade gesehen haben ist X davongeschreckt/ hat sich abwehrend

verhalten/ auffällig anders. Diese kleine Übung zeigt sehr gut wie wichtig unsere

Komfortzonen sind und wie häufig wir mit ihnen im Alltag schon bei den kleinen

Dingen konfrontiert werden.

• Ich möchte euch jetzt bitten, euch einen Partner zu suchen und euch gegenüber

im Raum aufzustellen. Eine Seite bleibt stehen, die andere geht in langsamen

Schritten auf ihr Gegenüber zu. Wenn euch die Person zu nah kommt, sagt ihr

„Stopp“ und derjenige bleibt stehen. Verharrt kurz in dieser Position und geht

nicht gleich wieder zurück zu eurem Ausgangspunkt.

Übung in eine Richtung durchführen lassen. Augenmerk darauf legen, dass die Personen unterschiedlich weit weg sind. Jeder also eine individuelle Komfortzone hat. Übung in die andere Richtung durchführen. Fragen: Woran macht ihr fest, dass die Person jetzt zu nahe ist? Wie fühlt ihr euch? Anschließend das Prozedere mit einer knienden Person wiederholen. Fragen: Was ist anders, wenn ich nicht meine normale Größe habe? Wie ist mein

Gefühl? Überleitung zum Power-Point-Karaoke.

• Soweit so gut. Diese Übung war noch relativ übersichtlich. Jetzt wollen wir

das Ganze noch etwas steigern. Jeder von euch hat sicher schon mal eine

Präsentation halten müssen. Das wollen wir jetzt auch machen. Nur, dass

euch das Thema eurer Präsentation unbekannt ist und ihr nur begrenzt Zeit

habt. Wie viel Zeit, das verraten wir nicht. Wir losen vor jeder Runde aus,

wer als nächstes dran ist. Jeder von euch muss einmal vorne stehen.

Versucht euer Publikum möglichst gut zu überzeugen.

Losbehälter herumreichen. Aufgaben verteilen. Präsentation starten.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

S3.C) Gruppengespräch: Wie kann ich meine Komfortzone verlassen?

Dauer: ca. 20 Minuten Kurzbeschreibung: Das Gruppengespräch dient der Reflexion der vorangegangenen Übungen. Die Teilnehmer sollen beschreiben, wie sie sich sowohl während der Übungen als auch danach gefühlt haben. Die Teilnehmer sollen außerdem darüber nachdenken, welche Unterstützung sie zur Bewältigung von unangenehmen Situationen benötigen. Im zweiten Schritt, sollen die Teilnehmer überlegen, was in Bezug auf ihr Veränderungsziel eine Aufgabe oder Situation wäre, die sie aus ihrer individuellen Komfortzone locken würde. In diese Situation sollen sie sich im Rahmen der Hausaufgabe bis zur 4. Sitzung bewusst hineinbegeben, weil nur durch das Verlassen der Komfortzone Veränderung herbeigeführt werden kann. Beschreibung:

• So, wir haben euch soeben, sicher überraschend, zwei Situationen ausgesetzt,

die euch womöglich nicht so angenehm waren. o Wie ging es euch während der Übungen? o Wer fand die Übung unangenehm und warum? Wie ging es den anderen,

nachdem der erste dran war (ihr wusstet ja dann, was auf euch

zukommt)? o Wenn sie sich unwohl gefühlt haben: Was denkt ihr warum ihr euch

unwohl gefühlt habt?

• Ihr hattet ja diese Woche mal die Aufgabe, euer persönliches Entwicklungsziel

auszuprobieren.

