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Z Psychodrama Soziometr (2014) 13:51–66DOI 10.1007/s11620-014-0217-1

Online publiziert: 13.03.2014© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014

A. Nindler ()Ossiacher Straße 4a, 9523 Villach-Landskron, ÖsterreichE-Mail: a.nindler@aon.at

„Wenn eine Welt zusammenbricht …“Psychodramatische Krisenintervention und Begleitung für Kinder und Jugendliche bei Tod und Trauer

Andrea Nindler

Zusammenfassung: Die Autorin stellt ihre psychodramatische Arbeit mit Kindern und Jugend-lichen bei Tod und Trauer vor. Einleitend wird auf Aspekte von Tod, Trauer und Trauerbegleitung eingegangen. Danach werden psychodramatische Interventionen und die Arbeit mit der „Care-Box“ beschrieben, die von der Autorin für Akutkrisensituationen bei Tod und Trauer sowie für eine darauffolgende Trauerbegleitung entwickelt wurde. Die Materialien, die sich in der Care-Box befinden, wurden nach psychodramatischen Kriterien ausgewählt und werden wie Intermediärob-jekte eingesetzt. Abschließend werden einige Rituale vorgestellt, die in einer Akutkrisensituation durchgeführt werden können und auch in weiterführender Trauerbegleitung gut anwendbar sind.

Schlüsselwörter: Psychodramatische Krisenintervention · Tod und Trauer · Kinder und Jugendliche · Care-Box · Rituale · Intermediärobjekte

“When a world breaks down …” – Psychodramatic crisis intervention and supervision for children and teenagers during death and grief situations

Abstract: The author presents her psychodramatic work with children and teenagers, confronted with death and grief. To begin with, aspects of death, grief and grief counseling are introduced. Then psychodramatic interventions and instructions of the “Care Box”, developed by the author for acute crisis situations of death and grief as well as grief counselling for children and teenagers, are presented. The material provided in the “Care-Box” has been chosen by psychodramatic crite-ria and is applicable like intermediary objects. Finally, rituals which can be conducted in the acute crisis situation and are also well adaptable in the continuative grief counselling, are presented.

Keywords: Psychodramatic crisis intervention · Death and grief · Children and teenagers · Care-Box · Rituals · Intermediary objects

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1 „Wenn eine Welt zusammenbricht … – … braucht es persönliche Auseinandersetzung“

Das Thema Tod und Trauer stellt für viele Menschen eine große Herausforderung dar. Sie würden dieses Thema am liebsten verdrängen, um nichts damit zu tun haben zu müssen. Sich mit dem Tod auseinanderzusetzen erachte ich als notwendig und unerlässlich und es gibt viele unterschiedliche Zugänge. In meiner psychodramatherapeutischen Arbeit mit den Themen Sterben, Tod, Trauerbegleitung und in der Krisenintervention ist mein persönlich gelebter, spiritueller und transzendenter Zugang und Hintergrund ein wesentlicher Aspekt.

Das Psychodrama mit der therapeutischen Philosophie von Moreno schließt die spiri-tuelle, transzendente Dimension des Menschen ein. Nach Soppa (2004) ist das Psycho-drama eine Möglichkeit zur Entwicklung eines spirituellen Bewusstseins, da der Mensch auf der Suche nach seinem „Selbst“ ist und diese Suche die Essenz eines spirituellen Weges darstellt. „Herzöffnung, Transparenz, Lebendigkeit und Liebe sind zentrale Aus-wirkungen von psychodramatisch initiierten Prozessen und entsprechen gleichzeitig spi-rituellen Grundhaltungen“ (Soppa 2004, S. 135).

Bei Moreno finden sich deutliche Bekenntnisse zur spirituellen Dimension (vgl. Soppa 2004, S. 135). Für Moreno ist der Mensch und das Göttliche, im weitesten Sinne der Kos-mos, eine Einheit. Eine Heilung des einzelnen Menschen ist nur möglich in Bezug zum Ganzen, zum Kosmos (vgl. Leutz 1986, S. 71).

Diese Ausführungen bestärken mich in meinen Erfahrungen, dass viele Menschen schon seit Anbeginn auf der Suche nach dem Sinn des Lebens, nach sich selbst und nach dem „Höheren“, nach Gott (dem Göttlichen) sind. Vor allem wenn es um das Sterben und den Tod des Menschen geht.

So war für mich eine besonders wichtige Erfahrung, dass ich meine Großmutter, zu der ich eine sehr enge Beziehung und Bindung hatte, in ihrem Prozess des Sterbens begleiten durfte. Es gab viele berührende Szenen bei dieser Begleitung und vieles, was ich theo-retisch wusste, erlebte ich nun hautnah. Es bestätigte meine Vorstellung, dass der Tod nicht das Ende, sondern ein neuer Anfang ist, ein Übergang in einen anderen Raum, in eine neue, andere Welt. Kognitiv nicht erklärbar, aber spürbar in den Begegnungen. Den Frieden, die Ruhe und die Zuversicht, die ich bei ihrem Sterben wahrnahm und verspürte, werden für immer in mir sein. Natürlich versuchte ich eine Erklärung für das zu finden, was ich wahrnahm. Am ehesten konnte ich sie im Bild vom Seelenhaus von Manfred Stelzig (2009, S. 187 f) finden, dass der Mensch sich im Sterbeprozess in seiner Vor-stellung in der Dachetage befindet und er diese kosmische, transzendentale und göttliche Dimension erfühlt.

2 „Wenn eine Welt zusammenbricht … – … braucht es Zuversicht und Hoffnung“

In unserer Gesellschaft, in der „ewige“ Jugend, Erfolg und Gesundheit propagiert und auch gelebt werden, hat der Tod keinen Platz. Im Gegensatz zu früheren Zeiten, wo der Tod ein öffentliches Ereignis war, wird er heute ins Private, ins Anonyme verbannt, aus-geschlossen und zu etwas Fremdem gemacht oder zu etwas Abstraktem (vgl. Frede 2012, S. 23).

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Ursula Frede (2012) schreibt, dass sich viele Menschen in der Auseinandersetzung mit dem Thema Tod oft hilflos, ohnmächtig und verunsichert fühlen. „Der Tod eines Men-schen gefährdet die Illusion, dass unser Leben kontrollierbar sei, konfrontiert uns mit der Begrenztheit medizinischer, psychologischer und persönlicher Einflussmöglichkeiten, erschüttert den Glauben an die Heilswirkung positiven Denkens“ (Frede 2012, S. 23).

