Diplomarbeit zum Thema:
Alternsgerechtes Lernen in der beruflichen Weiterbildung – konzeptionelle Überlegungen,
Umsetzungsstrategien und –probleme
an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg im Fachbereich Wirtschaftspädagogik Prof. Dr. Josef Aff / Prof. Dr. Jörg Stender vorgelegt von Natia Weinmann aus Albertshofen im Juli 2003
Die Diplomarbeit wurde in Zusammenarbeit mit den beruflichen Fortbildungszentren
der Bayerischen Wirtschaft (bfz) gemeinnützige GmbH, bfz Bildungsforschung im
Rahmen des Projektes alternsgerechte Qualifizierung (aQua) erstellt. Mein Dank für
die Unterstützung geht an Eva Hörwick, Filipe Baigger, Brigitte und Roland
Geldermann.
Abstract Unter alternsgerechtem Lernen wird in der vorliegenden Arbeit das Lernen in jedem
Alter, das die Menschen auf ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet, ver-
standen. Damit verbunden soll eine bessere Anpassungsfähigkeit ermöglicht werden.
Die gesellschaftliche Entwicklung, aus der sich die Notwendigkeit dazu begründet,
wird genauer ausgeführt. Ausgehend von erwachsenendidaktischen Kriterien und
Forderungen zum lebenslangen Lernen werden Kriterien für das alternsgerechte
Lernen in der beruflichen Weiterbildung entwickelt. Geeignete didaktische Methoden
und Rahmenbedingungen ergänzen diese. Um die Möglichkeiten und Probleme in
deren Umsetzung zu überprüfen, erfolgt die Evaluation eines bestehenden Lern-
konzepts unter Berücksichtigung der erarbeiteten Kriterien.
Inhaltsverzeichnis -I-
Inhaltsverzeichnis
ABSTRACT................................................................................................................ 3
1. PROBLEMSTELLUNG UND BEGRIFFSBESTIMMUNG ...................................... 1
1.1. Problemstellung................................................................................................. 1
1.2. Begriffsbestimmung: „alternsgerecht“ und „berufliche Weiterbildung“ ..... 3
2. GRUNDLAGEN ALTERNSGERECHTEN LERNENS............................................ 4
2.1. Historischer Kontext – Wissensgesellschaft .................................................. 4
2.2. Altersbezogene Beschreibung der Bevölkerungsstruktur und der Entwicklung des Arbeitsmarktes ............................................................................ 5
2.3. Kostenaspekte der Beschäftigung Älterer .................................................... 10
2.4. Beteiligung an beruflicher Weiterbildung...................................................... 12
2.5. Konsequenzen aus der derzeitigen und vorhersehbaren Situation............ 17
3. LERNEN IM ERWACHSENENALTER................................................................. 18
3.1. Theoretischer Hintergrund ............................................................................. 18 3.1.1. Didaktische Prinzipien................................................................................. 18 3.1.2. Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen ............................................ 20 3.1.3. Lebens- und Entwicklungsphasen Erwachsener......................................... 25
3.2. Empirische Befunde........................................................................................ 29 3.2.1. Leistungs- und Lernvermögen .................................................................... 29
3.2.1.1. Einschätzungen des Leistungs- und Lernvermögens ........................... 29 3.2.1.2. Befunde der Alternsforschung .............................................................. 31 3.2.1.3. Zusammenfassung der Einschätzungen und der Befunde aus der Alternsforschung ............................................................................................... 33
3.2.2. Kompetenzen und Lernziele ....................................................................... 35 3.2.3. Weiterbildungsmotivation ............................................................................ 38 3.2.4. Beziehung Lehrende und Lernende............................................................ 40
3.3. Kriterien alternsgerechten Lernens ............................................................... 42
3.4. Didaktische Methoden und organisatorische Rahmenbedingungen alternsgerechten Lernens...................................................................................... 46
3.4.1. Didaktische Methoden in Verbindung mit Methoden der Personalentwicklung.............................................................................................................................. 46 3.4.2. Organisatorische Rahmenbedingungen...................................................... 56
4. UNTERSUCHUNG DER EIGNUNG DES LERNKONZEPTS „SELBSTSTÄNDIG LERNEN IM BETRIEB“ ALS ALTERNSGERECHTE LERNFORM ........................ 63
Inhaltsverzeichnis -II-
4.1. Der Bildungsträger und das Lernkonzept ..................................................... 63 4.1.1. Der Bildungsträger ...................................................................................... 63 4.1.2. Das Lernkonzept ......................................................................................... 64