• Es kann ja jeder mal kurz von seiner Situation/ seinem Verhalten berichten und

sagen, ob ihr mit euerem Verhalten zufrieden wart/ wie euch die Umsetzung

gelungen ist.

o Wie habt ihr euch vor der Situation gefühlt?

o Waren die Situationen für euch unangenehm? Wenn ja, warum?

o Wenn nicht, was wäre denn eine Situation für euch, die euch

unangenehm wäre? Überlegt mal.

o Wie habt ihr es geschafft, die Situation zu bewältigen?/ Was hat euch

dabei geholfen? Welche Unterstützung war vielleicht nötig? (vielleicht

sich einen Satz mit Mut in Gedanken vorsprechen, etwas Angenehmes

vorstellen, an ein Vorbild denken und wie die diese Situation lösen

würde, vielleicht eine bestimmte Person dabei haben...). o Wie habt ihr euch gefühlt, als ihr die Situation gemeistert habt (danach)?

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Den meisten von euch, fiel es nicht ganz so leicht, die HA und/oder auch die

Übungen heute umzusetzen, manchen war es vielleicht auch unangenehm

das alles hat was mit der sogenannten Komfortzone zu tun… (Überleitung)

S3.D) Einführung: Erklärung Komfortzone mit Parabel vom Frosch &

S3.E) Lehrgespräch: Betrachtung der Komfortzone

Dauer: S3.D) ca. 5 Minuten + S3.E) ca. 10 Minuten Material: - ein Plüsch-Frosch und Kochtopf - Flipcharts „Boiling Frog Syndrom“ & „Komfortzone“ - 6 Papierzuschnitte, die die Begriffe (s. Vorbereitung) verdecken; die Zuschnitte können mit leicht löslichem Klebeband auf die Begriffe fixiert werden Vorbereitung: Das FC „Boiling Frog Syndrom“ hängt vor dem FC „Komfortzone“ – beide sind zunächst verdeckt. Bestimmte Begriffe des FC „Komfortzone“ werden abgedeckt:

Gewohnheit, Komfortzone, Lernzone, Panikzone, Angst, außerhalb. Die Begriffe werden nachher im Gespräch mit den TN gemeinsam „erraten“, aufgedeckt und

reflektiert. Zielsetzung: Den TN wird anhand der Parabel mit dem Frosch bewusst, weshalb es sinnvoll sein kann, die Komfortzone zu verlassen und was diese überhaupt ist. Die TN wissen, dass Veränderung nur möglich ist, wenn man Routinen bricht und sich aus der eigenen Komfortzone heraus bewegt. Dabei können sie erlebte Gefühle des Ablösungs-prozesses verstehen und nachvollziehen. Beschreibung: Der Trainer erklärt und zeigt dabei anhand der Veranschaulichung mit Plüsch-Frosch und Topf: „Setzt man einen Forsch ins heiße Wasser, springt er sofort wieder heraus. Setzt man

einen Forsch jedoch in kaltes Wasser und erwärmt dieses, verharrt der Forsch im

Wasser. Er passt seine Körpertemperatur dem immer wärmer werdenden Wasser an

– und schafft den Absprung nicht. Es ist zu spät. Er verkocht. Es gibt einige Frösche

da draußen, die nichts ändern wollen, an sich an ihrem Leben, der Routine nachgehen,

nicht aktiv werden und es nicht schaffen, sich mit einem Sprung aus dem immer

wärmer werdenden Wasser zu retten.

Man hat sogar einen Namen dafür: Das Boiling-Frog-Syndrom.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

FC „Boiling Frog Syndrom“ aufdecken

Natürlich ist dieser Begriff etwas populärwissenschaftlich angehaucht, er soll als

Metapher jedoch verdeutlichen, dass Menschen oft unfähig sind, angemessen auf

Veränderungen zu reagieren. Man kuschelt sich ein in Routine, fährt das Schema F

und wählt das Mittelmaß. Vor allem wenn es unangenehm wird, und man eigentlich

die eigene Komfortzone verlassen müsste.“

Frage: „Kennt ihr das von euch selbst? Was ist für euch eine Komfortzone?“

FC „Komfortzone“ aufdecken

(Fragen werden durch TN beantwortet; danach wird das FC „Komfortzone“ mit vorher abgedeckten Wörtern nach und nach aufgedeckt; dabei ist ein reger Austausch zwischen den TN und Trainer und TN wünschenswert.) Trainer: „Die Komfortzone hört sich in unserer Verwendung sehr negativ an.“ Frage: „Glaubt ihr, dass sie auch etwas Positives beinhaltet?“ (TN reflektieren; man fühlt sich gut und sicher in der Komfortzone; alles ist gewohnt; Rückzugsort.) Trainer: „Die Komfortzone ist sicher ein guter Teil unseres Lebens, aber auch nur