Viele Menschen, die mit dem Tod konfrontiert sind, setzen sich mit der Frage nach dem Sinn des Lebens und des Sterbens auseinander. Je nach Lebenssituation und Per-sönlichkeit des Menschen, sieht diese Auseinandersetzung unterschiedlich aus. Es lassen sich jedoch auch Gemeinsamkeiten erkennen wie etwa die Konzentration auf das Wesent-liche, die Befreiung von gesellschaftlichen Normen und Erwartungen, das Anerkennen der persönlichen Grenzen, das Aufgeben der überhöhten Kontrollierbarkeit des Lebens, das Bejahen der eigenen Endlichkeit, etc. Die Auseinandersetzung mit dem Tod muss nicht unbedingt die Angst vor ihm nehmen, aber die Lebensqualität kann sich steigern.

Je bewusster sich der oder die Sterbende mit dem Tod auseinandersetzt, auf seine oder ihre persönliche Art und Weise, desto eher kann es gelingen, die Gegenüberstellung von Leben und Tod zu überwinden. „Die Aufhebung der Gegenüberstellung ist im Menschen-bild Morenos ebenso verankert wie die Überwindung der Gegenüberstellung von Mensch und Gott […]. Leben und Tod werden nicht als Gegensätze gesehen, vielmehr als zwei Hälften der einen Kugel des Seins“ (Frede 2012, S. 26). Der Tod wird von Moreno „als kosmisches Phänomen“ (Leutz 1976, zit. nach Frede 2012, S. 26) zur Kenntnis genom-men, als ein unvermeidliches Ziel, in dem sich das Leben vollendet.

Für Monika Renz (2007) bedeuten der Tod und das Sterben Übergang und Wandlung. Der oder die Sterbende, so könnte es ausgedrückt werden, tritt in einen Bereich ein, in dem sich Grenzen von Raum und Zeit und Kausalität auflösen. „Der Mensch im Grenz-bereich der großen Übergänge sieht anders und Anderes (vgl. Renz 1996), als gäbe es ein zeitüberdauerndes Bewusstsein“ (Renz 2007, S. 66).

Bei allen Aussagen, die über die Todesnähe gemacht werden können, bleibt jedoch der Tod selbst ein Geheimnis. Mit diesem Geheimnis umzugehen ist für Menschen eine Herausforderung, denn groß sind die Wünsche des Menschen nach Sicherheit und Kont-rolle. Der Tod jedoch nimmt jegliche Sicherheit. Er macht sprachlos. Umso wichtiger ist es in der psychotherapeutischen Begleitung Bilder, Metaphern, Texte und Vorstellungen anzubieten, damit die großen Ängste vor dem Tod mehr und mehr zurücktreten können.

Manfred Stelzig (2008) setzt sich dafür ein, „dass nicht nur der Tod sondern auch das Jenseits in unser Leben integriert werden soll – das Sein nach dem Tod. Hier stecken der Trost, die Zuversicht und das Gemeinsame“ (Stelzig 2008, S. 59).

Dieser spirituelle, transzendente Hintergrund stärkt mich in meiner Arbeit und viele Menschen teilen diesen Zugang. Ich mache aber auch immer wieder die Erfahrung, dass Menschen, die für die transzendente Dimension nicht zugänglich sind, neugierig werden und mich danach fragen. Es geht darum, dass sich eine neue Vorstellung, ein neues Bild für sie eröffnen kann, eine Rollenerweiterung möglich wird.

Für jene, die einen anderen Weg gehen, ermöglichen mir meine Empathie und Wert-schätzung jedem Menschen gegenüber, dass ich ihn oder sie so begleite und unterstütze wie es für ihn oder sie passt, gut und richtig ist. Ich lasse mich auf das ein, was mir mein Gegenüber anbietet und arbeite mit den Techniken und den Zugängen, die er oder sie braucht und annehmen kann.

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3 „Wenn eine Welt zusammenbricht … – … ist plötzlich alles anders“

„Mitten im Leben loslassen müssen, ohne Abschied zu nehmen, ohne letzte Umarmung, ohne einen letzten Blick, mitten im Leben den Weg ins Licht beginnen“ (Text einer Traueranzeige). Der Tod, vor allem der plötzliche und unerwartete, lässt für Menschen oft eine Welt zusammenbrechen, sie sind verzweifelt und fühlen sich orientierungslos, hilflos, erstarrt und ohnmächtig. So fordert ein plötzlicher Verlust oft die Maßnahme einer Krisenintervention.

Krisensituationen, bei denen es um Tod und Trauer geht, sind besonders schwierig zu bewältigen, da jeder Mensch in diesen Situationen bewusst oder unbewusst mit seiner eigenen Endlichkeit und seinem eigenen Tod konfrontiert ist und damit verbunden, auch mit persönlichen Einstellungen, Erfahrungen und Haltungen zum Thema Tod. Dies war für mich ein Beweggrund die Care-Box zu entwickeln, um den Trauernden Möglich-keiten anzubieten, wieder neue Kraft und Trost zu finden, sich zu stärken und ihre Welt wieder Stück um Stück neu zu ordnen und aufzubauen. Die Care-Box wurde zunächst für die Akutkrisenintervention für den Einsatz an Schulen entwickelt, für die HelferInnen, für die LehrerInnen und die Schulleitung. Sie ist so konzipiert, dass sie auch in der psycho-therapeutischen Praxis und in vielen anderen Bereichen verwendet werden kann.

Die Care-Box beinhaltet all das, was eine rasche und effiziente Hilfe in einer Krisen-situation möglich macht, so dass sich Schulleitung und LehrerInnen innerhalb kürzester Zeit einen Überblick verschaffen und verwenden können, was sie brauchen. Sie folgt dem Prinzip, alle Sinne anzusprechen, da jeder Mensch, jedes Kind, jeder Jugendliche auf andere Reize und Sinneswahrnehmungen reagiert.

Psychodramatisch werden die Materialien der Care-Box wie Intermediärobjekte ein-gesetzt. „Der spezielle Wert von Intermediärobjekten […] ist durch die Vergegenständ-lichung, durch ihre konkrete Existenz gegeben. Mit der Anpassungsfähigkeit der Objekte sind assoziierte und dissoziierte Arbeitsformen möglich, der Wechsel kann sehr rasch erfolgen. [….] Sie bieten eine unverzichtbare Unterstützung, sich gemeinsam unbekann-ten und abgelehnten Inhalten zu nähern, und tragen damit wesentlich zur Heilung bei“ (Pruckner 2004a, S. 277).

Mit Hilfe ausgewählter Materialien ist es möglich, Sprachlosigkeit und Hilflosig-keit zu überbrücken. Sie sollen in der Krisensituation und in der Trauerbegleitung hel-fen, sich dem Unbekannten, dem Angstmachenden, dem Tod zu nähern und sich damit auseinanderzusetzen.