4.2. Die Untersuchung des Lernkonzepts ............................................................ 66 4.2.1. Ziel der Untersuchung................................................................................. 66 4.2.2. Evaluation des Lernkonzepts „Selbstständig lernen im Betrieb“ ................. 67 4.2.3. Evaluation der kontinuierlichen Lernphase(n) innerhalb eines konkreten Lehrgangs ............................................................................................................. 71
4.2.3.1. Vorbereitungen..................................................................................... 71 4.2.3.2. Entwicklung des Interviewleitfadens ..................................................... 72 4.2.3.3. Durchführung........................................................................................ 73 4.2.3.4. Ergebnisse und Bewertungen............................................................... 74
4.3. Empfehlungen.................................................................................................. 81
5. FAZIT UND AUSBLICK ....................................................................................... 87
ANHANG.................................................................................................................. 89
LITERATURVERZEICHNIS ....................................................................................117
Abbildungsverzeichnis -III-
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Struktur der Bevölkerung im Erwerbsalter in Deutschland ........... 7
Abbildung 2: Arbeitslosenquote, Anteilswerte innerhalb der Altersgruppen, Ende September 1997 bis Ende September 2001 .................................................. 8
Abbildung 3: Altenquotient.................................................................................... 12
Abbildung 4: Entwicklung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, nach Altersgruppen ......................................................................................................... 13
Abbildung 5: Karriere-, Berufs-, Lebensphasen .................................................. 26
Abbildung 6: Leistungsvermögen Älterer ............................................................ 31
Abbildung 7: Nutzung von beruflichen Erfahrungen durch Weiterbildungsangebote........................................................................................ 32
Abbildung 8: Kriterien alternsgerechten Lernens ............................................... 45
Abbildung 9: Navigationssystem für selbstständig lernende Mitarbeiter ........ 65
Abkürzungsverzeichnis -IV-
Abkürzungsverzeichnis BSW Berichtssystem Weiterbildung
CBT Computer based training
GF Geschäftsführung
hrsg. v. herausgegeben von
KLP Kontinuierliche Lernphase
s. siehe
S. Seite
SLP Selbstlernphase
TN Teilnehmer
UG Untergruppe
vgl. vergleiche
WBT Web based training
WS Workshop
Problemstellung und Begriffsbestimmung -1-
1. Problemstellung und Begriffsbestimmung
1.1. Problemstellung
Die Erwachsenenpädagogik befasst sich mit der „Konzeptualisierung und der
Erforschung der Bildung und des Lernens Erwachsener“.1 Es liegt keine weitere
Alterseinteilung oder –begrenzung vor. Auch in Konzepten des lebenslangen
Lernens findet sich keine Altersbegrenzung. Es „meint das Aufnehmen, Erschließen,
Deuten und Einordnen von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen während der
ganzen Lebenszeit.“2 Dennoch wurden ältere Arbeitnehmer häufig von beruflicher
Weiterbildung ausgeschlossen. Unter anderem aus der Erkenntnis heraus, dass die
Bevölkerung altern wird und das Erfahrungswissen Älterer wertvoll ist, wurden
Konzepte speziell für Ältere entwickelt.3 Dennoch kann Lernen nicht erst bei den
älteren Menschen beginnen, sondern muss früher ansetzen. Die Bundesvereinigung
der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) vertritt beispielsweise die Auffassung:
„Wenn jüngere Mitarbeiter lernen, sich weiterzubilden bzw. über Weiterbildung das
‚Lernen lernen’ (oder wieder erlernen), dann wird kontinuierliches Training im Alter
kein ungewöhnliches Problem darstellen.“4
Bereits jüngere Arbeitnehmer sollen also nicht nur lernen, sich weiterzubilden,
sondern auch das Lernen an sich lernen, um bis ins Alter lernfähig zu bleiben. Die
Menschen sollen im Verlauf ihres Lebens darauf vorbereitet werden, auch in
höherem Alter noch zu lernen, nicht nach der Berufsausbildung „ausgelernt“ zu
haben und nichts mehr dazulernen oder umlernen zu müssen. Mit der Lernfähigkeit
soll auch die Anpassungsfähigkeit erhalten bleiben, welche beispielsweise Initiativen
der Europäischen Union zur Bekämpfung von Diskriminierungen und Ungleichheiten
auf dem Arbeitsmarkt neben weiteren Schwerpunkten unterstützen.5 Die UNESCO-
Kommission will Chancengleichheit gewährleisten, „und zwar für jeden ein ganzes
Leben lang, gleichgültig wie unstet der Bildungsweg auch verlaufen mag“.6 Daneben
1 Arnold (2001b); S. 96. 2 Dohmen (2001); S. 186. 3 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 5. Straka; Stöckl (2001); S. 715. 4 BDA (2002); S. 22. 5 Vgl. efp (2001); S. 6-8. 6 Gieseke (1999); S. 101 zitiert nach Deutsche UNESCO-Kommission (1997); S. 87.