ein kleiner.“

Frage: „Warum lohnt es sich, aus der Komfortzone herauszugehen?“ (Veränderung findet nur außerhalb statt; Entwicklung; Neues erleben; über sich hinauswachsen.) „Es lohnt sich, auch einmal über den Tellerrand hinaus zu schauen, abzuspringen

und bewusst einmal aus der Komfortzone herauszugehen. Also: Warten bis es zu spät

ist, oder lieber doch springen?“

S3.F) Hausaufgabe erläutern

Dauer: ca. 5 Minuten Hinweis: Parallele zu Hausaufgabe H2) der Woche zuvor, nur in verstärkter Form. Beschreibung:

• Ihr habt ja letzte Woche bereits euer Verhalten ausprobiert.

• Heute haben wir euch mit weiteren überraschenden Situationen konfrontiert und

euch das Konzept der Komfortzone vorgestellt.

• Mit diesem Wissen, sollt ihr euch die Woche gezielt nochmal eine Situation

suchen, die euer Verhalten, was ihr letzte Woche als Entwicklungsziel formuliert

habt, abverlangt.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Ihr werdet sicher merken, dass ihr da irgendwie aus eurer Komfortzone

herausmüsst, weil es euch entweder unangenehm ist, ihr Angst davor habt,

oder weil ihr mal etwas tun müsst, was ihr sonst lieber vermeidet.

• In der Tabelle sollt ihr dann mal dokumentieren, was es für eine Situation war,

wie ihr euch bisher verhalten habt, die Umsetzung diesmal und das Gefühl

vorher und nachher.

• Ist also ganz ähnlich zur HA letzte Woche, nur nochmal etwas konkreter.

• Je nachdem, wie ihr mit der Situation letzte Woche zufrieden wart bzw. welche

Situation auftritt, könnt ihr auch eine ähnliche Situation wieder aufsuchen.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Feinanleitung Sitzung 4

• S4.A) Gesprächsrunde: Besprechung Hausaufgabe mittels Denkhüte-Feedback-

Methode

• S4.B) Lehrgespräch: Weitere Methoden der Selbstreflexion, Metaperspektive und

kollegialen Beratung

• S4.C) Übung: Wiederholte Selbsteinschätzung auf Skalen der BIG 5

• S4.D) Transfer: Schatztruhe (Grün, 2009) & Brief an mich selbst

• S4.E) Feedback zum Training

S4.A) Gesprächsrunde: Besprechung Hausaufgabe mittels Denkhüte-Feedback-

Methode

Dauer: ca. 30 Minuten Material: - Flipchart „Denkhüte“ - 6 Papierhüte in den Farben: blau, gelb, grau, grün, rot, weiß Vorbereitung: Auf ein Flipchart-Blatt werden sechs Hüte gezeichnet und beschriftet: weiß (Sache, Fakten); grau (Kritik, Nachteile); grün (Ideen, Alternativen); rot (Eindrücke, Gefühle); gelb (Nutzen, Vorteile); blau (Prozess, Meta). Passende Papierhüte werden gestaltet. Hinweise/ Quellen: Die Methode stammt von Amelie Funcke (Change-Tools, 2006, S. 252-259) und trägt den Orginaltitel „Denkhüte-Feedback“. Kurzbeschreibung: Zu Beginn der letzten Sitzung wird die Hausaufgabe besprochen. Dieses Mal aber unter bestimmten Voraussetzungen. Als Methode wird hier das „Denkhüte-Feedback“

verwendet. Die Methode ermöglicht es, eine Problemstellung aus verschiedenen, festgelegten Perspektiven zu betrachten. Sie spricht jedem Gruppenmitglied eine Rolle zu, durch die es etwas zur Analyse des Gesprächsinhaltes beitragen kann. Ein Teilnehmer berichtet von seinen Situationen der letzten Woche und die anderen Gruppenteilnehmer geben gezielt Feedback dazu oder stellen kritische Fragen. Ziel ist es, eine möglichst umfassende Beleuchtung der Äußerung eines Teilnehmers vorzunehmen und diesem dadurch noch weitere Anregungen zur Reflexion und zur Weiterentwicklung zu geben.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Beschreibung:

