Hausarbeit zur 2. Staatsprüfung für das Lehramt an Volks- und Realschulen

Vom Gedicht zum eigenen Text. Sprachfördernder Unterricht in einer multilingualen

2. Klasse

Erstgutachterin: Petra Dalldorf Zweitgutachter: Hartmut Deutelmoser

Julia Weißenborn Eulenstraße 26

22765 Hamburg

Abgabetermin: 13. September 2006

Inhaltsverzeichnis

Einleitung..........................................................................................................................1

1 Theoretische Grundlagen ......................................................................................3

1.1 Die Situation von zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern an

deutschen Schulen................................................................................................. 3

1.2 Sprachförderkonzepte in Hamburg - begriffliche Klärung ................................... 5

1.3 Lyrik in der Grundschule ...................................................................................... 7

2 Darstellung des Unterrichtsversuchs.....................................................................9

2.1 Die Lerngruppe und ihre Lernvoraussetzungen.................................................... 9

2.2 Ziele des Unterrichtsversuches ........................................................................... 11

2.3 Sachanalyse der Gedichte ................................................................................... 12

2.4 Didaktische Überlegungen zur Auswahl der Gedichte und zur

vorgenommenen Schwerpunktsetzung ............................................................... 13

2.5 Methodische Überlegungen zur Umsetzung der Gedichte und der

Spracharbeit ........................................................................................................ 15

2.6 Tabellarischer Überblick..................................................................................... 17

3 Auswertung und kritische Reflexion des Unterrichtsversuches .........................18

3.1 Auswertung der Spracharbeit anhand der Beobachtungen einzelner

Unterrichtssequenzen .......................................................................................... 18

3.2 Analyse der Schülertexte und der gestalterischen Umsetzung in den

Leporellos............................................................................................................ 23

Schlussbetrachtungen und Ausblick ...............................................................................27

Literaturverzeichnis ........................................................................................................29

Anhang............................................................................................................................30

A1 Schülertexte...............................................................................................................31

A2 Material zur Werkstatt ..............................................................................................34

A3 Material zum Gedicht „Regen“ (H.G. Lenzen) ........................................................35

A4 Material zum Gedicht „Die kleine Hexe“ (Volksgut)...............................................37

A5 Material zum Gedicht „Federchen und Nilpferd“ (J. Ringelnatz) ............................40

1

Einleitung

„In einem Stadtteil wie unserem ist die Sprache der Schlüssel zum Glück.“ (Daschner,

2006, S.1)

Diese Aussage trifft im Kern die Situation, mit der ich konfrontiert bin, seitdem ich das

Referendariat in einem Brennpunktviertel Hamburgs absolviere. Dort treffe ich in mei-

nem Unterricht auf eine multilinguale Schülerschaft mit vor allem türkischer Ausprä-

gung. Es sind Kinder mit unterschiedlichem Migrationshintergrund und unterschiedli-

chen Sprachständen, die vor allem um eines ringen: um die deutsche Sprache. Im

Deutschunterricht der 2.Klasse beteiligen sich die Schüler1 insbesondere bei literari-

schen Themen mit hoher Motivation und emotionalem Einsatz. Dieser großen Bereit-

schaft steht jedoch oftmals die „Sprachlosigkeit“ im Wege, weil ihnen der Wortschatz

und die Sprachstrukturen fehlen, um ihre vielfältigen Ideen, Gefühle und Gedanken

angemessen ausdrücken zu können.

Vor diesem Hintergrund ist es unabdingbar, jeden Moment des Deutschunterrichts als

Ausgangspunkt für Spracharbeit anzusehen, um neben den einzelnen muttersprachli-

chen Schülern auch jene mit einer „DaZ-Biografie“ zu erreichen. Neben den zu behan-

delnden Inhalten, oder vielmehr an diese geknüpft, muss es immer auch darum gehen,

den Schülern die Sprache als solche näher zu bringen, um ihnen langfristig Verstehen

und Verständigung zu ermöglichen.

Indem Spracharbeit ganz bewusst in die Unterrichtsinhalte integriert ist, wird es mög-

lich, den Schülern vermeintlich anspruchsvollere Themen wie beispielsweise Gedichte

anzubieten. Gedichte zeichnen sich durch eine besonders konzentrierte Sprache aus und

eignen sich gerade in diesem Merkmal als Ausgangspunkt für Sprachbetrachtungen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, exemplarisch an der Unterrichtseinheit zu Gedich-

ten, die im Frühjahr 2006 in einer 2.Klasse durchgeführt wurde, die vollzogene Sprach-

arbeit auszuwerten. Dabei soll insbesondere der Frage nachgegangen werden wie die

Spracharbeit beschaffen sein und welche Grundzüge sie beinhalten muss, um in den

Schülerarbeiten zu fruchten. In diesem Zusammenhang werden zum einen die einzelnen

Schritte und Ebenen der Gedichtserarbeitungen zu betrachten sein, um die Merkmale 1 Aus Gründen der guten Lesbarkeit dieser Arbeit wird im Folgenden darauf verzichtet, personenbezoge-

ne Aussagen in maskuliner und femininer Form jeweils nebeneinander zu stellen. Wenn also von Schü-

lern, Autoren o.ä. die Rede ist, sind beide Geschlechter gleichermaßen gemeint.

2

der Spracharbeit auf den unterschiedlichen Niveaus offen zu legen. Zum anderen sollen

die zu einem Gedicht entstandenen Schülertexte unter der Frage ausgewertet werden,

inwieweit die Spracharbeit in diese eingeht, inwieweit die Schüler also die angebotenen

Hilfen nutzen.

Die vorliegende Arbeit ist in vier Kapitel untergliedert.

In einem ersten Teil der Arbeit steht der theoretische Bezugsrahmen im Vordergrund.

Es wird zunächst der Blick auf die Situation von zwei- oder mehrsprachig aufwachsen-

den Kindern an deutschen Schulen gerichtet, um ihre Ausgangslage und die damit ver-

bundenen Schwierigkeiten aufzuzeigen. Daran schließt ein grober Abriss des an Ham-

burger Schulen geplanten Sprachförderungskonzepts an, anhand dessen wichtige Beg-

riffe für die vorliegende Arbeit geklärt werden sollen. Schließlich werden jene spezifi-

schen Merkmale der Lyrik herausgestellt, die in Bezug auf die von mir initiierte Sprach-

arbeit zum Tragen kommen.

In einem zweiten Teil der Arbeit wird sodann die Ausgangslage und Konzeption der

Unterrichtseinheit beleuchtet. An die Beschreibung der Lernvoraussetzungen der Schü-

ler und der Auflistung der intendierten Lernziele schließen die Sachanalysen der Ge-

dichte an. Es folgen dann didaktische Überlegungen zur Auswahl der Gedichte und zur

vorgenommenen Schwerpunktsetzung, sowie methodische Betrachtungen in Bezug auf

die Umsetzung. Ein tabellarischer Überblick, in dem alle Unterrichtsstunden mit ihren

jeweiligen Schwerpunkten erscheinen, steht am Ende des zweiten Kapitels.

Den dritten Teil der Arbeit bildet die Auswertung und Reflexion der Gedichteeinheit,

wobei es mir wichtig ist, die Aufmerksamkeit auf die Erarbeitung des Gedichtes „Die

kleine Hexe“ zu beschränken, um exemplarisch an den Lernprozessen und Produkten zu

diesem Gedicht, die Konzeption der vorgenommenen Spracharbeit auszuwerten.

Die Schlussbetrachtung fasst die zentralen Ergebnisse der Arbeit zusammen und zeigt

mögliche Konsequenzen auf.

3

1 Theoretische Grundlagen

1.1 Die Situation von zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern an deut-schen Schulen

Aufgabe der Grundschule ist es, allen Kindern eine grundlegende Bildung sowie

Schlüsselqualifikationen zu vermitteln. Das Beherrschen der Sprache ist hierbei eine

unabdingbare Voraussetzung, weil die Sprache sowohl Medium als auch Gegenstand

des schulischen Lernprozesses ist. An Migrantenkinder sind damit hohe Anforderungen

gestellt, weil sie in einer Sprache lernen, die sie zeitgleich erst erwerben (vgl. Belke

2001, S. 18).

Ins Auge fällt dabei die Tatsache, dass die besonderen Schlüsselkompetenzen, die mit

der Mehrsprachigkeit in aller Regel einhergehen: wie die Fähigkeit sich in mehr als ei-

ner Sprache auszudrücken, die Fähigkeit über Sprache nachzudenken und metasprachli-

ches Wissen anzueignen, im Schulalltag dieser Schüler nicht genutzt und damit nicht

produktiv gemacht werden.

Vielmehr sind es die sprachlichen Defizite in der deutschen Sprache, die bei diesen

Schülern zum Tragen kommen und sich oftmals negativ auf die schulischen Leistungen

in allen Fächern niederschlagen, wie es die Ergebnisse von Pisa zeigen (vgl. Baumert

u.a. 2001, S. 376).

Wieso gerade die sprachlichen Defizite so große Auswirkungen auf die schulische Ent-

wicklung der Kinder mit Migrationshintergrund haben, wird deutlich, wenn man die

Rahmenbedingungen betrachtet, denen sie an deutschen Schulen begegnen. Dort sind

sie einem Unterricht ausgesetzt, der für muttersprachliche Kinder zugeschnitten ist und

dementsprechend weder auf die sprachliche Vielfalt der Schüler eingeht noch eine adä-

quate und systematische Förderung in der Zielsprache Deutsch leisten kann. Gogolin

spricht in diesem Zusammenhang von dem monolingualen Habitus des bundesdeut-

schen Bildungssystems, das dazu tendiert, die durch die Schülerschaft gegebene sprach-

liche Vielfalt zur sprachlichen Uniformität werden zu lassen (vgl. Gogolin, 1994).

Während Fremdsprachen meist unter Immersionsbedingungen, also additiv zur Mutter-

sprache und auf die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler abgestimmt, erlernt werden

und eine Erweiterung der kognitiven Fähigkeit des Kindes darstellen, erwerben Schüler

mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache in den sog. multilingualen Regelklas-

sen vorwiegend unter Submersionsbedingungen. Das heißt, sie lernen die Sprache unge-

steuert in einem Kontext, der nicht auf ihre sprachlichen Bedürfnisse abgestimmt ist, es

4

aber erfordert, dass sie bereits in der zu lernenden Sprache funktionieren (vgl. Belke

1999, S. 25).

Beeinträchtigend wirkt sich dabei die Tatsache aus, dass diese Kinder in einer wichtigen

Phase der Sprachentwicklung, wie z. B. beim Schuleintritt, weder in der eigenen Mut-

tersprache gefördert werden, deren Entwicklung stagniert, noch Kompensation dafür in

der Zielsprache erhalten. Dort verfügen sie noch nicht über ein altersgemäßes Reper-

toire, um Kenntnisse zu speichern und sprachlich zu verarbeiten. Auf diese Weise kann

es bei den Schülern zur sog. „doppelten Halbsprachigkeit“ kommen, insofern weder die

Erst- noch die Zweitsprache hinreichend beherrscht wird. Belke weist in diesem Zu-

sammenhang auf die Gefahr hin, „dass langfristig die Fähigkeit beeinträchtigt wird,

Sprache aktiv zu nutzen, und dass es dadurch zu Störungen in der gesamten sprachli-

chen und kognitiven Entwicklung kommt“ (Belke 2001, S.19).