In der Care-Box befinden sich folgende Materialien:

● Eine Informationsmappe mit Krisenplan, Hand-out zur Krisenintervention, Texten, Mandalas zum Ausmalen, Papier, Kugelschreiber, etc. Sie führt wie ein Kompass durch die Care-Box.

● Vier Bücher zum Thema Tod und Trauer. ● Zwei CDs mit ruhiger Entspannungsmusik. ● Ein Seidentuch, das vielseitig einsetzbar ist, z. B. um die Mitte zu gestalten, den

Gedenkplatz einzugrenzen, etc. ● Eine Duftlampe und ein Orangenduftöl, das erfrischt, den Kopf frei macht und die

Stimmung hebt.

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● Ein Kerzenständer und eine große Kerze, die einsetzbar ist als Gedenkkerze und ein Symbol sein kann, wenn Worte fehlen. Kerzen sind bei Trauer ein unverzichtbares Intermediärobjekt.

● Eine Packung Teelichter und Zündhölzer. ● Einige Packungen Papiertaschentücher, denn das Reichen eines Taschentuches bringt

Unterstützung und Angenommensein zum Ausdruck. ● Ein bunter Kooshball, der vielseitig einsetzbar ist, z. B. als Handschmeichler, als

„Redestab“, um den Abbau von Wut zu unterstützen, etc. ● Einige Bilder und Fotos, die Leben und Sterben in der Natur zum Ausdruck bringen,

die Trost und Hoffnung geben. ● „Trostzuckerln und Trostschokolade“ versorgen den „Bauch“, denn in einer Akutsi-

tuation ist es gut und wichtig, das Basale, die Grundbedürfnisse eines Menschen zu stillen, die psychosomatische Ebene zu versorgen.

● Ein schlichtes Holzkreuz. ● Ein Bilderrahmen für das Bild des oder der Verstorbenen. ● Ein Kondolenzbuch, welches die Möglichkeit bietet, Gedanken niederzuschreiben,

Erinnerungen festzuhalten, Unsagbares auszudrücken, Anteilnahme zu erweisen und Verbundenheit mit den Hinterbliebenen zu zeigen, etc.

4 „Wenn eine Welt zusammenbricht … – … braucht es Unterstützung, Halt und Struktur“

In diesem Abschnitt stelle ich einige Interventionen einer psychodramatischen Krisen-intervention beim Erleben von Tod, Elemente der Trauerbegleitung und den Einsatz der Care-Box, vor.

Das unmittelbare Ziel einer Krisenintervention ist die Stabilisierung und die Unterstüt-zung der eigenen Fähigkeiten des oder der Betroffenen und seiner oder ihrer Umgebung, so dass durch die Hilfe die Selbsthilfe möglich wird. Durch Krisenintervention geschieht Hilfe und Unterstützung zur aktiven Krisengestaltung. Betroffene werden dahin geführt, ihre Handlungs- und Entscheidungsfähigkeiten wieder zurückzugewinnen.

Die Axiome der Krisenintervention sind ein schneller Beginn, die Aktivität des Helfers oder der Helferin (wobei darauf zu achten ist, dass es nicht zu einer Abhängigkeit kommt), die Methodenflexibilität, das Ausrichten des Fokus auf die aktuelle Situation oder das Ereignis, das Einbeziehen der Umwelt, die entsprechende Entlastung von emotionalem Druck und die interprofessionelle Zusammenarbeit (vgl. Sonneck 2012, S. 18 ff).

Zudem lassen sich vier wesentliche Charakteristika der Krisenintervention nennen, wie „das Arbeiten an der Beziehung, die Auseinandersetzung mit der emotionalen Situ-ation und allfälliger Suizidalität, die Konzentrierung auf die aktuelle Situation und die Einbeziehung der Umwelt“ (Sonneck 2012, S. 20). Danach sollte das weitere Vorgehen geplant sein und schließlich die Krisenintervention beendet werden.

Psychodramatische Akutkrisenintervention stützt außerdem durch soziometrisches Denken, die Bereitschaft, in unterschiedlichen Settings und auf unterschiedlichen Büh-nen zu arbeiten, die Fähigkeit zu Rollenklarheit und zur Rollenflexibilität und das ver-innerlichte szenische Denken und Handeln.

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Der zentrale Unterschied zwischen „klassischer“ psychodramatischer Krisenintervention und Akutkrisenintervention ist das An- und das Besprechen der unvollständigen trau-matischen Szene sowie die Unterstützung, diese zu komplettieren. Außerdem müssen in der Akutkrisenintervention die vertrauten Techniken außer Acht gelassen oder aber stark modifiziert werden. Die Arbeit findet schwerpunktmäßig auf der Begegnungsbühne statt. Hilfs-Ich-Kompetenzen werden dabei verwendet (vgl. Pruckner 2010a).

Eine Krisenintervention, die sich auf das Erleben von Tod und Trauer bei Kindern und Jugendlichen bezieht, erfordert Wissen um deren Trauerreaktionen. Diese sind, anders als bei Erwachsenen, unter anderem abhängig von Alter und Entwicklungsstufe. Für das Kind von zwei bis sieben Jahren ist der Tod nicht fassbar, es glaubt, dass der tote Mensch schläft. Im Alter von sieben bis zehn Jahren beginnt es zu begreifen, dass der Tod end-gültig ist und oft wird er personifiziert (vgl. Werth 2012, S. 92 f). Von zehn bis dreizehn Jahren lernt das Kind mit abstrakten Begriffen umzugehen. Viele Kinder beginnen sich intensive Gedanken zu machen über Gott, den Tod, die Unendlichkeit, etc. Das Kind erkennt, dass das was anderen passiert oder widerfährt, auch ihm passieren kann. In der Phase der Adoleszenz kommt auch der Sinnfrage eine große Bedeutung zu. Der Sinn des Lebens, des Todes und andere Themen, die den Jugendlichen wichtig sind, werden viel diskutiert und besprochen. GesprächspartnerInnen sind in diesem Alter immer weniger die Erwachsenen, sondern vielmehr die Gleichaltrigen, die Peergroup (vgl. Brüllmann 2005, S. 117 ff).

Trauerarbeit ist für Kinder und Jugendliche, so wie für Erwachsene, eine herausfor-dernde Arbeit und Aufgabe. Trauer kann auf verschiedene Art und Weise ausgedrückt werden, die Reaktionen sind daher stets individuell unterschiedlich. Wichtig ist es, auf die Bedürfnisse und die Gefühle der Kinder und Jugendlichen einzugehen, sich einzufühlen und adäquat darauf zu reagieren.