Problemstellung und Begriffsbestimmung -2-
setzen EU und UNESCO Demokratie, Ganzheitlichkeit, Fortschritt und Humanismus
als Ziele für lebenslanges Lernen.7
Siebert zufolge wird die Selbststeuerung des Lernens wieder entdeckt: „Erwachsene
sind zwar lernfähig, aber kaum belehrbar. Die Autopoiesis und Selbstreferenz des
Lernens machen zwar institutionalisierte Bildungsveranstaltungen nicht überflüssig,
erfordern aber eine Wende von der Perspektive der Wissensvermittlung zu einer
Perspektive der Aneignung von Wissen.“8
Lernen, sich weiterzubilden, heißt auch, die Verantwortung für das eigene Lernen zu
übernehmen. Dazu können Konzepte des selbstgesteuerten, selbstorganisierten
oder auch selbstständigen Lernens hilfreich sein. Die Bezeichnung in der Literatur ist
unterschiedlich, doch schließen die meisten Konzepte den gesamten Prozess des
Lernens ein. So bedeutet selbstgesteuertes Lernen, „dass der Lernende seine
Wissenslücken und Lernbedürfnisse feststellt, relevante Lernziele zeitbezogen
formuliert, menschliche (...) und sachliche Ressourcen aufsucht, angemessene
Lernstrategien (...) wählt, im Lernvollzug anpasst und revidiert sowie schließlich seine
Lernergebnisse feststellt und bewertet und über den gesamten Verlauf (...) die nötige
Konzentration und Motiviertheit aufrechterhält.“9 An diese Definition des selbst-
gesteuerten Lernens wird im Folgenden angeknüpft. Der Erwachsene soll seinen
Lernbedarf selbstständig feststellen, die richtige Maßnahme auswählen und durch-
führen und das Ergebnis selbst kontrollieren. Doch viele Menschen benötigen Hilfe-
stellungen, dies alles selbstständig zu übernehmen.
Im Folgenden werden, nach grundlegenden Begriffsbestimmungen, die Grundlagen
für ein alternsgerechtes Lernen herausgearbeitet. Anschließend wird untersucht,
welche Voraussetzungen bzw. Kriterien für ein alternsgerechtes Lernen hilfreich sind.
Auf Basis dieser Kriterien sowie sinnvoller didaktischer Methoden und Rahmen-
bedingungen wird schließlich beispielhaft ein bestehendes Lernkonzept, als mögliche
Umsetzungsstrategie, beurteilt, sowie nach alternsgerechten Verbesserungen und
Problemen in deren Umsetzung gesucht.
7 Vgl. Kraus (2001); S. 111. 8 Siebert (2001c); S. 712 zitiert nach Arnold; Siebert (1999). 9 Skownronek (2001); S. 208 nach Simons (1992).
Problemstellung und Begriffsbestimmung -3-
1.2. Begriffsbestimmung: „alternsgerecht“ und „berufliche Weiter-bildung“
Der Begriff „alternsgerecht“ ist schwer zu bestimmen. In der Literatur finden sich
wenige ungenaue Definitionen.
Nach Wolff, Spieß und Mohr „sind Maßnahmen zur Gestaltung einer alters- und
alternsgerechten Erwerbsarbeit notwendig. Solche Maßnahmen betreffen nicht nur
die Gruppe der älteren, evtl. schon leistungsgeminderten Arbeitskräfte (alters-
gerecht), sondern vor allem auch die Gruppe der jüngeren Erwerbstätigen, bei der im
präventiven Sinne einem Verlust der Beschäftigungsfähigkeit vorzubeugen ist
(alternsgerecht).“10 Im fortlaufenden Text setzen sie allerdings oft alters- mit
alternsgerecht gleich, treffen also keine strikte Abgrenzung.
Das Interdisziplinäre Zentrum für Soziale Kompetenz setzt für „Altersfähigkeit“ die
gleichzeitige Beachtung der drei Säulen Qualifikation, Gesundheit und Motivation
voraus, wobei ausgeführt wird: „Personalarbeit muss alternsgerecht, nicht (nur)
altersgerecht sein. Es reicht nicht aus, erst bei fortgeschrittenem Alter der Mitarbeiter
auf die drei Säulen zu achten. Dies muss vielmehr ein kontinuierlicher Prozess
werden.“11
Die Zitate befürworten ein Lernen in jedem Alter, das die Menschen auf ein
anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet. Damit verbunden soll eine bessere
Anpassungsfähigkeit ermöglicht werden. Dies soll die vorläufige Definition für
alternsgerechtes Lernen bilden. In Teil 3 werden genauere Kriterien heraus-
gearbeitet.