Das Ausmaß der sprachlichen Defizite der Kinder aus Migrantenfamilien wird, so

Knapp, vor allem in den ersten beiden Grundschuljahren in vielen Fällen unterschätzt

(vgl. Knapp 1999, S. 31). Insbesondere Kinder, die im Gastland geboren wurden, verfü-

gen über oberflächliche kommunikative Fähigkeiten, die sie in einer Face-To-Face-

Kommunikation oder in stark situationseingebundenen Kontexten fehlerfrei anwenden

können. In diesen Situationen ist die Sprache durch kontextuelle Hinweise entlastet. Die

Möglichkeit der Schüler, sich in diesen Situationen angemessen auszudrücken, verdeckt

Sprachschwierigkeiten, die zwangsläufig dann auftreten, wenn Sprache als Werkzeug

des Denkens, z.B. bei Problemlöseprozessen, genutzt werden muss (vgl. Belke, 1999, S.

25 f.).

Zudem wenden Lernende einer Zweitsprache oft „Vermeidungsstrategien“ an, indem sie

sich in Situationen oder bei Themen, die sie sprachlich nur schwer bewältigen können,

zurück ziehen. Auch durch anderes Verhalten, wie z.B. schnelles Sprachtempo, Ver-

schlucken der Endungen, verschämtes Lachen etc., lenken sie von ihren unzureichenden

Deutschkenntnissen ab.

Vermeidungsstrategien und die meist gut ausgebildete umgangssprachliche Kompetenz

verschleiert ggf. auch Tendenzen zur Fossilierung. Das heißt, die Stagnation des natür-

lichen Zweitspracherwerbs, das Sich Verfestigen von strukturellen Fehlern, wird oft-

mals von den Lehrenden nicht erkannt (vgl. Rösch, 2003, S. 17).

Schließlich stellt sich die Problematik, dass sich in Klassen mit hohem Ausländeranteil

kaum eine Möglichkeit eröffnet Sprachvorbilder im Unterricht zu hören. Somit besteht

nur begrenzt oder kaum eine korrekte sprachliche Orientierung für die Zweitsprachler-

5

ner. Es kann ggf. sogar dazu kommen, dass eine fehlerhafte Sprachübernahme bei mut-

tersprachlichen Schülern eintritt.

Oben genannte Ausführungen machen deutlich, welche Herausforderungen an die Leh-

renden in den multilingualen Lerngruppen heran treten, sind sie doch vor die Aufgaben

gestellt einen Unterricht zu schaffen, der sowohl die Bedürfnisse der muttersprachlichen

Schüler als auch jener, die Deutsch als Zweitsprache erst erwerben, berücksichtigt und

gerecht wird (vgl. Belke 2001, S. 19). Es gilt die für die Kinder mit Migrationshin-

tergrund erforderliche systematische Sprachvermittlung in den Unterricht zu integrieren,

ohne den Sprachstand der muttersprachlichen Kinder außer Acht zu lassen. Es gilt fer-

ner die Balance im Auge zu halten zwischen den natürlichen Regelbildungsprozessen

und der zielgerichteten Förderung im Sinne des Anbahnens von Sprachbewusstsein.

Wenn auch der Sprachstand dieser miteinander lernenden Kinder sehr heterogen ist, so

gibt es doch gewisse Schnittmengen, aus denen Aufgaben und Ziele erwachsen können,

die den Lernbedürfnissen aller gleichermaßen gerecht werden. Dies sind neben anderen

die Sensibilisierung für Sprachbewusstsein, das Nachdenken über Sprache und die Be-

fähigung sprachliche Strukturen zu durchschauen.

1.2 Sprachförderkonzepte in Hamburg - begriffliche Klärung

In der derzeitigen pädagogischen Diskussion ist der Begriff der „Sprachförderung“ von

besonderer Aktualität. Fachliteratur und pädagogische Institutionen, die sich um Wege

und Konzepte bemühen, um den problematischen sprachlichen Leistungen der Schüler

zu begegnen, kommen immer wieder auf den Begriff der „Sprachförderung“ zu spre-

chen, der als solcher allerdings unterschiedlichste Ansätze und Vorstellungen vereint.

Bezogen auf das Bundesland Hamburg ist das Schreiben von Rosenboom, das jüngst an

alle Schulleitungen der allgemein bildenden Schulen Hamburgs gesendet wurde, aussa-

gekräftig, wenn es darum geht Konzepte und Maßnahmen der Sprachförderung in Ham-

burg zu beleuchten. Ins Auge springen dabei die Ziel- und Leistungsvereinbarungen, die

zwischen Schule und der zuständigen Behörde festgelegt werden sollen, um im Zuge

der schulischen Sprachförderung eine höhere Verbindlichkeit, eine deutlichere Systema-

tisierung und vor allem zuverlässige Kontinuität herzustellen (vgl. Roosenboom 2005,

S. 2).

Das Konzept zeichnet sich ferner dadurch aus, dass auf verbindliche, bereits in der Pra-

xis bewährte Diagnoseinstrumente zurück gegriffen wird, wie z.B. auf HAVAS (fünf-

6

jährige), auf die Hamburger Schreib- Leseprobe (Primarstufe) und auf LAU und KESS

(Sekundarstufe I). Ferner stehen individuelle Förderpläne, die auf die speziellen Be-

dürfnisse der Schülerschaft einer Schule zugeschnitten sind, im Mittelpunkt. Neu ist

schließlich die enger gefasste Zusammenarbeit zwischen Schule, LI2 und entsprechen-

der Behörde, und die Möglichkeit auf diese Weise deutlichere Transparenz und genaue-

re Evaluation3 herzustellen.

Während in dem eben vorgestellten Konzept die Rahmenbedingungen, die Verfahrens-

weisen und die Organisation der Sprachfördermaßnahmen festgeschrieben werden, sind

im Rahmenplan Deutsch für die Grundschule, insbesondere in der Ergänzung „Deutsch

als Zweitsprache in der Regelklasse„ Ziele, Didaktische Grundsätze und Inhalte aufge-

führt, die für einen sprachfördernden Unterricht allgemein gelten (vgl. Freie und Hanse-

stadt Hamburg 2003, S. 39-46). Neben wichtigen Aspekten, wie der bewusste Umgang

mit sprachlicher Heterogenität, die kontinuierliche Sprachübung auf verschiedenen E-

benen und das Anwenden einer differenzierten Fehlerkorrektur, wird deutlich, dass es

vor allem darum geht, anhand der verbindlichen Unterrichtsinhalte im Klassenverband

Spracharbeit zu leisten. Die Unterrichtsinhalte sollen also, wann immer möglich, auch

als Ausgangspunkt für das konkrete Herausarbeiten von Sprachphänomenen ergriffen

werden (ebd. S.41).

Für eine gezielte Sprachförderung sind mittlerweile vielfältige Materialien entstanden,

die insbesondere in der frühkindlichen Erziehung und in der Grundschule zum Einsatz

kommen sollen. Auch das LI hat diesbezüglich jüngst eine Materialsammlung heraus-

gebracht, die sich als Unterstützung für Pädagogen in der unmittelbaren Praxis versteht.

Während die verschiedenen Materialien immer auch unterschiedliche Schwerpunkte

und Arbeitsformen andenken, so fallen bei einer näheren Betrachtung doch auch Ge-

meinsamkeiten auf. Grundsätzlich soll Spracharbeit im inhaltlichen Kontext stehen. Die

Thematisierung eines sprachlichen Phänomens ist immer auch mit Inhalten aus der Le-

benswelt der Kinder zu verknüpfen (vgl. Rösch 2003, S.24). Dies trägt nicht alleine der

Motivation der Schüler Rechnung sondern auch dem ureigenen Merkmal von Sprache,

2 Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 3 Evaluiert wird anhand eines Systemmonotoring, das die schulspezifischen Förderkonzepte, den Einsatz

der Förderressourcen, die individuelle Förderplanung und Fördereffekte zentral erfasst, auswertet und in

einem jährlichen Bericht zusammenfasst (vgl. Rosenboom 2005, Anlage1, S.2).

7

„Sinn/ Bedeutung“ zu tragen. Des weiteren fällt auf, dass bei den Materialien immer

einzelne Sprachphänomene herausgegriffen werden, die dann im Zentrum der Übung

stehen. Der vielfältige Einsatz von Sprachspielen in der Sprachförderung macht schließ-

lich deutlich, dass die Sprachförderung an dieser Stelle stark situationseingebunden ist

und Aspekte wie Kombinieren, Wiederholen und Automatisieren zum Tragen kommen

Im Zusammenhang der vorangegangenen Ausführungen ist es mir abschließend wich-

tig, die Begriffe „integrativ“ und „explizit“ aufzuführen und für die vorliegende Arbeit

zu definieren. Erstere insbesondere ist in der Sprachdidaktik mehrfach besetzt: Zum

einen bezieht sich „integrativ“ auf die „Integration“ nichtdeutscher Kinder in einen ge-

meinsamen Deutschunterricht, also darauf, dass Spracharbeit im Klassenverband mit

allen Schülern vollzogen wird. Zum anderen bedeutet „integrativ“ aber auch, dass

sprachliche Sachverhalte nicht isoliert, sondern im situativen Kontext, handlungs- und

inhaltsorientiert bearbeitet werden. Der Begriff „explizit“ in Bezug auf die Spracharbeit

meint, dass Sprachphänomene und Strukturen gezielt und ganz bewusst thematisiert

werden. Im Folgenden der vorliegenden Arbeit werde ich mich bei der Verwendung

dieser Begriffe auf die hier formulierten Definitionen beziehen.

1.3 Lyrik in der Grundschule

Die Lyrik als literarische Gattung neben Epik und Dramatik wird aufgrund ihrer Unmit-

telbarkeit des Ausdrucks auch als „Urform“ der Dichtung bezeichnet. Der Begriff Lyrik

entstammt dem griechischen Wort lyra = Leier. Sie galt ursprünglich als Begleitung

vorgetragener Gesänge, was die Nähe lyrischer Texte zur Musik deutlich macht (vgl.

Wilpert, S. 399).