• Unsere Gesprächsrunde starten wir heute ein kleines bisschen anders.

Hierfür habe ich folgendes vorbereitet: Jeder von euch bzw. du und ein

Partner bekommen einen Papierhut. Der Hut trägt eine bestimmte Farbe,

die eine unterschiedliche Denkweise darstellt. Diese siehst du hier am

Flipchart erläutert. Die Personen mit dem weißen Hut tragen die Fakten

zusammen, wie ist es jetzt? Der graue Hut steht für Vorsicht; seine Träger

nehmen die Perspektive der Kritiker ein und warnen vor Gefahren. Der

grüne Hut regt zur Kreativität an, lässt seine Träger Ideen finden und

Alternativen suchen. Die Träger des roten Huts legen ihre Aufmerksamkeit

auf ihre Gefühle und inneren Eindrücke. Der gelbe Hut lässt seine Träger

Vorteile, Nutzen und Möglichkeiten fokussieren. Und zum Schluss erlaubt

der blaue Hut seinen Besitzern, aus der Vogelperspektive auf das

Geschehene zu schauen und einen weiten Überblick zu erhalten.

Die TN bekommen, teilweise alleine oder gemeinsam mit einem Partner, die Hüte zugewiesen und eine passende Denkanweisung ausgehändigt. Dann wird das Gespräch gestartet, indem derjenige ohne Hut von seinen Erfahrungen der letzten Woche erzählt.

S4.B) Lehrgespräch: Weitere Methoden der Selbstreflexion, Metaperspektive

und kollegialen Beratung

Dauer: ca. 15 Minuten Material: - PowerPoint Präsentation „Reflexion“ Vorbereitung: Der reibungslose Ablauf der Technik wird sichergestellt. Die Präsentation ist von Beginn an im Hintergrund des Trainings geöffnet und durch einen schwarzen Bildschirmschoner verdeckt. Die Präsentation sollte aufgrund passender Notizen im Referentenmodus gehalten werden. Zielsetzung: Die Teilnehmer erhalten einen Input zu verschiedenen Formen der Reflexion, angefangen von der Selbstreflexion und Metaperspektive bis hin zu einer Form der kollegialen Beratung. Die Präsentation wird in das Fotoprotokoll miteingebunden und soll dabei helfen, den TN für ihre aktuelle studentische und spätere berufliche Tätigkeit Möglichkeiten der Reflexion aufzuzeigen.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Beschreibung: Der Trainer präsentiert die aufbereiteten Inhalte der Präsentation. Er stellt den TN anregende Fragen. Passende Ergänzungen und Stichpunkte als Skript für den Trainer stehen innerhalb der Präsentation im Notizbereich zur Verfügung.

S4.C) Übung: Wiederholte Selbsteinschätzung auf Skalen der BIG 5 & S4.D) Transfer: Schatztruhe (Grün, 2009) & Brief an mich selbst Dauer: S4.C) max. 5 Minuten + S4.D) ca. 35 Minuten Material: - S4_AB1_Schatztruhe - Papier, Stifte, Briefumschläge - Flipcharts „Schatztruhe“ & „Brief an mich selbst“ Vorbereitung: Einen Platz im Raum für jeden vorsehen, wo er ungestört arbeiten kann. AB, leeres Papier, Briefumschlag und Stift schon zuvor auf die Plätze verteilen. Zielsetzung: Die Übungen „Schatztruhe“ und „Brief an mich selbst“ dienen dem Transfer der