Die Abgrenzung berufliche und allgemeine Weiterbildung lässt sich nicht exakt
vornehmen. Das Gabler Wirtschaftslexikon versteht unter Berufsbildung, als deren
Fortsetzung berufliche Weiterbildung betrachtet wird, zum einen den institutionellen
Bereich, der Berufsbildung vornimmt, zum anderen „eine bestimmte Qualität
personaler Entwicklung unter dem Einfluß berufsbezogener Lerninhalte und
10 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 11. 11 Interdisziplinäres Zentrum für soziale Kompetenz (2002); S. 4.
Problemstellung und Begriffsbestimmung -4-
Lernumwelten.“12 Welche Inhalte und Umwelten jedoch berufsbezogen sind, wird
nicht ausgeführt.
Das Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik betrachtet als berufliche
Weiterbildung grundsätzlich, wie im Gabler Lexikon, eine Vertiefung oder Er-
weiterung von in einer Berufsausbildung oder Arbeitstätigkeit erworbenen
Fähigkeiten und Kenntnissen. Jedoch wird dies nicht immer zwingend vorausgesetzt.
Auch die „unspezifischen Maßnahmen für einen heterogenen Personenkreis (z. B.
Sprachkurse, Arbeiten im Team)“ fallen dann unter berufliche Weiterbildung.13
Ebenso werden auch nicht-organisierte Weiterbildungsformen mit einbezogen. Die
Weiterbildungsbedarfe ergeben sich aus der tatsächlich ausgeübten Beschäftigung
und den entsprechenden Qualifikationsanforderungen. So wird beispielsweise auch
die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen als Ziel der Berufsausbildung erachtet.14
Inhaltlich lässt sich berufliche Weiterbildung demnach schwer von allgemeiner
Weiterbildung abgrenzen. Beispielsweise kann man Sprachkenntnisse ebenso privat
wie beruflich nutzen. Ergibt sich ein Weiterbildungsbedarf aus der ausgeübten
Beschäftigung, ist eine Abgrenzung eher nach dem Grund zu einer Weiterbildung
und danach, ob die erworbenen Kenntnisse für den Beruf verwertet werden, möglich.
Im Folgenden soll unter beruflicher Weiterbildung der Erwerb von Kenntnissen zur
unmittelbaren Verwertung in der momentanen oder angestrebten beruflichen Position
verstanden werden. Berücksichtigt werden nach Möglichkeit die betriebliche wie auch
die außerbetriebliche Weiterbildung, sowie formelle und informelle Formen.
12 Gabler Wirtschaftslexikon (1993); S. 404. 13 Walden (1999); S. 81. 14 Walden (1999); S. 80-81.
2. Grundlagen alternsgerechten Lernens
2.1. Historischer Kontext – Wissensgesellschaft
Blickt man in der Geschichte zurück, kann man feststellen, dass z. B. Handwerker
durch jahrelange Wanderschaften schon früher ständig dazu gelernt haben. Die
Ausbildung japanischer Kämpfer bis zur Perfektion dauert auch heute noch bis ins
hohe Alter. Hier spielte und spielt die körperliche und geistige Beherrschung weit-
Grundlagen alternsgerechten Lernens -5-
gehend feststehender, teilweise seit Jahrhunderten unveränderter, Grundlagen eine
Rolle. Doch auch unter diesen Voraussetzungen war und ist ein anhaltendes Lernen
bis ins Alter erforderlich.
Heutiges Wissen verändert sich zudem in vielen Bereichen sehr schnell und führt
dazu, dass man nicht nur Wissen ergänzen, sondern immer schneller immer mehr
neues Wissen lernen und altes bzw. vorhandenes Wissen vergessen muss.
Jasper geht zusätzlich von einer zunehmenden „Wissensarbeit“ statt körperlicher
Arbeit der Menschen aus. Sie ist der Meinung, „dass das jeweils relevante Wissen
(a) kontinuierlich revidiert, (b) ständig für verbesserungswürdig angesehen und (c)
als Ressource betrachtet wird, die (d) untrennbar mit Nichtwissen verbunden ist.“15
Um dem gerecht zu werden braucht der Einzelne „eine hohe ‚geistige Mobilität’ und
zugleich ein breites Repertoire an Verhaltensweisen, um flexibilisierten Anforde-
rungen entsprechen zu können.“16 Das sich ständig verändernde Wissen fordert
hohe Anpassungs- und Lernfähigkeit jedes Einzelnen, die sich im Laufe eines
Lebens entwickeln muss.