Die Kinderlyrik, der Grundschulkinder vorwiegend begegnen, wird als eigenständiges

Genre innerhalb der Gattung Lyrik gefasst und bezeichnet sämtliche in gebundener,

nicht unbedingt gereimter Sprache verfasste sprech-, lese- und z.T. auch singbare Texte,

die in Stoff, Form, Intention und Abstraktionsgrad den kindlichen Adressaten berück-

sichtigen (vgl. Reger 1990, S.1 f.). Während das Behandeln lyrischer Texte im Rah-

menplan Deutsch für die Grundschule festgeschrieben ist, so begegnen Kinder der Lyrik

meist schon viel früher in Form von Sprachspielen, Abzählversen, kleinen Sprüchen

und Schlaf- und Wiegeliedern (vgl. Schulz 2000, S. 13). Gemeinsam ist diesen Erschei-

8

nungsformen der enge Bezug zur Leiblichkeit, dass sinnliche Erleben, der gestische

Charakter.

Lyrische Texte zeichnen sich durch ein besonderes Verhältnis zur Sprache aus, die hier

verdichtet ist, konzentriert vorliegt und die Aufmerksamkeit auf die Gestaltung selbst

lenkt. Sprache wird zum Material und verengt das Verhältnis zwischen Wortgestalt und

Wortbedeutung, so wie es ganz besonders in der konkreten Poesie „sichtbar“ wird (vgl.

Reger 1990, S. 9). Auch Rhythmus und Klang greifen formgebende Elemente der Spra-

che auf, anhand derer Bedeutungen, Stimmungen und Atmosphäre transportiert werden.

Neben der sprachlichen Prägnanz der Lyrik, oder vielmehr mit dieser einhergehend,

zeichnen sich Gedichte auch durch ihren bildlichen Gehalt aus. Diese sprachlich evo-

zierten Bilder regen eigene Vorstellungen der Leser an und lassen vielfältige Deu-

tungsmöglichkeiten zu. Schulz betont in diesem Zusammenhang die Wesensverwandt-

schaft von Kindern und Gedichten. Kinder nähern sich unbefangen den Metaphern und

Symbolen in einem Gedicht, sie verbinden die verborgenen Bilder mit ihrer eigenen

Vorstellung, sie lassen neue Bilder vor ihrem inneren Auge entstehen und vermögen es,

unbewusst zwischen den Zeilen zu lesen (vgl. Schulz 2000, S.15 ff.). Schulz betont die

Dringlichkeit Gedichte für den Grundschulunterricht zu nutzen, da sie für diesen mit

ihrem Potenzial „unverzichtbar“ sind. (vgl. ebd., S. 20).

Die Auffassungen, in welcher Weise Gedichte in der Grundschule eingesetzt und ver-

mittelt werden sollen, sind allerdings divergent.

Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts stellen pro-

duktive Verfahren in den Vordergrund, bei denen das Gedicht zum Ausgangspunkt für

eigenes Gestalten wird. Neben diesen Meinungen finden sich aber auch Auffassungen

wieder, die die Aufmerksamkeit im Unterricht gerade auf das Gedicht in seiner Einzig-

artigkeit und Vollkommenheit gelenkt haben wollen. Positionen aus der Mehrsprachig-

keitsdidaktik sehen wiederum gerade in der universellen Sprache der Poesie Chancen,

Gedichte auch für das Sprachenlernen zu nutzen. Belke verweist in diesem Zusammen-

hang auf die Nähe von Poesie und Grammatik, die schon seit der Antike bekannt ist. Sie

stellt damit den Umgang mit Gedichten im Unterricht auch als eine Möglichkeit dar,

sprachliche Strukturen bewusst zu machen und aufgrund ihrer prägnanten Gestaltung

schnell zu merken (vgl. Belke 2004, S. 46).

Grundsätzlich ist es m.E. bei der Auseinandersetzung mit Gedichten im Unterricht

wichtig, methodische Zugriffsweisen zu wählen, die den Schülern das zu erarbeitende

Gedicht näher bringen, statt von diesem wegzuführen. Verfahren also, die den Schülern

9

neue Perspektiven eröffnen, Probleme sichtbar machen, einen eigenen Bezug schaffen

und zum Nachdenken anregen. Grundsätzlich gibt es nicht die eine Methode um ein

Gedicht zu erschließen, sondern immer mehrere unterschiedliche Wege. Wichtig ist

aber, dass die Methode der Gedichtserschließung zu dem jeweiligen Gedicht passt und

das Spezifische desselben herausstellt. Ferner sollen die Verfahren offen sein, um den

Schülern bewusst zu machen, dass es verschiedene Lesearten und damit verschiedene

Sichtweisen der Wirklichkeit gibt.

Viele der hier aufgeführten Intentionen können in der Grundschule nur angebahnt wer-

den und lassen sich erst im Laufe der Schulzeit erweitern und vertiefen. Wichtig ist es

aber die Begeisterung, die Neugierde die Zugänge für diese literarische Gattung bei den

Schülern zu wecken, zu nutzen und durch einen lustvollen Umgang zu erhalten.

2 Darstellung des Unterrichtsversuchs

2.1 Die Lerngruppe und ihre Lernvoraussetzungen

Die Lerngruppe der Klasse 2a besteht aus 25 Schülern, 12 Mädchen und 13 Jungen zwi-

schen 8 und 9 Jahren.

Auffallend ist der hohe Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund: 20 der 25 Schü-

ler wachsen mehrsprachig auf, davon allerdings alleine 16 mit einer türkischen Mutter-

sprache, die damit einen deutlichen Schwerpunkt innerhalb der Lerngruppe bildet. Die

Situation der Schüler mit Migrationshintergrund ist in vielen Fällen dadurch gekenn-

zeichnet, dass außerhalb der Schule, in Familie und Freundeskreis, die jeweilige Mut-

tersprache gesprochen wird. Damit gibt es für die Kinder nur selten Gelegenheit sich in

der deutschen Sprache auseinender setzen zu müssen. Auch Anregungen, bzw. sprachli-

che Vorbilder in Form von Bilderbüchern, Geschichten und anderen Texten, sind in

diesen Familien nur in seltenen Fällen vorhanden, sodass kaum eine literarische Vorbil-

dung oder Sozialisation in der deutschen Sprache an diese Kinder herantritt.

Das Sprachvermögen in der deutschen Sprache ist in der Klasse 2a damit sehr unter-

schiedlich ausgebildet, und für viele der mehrsprachigen Kinder ist es eine große Her-

ausforderung dem Unterricht in der deutschen Sprache problemlos zu folgen. Sie befin-

den sie sich in einer Sprachlernsituation unter Submersionsbedingungen.

10

In Kreisgesprächen und bei der Erarbeitung neuer Inhalte wird immer wieder deutlich,

dass bei diesen Schülern von anderen Voraussetzungen auszugehen ist als bei ihren

deutschsprachigen Mitschülern. Das rein inhaltliche Verstehen bereitet teilweise bereits

Probleme, sodass viele Wörter eines neuen Inhaltes in ihrer Bedeutung erst erfasst wer-

den müssen, bevor mit ihnen im Zusammenhang eines Themas gearbeitet werden kann.

Darüber hinaus zeigt sich in den Gesprächen wie sehr diese Schüler um die Sprache

ringen, fehlt ihnen doch der Wortschatz für ein differenziertes Ausdrucksvermögen,

sodass es ihnen oft schwer fällt, genau zu versprachlichen was sie sehen, meinen und

fühlen. Die Schüler greifen dann vielfältig auf Umschreibungen zurück, um sich mittei-

len zu können oder wenden Vermeidungsstrategien an, wenn ihnen das Zutrauen in ihre

Ausdrucksfähigkeit fehlt. Damit ist ein deutlicher Unterschied zu den deutschsprachi-

gen Schülern zu bemerken, die in mündlichen Phasen als Sprachvorbilder fungieren

können, und es vermögen, auftretende Fehler bei ihren Klassenkameraden herauszuhö-

ren und zu korrigieren.

Schriftliche Arbeiten bzw. die Abstraktionen des schriftlichen Sprachgebrauchs, lösen

indes allgemein Schwierigkeiten aus, was sich darin zeigt, dass sich die Schüler mög-

lichst schon während des Schreibens bei der Lehrkraft absichern wollen, es in den Tex-

ten zu deutlich mehr Fehlern oder unvollständigen Sätzen kommt, und die Umschrei-

bungen nicht mehr so klar auf das in ihnen Ausgedrückte verweisen. Dennoch sind fast

alle Schüler stets bemüht und motiviert ihre Gedanken und Ideen in Texten und phanta-

sievollen Geschichten aufzuschreiben und diese in Präsentationsphasen zu veröffentli-

chen. Die Wertschätzung ihrer Leistungen und die positive Rückmeldung durch die

Mitschüler, schaffen dabei Vertrauen und Motivation sich diesen hohen Anforderungen

immer wieder neu zu stellen.

In der Klasse 2a unterrichte ich seit Schuljahresbeginn vier Stunden Deutsch in der Wo-

che, wobei der Arbeitsschwerpunkt auf der Kompetenzförderung von Lesen und

Schreiben liegt. Den angebotenen Inhalten und Themen aus dem literarischen Bereich

begegnen die Schüler dieser Klasse mit hoher Motivation und großer Neugierde, wobei

ihnen Themen mit emotionalem Bezug besonders liegen. Die in ihnen enthaltenen Ge-

fühle, die ausgedrückte Stimmung, die zugrundeliegende Atmosphäre können sie gut

aufspüren und sind davon meist berührt. Die Fähigkeit des bildlichen Verstehens, auch

wenn diese Bilder sprachlich vorliegen, ist bei den meisten Schüler vorhanden.

Besondere Vorliebe zeigt die Klasse für handlungs- und produktionsorientierte

Zugriffsweisen, insbesondere auch für Verfahren wie Tafeltheater, und szenisches Spiel,

11

die das persönliche Ausdrucksvermögen, sprachlich entlasten. Auch Zugänge, in denen

der persönliche Bezug zum Tragen kommt liegen diesen Schülern sehr.

In Bezug auf die Unterrichtseinheit zu Gedichten, sind die Vorerfahrungen mit dieser

Gattung bei den Schülern begrenzt. Die meisten Kinder der Klasse kennen Abzählverse

und Sprüche als Spielbegleitungen aus Situationen auf dem Schulhof. Auch im Musik-

unterricht begegnen die Schüler formalen Elementen der Lyrik wie Rhythmus und

Reim, die hier bei Kreisspielen und anhand von Bewegungsliedern an sie heran getra-

gen werden und insbesondere die klangliche Seite in den Vordergrund rücken.

Die Erfahrung damit, dass Gedichte Geschichten erzählen, dass in ihnen Bilder stecken,

die zu entschlüsseln sind, dass sie Vorstellungen in uns als Leser wecken und Aussagen

transportieren, haben die Schüler bis zur Unterrichtseinheit zu Gedichten nur wenig

gemacht. Gedichte auch unter diesem Aspekt zu erschließen, die Schüler dafür zugäng-

lich zu machen, war deshalb eines meiner Anliegen.