Trainingsinhalte. Die Teilnehmer sollen sich zunächst erneut auf den Skalen der BIG 5 einschätzen. Damit ist ein direkter Vergleich der Selbsteinschätzung aus Modul 1 und Modul 4 möglich. Die Veränderung (bzw. keine Veränderung) bildet die Grundlage für die Transferübung „Schatztruhe“. Die Teilnehmer sollen jeder für sich die

Zielerreichung ihrer individuellen Entwicklungsziele reflektieren. Dafür sollen sie sich alle wichtigen Erkenntnisse in ihre Schatzkiste packen, die sie für sich aus dem Training mitnehmen möchten. Anschließend sollen die Teilnehmer in einem kurzen Brief an sich selbst formulieren, was sie sich in Bezug auf ihre individuelle Persönlichkeitsentwicklung nach Ende des Trainings vornehmen. Die Briefe werden den Teilnehmern zum Beginn des Sommersemesters [2018] zugeschickt. Neben der Vermittlung kollegialer Unterstützungsmethoden, soll auch dieser umfängliche Transferteil die Teilnehmer dabei unterstützen, nach Ende des Trainings weiter an ihren Entwicklungszielen zu arbeiten, denn erst acht Wochen nach Interventionsbeginn bleibt ein Veränderungseffekt relativ stabil (Roberts et al., 2017). Beschreibung:

• Ihr habt jetzt eine Reihe Möglichkeiten kennengelernt, die euch auch nach

unserem Training bei eurer Persönlichkeitsentwicklung unterstützen sollen.

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

• Dazu habe ich euch als erstes ein AB mitgebracht, das ihr schon kennt: es ist

noch einmal die Selbsteinschätzung auf den Skalen der BIG 5 auf unserer

ersten Sitzung.

• Ich möchte, dass ihr euch nun, am Ende des Trainings, nochmal auf den Skalen

einschätzt.

• Wenn ihr das gemacht habt, nehmt mal eure Einschätzung aus der ersten

Stunde hervor und vergleicht mal:

o Hat sich irgendeine Ausprägung verbessert?

o Wenn ja, in welchen Dimensionen? Waren das meine gewünschten

Entwicklungsziele? wie habe ich das geschafft?

o Wenn nicht, woran liegt das? Welche Unterstützung hat gefehlt bzw.

brauche ich in Zukunft?

o Was sagen die Ausprägung nun über die Zielerreichung eures

persönlichen Ziels aus?

o Welche Erkenntnisse schließt ihr daraus?

• Ihr bekommt jetzt von mir eine Schatztruhe.

• Die ist jetzt aber noch leer und möchte von euch gepackt werden.

• In diese Schatztruhe könnt ihr alles Wertvolle packen, was ihr euch aus dem

Training mitnehmen möchtet: das können Erkenntnisse in Bezug auf eure Ziele

oder vielleicht in Bezug auf eure Persönlichkeit sein, oder auch gelernte Inhalte,

oder Dinge, dir ihr spannend/ interessant fandet also alles, was ihr gefunden

habt und was ihr nicht wieder verlieren/ vergessen möchtet.

• Wenn ihr eure Kiste gepackt habt, überlegt ihr mal, was ihr nun nach dem

Training weiterhin in Bezug auf eure Persönlichkeit und eure Ziele ändern

möchtet oder was ihr beibehalten möchtet, also was ihr euch weiter vornehmt.

• Dazu schreibt ihr bitte einen Brief an euch selbst, wie lang der ist und was ihr

da reinschreibt, bleibt euch überlassen.

• Diesen verschließt ihr dann in einem Umschlag, den wird niemand lesen außer

ihr selbst, wir werden ihn euch gegen … wieder zukommen lassen.

• Ihr habt jetzt 20 min Zeit eure persönliche Schatzkiste zu packen und den Brief

an euch selbst zu schreiben Plätze wählen, Material liegt schon bereit.

• Ihr könnt gerne alle Materialien, die ihr in den Modulen erhalten/ bearbeitet habt,

dafür nutzen.