Wolff, Spieß und Mohr stellen jedoch fest: „Es gibt heute fast keine Arbeitsplätze
mehr, auf denen das einmal erworbene Wissen für 20, 10 oder selbst 8 Jahre vorhält.
Es muss in dieser Zeit ständig, oft sogar grundlegend, erneuert werden. Ein mit 50
Jahren erworbenes Wissen kann aber noch 15 Jahre genutzt werden, viel länger als
es wahrscheinlich vorhalten muss.“17 Somit lohnt es sich gerade in der heutigen
Wissensgesellschaft auch in höherem Alter noch, in Weiterbildung zu investieren.
Dies berücksichtigen häufig weder Unternehmer noch Arbeitnehmer.
2.2. Altersbezogene Beschreibung der Bevölkerungsstruktur und der Entwicklung des Arbeitsmarktes
Nach Gallenberger „geht die These eines vermehrten Weiterbildungsbedarfs Älterer
(bzw. von Weiterbildung bis ins Alter) [Anm. d. V.] letztlich auf die Annahme zurück,
dass die Zahl der berufstätigen Älteren in Relation zu den Jüngeren in absehbarer
Zeit zunehmen wird und jene einen wesentlichen Teil betrieblicher Innovation be-
15 Jasper (1999); S. 80 nach Willke (1998); S. 161. 16 Jasper (1999); S. 80. 17 Wolff, Spieß, Mohr (2001); S. 222.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -6-
wirken bzw. mittragen müssen.“18. Diese Entwicklung des Bevölkerungsbestandes in
Deutschland findet sich im sogenannten „demografischen Wandel“ wieder.
Um die Zahl der „berufstätigen Älteren“ festzustellen, muss zunächst abgegrenzt
werden, wer dazu zählt. Die Statistiken der Bundesanstalt für Arbeit betrachten
Arbeitslose z. B. ab 50 Jahren als „ältere Arbeitslose“.19 Andere sehen bereits 45
oder gar 40jährige als Ältere.20 Die Unterteilung nach Lebensalter ist für die
Erhebung von Strukturdaten sicherlich eine sinnvolle Unterteilung, die für die
Untersuchung teilweise auch übernommen wird, doch sie ist nicht für jeden Zweck
gleich festlegbar. Gallenberger sieht Ältere als Beschäftigte, „die relativ zu anderen
Beschäftigten, die vergleichbaren Arbeitsbedingungen unterliegen und über eine
vergleichbare Qualifikation verfügen, ein höheres Lebensalter aufweisen.“21 Nach
dieser Definition werden Beschäftigte nicht generell ab einem bestimmten
Lebensalter als Ältere eingestuft, sondern jeweils bedingt nach ihrem Umfeld.
Mancher Handwerker zählt vielleicht mit 45 zu den Älteren, dagegen beginnt manche
Politikerkarriere erst mit 45, er zählt noch zu den Jüngeren, so dass die Einteilung
sinnvoll erscheint.
1910 fand sich noch eine pyramidenförmige Struktur des Bevölkerungsbestandes
nach Alter, mit vielen jungen und wenigen alten Menschen. Diese Struktur war 1950
zerklüftet. Jedoch überwog die Generation der unter 25jährigen. 1999 setzte sich die
zerklüftete Struktur fort, nur altersmäßig nach oben verschoben. Die größte
Altersgruppe bildeten nun die 30 bis 40jährigen, sie übertrafen die jüngere
Generation.22
Für die zukünftige Entwicklung ergeben sich recht unterschiedliche Prognosen,
welche jede für sich mit Unsicherheiten verbunden ist.23 Angegebene Zahlen sind
somit weniger aussagekräftig. Allerdings stimmen die Prognosen in der Tendenz
überein. Beispielsweise verglich die „Enquete-Kommission Demographischer
Wandel“ des Deutschen Bundestages vier Prognosen, welche im Ergebnis alle zu
einem Bevölkerungsrückgang bis 2050 kommen. Ausgehend von einer Bevölkerung
18 Gallenberger (2002); S. 19. 19 Vgl. Bundesanstalt für Arbeit (2001a); S. 182. 20 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 10. 21 Gallenberger (2002); S. 102. 22 Vgl. Statistisches Bundesamt (2000); S. 14. 23 Vgl. Sing (2002); S. 69: Hier werden allein elf verschiedene Prognosen gegenübergestellt.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -7-
in 1999 mit etwa 82 Millionen Einwohnern schwanken die Schätzungen für 2050
zwischen 65 bis 73 Millionen Einwohnern.24 Wenn es sich hier auch um eine breite
Spanne handelt, kann man doch mit einem Bevölkerungsrückgang rechnen.