In der folgenden Fallvignette beschreibe ich eine von mir durchgeführte Kriseninter-vention nach dem Unfalltod von zwei Schulkindern an einer Volksschule. Als Leiterin der Krisenintervention ist es meine Aufgabe die SchülerInnen der betroffenen Klassen durch diese schwierige Situation zu begleiten und die Klassenlehrerinnen durch meine Fachkompetenz zu unterstützen und zu entlasten. Wichtig ist es auch, den Eltern die Hil-festellung zu geben, die sie brauchen und annehmen können.

● Eine Krisenintervention erfordert Struktur und Klarheit und es ist notwendig, dass alle HelferInnen ihre Aufgaben wahrnehmen.

● Vor Unterrichtsbeginn wird mit allen Beteiligten, in diesem Fall mit der Schulleitung und den betroffenen LehrerInnen, in einer Besprechung der Ablauf der Kriseninter-vention festgelegt. Wichtig dabei ist, gut darauf zu achten, dass sich die HelferIn-nen nicht überfordern und sich ihrer Grenzen bewusst sind. Eine Krisenintervention verlangt ganz bewusst auch unterstützende Maßnahmen zur Selbstfürsorge der HelferInnen.

● Die Befindlichkeit und die Bedürfnisse der SchülerInnen haben in der Situation Vorrang.

● Die SchülerInnen werden nach dem Einlass in die Schule an der Garderobe von den Lehrerinnen und von mir als Leiterin der Krisenintervention empfangen, damit sie das Gefühl haben, sie werden begleitet und jemand ist für sie da.

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● Es ist umsichtig darauf zu achten, dass die Erwachsenen, die ihre Kinder begleiten, gut betreut werden und sie die Möglichkeit haben, über das Geschehene zu sprechen.

● Die SchülerInnen, die ihren Sitzplatz neben den verstorbenen Kindern haben, dürfen sich einen neuen Sitzplatz und einen Sitznachbarn oder eine Sitznachbarin auswählen.

● Nachdem alle Kinder in der Klasse ihren Platz eingenommen haben, werden die SchülerInnen offiziell von der Schulleitung über den Unfalltod der Kinder informiert.

„Überbringen schlechter Nachrichten erfordert das Sammeln ausreichender Informatio-nen, das Bereitstellen eines geeigneten Settings, das kurze Aussprechen der Nachricht und das verlässliche Dableiben und Fragen beantworten“ (Juen et al. 2012, S. 71). Es ist wichtig, dass das Überbringen der Todesnachricht so schnell wie möglich passiert, um Gerüchten und Teilwahrheiten entgegen zu wirken.

● Ein wichtiges Ritual ist die gemeinsame Gestaltung des leeren Platzes der verstorbe-nen Kinder. Die SchülerInnen kommen in Bewegung, können sich überlegen, was sie dazu legen möchten und der Gedenkplatz wird sehr individuell und liebevoll gestaltet.

Bowlby (2006, S. 86 ff) und Kast (1999, S. 78 ff) beschreiben in ihren Trauermodellen eine Trauerphase als die des Suchens des verlorenen Menschen. Verena Kast (1999) sieht dieses Suchen auch als den Versuch, das, was der oder die Verstorbene bedeutet hat, in das neu entstehende Lebensgefüge einzuordnen. Innere Zwiegespräche und die Auseinander-setzung mit dem oder der Verstorbenen finden statt (Kast 1999, S. 80 f). Der gestaltete Gedenkplatz bietet den SchülerInnen die Möglichkeit einen Ort für ihre Trauer festzu-machen und sich mit der Situation und den verstorbenen Kindern auseinanderzusetzen. Einige SchülerInnen beschreiben, dass sie an diesem Ort die Nähe der verstorbenen Kin-der wahrnehmen und spüren können.

● Während der Krisenintervention soll die Möglichkeit zur Bewegung gegeben sein, im Freien oder im Turnsaal. Dies ist hilfreich, damit die SchülerInnen sich „austoben“ können, um ein wenig Abstand von der Situation zu bekommen.

Bei einer Akutkrisenintervention ist es wichtig ressourcenorientiert vorzugehen. Für die meisten SchülerInnen ist Sport und Bewegung eine unverzichtbare Kraftquelle. Körper-liche Bewegung regt den Körperausdruck an und unterstützt den Kontakt mit der eigenen Leiblichkeit. Spielfreude und körperliche Energie können so zurückgewonnen werden (vgl. Lammers 2004, S. 223).

Kinder trauern anders als Erwachsene. Sie bleiben nicht ständig im Trauergefühl und es ist wichtig sie zu unterstützen, wenn sie die Bewältigung ihrer Trauer auch im Spiel suchen (vgl. Brüllmann 2005, S. 116). Für einige Zeit stehen der Spaß, das Spiel und die Freude an der Bewegung im Vordergrund. Die intensive Auseinandersetzung mit der Kri-sensituation und der Trauer wird unterbrochen und das tut den SchülerInnen gut.

● Nach Schulschluss werden die SchülerInnen von mir als Leiterin der Kriseninterven-tion persönlich verabschiedet. So kann ich noch einmal mit jedem oder jeder Schü-lerIn in Kontakt kommen und abklären, ob jemand noch etwas benötigt, um nach diesem intensiven Vormittag gut nach Hause gehen zu können.

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● Nach der Akutkrisenintervention gibt es eine Reflexion mit allen Beteiligten und das weitere Vorgehen für die nächsten Tage wird geplant. Die Gestaltung der Gedenkfeier wird überlegt und über die Organisation des Begräbnisses gesprochen. Eine geschlos-sene Teilnahme der Klassen am Begräbnis ist nicht sinnvoll. Die Kinder haben die Möglichkeit mit den Eltern am Begräbnis teilzunehmen, denn in dieser schwierigen Situation ist eine „Eins-zu-eins Betreuung“ notwendig. In einem Elternbrief werden den Eltern von der Schulleitung die wichtigsten Informationen zur Gedenkfeier und zum Begräbnis mitgeteilt.

Hildegard Pruckner (2011) schreibt, dass konkrete Informationen helfen, die Situation und das Geschehene einzuordnen. So werden Phantasien, die entstehen können, vermin-dert und Ängste reduziert. Struktur und Ordnung geben Halt und Stütze.

Zentrale Begriffe der Krisenintervention sind die Begegnung und der Beziehungsauf-bau. Es muss Begegnung geschehen, wenn ich helfen und unterstützen will. Ich begegne und mir wird begegnet.