S4.E) Feedback zum Training Dauer: ca. 5 Minuten Material: - 1 rote (-) und 1 grüne (+) Karte

Training: Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende

Vorbereitung: Während der vorherigen Übung S4.D) legt ein Trainer die beiden Karten innerhalb des Raums aus; die Karten bilden gegensätzliche Pole, sollten also relativ weit weg voneinander liegen. Beschreibung: Der Trainer bittet die TN darum, das Training zum Ende hin zu bewerten. Dabei bewegen sich die Teilnehmer im Raum auf einer imaginären Skala, die von den beiden Karten + (grün/ positiv/ gut) und – (rot/ negativ/ schlecht) begrenzt wird. Sollten sich die TN besonders positiv oder (eher) negativ positionieren, können die Trainer rückfragen stellen und so das laufende Programm und die Inhalte bestenfalls durch die Vorschläge der TN optimieren bzw. mit einzelnen TN das persönliche Gespräch suchen. Fragen sind dabei folgender Art: „Gefallen am Seminar insgesamt“, „Auswahl der

Themen/ Inhalte“, „Umsetzungsmöglichkeit in Praxis“, „Beurteilung der Trainer“ etc.

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Training | Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Hausaufgabe bis zur 2. Sitzung

Fragebogen zur Fremdeinschätzung

Bitte gib diesen Fragebogen einer Person deines Vertrauens. Wichtig dabei ist, dass

dich diese Person sehr gut kennt, gut einschätzen kann und außerdem bereit ist, dir

offen und ehrlich ihre Meinung darzulegen.

An die/den Ausfüllende(n):

Vielen Dank, dass Sie sich die Zeit nehmen, um die folgenden

Fragen zu beantworten. Sie werden ihrer Vertrauensperson sehr

weiterhelfen. Eine außenstehende Meinung über sich zu hören

kann oft hilfreich sein, um blinde Flecken bei sich selbst

aufzudecken. Seien Sie also bitte so ehrlich wie möglich. Je

ausführlicher die Antwort, desto mehr kann die bzw. der

Betreffende für sich daraus mitnehmen.

Sie beurteilen: _________________________ (Name)

Welche Eigenschaften und Charakterzüge zeichnen sie/ihn aus?

Welche Eigenschaften oder Charakterzüge sind bei ihr/ihm noch ausbaufähig?

Training | Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Hausaufgabe bis zur 2. Sitzung

Welche Situationen meidet sie/er nach Möglichkeit bzw. welche Aufgaben überlässt

sie/er lieber anderen?

Welche Ängste in Hinblick auf ihre/seine spätere Tätigkeit als Lehrkraft hat sie/er

schon konkret geäußert oder äußern sich im Verhalten? Was könnte zu Problemen

führen?

Möchten Sie noch etwas im Bezug auf die Persönlichkeit/ das Verhalten des

Betreffenden ergänzen?

Training | Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Hausaufgabe bis zur 3. Sitzung

Übung zur Zielumsetzung In der heutigen Sitzung hast du dein persönliches Entwicklungsziel auf Eigenschafts- und Verhaltensebene formuliert. Damit das Ziel nicht bis zur nächsten Sitzung in der Schublade landet und in Vergessenheit gerät, sollst du es diese Woche gleich mal umsetzen. Wenn die Situation nicht vorkommt, die du auf der Verhaltensebene geschildert hast, dann versuche sie entweder künstlich herbeizuführen oder eine ähnliche Situation zu finden, in der du das von dir formulierte Verhalten umsetzen kannst. Die folgenden Leitfragen sollen dir helfen, die Situation besser zu beschreiben.

Um was für eine Situation handelt es sich?

Wie habe ich mich verhalten?

War ich mit meinem Verhalten zufrieden? o Wenn ja, warum? o Wenn nicht, warum nicht? Was genau sollte ich beim nächsten Mal ändern?