Bezüglich der Altersstruktur wird sich nach den Berechnungen die ehemalige
Pyramide bis 2050 in eine pilzförmige Struktur verändern. Hier würden die etwa
60jährigen den größten Teil an der Bevölkerung einnehmen. Insgesamt ist demnach
nicht nur mit einem Bevölkerungsrückgang, sondern gleichzeitig mit einer Alterung
der Bevölkerung zu rechnen. Das Durchschnittsalter der Bevölkerung wird sich nach
Berechnungen der Enquete-Kommission von 41,1 Jahren in 2000 auf 48,2 Jahre in
2050 erhöhen.25
Abbildung 1: Struktur der Bevölkerung im Erwerbsalter in Deutschland (Quelle: Statistisches Bundesamt (2000); S. 17. Anm.: Variante 2 rechnet mit einem Zuwanderungssaldo von 200.000 Personen.)
24 Vgl. Enquete-Kommission Demographischer Wandel (2002); S. 58-59. 25 Vgl. Enquete-Kommission Demographischer Wandel (2002); S. 67.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -8-
Zusammen mit der Minderung der Gesamtbevölkerung, rechnet man auch mit einem
sinkenden Erwerbspersonenpotential (20 bis 65jährige).26 Die Altersstruktur der
Bevölkerung im Erwerbsalter wird sich entsprechend der vorher aufgezeigten
Altersstruktur der Gesamtbevölkerung verändern. Zur Verdeutlichung der
Bevölkerungsanteile wird hier die Struktur der Bevölkerung im Erwerbsalter
aufgezeigt (vgl. Abb. 1).
Laut dieser Prognose wird der Anteil der 50 bis 65jährigen an der Bevölkerung im
Erwerbsalter (20 bis 65 Jahre) von 30,4 Prozent in 2000 auf 39,5 Prozent in 2020
steigen. Bis 2050 wird dieser Prozentsatz zwar auf 37,6 Prozent wieder etwas
absinken, dennoch höher als in 2000 sein. Parallel dazu wird der Anteil der unter
50jährigen von 69,6 Prozent in 2000 bis 2050 auf 62,4 Prozent zurückgehen.
Arbeitslosenquote, Anteilswerte innerhalb der Altersgruppen
0
5
10
15
20
25
30
1997 1998 1999 2000 2001
Kalenderjahre
Arb
eits
lose
nquo
te
unter 20 Jahre
20 bis unter 25 Jahre
25 bis unter 30 Jahre
30 bis unter 35 Jahre
35 bis unter 40 Jahre
40 bis unter 45 Jahre
45 bis unter 50 Jahre
50 bis unter 55 Jahre
55 bis unter 60 Jahre
60 bis unter 65 Jahre
insgesamt
Abbildung 2: Arbeitslosenquote, Anteilswerte innerhalb der Altersgruppen, Ende September 1997 bis Ende September 2001, eigene Darstellung (Quelle: Bundesanstalt für Arbeit (2001b); S. 33.)
26 Vgl. Fuchs; Thon (1999 und 2001). Behrend (2002). Sing (2002); S. 71-78. Buck u. a. (2002); S. 16-19. Gallenberger (2002); S. 26.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -9-
Allein daraus, dass es mehr Ältere geben wird, folgt nicht zwingend, dass auch mehr
beschäftigt werden. Bei den Anteilen der jeweiligen Altersgruppe fällt auf, dass die
Arbeitslosenquote für die Gruppen der 55 bis unter 60Jährigen und der 60 bis unter
65Jährigen höher ist als für alle anderen Altersgruppen (vgl. Abb. 2). In den Jahren
1997 bis 2001 lag die Arbeitslosenquote innerhalb der beiden Altersgruppen immer
zwischen 19 und 25 Prozent, im Vergleich zu einer Gesamtarbeitslosenquote von 11
bis 14 Prozent. Danach sind die Älteren gegenüber den Jüngeren benachteiligt.
Ebenso aussagekräftig ist der Unterschied zwischen den Altersgruppen der Arbeits-
losen, wenn man die Dauer der Arbeitslosigkeit betrachtet. Ende September 2001
(2000) waren die 50 bis 64jährigen Arbeitslosen im Durchschnitt 23,6 (23,8) Wochen
arbeitslos, im Gegensatz zu durchschnittlich 14,4 (14,9) Wochen bei allen Arbeits-
losen. Von den im Juni 2001 (2000) aus der Arbeitslosigkeit abgehenden Personen
haben nur 30,0 (30,2) Prozent der Älteren im Verhältnis zu 45,2 (45,8) Prozent aller
Arbeitslosen eine Arbeit aufgenommen. Der Verbleib der weiteren Personen ist
neben beschäftigungsschaffenden und anderen Förderungsmaßnahmen als
„sonstiges“ aufgeführt.27 Bei den Älteren ist davon auszugehen, dass hierin Früh-
verrentungen enthalten sind. Diese stellen häufig eine Alternative zur Arbeitslosigkeit
Älterer dar.28 Insgesamt lassen die Daten darauf schließen, dass es für Arbeitslose
mit zunehmendem Alter schwieriger ist, eine Wiederbeschäftigung zu finden.