2.2 Ziele des Unterrichtsversuches

Im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit zu Gedichten steht die inhaltliche Auseinander-

setzung mit diesen. Das heißt, es geht darum, die in den Gedichten erzählten Geschich-

ten zu erschließen und zu verstehen. Dieses Verstehen soll aber nicht auf einer rein re-

zeptiven Ebene verweilen, sondern die durch ein Gedicht geweckten Vorstellungen und

Bilder sollen in eigenen Gestaltungen produktiv gemacht werden um einen persönlichen

Bezug zu den jeweiligen Gedichten herzustellen. Die inhaltliche Erschließung und die

eigenen Gestaltungen sollen sich dabei gegenseitig bedingen.

Diese vorgenommenen Ziele lassen sich unter den Lernvoraussetzungen der Klasse 2a

aber nur dann verfolgen, wenn eine differenzierte Spracharbeit sowohl das Verstehen

als auch die textuellen Umsetzungen begleiten und damit entlasten. Die Spracharbeit

wird somit zur unabdingbaren Voraussetzung. Sie soll aber für sich betrachtet wiederum

eigenen Grundsätzen genügen, das heißt, sie soll an die Voraussetzungen der Schüler

anknüpfen, sie soll Sprachphänomene verdeutlichen und das Sprachbewusstsein ausbil-

den.

Aus den hier formulierten Anliegen lassen sich folgende, global gefasste Lernziele für

die Unterrichtseinheit formulieren:

12

Die Schüler sollen:

- eine Auswahl von Gedichten als Angebot kennen lernen, ihren Inhalt verstehen und erfahren, dass Gedichte Geschichten erzählen können

- durch einen produktiven Umgang mit Lyrik eigene Ideen und Vorstel-lungen entwickeln und in Texten und ästhetischen Produkten ausgestal-ten (Kreativität)

- angesichts der Vieldeutigkeit von Gedichten und der unterschiedlichen Aufnahme durch die Rezipienten erfahren, dass viele verschiedene Sicht-weisen gleichwertig nebeneinander existieren

- anhand von gezielter Spracharbeit, Sprachbewusstsein entwickeln und erfahren, das Sprache zu „erweben“ ist

2.3 Sachanalyse4 der Gedichte

„Regen“ von H. G. Lenzen

Inhaltlich handelt dieses Gedicht von einem lyrischen Ich, das, von den Geräuschen des

Regens manchmal des Nachts geweckt, sich auf die Geborgenheit seines Bettes besinnt,

in welchem es sich mit dem Teddy im Arm nicht zu fürchten braucht. In den zwölf Ver-

sen des Gedichtes werden damit anhand von Wörtern und den in ihnen transportierten

Assoziationen zwei fast schon gegensätzliche Atmosphären evoziert und miteinander

verknüpft: Die kalte, schwarze, regnerische Welt draußen, die dem lyrischen Ich nur

deshalb „überhaupt nichts ausmacht“, weil es drinnen die kuschelige, warme Geborgen-

heit in der Zweisamkeit mit dem Teddy hat. Verben und Adjektive, die insbesondere die

Sinne Hören, Sehen, Fühlen ansprechen, lassen die aufeinanderprallenden Stimmungen

in der Vorstellung besonders anschaulich wahrnehmen. Die Unmittelbarkeit des Ge-

schehens drückt sich im verwendeten Präsens aus und trägt sich bis zum Gedichtsende,

das offen bleibt für eigene Vorstellungen.

„Die kleine Hexe“ (Volksgut)

Das Gedicht handelt von der kleinen Hexe, die sich während des Vormittags mehreren

Tätigkeiten im Haushalt widmet, wobei diese gewohnheitsgemäß zu ganz bestimmten

Zeiten verrichtet werden und darin enden, dass die Hexe um zwölf die Kinder zum Mit-

tagessen ruft. Der regelmäßige Aufbau der zehn ersten Verse im einfachen Paarreim

und die Bindung des Reims an die Zahlen/Uhrzeiten erleichtert das Erschließen und

4 Die Sachanalysen konzentrieren sich auf jene Aspekte der Gedichte, die im Zusammenhang der Unter-

richtsreihe wesentlich sind und zielen damit nicht auf Vollständigkeit im Sinne einer Gedichtsanalyse ab.

13

Einprägen des Inhaltes dieser Verse. In der elften Zeile kommt es zu einem Umbruch

auf der Ebene des Gedichtsrhythmus´, sodass die letzten vier Verse eine Beschleuni-

gung markieren, die in dem auffordernden Ausruf, “Hurtig, Kinder, kommt zu Tisch!“

ihren Höhepunkt erlangt.

„Federchen und Nilpferd“ von J. Ringelnatz

Dieses scherzhafte Gedicht ist dem Bereich des „lyrischen Humors“ zuzurechnen. Es

erzählt die Geschichte eines kecken Federchens, das auf seinem Spazierflug über Land

ein am Strand schlummerndes Nilpferd neckt und auf diese Weise zum Lachen bringt.

Während eine narrative Struktur das Gedicht prägt, zieht der dritte Vers die Aufmerk-

samkeit auf sich, insofern die Feder in der verwendeten direkten Rede „ich will es we-

cken“ selber zu Wort kommt. Dieser „dialogische“ Einschub verleiht der Geschichte

Lebendigkeit und lässt sie präsenter erscheinen als der Diktus des ansonsten verwende-

ten Präteritums. Der regelmäßige Paarreim durchzieht das Gedicht und lässt es sich

leicht einprägen.

2.4 Didaktische Überlegungen zur Auswahl der Gedichte und zur vorgenommenen Schwerpunktsetzung

Bei der Auswahl der Gedichte meiner Unterrichtsreihe habe ich versucht, mehrere Ge-

sichtspunkte gleichzeitig zu berücksichtigen:

Oberstes Ziel war es, solche Gedichte auszuwählen, die die Schüler in ihrer Erfah-

rungswelt erreichen und es vermögen, ihre Neugierde und ihr Interesse für diese Gat-

tung zu wecken. Dabei galt es ihre Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen und Ge-

dichte zu wählen, die weder besonders lang sind, handelt es sich doch um Leseanfänger,

noch komplexe Strukturen und viele unbekannte Wörter enthalten, die den Zugang er-

schweren und das Verstehen unnötig behindern. Da mir produktive Zugänge beim Er-

schließen der Gedichte wichtig sind, sollten die Gedichte sowohl unterschiedlich als

auch offen sein, um sinnvolle und anregende textuelle Weitergestaltungen (Schreiban-

lässe) zu ermöglichen. In Anbetracht der Tatsache, dass die Gedichterschließung und

die daran anschließende Textproduktion durch gezielte Spracharbeit unterstützt werden

sollte, bzw. es auch darum ging, anhand der Gedichte einzelne sprachliche Phänomene

ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken, müssen in den Gedichten ferner sprachli-

che Aspekte markant sein, die für eine solche Betrachtung aufgegriffen werden können.

Schließlich war es mir auch wichtig, die Reihenfolge, in der die einzelnen Gedichte

14

erarbeitet werden sollten, zu bedenken, um Sprachphänomene, sofern möglich, aufein-

ander aufbauend zu betrachten. Dies ließ sich nicht immer stringent realisieren.

Am Anfang der Gedichtseinheit steht damit die Auseinandersetzung5 mit der konkreten

Poesie. Diese zeichnet sich durch die „Materealisierung“ bzw. der „Verbildlichung“ der

Sprache aus und macht in dieser Eigenschaft den Zusammenhang zwischen Wortgestalt

und Wortbedeutung explizit sichtbar. Die Schüler können damit im eigenen Gestalten

von Piktogrammen (Wortbilder) erfahren, dass Worte Bedeutung tragen, dass sie Vor-

stellungsbilder evozieren.

Mit dem Gedicht „Regen“ (H.G. Lenzen) lernen die Schüler einen Text kennen, dessen

Bilder aus ihrer unmittelbaren Erfahrungswelt stammen, sodass es ihnen leicht fällt sich

mit dem lyrischen Ich zu identifizieren. Dabei lassen sich die mit den Substantiven

„Nacht“, „Regen“ „Wind“, „Bett“ und „Teddybär“ transportierten Assoziationen ein-

fach entschlüsseln und eigene Vorstellungsbilder „hinter“ Worten aufspüren und be-

sprechen. Auch die in dem Gedicht evozierten Stimmungen lassen sich gerade in ihrer

Gegensätzlichkeit gut herausarbeiten. Indem die Schüler im Anschluss an die Textre-

zeption einen Traum aufschreiben, den das Kind des Gedichtes beim Wiedereinschlafen

träumt, setzen sie sich erneut mit eigenen Vorstellungsbildern auseinander, die sich in

Worten (Substantiven) ausdrücken lassen. Dabei ermöglicht die farbliche Umsetzung

des Traumes es Empfindungen gestalterisch auszudrücken. Sprachlich wird neben dem

Thema, „Wörter transportieren unterschiedliche Assoziationen“ daran gearbeitet Sub-

stantive für den Traum zu sammeln und die richtigen Begleiter zu finden.

In dem Gedicht „Die kleine Hexe“ (Volksgut) begegnen die Schüler einer Figur, die sie

meist bereits aus Geschichten und Märchen kennen und die aufgrund ihrer verschiede-

nen Bedeutungsaspekte zum Phantasieren anregt. Der Schwerpunkt des Gedichtes liegt

auf den vielen Tätigkeiten, die die Hexe des Vormittags verrichtet, wobei in jedem

Paarreim ein neues Bild dessen, was die Hexe tut, entsteht und in der Abfolge die Ge-

schäftigkeit der Hexe deutlich wird. Damit kommen die Verben in ihrer Verwendung in

der dritten Person Singular besonders zum Tragen, und es liegt nahe, in einer sprachli-

chen Erarbeitung diese herauszugreifen und sie in ihrer Funktion zu thematisieren. Ge-

5 Auseinandersetzung in Form von einer kleinen Werkstatt, die der eigentlichen Erarbeitung der drei fol-

genden Gedichte vorausgeht (siehe dazu auch die Tabelle und den Anhang).

15

rade mit der inhaltlichen Überlegung, was die Hexe nun alles am Nachmittag tun könn-

te, lässt sich das Sammeln weiterer Verben verknüpfen, die dann Hilfe geben einen ei-

genen Text zu schreiben. Die Überarbeitung und weitere Umsetzung dieses entstande-

nen Textes in einer Text-Bildfolge eines Leporellos ermöglicht es ferner, die Eigen-

schaft des Verbs (etwas das man tut) zu visualisieren.

Der besondere Reiz des Gedichtes „Federchen und Nilpferd“(J. Ringelnatz) liegt zum

einen in dem Humor, der die Schüler unmittelbar anspricht, kennen sie doch die Lust

jemanden zu necken. Zum anderen ist Schülern auch die narrative Struktur leicht zu-

gänglich, die in der Verknüpfung mit der wörtlichen Rede des Federchens geradezu

zum Spiel auffordert. In dieser Intention, das Gedicht als Tafeltheater nachzuspielen,

ergaben sich für die Spracharbeit zwei unterschiedliche Arbeitsfelder: Erstens die Wort-

feldarbeit im Zuge des Strandbildes, das als Bühne an der Tafel entstehen sollte. Zwei-

tens die Unterscheidung von erzählender und dialogischer Sprache, die in eigenen Dia-

logen zwischen Nilpferd und Federchen vertieft werden sollte. Der Anspruch, zwei un-

terschiedliche Figuren zum Sprechen zu bringen und dabei die Redeanteile aufeinander

zu beziehen, ist gerade in einer schriftlichen Umsetzung ausgesprochen hoch. Eine Ü-

berarbeitung der entstandenen Dialoge für das szenische Spiel an einer eigenen erstell-

ten „Bühne“ ist sinnvoll und für die Schüler nachvollziehbar.