„Der höhere Arzt heilt nicht durch Mittel, sondern durch bloße Begegnung“ (Moreno 1924, zit. nach Hutter 2010, S. 217). Das heißt für Moreno beruht heilende Wirksamkeit auf der Begegnungsfähigkeit (vgl. Hutter 2010, S. 218).

5 „Wenn eine Welt zusammenbricht … – … braucht es neue Räume“

In diesem Abschnitt beschreibe ich die wichtigsten psychodramatischen Interventionen, die damit verbundene Arbeit mit der Care-Box und einige Rituale, die sowohl in der Kri-sensituation als auch in der weiterführenden Trauerbegleitung angewandt werden können.

● Eine Krisenintervention macht es notwendig die Sitzordnung der SchülerInnen immer wieder so zu verändern, wie es die momentane Situation erfordert (z. B. aktuelle Sitz-ordnung in der Klasse; Sesselkreis; etc.).

● In der Mitte des Sesselkreises baue ich die Care-Box auf. Viele SchülerInnen sind neugierig, was sich in der Box befindet. Ich erkläre die Bedeutung der Care-Box und gemeinsam mit den SchülerInnen gestalten wir die Mitte des Kreises mit den Mate-rialien, welche die SchülerInnen auswählen.

● An einer Seite wird der „Trosttisch“ aufgebaut. Darauf befinden sich eine Duftlampe mit einem gut riechenden Orangenduftöl, einige Packungen Taschentücher, eine Schale mit Trostzuckerln und Trostschokolade, eine Schale mit Teelichtern und das Buch „Der Seelenvogel“. Alle SchülerInnen dürfen sich, wenn sie es brauchen, ein „Trösterchen“ nehmen oder einem Mitschüler oder einer Mitschülerin geben, der oder die besonderen Trost benötigt.

Das Duftöl spricht die Sinne an und damit die psychosomatische Ebene, das erste Uni-versum. Es geht unter anderem um das Umsorgt-Werden und die Bedürfniserfüllung. Den körperlich-sinnlichen Bereich zu erleben, fördert den Zugang zu sich selbst und zur eigenen Gefühlswelt (vgl. Trinkel und Nindler 2011, S. 188 f).

Ein wesentlicher Punkt der psychodramatischen Akutkrisenintervention ist die Res-sourcenorientierung. Der vorbereitete „Trosttisch“ unterstützt die SchülerInnen ihre Res-

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sourcen zu fördern und zu aktivieren und diese auch für MitschülerInnen, die im Moment noch mehr Trost brauchen als sie selbst, einzusetzen. Sie übernehmen damit ein Stück Selbstverantwortung, Selbstfürsorge und Befürsorgung. Der „Trosttisch“ ist den Schüler-Innen sehr wichtig und sie gehen sorgsam und achtsam damit um. Manche SchülerInnen nutzen den Gang zum Tisch als Auszeit, sie lassen sich viel Zeit, betrachten das Buch, nehmen sich ein Trostzuckerl und setzen sich dann wieder ruhig auf ihren Platz.

● Eine ausführliche Befindlichkeitsrunde am Beginn der Krisenintervention bietet jedem Schüler oder jeder Schülerin die Gelegenheit, seine oder ihre Emotionen, Ein-drücke und Empfindungen zum Ausdruck zu bringen, etwas zu sagen zu dem Gesche-henen, zu den verstorbenen Kindern, zu seinem oder ihrem Befinden, was ihm oder ihr jetzt in diesem Moment am Herzen liegt. Wer nichts sagen möchte oder kann, nützt die Möglichkeit dafür ein Teelicht anzuzünden. Als „Redestab“ fungiert der Kooshball und wer im Besitz des Balles ist, darf sprechen, die anderen hören zu.

● Jede Interventionseinheit, jedes Ritual wird mit einer Befindlichkeitsrunde beendet, damit jedes Kind aussprechen kann, wie es ihm geht, wie es sich fühlt und was es noch braucht. Es ist wichtig, darauf zu achten, dass alle etwas sagen und bei Bedarf Hilfestellung geboten wird.

● Da es für manche SchülerInnen schwierig ist eine Form, einen Ausdruck ihrer Trauer zu finden, ist es unterstützend und hilfreich mit dem Buch „Der Seelenvogel“ (Sunit und Golomb 1991), der auch Teil der Care-Box ist, zu arbeiten.

● Die Geschichte wird zuerst unterstützt von Overheadfolien vorgelesen und danach ein Transfer zum persönlichen Seelenvogel und zur momentanen, aktuellen Situation her-gestellt. Durch die Geschichte wird offensichtlich, wie viele Gefühle ein Mensch in sich trägt und dass es nicht immer einfach ist, diese auszudrücken. Das Intermediär-objekt Schlüssel, den jedes Kind anschließend bekommt, ist für viele der Schlüssel zu ihren Gefühlen, wie sie es in der Geschichte gehört haben und sie können ihn mit Gefühlen der Trauer benennen.

Über das Intermediärobjekt, das Buch „Der Seelenvogel“ (Sunit und Golomb 1991), einen Zugang zu den Gefühlen zu ermöglichen, ist Ziel dieser Intervention. Eine Ausein-andersetzung mit der emotionalen Situation – als ein wesentliches Merkmal jeder Krisen-intervention (vgl. Sonneck 2012, S. 20) – kann geschehen und die SchülerInnen werden darin bestärkt, dass alle Gefühle gut und richtig sind.

● Die weiterführende Arbeit mit den fünf Räumen der Trauer soll es den SchülerInnen ermöglichen, sich dorthin zu begeben, wohin es sie zieht, was ihnen im Moment gut tut, was sie brauchen und was ihrer Form und ihrem Ausdruck der Trauer entgegen-kommt. Die SchülerInnen können einen Trauerraum besuchen oder mehrere, wie es für sie passt. Vier Trauerräume werden in der Klasse in den vier Ecken eingerich-tet und ein Raum befindet sich außerhalb der Klasse. Die Materialien der Care-Box werden entsprechend auf die Trauerräume aufgeteilt. Jeder Raum der Trauer ist mit Schnüren abgegrenzt und mit einem Erwachsenen besetzt, damit den SchülerInnen das Gefühl des Geschützt-Seins ermöglicht wird.

Das Einrichten der Räume der Trauer ist ein vorsichtiger Schritt auf die Bühne. In der Klasse werden die Bühnen aufgebaut, aber jeder Trauerraum, jede Bühne ist abgegrenzt.