Solange die Gesamtarbeitslosigkeit anhält, ist kaum ein Anstieg der Beschäftigung
Älterer zu erwarten, wäre also auch keine verstärkte Weiterbildung bis ins Alter
erforderlich. Abhängig ist die Arbeitslosenquote nicht nur vom Arbeitsangebot
sondern ebenso von der Arbeitsnachfrage. Im Prognos-Gutachten 1998 wurden ein
oberes und ein unteres Szenario mit einem durchschnittlichen jährlichen Zuwachs
des realen Bruttoinlandsprodukts von 1,6 bzw. 0,8 Prozent und einer gut bzw.
schlecht genutzten technischen Entwicklung ermittelt. Selbst nach oberem Szenario
ergäbe sich in 2010 noch immer eine Arbeitslosenquote von 9,4, in 2040 von 4,7
Prozent. Nach unterem Szenario bleibt die Arbeitslosenquote auf hohem Niveau mit
13,3 Prozent in 2010 und 12,6 Prozent in 2040.29 Nachdem man momentan mit
27 Vgl. Bundesanstalt für Arbeit (2001a); S. 182. 28 Vgl. Verband Deutscher Rentenversicherungsträger (16.11.02): Während aus dem Jahrgang 1904 noch 40,2 Prozent der Rentenzugänge (unter 66 Jahren) die Regelaltersrente in Anspruch nahmen und nur 1,9 Prozent aufgrund von Arbeitslosigkeit in Rente gingen, gingen aus den Jahrgängen 1936 nur noch 26,4 Prozent aus Altersgründen und dafür 15,5 Prozent wegen Arbeitslosigkeit in Rente. 29 Vgl. Eckerle; Oczipka (1998).
Grundlagen alternsgerechten Lernens -10-
einem noch niedrigeren Zuwachs des Bruttoinlandsprodukts von etwa 0,3 Prozent
rechnet, wird sich die Beschäftigungssituation insgesamt trotz sinkender
Erwerbsbevölkerung kaum verbessern.
Eine weitere Rolle für die Beschäftigungssituation spielen Rationalisierungen,
wodurch man in manchen Branchen trotz Wirtschaftswachstum weniger Arbeitskräfte
benötigt als vorher. Insgesamt wird es „nicht zu einem ‚geräumten’ Arbeitsmarkt
kommen, (...) wohl aber steigt die Wahrscheinlichkeit von Mismatches deutlich an
(Stichwort: Fachkräftemangel).“30 Während in einzelnen Branchen oder Berufen ein
Überhang an Fachkräften entstehen kann, ist ein Mangel in anderen Branchen
möglich. Dies führt gleichzeitig zu Arbeitskräftemangel und erhöhter Arbeitslosigkeit.
Das Problem besteht nicht in einem generellen Arbeitskräftemangel, sondern darin,
die richtigen Fachkräfte aus- und weiterzubilden und an der richtigen Stelle
einzusetzen. Daraus begründet sich die Notwendigkeit einer gezielten beruflichen
Bildung.
2.3. Kostenaspekte der Beschäftigung Älterer
Neben der allgemeinen Beschäftigungslage könnte ein Grund für einen hohen Anteil
Arbeitsloser unter den Älteren in Tarifverträgen liegen, die besondere Regelungen für
ältere Arbeitnehmer vorsehen. Zwar ist ein direkt nach Alter gestaffeltes höheres
Entgelt selten, doch indirekt erhalten Ältere häufig durch längere Betriebs- oder
Berufszugehörigkeit ein höheres Entgelt als Jüngere. Neben weiteren Sonder-
regelungen sind teilweise eine Sicherung des momentanen Verdienstes, auch bei
niedrigerer Leistung, sowie ein erweiterter Kündigungsschutz und Abfindungs-
regelungen für ältere Mitarbeiter vorgesehen.31 Zudem könnten Überlastungen durch
den Einsatz auf einem „falschen“ Arbeitsplatz zu erhöhten krankheitsbedingten
Abwesenheiten führen.32 Sonderregelungen und falscher Arbeitseinsatz bei Älteren
können zu höheren Arbeitskosten, niedrigerer Produktivität (durch niedrigere
Leistung bei gleichem Lohn) und zu verringerter Flexibilität (durch erhöhten
Kündigungsschutz) führen.