Vielleicht hilft es dir, wenn du dir vor Auftreten der Situation schon einmal Gedanken darüber machst, wie du dich in der Vergangenheit verhalten hast und was genau du jetzt anders machen möchtest. Das kannst du hier notieren:

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Training I Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Sitzung 1

Meine Eigenschaften

Welche der Eigenschaften würdest du dir selbst zuschreiben?

Dominant Verträumt Vertrauensvoll Stur

Nachlässig Familiär Verwundbar Robust

Ehrgeizig Mutig Aufgeschlossen Hilfsbereit

Ausgeglichen Verlässlich Zurückhaltend Organisiert

Labil Kommunikativ Schweigsam Kreativ

Pünktlich Realistisch Ausdauernd Gehemmt

Innovativ Selbstsüchtig Chaotisch Unsicher

Selbstbewusst Kritisch Energiegeladen Intuitiv

Gelassen Konservativ Passiv Zynisch

Verspielt Selbstbedauernd Fleißig Aufopferungsvoll

Künstlerisch Intelligent Reizbar Durchsetzungsfähig

Musikalisch Warm Unabhängig Kompliziert

Training | Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Sitzung 1

Selbsteinschätzung auf den BIG 5

Extraversion

Verträglichkeit

Gewissenhaftigkeit

Emotionale Stabilität

Offenheit für Erfahrungen

Merkmalsdimension Inhalt

Gewissenhaftigkeit Ordnungsliebe, Zuverlässigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Pünktlichkeit,

Disziplin, Ehrgeiz

Verträglichkeit Altruismus, Mitgefühl, Verständnis, Wohlwollen, Vertrauen, Kooperativität,

Nachgiebigkeit, starkes Harmoniebedürfnis

Neurotizismus Nervosität, Ängstlichkeit, Traurigkeit, Unsicherheit, Verlegenheit,

Gesundheitssorgen, Neigung zu unrealistischen Ideen, geringe

Bedürfniskontrolle, unangemessene Reaktion auf Stress

Offenheit (für Erfahrungen) Hohe Wertschätzung für neue Erfahrungen und Abwechslung,

Wissbegierde, Kreativität, Fantasie, Unabhängigkeit im Urteil, vielfältige

kulturelle Interessen, Interesse an öffentlichen Ereignissen

Extraversion Geselligkeit, Aktivität, Gesprächigkeit, Personenorientierung, Herzlichkeit,

Optimismus, Heiterkeit, Empfänglichkeit für Anregungen und Aufregungen

Quelle: Inhalt der fünf Faktoren (Myers, 2008, S. 613)

Training | Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Sitzung 4

Selbsteinschätzung auf den BIG 5

Extraversion

Verträglichkeit

Gewissenhaftigkeit

Emotionale Stabilität

Offenheit für Erfahrungen

Merkmalsdimension Inhalt

Gewissenhaftigkeit Ordnungsliebe, Zuverlässigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Pünktlichkeit,

Disziplin, Ehrgeiz

Verträglichkeit Altruismus, Mitgefühl, Verständnis, Wohlwollen, Vertrauen, Kooperativität,

Nachgiebigkeit, starkes Harmoniebedürfnis

Neurotizismus Nervosität, Ängstlichkeit, Traurigkeit, Unsicherheit, Verlegenheit,

Gesundheitssorgen, Neigung zu unrealistischen Ideen, geringe

Bedürfniskontrolle, unangemessene Reaktion auf Stress

Offenheit (für Erfahrungen) Hohe Wertschätzung für neue Erfahrungen und Abwechslung,

Wissbegierde, Kreativität, Fantasie, Unabhängigkeit im Urteil, vielfältige

kulturelle Interessen, Interesse an öffentlichen Ereignissen

Extraversion Geselligkeit, Aktivität, Gesprächigkeit, Personenorientierung, Herzlichkeit,

Optimismus, Heiterkeit, Empfänglichkeit für Anregungen und Aufregungen

Quelle: Inhalt der fünf Faktoren (Myers, 2008, S. 613)

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Training | Persönlichkeitsentwicklung für Lehramtsstudierende Sitzung 4

Brief an mich Selbst

Was nehme ich mir nach dem Training weiter vor?

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