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„Das Psychodrama stellt keine besonderen Ansprüche an die Bühne. Sie entsteht wie von selbst, wo immer sich eine psychodramatische Handlung abspielt. Ein frei gelassener Raum im Kreise der Gruppe genügt …“ (Leutz 1986, zit. nach Haselbacher 2004, S. 213). Die Räume der Trauer sind kein klassisches psychodramatisches Spiel, welches auf der Bühne stattfindet. Jeder Raum der Trauer hat seine eigene Bedeutung, sein eigenes Spiel und jeder oder jede SchülerIn ist, wenn er oder sie den Raum, die Bühne betritt, der oder die ProtagonistIn.

Diese Räume, diese Bühnen können zu Orten werden, wo ein Stück Heilung gesche-hen kann. „In der Inszenierung selbst kann die Bühne zum Ort der Heilung werden, an dem sich der Protagonist als autonomes, handlungsfähiges und handelndes Subjekt erlebt, positive Gegenrealitäten zu unheilen Szenen seiner Biographie schafft […]“ (Hut-ter 2000, S. 206 f). Treten die SchülerInnen in einen Trauerraum, dann erleben sie sich, allein durch die Aktion hinein zu gehen, als handelndes Wesen. In dem Raum können sie Gegenrealitäten zum traumatischen Ereignis schaffen, indem sie zum Beispiel im Raum der Kommunikation über das Erlebte sprechen und zu neuen Einsichten gelangen können.

● In einer Ecke wird der Raum der Kommunikation eingerichtet. Sessel werden im Kreis aufgestellt und in der Mitte liegt der Kooshball. In diesem Trauerraum können sich jene SchülerInnen treffen, die über das Geschehene sprechen wollen, die Fragen haben und diese stellen wollen.

In diesem Raum wird den SchülerInnen im Gespräch die Möglichkeit geboten und dabei geholfen, die traumatische Szene zu komplettieren. Durch sachliche Informationen kann Klarheit geschaffen werden über das Geschehene (vgl. Pruckner 2010a). Durch das Gespräch geschieht das „Psychodrama im Kopf“ (vgl. Pruckner 2010a). Auf unterschied-liche Art und Weise kommt es zu Begegnung. Die Intensität der Begegnung beinhaltet ein großes Spektrum, das in diesem Raum immer wieder erfahrbar wird, denn es kommt zu vielen unterschiedlichen Arten von Begegnung.

● In einer weiteren Ecke ist der Raum des Einfach-Seins. In diesem Raum befinden sich Kuscheldecken, Pölster, Kuscheltiere, bunte Stoffe und Stühle. An diesem Ort haben die SchülerInnen die Möglichkeit sich zurückzuziehen, um für sich zu sein und trotz-dem nicht alleine, um ihre Tränen fließen zu lassen, um zu kuscheln, sich eine Höhle zu bauen oder einfach nur zu sein.

In diesem Raum können die SchülerInnen die psychosomatische Ebene nähren. Treten die SchülerInnen in diesen Raum ein, befinden sie sich im Bild des Seelenhauses, das Manfred Stelzig (2009) beschreibt, im Keller. Der Keller ist das Fundament und die Basis des Seelenhauses und „sollte Themen wie Ruhe, Geborgenheit, Schutz, Wahrgenommen-sein, Geliebtsein, leistungsunabhängige Liebe, gute Versorgung, aber auch die Betonung der Grenze durchaus als Ausdruck der frühen positiven Aggression in sich vereinen“ (vgl. Stelzig 2009, S. 188).

● In der nächsten Ecke befindet sich der Raum der Stille. Vorbereitet sind Stühle, Tee-lichter in einer Schale, Texte für Kinder, einige Kindergebete und Naturfotos, die den Wandel der Zeit zum Ausdruck bringen.

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Der Raum der Stille bietet den SchülerInnen einerseits die Begegnung mit sich selbst. Dieser Raum ist nach dem Fundament des Seelenhauses die nächste Etage (vgl. Stel-zig 2009, S. 194). Wenn die SchülerInnen es wollen, gibt es in diesem Raum auch die Möglichkeit der Begegnung mit Gott. Dies ist dann im Seelenhaus vergleichbar mit dem Dachgeschoß, mit der transzendenten, der göttlichen Dimension. Hier kann die ganze menschliche Existenz unter diesem Blickwinkel betrachtet und erfühlt werden (vgl. Stel-zig 2009, S. 206).

Wird der Gottesbegriff aus der Sicht von Moreno betrachtet, so kommt es in diesem Raum in der Begegnung mit Gott gleichzeitig zur Begegnung mit sich selbst und umge-kehrt. Denn Moreno verlangt eine religiöse Weiterentwicklung vom „Du-Gott“ zum „Ich-Gott“, als Gott in jedem Menschen. „Gott fordert den Menschen auf, ihn nicht mehr als Gott im Sinne der Jenseitigkeit anzusprechen, sondern als „Ich-Gott“ in sich und seinen Menschen wahrzunehmen, in denen Gott – der kreative Weltprozeß – sich selbst begeg-net“ (Leutz 1986, S. 72).

● In der letzten Ecke ist der Raum des kreativen Gestaltens. Hier liegen Zeichenblätter, Mandalas, Malstifte, Filzstifte und Ölkreiden bereit und die SchülerInnen können hier zeichnen, gestalten und schreiben.

SchülerInnen schreiben kurze Briefe an die Verstorbenen, gestalten Zeichnungen von gemeinsamen Erlebnissen, malen ein Mandala aus oder machen eine Zeichnung für die Verstorbenen. Die Kreativität und das Gestalten ist bei Kindern in diesem Alter eine sehr gute und wichtige Ressource. Sie unterstützt die SchülerInnen dabei, dass sie in diesem Raum ins Handeln, ins Tun kommen können und somit aus der Lähmung, welche die Kri-sensituation auslöst, herausgehen und wieder mehr und mehr zur Spontaneität gelangen.

● Der fünfte Raum der Trauer, der Raum der Wut, ist außerhalb der Klasse, in einem abgetrennten Bereich des Turnsaales. Dort können jene SchülerInnen hingehen, die wütend sind auf die Situation, auf das Unfassbare und das Unwiderrufliche, auf die Endgültigkeit des Todes.

Es ist notwendig, auch der Wut ihren Raum zu geben. In meiner Arbeit erlebe ich immer wieder, dass die Wut, als Form des Umgangs mit der Trauer, vor allem von Erwachsenen nur sehr schwer ausgehalten wird. Ich versuche daher mit den Erwachsenen über dieses Thema zu sprechen und ihnen Erklärungen für diese Form der Trauer zu geben. Für die SchülerInnen, die den Raum der Wut aufsuchen, ist es wichtig und heilsam, die Wut zu äußern und auszudrücken. Lässt der erste Schock nach, werden viele Trauernde wütend. Das Aufbrechen der Emotionen wie zum Beispiel Wut ist die zweite der Trauerphasen nach Verena Kast (1999, S. 73 ff).