2.5 Methodische Überlegungen zur Umsetzung der Gedichte und der Spracharbeit

In Bezug auf die Umsetzung der Gedichte und der integrativen Spracharbeit im Unter-

richt sind mir mehrere Aspekte wichtig, die sich zum einen auf den Umgang mit den

Gedichten zum anderen auch auf die Arbeit an der Sprache beziehen:

Für die Gedichtserschließung scheinen mir vier aufeinander aufbauende Phasen sinn-

voll:

Mit einer Einstimmung die über Wortassoziationen, Vorstellungsbilder oder auch der

Umsetzung von Stimmung in Bewegung erfolgt, wird es möglich die Vorerfahrungen

der Schüler einzubeziehen und ihre Phantasie zu wecken.

Bei der Begegnung mit dem Gedicht selbst ist eine Entlastung angebracht, die das in-

haltliche Verständnis erleichtert. Das Tafeltheater, Bilder bzw. Gegenstände („roter Fa-

16

den“6), die den Lehrervortrag begleiten, ermöglichen es das rein Gehörte zu visualisie-

ren und damit das Verständnis zu fördern. Außerdem ist das Anschauungsmaterial als

Merkhilfe beim Auswendiglernen hilfreich. Im Gespräch können die Schüler sich über

das Wahrgenommene und über Eigenheiten des Gedichtes austauschen.

Es ist mir wichtig, die Gedichtsbegegnung nicht auf einer rein rezeptiven Ebene zu be-

lassen, sodass als dritte Phase die individuelle Auseinandersetzung in einer Schreibauf-

gabe anschließt. Dabei sollen die Schreibanlässe sich sinnvoll aus der Thematik des

Gedichtes ergeben.

Eine kreative bzw. gestalterische Umsetzung soll die Auseinandersetzung mit dem Ge-

dicht als vierte Phase abschließen.

Für die Spracharbeit habe ich drei Grundsätzen Vorrang gegeben:

Zum einen soll die Spracharbeit an die inhaltliche Auseinandersetzung mit einem

Thema gebunden werden. Das heißt, die von den Schülern eingebrachten Ideen sind

Ausgangspunkt für das Aufgreifen eines sprachlichen Phänomens.

Zum anderen ist die Spracharbeit sowohl Entlastung des Verstehens- und Schreibpro-

zesses als auch explizite Übung.

Schließlich ist es mir ein Anliegen Phasen der Überarbeitung zur Gewohnheit werden

zu lassen. Diese rechtfertigen sich insbesondere dann, wenn ein fehlerfreies und kreativ

gestaltetes Endprodukt vorliegen kann.

6 Der rote Faden zeichnet sich dadurch aus, dass in chronologischer Reihung das Vorgetragene anhand

von markanten Gegenständen oder Bildern visualisiert wird.

17

2.6 Tabellarischer Überblick

18

3 Auswertung und kritische Reflexion des Unterrichtsversuches

Wie in der Einleitung bereits erwähnt, konzentriert sich die Auswertung des Unter-

richtsversuches auf die Unterrichtsstunden zu dem Gedicht „Die kleine Hexe“ um an

diesem exemplarisch die vollzogene Spracharbeit aufzuzeigen. Dabei ergeben sich zwei

Schwerpunkte der Analyse: Zum einen geht es darum einzelne Unterrichtssequenzen

auszuwerten, um die initiierte Spracharbeit in ihren Möglichkeiten und Grenzen zu re-

flektieren. Zum anderen werden die Schülertexte und die gestalterischen Umsetzungen

betrachtet, um zu analysieren inwieweit die Spracharbeit in diese eingeht.

3.1 Auswertung der Spracharbeit anhand der Beobachtungen einzelner Unter-richtssequenzen

Zunächst soll die Einstimmungsphase in den Blick genommen werden, weil sie die

erste sachbezogene Auseinandersetzung zum Thema des Gedichtes darstellt und weil sie

wesentliche Aspekte in Bezug auf Spracharbeit aufweist. Indem die Schüler in einer

Blitzlichtrunde zum Wort „Hexe“ assoziieren, kommen drei Absichten zum Tragen.

Erstens versprachlicht jedes Kind ein inneres Vorstellungsbild, das heißt, es drückt in

einem Wort oder einem Satz das aus, was es im Zusammenhang mit dem Begriff „He-

xe“ vor seinem inneren Auge sieht. Zweitens stellt die mögliche Vielfalt an Äußerun-

gen, sowohl bezogen auf die inhaltliche Idee, als auch bezogen auf das Wort, eine Er-

weiterung des Wortschatzes dar. Schließlich ermöglicht der thematische Zusammen-

hang der Wörter es, die Wörter besser zu lernen und zu behalten. In Hinblick auf die

Lernvoraussetzungen der Klasse 2a sind diese drei Intentionen von entscheidender Be-

deutung, und wie meine Unterrichtsbeobachtungen zeigen, haben sie in der Durchfüh-

rung gefruchtet. Die Schüler haben alle eine Vorstellung ausgedrückt, auch wenn es

zum Teil zu Wiederholungen kam. Dabei bezogen sich die Assoziationen auf ganz un-

terschiedliche Aspekte der Hexe, womit eine gewisse Vielfalt zustande kam. Es wurden

die Wörter „Buckel, „Warze“, „Pickel“, „krumme Nase“, „graue Strähnen“, „Kopf-

tuch“, „Schürze“, „Brille“, „Besen“ genannt, die sich auf das Aussehen der Hexe bezie-

hen, ergänzt durch den „Raben“ und die „Katze“. Ferner kamen aber auch Eigenschaf-

ten der Hexe ins Gespräch, insofern als dass vom „Zaubern“, „Fliegen“ und „Fluchen“

die Rede war. Im Zusammenhang der gefundenen Wörter fiel schließlich auf, dass die

Schüler sich vorwiegend eine Hexe vorstellen, die „böse“ und „gefährlich“ ist.

19

Entscheidend bei dem Blitzlicht waren neben diesen Assoziationen die Worterklärungen

durch die Schüler, weil „der Buckel“, „die Warze“ sowie das Verb, „fluchen“ nicht al-

len Schülern geläufig war. Insgesamt haben sich die Schüler mit großem Interesse betei-

ligt und sich gegenseitig aufmerksam zugehört, was ich daran ersehe, dass neue Ideen

gleich auch gerne für vertiefende Gespräche oder weitere Ausführungen aufgegriffen

worden wären. Im Zuge eines Blitzlichtes ist dies jedoch nicht vorgesehen.

Die Annahme, dass die Schüler zum späteren Zeitpunkt, nämlich im Anschluss an die

Gedichtsbegegnung, bei der Ideensammlung für den Schreibanlass auch auf diese Asso-

ziationen zurückgreifen, hat sich nicht bestätigt. Nur in zwei Texten finden sich Ideen

wieder, die aus den Assoziation gespeist sind (die Katze, und die fliegende Hexe). Dies

führe ich darauf zurück, dass die Schüler bei der Ideensammlung für den Schreibanlass

sehr nahe an dem Gedicht und damit an dem Hexenbild einer sehr fleißigen, durchaus

freundlichen Hexe geblieben sind, die sich von dem Hexenbild ihrer Assoziationen un-

terscheidet. Außerdem wurden bei den Imaginationen vornehmlich äußere Merkmale

der Hexe genannt, während der Schreibanlass auf die Tätigkeiten der Hexe abzielte,

sodass beschreibende Elemente in den Schülertexten kaum vorkommen. Betrachtet man

allerdings die Bilder, die im Leporello zu den eigenen Texten entstanden sind, so sind in

diesen wiederum einige der benannten Merkmale aus der Assoziationsphase malerisch

umgesetzt worden. Damit bestätigt sich für mich, dass eine Aufnahme der Wörter oder

zumindest der dahinterstehenden Bedeutungen bei den Schülern stattgefunden hat.

Im Zusammenhang mit der Auswertung der Spracharbeit ist es ferner wichtig, die Un-

terrichtsequenz, in der die Begegnung mit dem Gedicht initiiert wurde, zu reflektieren.

Diese Sequenz ist deshalb in der Reflexion von Bedeutung, weil hier der zweite Grund-

satz meiner Spracharbeit zum Tragen kommt nämlich Überlegungen in Bezug auf

sprachlich unterstützende Hilfestellungen, die den Verstehensprozess von Kindern mit

Migrationshintergrund fördern.

Dafür war es zum einen wichtig, jene Wörter des Gedichtes zu visualisieren, von denen

ich ausgehen konnte, dass einige Schüler keine begriffliche Vorstellung haben. Ich ent-

schied mich in diesem Zusammenhang für eine Visualisierung anhand des „roten Fa-

dens“, der den Gedichtsvortrag begleiten sollte.

Zum anderen war die Gedichtsstruktur in den Blick zu nehmen, die durch den Umbruch

in dem elften Vers das problemlose Verstehen erschwert. Dieser Umbruch macht sich

auf der Ebene des Gedichtsrhythmus` bemerkbar. Er besteht darin, dass bis zum elften

20

Vers die angegebenen Uhrzeiten den Tätigkeiten der Hexe voran gestellt werden

(„Morgens früh um sechs, kommt die kleine Hex“) und mit dem elften Vers genau diese

Struktur aufgebrochen wird. Ab hier ist die Uhrzeit der genannten Tätigkeit nachgestellt

(„feuert an um elfe“). Um dieser Verstehensproblematik vorzubeugen, bereitete ich die

Zahlen entsprechend der Uhrzeiten auf Kärtchen vor, die gegebenenfalls im ersten Teil

des Gedichts vor und im zweiten Teil hinter die Gegenstände des „roten Fadens“ gelegt

werden sollten.

Die hier beschriebenen Vorüberlegungen haben sich in der Unterrichtsdurchführung

bewährt. Der Gemüseschäler und die Karotten konnten ohne weitere Erklärungen den

Vers „schabt sie gelbe Rüben“ veranschaulichen, und so verhielt es sich auch mit den

Zeichnungen zu dem Vers „Fröschebein und Krebs und Fisch“. Die mitgebrachte Späne

des Verses „Holt sie Holz und Späne“ bedurfte indes eines weiteren Austausches, rief

sie zunächst bei einigen Schülern Ekel hervor, insofern ihre Vorstellungen, woher die

Späne stammt, äußerst diffus waren.