● Zusätzliche Intervention bei SchülerInnen mit Schuldgefühlen: Nicht nur der Wut muss in einer Akutkrisensituation Raum gegeben werden, sondern auch auftretende Schuldgefühle müssen ernst genommen, in einer angemessenen Form bearbeitet und – wenn möglich – aufgelöst werden.

Ein plötzlicher Tod löst bei Betroffenen oft Schuldgefühle aus. „Schuldgefühle entstehen, weil ein kausaler Zusammenhang zwischen dem eigenen Verhalten und einem Ereignis, für das man sonst keine Erklärung hätte, hergestellt wird“ (Andreatta und Unterluggauer

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2012, S. 199). Zudem erfüllen sie auch eine bestimmte Aufgabe. Sie bilden einen Schutz vor dem Gefühl der absoluten Schutzlosigkeit und vor Kontrollverlust und ermöglichen die Sichtweise, dass die Welt geordnet und kontrollierbar ist. Es gibt verschiedene Auslö-ser und unterschiedliche Dimensionen für Schuldgefühle. Daher ist es notwendig, durch geeignete Interventionen die Regulation der Schuldgefühle zu erreichen.

So erzählt mir ein Kind im Rahmen der geschilderten Krisenintervention, dass es sich schuldig fühlt wegen eines Streites mit einem Unfallopfer kurz vor dem Unfall. Die Möglichkeit zur Versöhnung gibt es nicht mehr. Ich stelle das folgende Ritual als eine Möglichkeit zur Bearbeitung von Schuldgefühlen vor. Wichtig dabei ist es, auf eine indi-viduelle Durchführung zu achten:

● Das betroffene Kind sucht sich einen Trauerraum aus, stellt das Bild des verstorbenen Kindes auf und eine Kerze wird angezündet. Zunächst hat es die Möglichkeit über alles, was es belastet und bedrückt, zu sprechen. Dann schreibt es auf einem Zettel, was es dem verstorbenen Kind sagen will. Das Kind möchte das Geschriebene aus-sprechen und sagt es dem Bild des verstorbenen Kindes. Ich frage das Kind nach sei-nen Gefühlen und es sagt mir: „Ich bin erleichtert. Ich spüre, es passt. Alles ist gut.“ Ich stehe auf, stelle mich neben das Bild und übernehme als „Hilfs-Ich“ die Rolle des verstorbenen Kindes, um diesem Sprache zu verleihen. Beim Aussprechen der fol-genden Sätze achte ich besonders auf die Stimmmodulation und auf die Atmosphäre in der Begegnung. Aus dieser Situation heraus und dem, was ich weiß, sage ich: „Es passt schon. Alles ist wieder gut. Komm, vergessen wir den Streit. Alles ist gut.“ Ich nehme beim Kind eine spürbare Erleichterung und eine Entspannung wahr. Nach diesem Ritual äußert das Kind den Wunsch, den Zettel zu verbrennen. Wir gehen vor das Schulhaus und verbrennen den Zettel ohne Worte in einer Schale. Danach zünden wir gemeinsam Teelichter an und umringen damit das Bild des verstorbenen Kindes. Nachdem die Kerzen angezündet sind, sagt mir das Kind, dass das Licht-Werden, das Hell-Werden um das Bild herum ihm jetzt noch einmal das Gefühl gibt, dass alles in Ordnung ist. „Es ist alles gut“, sagt das Kind und eine Atmosphäre des Friedens und der Ruhe ist wahrnehmbar. Indem ich den Satz: „Es ist alles gut“ wiederhole, beendete ich das Ritual, die Kerzen werden ausgelöscht und das Bild zurück gestellt. Ich frage nach dem Befinden und das Kind gibt mir zur Antwort: „Eine große Last ist weg. Es geht mir gut!“1

● Nach dieser Intervention werden die Räume der Trauer wieder abgebaut, die Schüler-Innen nehmen ihre Plätze ein und zeichnen ihren persönlichen Seelenvogel.

Beim Zeichnen wird auf Wunsch der SchülerInnen eine ruhige, leise Musik im Hinter-grund gespielt. Wird Musik eingesetzt, ist besonders darauf zu achten, diese sehr vorsich-tig und sensibel zu verwenden, da Klänge die Seele und die Emotionen eines Menschen tief berühren und dies in Situationen der Krise mitunter kontraproduktiv wirken kann. Das bedeutet, die Stimmung zu erspüren und die Betroffenen zu fragen, ob sie Musik möchten, und erst dann über den Einsatz zu entscheiden.

● Es entstehen tolle, kreative Seelenvögel und die Zeichnungen werden dann, ohne, dass ich etwas sage, von den SchülerInnen auf den Schultisch des verstorbenen Kin-des gelegt.

„Wenn eine Welt zusammenbricht …“ 63

Die Krisenintervention beginnt mit der Erzählung des Seelenvogels und der Vormittag wird mit dem Zeichnen des Seelenvogels beendet. Der Kreis schließt sich, Integration geschieht durch das Zeichnen und schließlich durch die Befindlichkeitsrunde.

● Die Krisenintervention wird mit einer ausführlichen Befindlichkeitsrunde beendet. So ist es möglich abzuklären, ob noch etwas gebraucht wird und wenn ja, was.

Den Rückmeldungen entnehme ich, dass es den SchülerInnen den Umständen entspre-chend gut geht, dass sie zwar traurig sind, aber nicht mehr verzweifelt, außer sich und ohnmächtig, sondern mit der Hoffnung beseelt, dass das Leben weiter geht. Ich spüre, dass das Ziel der Krisenintervention durch die gesetzten Interventionen erreicht ist und die SchülerInnen wieder Stabiltät und Kraft haben.

6 „Wenn eine Welt zusammenbricht … – … wirken Rituale heilend“

Nach der Akutkrisenintervention ist es notwendig eine weiterführende Trauerbegleitung zu planen. In diesem Fall übernehme ich die Aufgabe, den Trauerprozess zu begleiten. In diesem Abschnitt stelle ich zusammenfassend die wesentlichsten Interventionen der weiterführenden Trauerbegleitung vor.

● Die Gestaltung einer Gedenkfeier wird gemeinsam mit den SchülerInnen vorbereitet.

Durch das Ritual der Gedenkfeier wird begonnen, die akute Krisenintervention abzu-schließen und den Blick auf das neue Leben, das die Kinder jetzt haben, zu lenken. Der Trauerprozess ist damit nicht abgeschlossen und seine Begleitung wird fortgesetzt, aber für die SchülerInnen ist es wichtig, dass der Alltag wieder einkehrt.