Auf der Ebene der Gedichtsstruktur zeichnete sich tatsächlich die vorausgesehene Prob-

lematik ab, insofern ein Schüler beim Wiedergeben des Gedichtsinhaltes zum Gegens-

tand der Streichholzschachtel den Beitrag brachte „Ja, da brennt die Hexe die Elbe an“.

Dieses Missverständnis konnte anhand der vorbereitete Zahlen aufgedeckt werden, so-

dass eben dieser Schüler bei einer zweiten Aufforderung wiedergab, „sie macht Feuer

für die Essen“. In seinem späteren Text, der auch unmittelbar Elemente aus dem Ge-

dicht aufgreift, wollte dieser Schüler jedoch seine erste Idee „die brennenden Elbe“ un-

bedingt mit einbringen.

In Bezug auf die initiierten Verstehenshilfen bestätigen mich diese Unterrichtsbeobach-

tungen und zeigen mir, dass gerade bei den Lernvoraussetzungen dieser Schüler eine

Vorentlastung des Vokabulars bei der Erarbeitung eines neuen Themas unabdingbar ist,

um nicht unnötige Barrieren aufzubauen, die die Motivation hemmen. Ferner überzeu-

gen mich die Gesprächsanlässe, die sich im Zusammenhang mit Worterklärungen im-

mer wieder ergeben, insofern es die Fähigkeiten der Schüler schärft genau zu erklären,

bzw. synonyme Wörter zu finden.

An die Gedichtserarbeitung schloss die gemeinsame Ideensammlung für den Schreib-

anlass an. Diese Sequenz, in der die Schüler gemeinsam ihre Ideen zu der Frage „Was

macht die Hexe nach dem Mittagessen“ einbringen sollten, bildet das Kernstück der

explizit vollzogenen Spracharbeit.

21

Entscheidend bei dieser Sequenz sind dabei insbesondere zwei Aspekte, die sich auf

meine zuvor formulierten Grundsätze zur Spracharbeit beziehen: Erstens ist bei dieser

Ideensammlung die Spracharbeit an eine inhaltliche Auseinandersetzung gebunden,

insofern die Schüler Vorstellungen für die Nachmittagsbeschäftigung der Hexe suchen,

und es die von ihnen genannten Verben sind, die zur Sprachbetrachtung aufgegriffen

werden. Zweitens macht es die Reduktion auf den einen Sprachaspekt „Verben“ mög-

lich diese explizit zu thematisieren und zu üben, wobei genau diese auch eine Entlas-

tung des anschließenden Schreibprozesses darstellt.

Meine Unterrichtsbeobachtungen zeigen zu den beiden hier genannten Aspekten Mög-

lichkeiten aber auch Grenzen in Bezug auf das Arbeiten an der Sprache auf und sollen

hier zusammenfassend beleuchtet werden.

Bei der Ideensammlung waren die Schüler sofort mit großer Konzentration bei der Sa-

che, was sich an den vielen Meldungen, die unmittelbar an die Fragestellung anschlos-

sen, ablesen lässt. Ihre Vorstellungen zu der Fragestellung bezogen sich zum Teil auf

das Gedicht, insofern die Hexe nach der ganzen Arbeit am Vormittag „aufräumen“,

„putzen“, „wischen“,„fegen“ bzw. „duschen“ und „schlafen“ sollte. Ferner wurde ange-

dacht, dass sie erneut „kocht“, „backt“ und „isst“. Ihre Ideen sind aber auch aus ihrer

unmittelbar eigenen Erfahrungswelt gespeist, insofern die Vorschläge „sie sieht fern“,

„sie geht zu ihren Freundinnen“, „sie spielt mit ihren Freundinnen“ kamen.

Diese inhaltliche Ideensammlung macht im Nachhinein zwei Dinge deutlich: Zum einen

zeigt sich, dass in dieser Sammlung ein Spektrum an Verben zusammen kommt, auf das

ein einzelner Schüler ohne dieses Gespräch nicht zurückgreifen könnte. Zum anderen

zeigt gerade die Tatsache, dass nur jene Verben genannt werden, die den Schülern ge-

läufig sind, auch die Grenzen dieser Arbeit auf, wäre es doch wünschenswert das Spekt-

rum der geläufigen Verben um „andere“ zu bereichern. Diese Problematik lässt sich für

mich im Zusammenhang der Ideensammlung allerdings nicht lösen, weil in der Intenti-

on dieses Ideensammelns für mich die inhaltlichen Vorschläge Vorrang vor der Wort-

schatzerweiterung haben. Denkbar wäre es aber, zu einem anderen Zeitpunkt in diese

Ideensammlung einzuhaken und zu den einzelnen Verben noch weitere ähnliche Verben

im Sinne einer Wortfeldarbeit zu finden. Dies würde dann allerdings die Spracharbeit

aus ihrer inhaltlichen Verknüpfung lösen.

Neben den eben genannten Aspekten haben die Unterrichtsbeobachtungen aber auch

noch weitere Einsichten geboten. Diese beziehen sich auf die Form der Visualisierung

der Verben. Mein Anliegen war es die von den Schülern genannten Ideen als Schlüs-

22

selwörter für den anschließenden Schreibprozess zu notieren, wobei dies die Verben

sind, die ich sowohl in der genannten Form (dritte Person Singular) als auch im Infinitiv

aufschrieb. Dieses Vorgehen ermöglichte es, bereits nach der ersten Notiz, die im Sitz-

kreis ausgelegt wurde, die Schüler in das Finden der entsprechenden Schlüsselwörter

einzubeziehen. Dabei zeigte sich, dass die Schüler sehr darauf bedacht waren ihre Idee

notiert zu wissen und es ihnen vielfältig gelang das Verb als Schlüsselwort des Satzes

herauszufinden. Eine sehr leistungsstarke deutsche Schülerin brachte zudem den Begriff

„Tuwort“ ein, sodass die „Wortart“ der gefundenen Schlüsselwörter benannt war und

noch einmal für alle erklärt werden konnte. Die Notiz des Verbs im Infinitiv und in der

Verwendung der dritten Person Singular machte den Schülern darüber hinaus bewusst,

dass die Verben konjugiert werden, und sich damit auch in der Schreibung verändern.

Aus diesen Beobachtungen wird für mich abschließend deutlich, dass eine solche

Spracharbeit, obwohl sie in sehr kleinem Rahmen und als Ideensammlung für die Schü-

ler angelegt ist, auch für das Sprachbewusstsein der Schüler fruchtbar wird. Die Schüler

üben nicht alleine die richtige Verwendung eines sprachlichen Phänomens, hier die

Verwendung der Verben, sondern sie lernen es auch Wörter in Kategorien zu ordnen

und sich auf einer Metaebene über Sprache auszutauschen.

Inwieweit diese besprochenen Verben in die Schülertexte eingehen stellt eine wichtige

Frage dar, die im nachfolgenden Kapitel Ausgangspunkt der Analyse sein wird.

Im Zusammenhang der Auswertung einzelner Unterrichtssequenzen soll abschließend

eine letzte Unterrichtsphase kritisch betrachtet werden, die sich auf meinen dritten

Grundsatz bezieht, insofern sie Teil des Überarbeitungsprozesses ist, ein Prozess, der

m.E. jede Spracharbeit begleiten sollte.

Da es mir ein großes Anliegen ist, dass die Schüler ihre eigenen Texte einmal fehlerfrei

und sorgfältig abschreiben und somit korrekt vorliegen haben, ist es in dieser Klasse

bereits aus anderen Unterrichtsstunden zur Gewohnheit geworden, dass ich die Schüler-

texte im Anschluss an die Schreibphase einsammle und ihnen in der nächsten Unter-

richtsstunde korrigiert, abgetippt zurück gebe.

Diese Korrektur meinerseits ermöglicht es, den Schülern eine Arbeit abzunehmen, die

sie in dieser Form selber noch nicht leisten können. Sie bietet mir dabei gleichzeitig

Gelegenheit in die Lernprozesse der Schüler Einblick zu nehmen. „Fehler“, bzw. Auf-

fälligkeiten, die sich in mehreren Schülertexten wiederfinden, werden dann in der fol-

genden Unterrichtsstunde Anlass einer gemeinsamen Bewusstmachung.

23

Bei der Korrektur der Schülertexte, die zu dem Gedicht „Die kleinen Hexe“ entstanden

sind, fiel mir auf, dass einige Schüler zwar korrekte Sätze wie z.B. „dann backt sie“

oder „dann fegt sie“ aufgeschrieben haben, es bei diesen Sätzen aber im Zusammenhang

der bildlichen Darstellung im Leporello zu Schwierigkeiten kommen würde, da die Er-

gänzungen, was die Hexe backt, bzw. was oder wo sie fegt, fehlten. Das Anliegen die

Schüler zu einer möglichst präzisen Ausdrucksfähigkeit zu führen bewog mich, diesen

Aspekt im Klassenverband aufzugreifen. Auch hier bestätigen mich die Beobachtungen

aus dem Unterricht:

Der stumme Impuls an der Tafel, an der der Satz „die Hexe backt ? “. stand,

genügte, um vielfältige Meldungen bei den Schülern zu erlangen und ihre Phantasie

anzuregen. Die Schüler waren unermüdlich immer wieder neue Ideen einzubringen,

sodass folgende Wörter schließlich an der Tafel standen: Brezeln, Kekse, Plätzchen,

Kuchen, Mohnkuchen, Muffins, Torten, Brote, Brötchen, Käsestangen, Pizza, Börrek.

Auch die Ergänzungen zu dem Satz „die Hexe fegt“, gestalteten sich ideenreich.

Dadurch, dass sich diese Ergänzungen auf jene beiden Sätze beschränkten war es für die

Schüler möglich, die Überarbeitung ihrer Texte in Bezug auf diesen einen Aspekt selber

zu übernehmen und somit erste Schritte auf dem Weg der Textüberarbeitung zu be-

schreiten. Durch diese Erarbeitung angeregt, suchten einige Schüler in ihren Texten

auch andere Sätze zu ergänzen.

3.2 Analyse der Schülertexte und der gestalterischen Umsetzung in den Leporellos

In diesem Kapitel geht es nun darum die Schülertexte zu analysieren und auszuwerten.

Dabei interessiert mich die Frage, welche der Verben aus der Ideensammlung von den

Schülern in den Texten aufgegriffen werden und von welchen Schülern (Auszählung).

Dies schließt natürlich auch die Betrachtung mit ein, ob die verwendeten Verben kor-

rekt benutzt sind. Es interessiert mich darüber hinaus die Frage, welche zusätzlichen

Ideen die Schüler einbringen und inwiefern auch sprachliche oder inhaltliche Muster

des Gedichtes sich in den Texten wiederspiegeln (Inhalt/ Struktur). Abschließend wird

die gestalterische Umsetzung in den Leporellos allgemein beleuchtet.