● Am Tag der Gedenkfeier werden die geschmückten Schultische der verstorbenen Kinder abgeräumt und ihre Schulsachen in einen Karton verpackt.

Dieses Ritual ist wichtig, denn der Tod ist endgültig und der Platz bleibt leer. Diese Tat-sache anzunehmen ist schwierig. Sie ist jedoch notwendig, denn nur wenn das Alte abge-schlossen ist, ein Ende findet, kann langsam Neues beginnen und die Welt neu geordnet und aufgebaut werden. Die Welt neu zu ordnen zu beginnen, das entspricht der vierten Trauerphase nach Verena Kast (1999, S. 83 ff). Es kommt zu einem neuen Selbst- und Weltbezug.

● Das Einrichten eines Gedenkplatzes in der Klasse ist wichtig, denn dieser ist für die SchülerInnen ein Ort der Erinnerung, der Trauer und auch ein Ort der Hoffnung, dass die Verstorbenen in unseren Herzen weiterleben. Dieser Gedenkplatz sollte bis zum Ende des Schuljahres bestehen bleiben.

● Gespräche und Gedanken über den Tod sollen Raum und Platz finden. ● Die gemeinsame Gestaltung eines Bilderrahmens für das Gedenkbild und eines Kon-

dolenzbuches kann für die SchülerInnen sehr hilfreich sein, da sie so über gemeinsam Erlebtes und ihre Erinnerungen reden können.

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● Auf Wunsch der SchülerInnen können in der Trauerbegleitung Besuche des Fried-hofs zu bestimmten Zeiten hilfreich sein. Diese sollen gut vorbereitet und geplant sein, z. B. indem vor dem Friedhofsbesuch eine gemeinsame Gestaltung für das Grab überlegt wird.

● Anstelle einer Gedenktafel kann im Schulhof ein Baum gepflanzt werden. Das Pflan-zen des Baumes soll mit einem entsprechenden Ritual geschehen.

Das gemeinsame Entwickeln von Ritualen mit den Betroffenen ist ein wesentlicher Bestandteil der gesamten Ritualarbeit. Ein Ritual kann schon während der Planung und Entwicklung und später bei der Realisierung eine Entspannung und Entlastung mit sich bringen (vgl. Gyger-Stauber 2005, S. 177 f).

„In den Ritualen findet ein körperlich-sinnlicher Umgang mit diesen ‚Grundrätseln des Lebens‘ (Stangier, zit. nach Zeier 2003, S. 31) im Kollektiv und nicht in der privaten Abgeschiedenheit statt. Das Ritual ermöglicht […] dem Menschen, sich in seinem Leid, seiner Freude, seiner Trauer usw. zu begegnen“ (Zeier 2003, S. 31). So wird es zu einem Prisma, in dem das eigene Leben bricht und sich entfaltet, in all seinen Aspekten (vgl. Zeier 2003, S. 31) „Rituale „ […] tragen unser Inneres nach außen, überwinden den Weg der Vereinzelung und führen hin zur Gemeinschaft. Als Begleiter stehen sie uns Men-schen auf unseren Lebenswegen zur Verfügung, von denen der Trauerweg […] einer der schwierigsten ist“ (Pauls et al. 2003, S. 138).

Rituale im Zusammenhang mit Verlust und Trauer sind Ausdrucksformen der momen-tanen Befindlichkeit. Sie können neben aktiver kommunikativer Auseinandersetzung eine Hilfe sein, sich auch auf der nonverbalen Ebene mitzuteilen (vgl. Gyger-Stauber 2005, S. 176). „Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen können, ihrem Alter und ihrem Entwicklungsstand entsprechend, mittels Ritualen Schritte der Verarbeitung nach einer belastenden Erfahrung angeboten werden“ (Gyger-Stauber 2005, S. 176).

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die psychodramatische Krisenintervention mit Unterstützung der Care-Box eine ausgezeichnete und erprobte Soforthilfe in der Akutsitua-tion ist und den Trauerprozess umsichtig und tröstend begleitet. Mit Hilfe der Materialien, der Rituale und der Gespräche werden die SchülerInnen und auch die LehrerInnen aus dem lähmenden Zustand der Ohnmacht und der Hilflosigkeit herausgeholt und können wieder ins Handeln kommen. Spontaneitätsstörungen, die durch die Krisensituation entstanden sind, werden Schritt für Schritt überwunden und so wird Spontaneität und Kreativität wie-der möglich. Die SchülerInnen erlangen wieder mehr Stabilität und die Welt, die zusam-mengebrochen ist, kann langsam geordnet und neu strukturiert und konzipiert werden.

Ich beschließe diesen Artikel mit einigen Texten, die die SchülerInnen während der Kri-senintervention und des Trauerbegleitungsprozesses schriftlich gestalteten und die ich beim Begräbnis stellvertretend für sie vorlas:

● Jeder Mensch kommt und muss auch gehen. ● Ich wünsche dir ein schönes nächstes Leben, aber wir sind sehr traurig. Auf deinem

Tisch haben wir eine Kerze aufgestellt. Ich habe ein Bild gezeichnet und die anderen haben dir schöne Bilder gezeichnet. Ein schönes nächstes Leben noch.

● Es war eine schöne Zeit. Viel Spaß und Glück in eurem zweiten Leben.

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● Es war schön, dass ich mit dir befreundet war. Und viel Glück. Ich vermisse dich. ● Die große Pyjamaparty. Das war am Tag draußen in unserem Zelt. ● Die Freundschaft mit dir war so schön. Ich vermisse dich sehr. Ein schönes Leben

wünsche ich dir. In deiner neuen Welt wünsche ich dir viel Glück. ● Ein schönes Leben, wir sehen uns ganz sicher wieder. Bis dann. ● […] ich weiß, dass es euch gut geht im Himmel, weil Gott auf euch aufpasst.

Anmerkungen

1 Bei Ottomeyer (2011) ist eine Darstellung nachzulesen, wie vorsichtig und behutsam es mög-lich ist, die Begegnung mit Verstorbenen auf die Bühne zu bringen (vgl. Ottomeyer 2011, S. 152 ff).

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Andrea Nindler, 1964, Mag.a, MSc, Psychodramapsychothera-peutin in freier Praxis, Diplompädagogin, Krisenbegleitung mit Schwerpunkt Tod und Trauer an Schulen, Trauerbegleitung, Bib-liodramaleiterin, langjährige Mitarbeiterin einer Familienbera-tungsstelle der Caritas Kärnten.