Bei der Analyse der 22 vorliegenden Schülertexte wird sehr schnell deutlich, dass eine

Auswertung der verwendeten Verben nur im Zusammenhang mit den inhaltlichen Ideen

der Texte erfolgen kann. Dies ist auch darauf zurückzuführen, dass die Verbsammlung

24

sich aus der inhaltlichen Ideensammlung für den Schreibanlass ergeben hat, für die

Schüler also die Ideen im Vordergrund stehen. Setzt man diese inhaltlichen Ideen der

Schülertexte bei der Analyse zusätzlich in Bezug zu dem, was das Gedicht inhaltlich als

Vorlage aufweist, so ergibt sich eine Aufteilung der Schülertexte in vier Gruppen, denen

ich folgende Überschriften gegeben habe:

1. Eigene Erfahrungswelt (10 Schüler),

2. Häusliche Tätigkeiten (7 Schüler)

3. Gedicht als Vorlage (3 Schüler)

4. Gespräch (2 Schüler)

Betrachtet man die einzelnen Texte innerhalb der Gruppen genauer, so fallen weitere

Besonderheiten auf:

Die Texte der ersten Gruppe weisen, inhaltlich betrachtet, eine enge Verknüpfung zwi-

schen Ideen, die aus dem Gedicht inspiriert sind und Aussagen die der Erfahrungswelt

der Schüler entstammen, auf. Sie wurden vorwiegend von den leistungsstärkeren Schü-

lern der Klasse verfasst, sie sind ausführlich, haben eine relativ geschlossene narrative

Struktur und beinhalten viele der gemeinsam gefundenen Verben.

Die Texte der zweiten Gruppe beziehen sich indes sehr stark auf das Gedicht, insofern

die Hexe die häuslichen Tätigkeiten fortsetzt. Diese Texte sind knapp, vielfältig auf

reine Subjekt-Prädikat-Objekt-Sätze beschränkt, wobei in ihnen ebenfalls viele der ge-

meinsam gefundenen Verben vorkommen. In dieser Gruppe finden sich vorwiegend die

leistungsschwächeren Schüler der Klasse wieder.

Der dritten Gruppe sind jene Texte zugeordnet, die entweder das Gedicht zusammenfas-

sen oder viele Element des Gedichts, wie z.B. die Froschbeine, unmittelbar aufgreifen.

In diesen Texten sind die Verben der Ideensammlung kaum verwendet worden.

Die beiden Texte der letzten Gruppe stehen insofern für sich, als dass sie als Gespräch

formuliert wurden. Dementsprechend sind auch hier die Verben der Ideensammlung

nicht eingeflossen.

In Bezug auf die oben gestellten Fragen wird mit dieser Einteilung bereits deutlich, dass

die Mehrheit der Klasse, nämlich 17 der 22 Schüler, auf die gemeinsam gefundenen

Verben zurückgreift, wobei es sich dabei sowohl um sehr leistungsstarke als auch eher

leistungsschwache Schüler handelt. Jene Schüler, die die Verben nicht als Hilfe für ihre

Texte genutzt haben, haben ihren Texten andere „Muster“ zugrunde gelegt, haben also

auf andere Hilfen zurückgegriffen: Zum einen auf das Gedicht, das für die dritte Gruppe

25

die Vorlage bot, zum anderen auf eine Gesprächsstruktur, die diese beiden Schüler

schon zu anderer Gelegenheit verwendet haben. Auffällig ist im Zusammenhang der

genutzten „Muster“ auch die Tatsache, dass die Hexe in einigen Texten träumt, wobei

das, was sie träumt, auf Vorschläge der Ideensammlung zu dem vorher behandelten

Gedicht „Regen“ zurückgeht. Diese Schüler übernehmen also auch „Muster“ aus vor-

hergegangener Arbeit.

Diese Beobachtungen machen insgesamt deutlich, dass die Schüler angebotene Hilfen

nutzen und auch zu späteren Zeitpunkten in anderen Kontexten auf diese Hilfen zurück-

greifen können. Es bestätigt für mich die Dringlichkeit, Schülern immer wieder Vorla-

gen anzubieten.

Nimmt man nun die Verben der Ideensammlung in den Blick und betrachtet aus dieser

Perspektive die Häufigkeit ihres Vorkommens in den Texten, ergeben sich weitere Ein-

sichten, die nachfolgend zusammengetragen werden sollen.

Im Zuge der Ideensammlung sind folgende Verben aufgeschrieben worden:

aufräumen duschen kochen fernsehen putzen schlafen backen spielen wischen träumen essen zu jm. gehen fegen Diese hier vorgenommene Form der Gruppierung macht deutlich, dass unterschiedliche

Vorstellungsschwerpunkte von den Schülern benannt wurden. Es zeigt aber auch, gera-

de wenn man die erste Spalte betrachtet, dass es sich hier um sehr bedeutungsähnliche

Verben handelt, die Schüler mit ihren Vorschlägen in diesem Fall also ein ähnliches

Bild im Kopf hatten. Die Textanalyse bestätigt dies, insofern als von der ersten Spalte

nur die Verben „aufräumen“ und „fegen“ in den Schülertexten vorkommen, in die die

im Gespräch genannte Ideen „putzen“ und „wischen“ mit eingehen. Augenfällig in die-

sem Zusammenhang ist auch die Tatsache, dass die Schüler meist ihre eigenen im Ge-

spräch eingebrachten Ideen in ihren Texten aufgreifen, teilweise allerdings durch die

Ideen anderer erweitert.

Betrachtet man die Verteilung der genutzten Verben insgesamt, so ist die Häufigkeit,

mit der die einzelnen Verben verwendet wurden, sehr ausgeglichen. Allein das Verb

„schlafen“ wurde deutlich häufiger als die anderen eingesetzt, was sich dadurch erklären

lässt, dass es zum einen unter dem Gesichtspunkt, „die Hexe ruht sich aus“, zum ande-

ren als „Ende der Geschichte“, genutzt wurde.

26

Besonders erfreulich ist schließlich die Tatsache, dass die verwendeten Verben aus der

Sammlung, mit wenigen Ausnahmen, alle auch korrekt niedergeschrieben wurden. Dies

macht nicht allein deutlich, dass die Vorarbeit im Hinblick auf die inhaltliche Ideenent-

wicklung gefruchtet hat, sondern die Schüler durch eine explizite Spracharbeit die Fä-

higkeit entwickeln auf angebotenen Hilfen zurückzugreifen. Während des Schreibpro-

zesses haben die Schüler ferner auch in Bezug auf die Rechtschreibung Orientierung an

der Visualisierung der Verben gesucht und diese erfolgreich umgesetzt.

Zusammenfassend wird mit dieser Textanalyse damit deutlich, dass das Vorgehen in

Bezug auf die Gedichtsvermittlung und in Bezug auf die vollzogene Spracharbeit er-

folgreich war. Die Inhalte der Schülertexte, die deutlich durch das Gedicht inspiriert

wurden, zeigen, dass die Intention einer vertiefenden produktiven Gedichtsauseinander-

setzung, bei der die Schüler auch einen persönlichen Bezug herstellen, erfolgt ist. Die

Tatsache, dass die Schüler im Schreibprozess auf die zuvor gemeinsam erarbeiteten

Verben zurückgreifen und diese korrekt verwenden bekräftigt den Sinn und die Bedeu-

tung einer expliziten Spracharbeit.

Abschließend soll nun noch ein Blick auf die gestalterische Umsetzung, die am Ende

der Gedichtsauseinandersetzung steht, geworfen werden. In diesem Fall handelt es sich

um die Leporellos, in die die Schüler ihre korrigierten Texte abgeschrieben und bildlich

umgesetzt haben. Zwei Intentionen kommen bei dieser Aufgabe zum Tragen: Zum ei-

nen soll in der ästhetischen Gestaltung eines solchen Endprodukts die Notwendigkeit

einer Textüberarbeitung begründet und für die Schüler einsichtig werden. Zum anderen

soll die Umsetzung aber auch die zuvor geleistete Arbeit vertiefen und wertschätzen.

Die vorliegenden Leporellos der Schüler werden diesen Intentionen gerecht. Alle Lepo-

rellos wurden von den Schülern mit großer Begeisterung und ausgeprägter Sorgfalt ges-

taltet. Dafür haben die betreffenden Schüler ihre Texte durch die zuvor besprochenen

Aspekte erweitert, also das, was die Hexe backt oder wo sie putzt, ergänzt. Die bildliche

Umsetzung zu jeder neuen Tätigkeit hat bei dieser Überarbeitung großen Anreiz gezeigt

und den Schülern noch einmal auf einer bildlichen Ebene die Eigenschaften von Verben

verdeutlicht. Wie bereits zuvor erwähnt, sind in diese entstandenen Bilder auch die As-

soziationen der Einstimmungsphase mit eingeflossen. Damit schließt sich der Kreis. Die

Wertschätzung der entstandenen Endprodukte, die sich in der Gestaltung aber auch im

Umgang der Schüler mit diesen zeigt, verdeutlicht, dass die Schüler zu einer tiefen Aus-

einandersetzung gelangt sind und „Arbeit“ geleistet haben, auf die sie stolz sein können.

27

Schlussbetrachtungen und Ausblick

„Sprache“ ist eine grundlegende Eigenschaft, die den Menschen auszeichnet. Sprache

zu haben bedeutet sich mitteilen, sich verständigen, sich austauschen zu können. Sie ist

auf diese Weise das Medium, mit dem das Individuum mit den Mitmenschen und der

Umwelt in Beziehung tritt. Heranwachsenden Menschen, diesen Schlüssel zur Welt zu

schenken, sie zu befähigen Sprache zu nutzen und ihren Reichtum zu erwerben, ist eine

Aufgabe, die sich jeder Mensch, der Heranwachsende begleitet, stellen muss. Die Insti-

tution Schule ist sehr stark in diese Aufgabe involviert. Dass sich die Voraussetzung der

schulischen Sprachvermittlung im Zuge der Globalisierung verändert hat, und sie im

Unterricht mehreren unterschiedlichen Bedürfnissen gleichzeitig gerecht werden muss,

steht nicht außer Frage. Dass es dafür aber Wege der Sprachförderung gibt, die in den

multilingualen Regelklassen sowohl die muttersprachlichen Schüler als auch die Kinder

mit Migrationshintergrund erreicht, hat das vorliegende Unterrichtsprojekt bewiesen.

Die Auswertung des Unterrichtsversuches hat gezeigt, dass Spracharbeit in die Unter-

richtsthemen integriert werden kann; wenn unterschiedliche Grundsätze berücksichtigt

sind. Sie hat auch deutlich gemacht, dass die Schüler auf die zur Verfügung gestellten

Sprachangebote eingehen, sie für ihre Texten nutzen und die Spracharbeit auf diese

Weise in ihren Arbeiten fruchtbar wird.

Ausgehend von der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Gedichten, haben sich die

Schüler mit verschiedenen Merkmalen der Sprache beschäftigt. Dabei war entschei-

dend, dass die Spracherarbeitung an eine inhaltliche Auseinandersetzung geknüpft war,

die den Sinn der Auseinandersetzung und damit die Motivation der Schüler entschei-

dend getragen hat. Neben dieser inhaltlichen Verknüpfung ist es für die Spracharbeit

ebenfalls empfehlenswert, eine Reduktion auf einen Sprachaspekt vorzunehmen, dabei

aber gleichzeitig ein Reichtum an möglichen Ausgestaltungen zuzulassen. Dies bedeu-

tet, die Schüler können sich auf die Spracharbeit konzentrieren, sie für sich nutzen ohne

überfordert zu sein, wenn der Sprachaspekt für sie überschaubar ist. Sie haben aber auch

die Freiheit eines persönlichen Ausdrucks, weil Gedichte einen Reichtum an Deu-

tungsmöglichkeiten anbieten, bzw. die initiierten Schreibanlässe offen sind für unter-

schiedlichste Antworten auf das Gedicht. Schließlich hilft es den Schülern, wenn die

Spracherarbeitung auf unterschiedlichen Ebenen und in kleinen Schritten stattfindet,

sich also mündlich, schriftlich und auch in einer gestalterischen Umsetzung vollzieht.

28

Letztere wiederum ermöglicht Überarbeitungsprozesse sinnvoll anzulegen und eine

Wertschätzung des Geleisteten herbeizuführen.

Es wird also deutlich, dass der vorliegende Unterrichtversuch ein möglicher Weg ist,

Spracharbeit zu initiieren und Sprachbewusstsein bei den Schülern anzubahnen. Es darf

aber nicht außer Acht gelassen werden, dass dieses Projekt auch Grenzen hat. Insbeson-

dere der Einbezug der Muttersprachen kam in dieser Unterrichtsreihe allein außerhalb

des Deutschunterrichts durch die Türkischlehrerin zum Tragen und sollte durch eine

engere Zusammenarbeit noch produktiver werden. Auch lässt dieses Unterrichtsprojekt

bewusst werden, welche herausragende Bedeutung Sprachvorbilder und der sprachliche

Input haben. Im Zuge der Spracharbeit sollte über Wege, wie Vorgaben und Erweite-

rungen durch die Lehrkraft stattfinden können, weiter nachgedacht werden.

Neben diesen zu verfolgenden Perspektiven, die an die Lehrkraft immer wieder Heraus-

forderungen stellen, über neue Wege nachzudenken, ist es mit diesem Unterrichtspro-

jekt gelungen bei den Schülern den Blick auf die Sprache zu erweitern. Indem sich

Schüler auf diese umfangreiche Spracharbeit einlassen, erfahren sie, dass man Sprache

in einem Prozess erweben kann.

29

Literaturverzeichnis

BAUMERT, JÜRGEN u.a. (Hg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenz von Schülerin-nen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen. BELKE, GERLIND (1999): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht- Sprachspiele Spracherwerb, Sprachvermittlung. Hohengehren. BELKE, GERLIND (2001): Deutsch als Zweitsprache systematisch erwerben. Grund-schule Sprachen, Heft 1, S.18-19. BELKE, GERLIND (2004): ein gedicht/ das nicht zu begreifen ist/ möchte vielleicht...: Kinderlyrik in mehrsprachigen Lerngruppen. Die Grundschulzeitschrift, Heft 174, S. 46-51. DASCHNER, PETER (2006): Vorwort. In: Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (Hg.): Frühkindliche Sprachförderung. Hamburg, S.1-2. ENZENSBERGER, HANS:MAGNUS (Hg.) (1961): Allerleirauh, viele schöne Kinder-reime. Frankfurt a.M. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG (Hg.) (2003): Rahmenplan Deutsch, Bil-dungsplan Grundschule. Hamburg. GOGOLIN, INGRID (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster. KNAPP, WERNER (1999): Verdeckte Sprachschwierigkeiten. Grundschule, Heft 5, S. 30- 33. REGER, HARALD (1990): Kinderlyrik in der Grundschule. Literaturwissenschaftliche Grundlegung, Schülerorientierte Didaktik. Baltmannsweiler. RÖSCH, HEIDI (2003): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung- Grundlagen, Ü-bungsideen, Kopiervorlagen. Braunschweig. ROSENBOOM, NORBERT (2005): Schreiben an die Schulleitungen der allgemein bildenden Schulen in Hamburg mit Anlage vom 17.06.2005. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (Hg.). Hamburg SCHULZ, GUDRUN (2000): Umgang mit Gedichten. Didaktische Überlegungen, Bei-spiele zu vielen Themen. Methoden im Überblick. Berlin. WILPERT, GERO (1964): Sachwörterbuch der Literatur. 4 verb. und erw. Aufl. Stutt-gart.

30

Anhang

31

A1 Schülertexte7

1.Gruppe: Eigene Erfahrungswelt (10 Schüler)

Sanja die Hexe geht aufräumen dan räumt sie auf danach bringt sie die Kinder ins bät dann geht sie ins bett ist es morgens dann gehen sie indie schule Sedef Sie räumt den Tisch auf danach fegt sie und duscht nach duschen zit sie sich um und ruft sie sein freunden sein freunden und sie koken fernsehn und sein freunden geht nach hause sie zit sein pijama an und schläft. Seyma die Alte Hexe latet ihre Freunde ein die Hexen trinkten Kafe die feiern Parti die Alte Hexe muste aufräumen die Hexe machte Essen vür die Kinder die Kinder wahren hungrig und haben sehr ser schnel gegessen. Sevda Der Nachmittag Die Hexe geht unter die Dusche und zieht sich an und geht mit dem kinder spazieren dann gehen sie nach Hause, und essen Brot und Suppe dann räumt die Hexe den Tisch auf und dann gehen alle schlafen. Hüseyin Die Hexe arbeitet sie räumt Alles auf dann ist sie müde dann schläft sie ambischen und dann ruft sie seine Freunden und essen Mitagessen und sie heist Fr Weisenbohn. Fatih Sie träumt das sie in sein traum ihre freundin Gesehen hat. da sind die geflogen mit dem besen. Die hatendan was gekaufen und Eis. und haben den Eis gegesen.

7 Bei den Schülertexten handelt es sich um jene Texte, die der Analyse dieser Arbeit zugrunde liegen. Ich

habe die Texte in ihrer originalen, unüberarbeiteten Fassung abgetippt. Für einen leichteren Nachvollzug

der Analyse sind die Texte ferner so angeordnet wie ich sie in der Analyse eingeteilt habe.

32

Akin Die Hexe get nach Hause und schläft und träumt von frodin und sie spielt mit sie sie schlafen. Ende Canan Die Hexe kocht für die Kinder dan schläft sie geht dan zu Ihren Frauden sie isst da dan must sie nach Haue gehen. Hamza Die Hexe hat sein enagi sum ganzes essen nach den Mitag essen geht sie mit den Freynden redet gerne is sie auf einmal rota gefalen is si in den Krankenhaus... dan is si wida gesot geworden. Mirlinda die Hexe ist drausen mit die kinder und spielt mit ihre kleine hexe dann kommen die kiender und die gehen drine und essen mit die kinder und nach denn Mittagessen gehen die ins schwimbat und schwimen dann gehen die nachause 2. Gruppe: Häusliche Tätrigkeit (7 Schüler)

Nasibullah sie kocht dann schläft sie dann stet sie wider auf dann backt ein kuchen

Die Hexe backt kuchen Die Hexe fegt Die Hexe schläft Die Hexe machat Kafe

Batuhan Si fegt in garten danach schläft sie achn sie träumt Melike Die Hexe backt. Die Hexe schläft. Die Hexe kocht. Ishak sie geht mit seine Katze Danach geht sie zu hause dan schläft sie seine kinder schlafen auch und seine Katze auch

33

Elif Die Hexe räumt erst den Tisch auf und schläft bischen Und träumt auf schöne sachen. Justin Die Hexe macht sie sauber dann schläft sie Dan nimmt sie noch ein klein imbis Dan schläft sie wieder dan wird si wach dan. 3. Gruppe: Gedicht als Vorlage (3 Schüler)

Eren Die Hexe fegt nach dem Mittagessen. Dann koht sie Fisch. Frosch beine und Krebs. Dann ruft sie ihre Kinder zum essen. Jeremy die Hexe die Hexe macht Frühstük dann macht sie Karoten dann geht sie in die scheune. dan geht sie zu elbe und brent sie die elbe an Mesut Die Hexe mit den Kinder die Hexe kocht Froschfüße und Krebs Fisch. Und ruft die Kinder zum Essen. und get zum bach und holt Holz und Spene und sie geht dan Nach Hause und geht geht zum duschen 4. Gruppe: Gespräch (2 Schüler)

Clara Der nachmitag Ich habe fiel zutun. Ketikatze leider must du nach drusen gehen lacht Lisa. Miau! ruft Ketikatze. Lisa ruft die Morhexe gleich gest du nach drausen. Philip Sie backt noch eine Torte mit fil zuka und lebenzmetelfaben leker sagt die Hexe hier meine Kinder Danke Mama bitteschön ich habe euch lib und wir haben dich auch lib Mama willsdu auch ein schdik Kort ya ich libe euch soser.

34

A2 Material zur Werkstatt

Schülerarbeiten

35

A3 Material zum Gedicht „Regen“ (H.G. Lenzen)

Regen

Ich bin schon manchmal aufgewacht, wenn’s, regnet mitten in der Nacht, dann liege ich da und höre:

Der Regen trommelt auf das Dach und rauscht und plätschert wie ein Bach durch unsere Regenröhre.

Und heult der Wind um unser Haus- Das macht mir überhaupt nichts aus, das Kissen hält mich warm. Die Welt ist draußen schwarz und kalt, ich liege in meinem Bett und halt den Teddybär im Arm.

Hans Georg Lenzen Visualisierung

36

Schülerarbeiten

37

A4 Material zum Gedicht „Die kleine Hexe“ (Volksgut)

Die kleine Hexe

Morgens früh um sechs kommt die kleine Hex; morgens früh um sieben schabt sie gelbe Rüben; morgens früh um acht wird der Kaffee gemacht; morgens früh um zehne holt sie Holz und Späne; feuert an um elfe, kocht sie bis um zwölfe Fröschebein und Krebs und Fisch. Hurtig, Kinder, kommt zu Tisch!

Volksgut

„Roter Faden“

38

Arbeitsblatt

39

Schülerarbeiten

40

A5 Material zum Gedicht „Federchen und Nilpferd“ (J. Ringelnatz)

Federchen und Nilpferd

Ein Federchen flog über Land. Ein Nilpferd schlummerte im Sand.

Die Feder sprach: „Ich will es wecken!“ Sie liebte andere zu necken. Aufs Nilpferd setzte sich die Feder und streichelte sein dickes Leder.

Das Nilpferd öffnete den Rachen und musste ungeheuer Lachen.

Joachim Ringelnatz Tafelbild „Bühne“

41

Arbeitsblatt Schülerarbeiten

42

Ich versichere, dass ich die Arbeit ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei anderer

als der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe.

Ich bin mit einer späteren Ausleihe der Arbeit einverstanden.