30 Hilpert u. a. (2000); S. 4. 31 Vgl. Bispinck (2002); S. 1-16. 32 Vgl. Schmiel (1977); S. 175.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -11-
Weiterhin erspart das aktuellere Wissen jüngerer Arbeitnehmer (kurzfristig gesehen)
Weiterbildungskosten für die Unternehmen.33 „Das Beschäftigungssystem versuchte
bisher das Zusammenspiel von Alterung und steigenden Qualifikationsanforderungen
(...) dadurch zu bewältigen, dass Ältere (vor allem, aber nicht nur solche mit
geringerer Qualifikation) vorzeitig externalisiert und, soweit überhaupt eingestellt
wurde, Junge mit besserer und neuer Qualifikation, frischem Know-how rekrutiert
wurden. (...) Die Ausbildungsanstrengungen der Jungen finanzierten vor allem die
privaten Haushalte und die öffentlichen Kassen (...), die Entlassung der Älteren ging
vor allem zu Lasten der Sozialversicherung. Die Externalisierung Älterer war so
angeblich eine sozialverträgliche Lösung beim Personalabbau im Gefolge von
Restrukturierungsmaßnahmen und Überkapazitäten (...).“34 Unternehmen bevor-
zugen häufig, einen Jüngeren einzustellen, dessen Ausbildung vom Staat finanziert
wurde, als einen Älteren mit eigenem finanziellen Aufwand weiterzubilden oder
umzulernen. Zudem wurde die Entlassung oder Frühverrentung Älterer bisher als
sozialverträglich erachtet.
Nicht nur die Ausbildungskosten junger Arbeitnehmer, sondern auch die
Externalisierungskosten älterer Arbeitnehmer belasten jedoch die Allgemeinheit. Bei
einer Entlassung tritt die Arbeitslosenversicherung, bei einer Verrentung die Renten-
versicherung ein. In der Rentenversicherung kommt die jeweils arbeitende
Generation für die Rente der vorherigen Generation auf. Dieses System funktioniert,
solange wesentlich mehr Menschen arbeiten, als Rente beziehen.
Die Auswirkungen des demografischen Wandels sind im sogenannten Altenquotient
zu erkennen (vgl. Abb. 3). Während 1995 noch 36 ab 60jährige auf jeweils 100
Erwerbstätige (im Alter von 20 bis unter 60 Jahren) kamen, waren es 1999 bereits
40. Aus verschiedenen Berechnungsvarianten der Prognose zur Altersentwicklung
des Statistischen Bundesamtes, ergeben sich 75 bis 80 ab 60jährige auf 100
Personen im Erwerbsalter bis zum Jahr 2050. Bliebe es bei der heute gängigen
Frühverrentung ab 6035, hieße das umgekehrt, dass ein Erwerbstätiger etwa einen
33 Vgl. Lindley (1999); S. 29. 34 Buck u. a. (2002); S. 34. 35 Vgl. Buck; Kistler; Menchus (2002); S. 28 nach Verband Deutscher Rentenversicherungsträger (2001): 2000 lag das durchschnittliche Rentenzugangsalter für Männer in Westdeutschland bei 62,4 Jahren, in Ostdeutschland bei 61,2 Jahren, für Frauen in Westdeutschland bei 62,8 Jahren, für Frauen in Ostdeutschland bei 60,5 Jahren.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -12-
Rentner versorgen müsste. Weitere Prognosen kommen zu ähnlichen Ergebnissen.36
Dies wäre für die bereits heute strapazierte Rentenversicherung in keinem Fall mehr
tragbar. Allein dadurch entsteht die Notwendigkeit, die längere Beschäftigungs-
fähigkeit Älterer zu fördern, obwohl selbst nach Altenquotient „65“, also bei einer
Beschäftigung bis 65 Jahre, bis 2050 noch ein Rentenempfänger auf etwa zwei
Beschäftigte käme.
Abbildung 3: Altenquotient (Quelle: Statistisches Bundesamt (2000); S. 16.)
Inzwischen wird die Beschäftigung bis 67 Jahre politisch gefordert. Eine längere
Beschäftigung kann aber nicht ohne entsprechende Qualifizierung aller Arbeitnehmer
erfolgen.
2.4. Beteiligung an beruflicher Weiterbildung
Statistische Untersuchungen haben jeweils ihre eigene Definition von beruflicher
Weiterbildung, daher ist teilweise keine exakte Vergleichbarkeit gewährleistet.
Allgemeinbildende Kurse oder Lehrgänge, beispielsweise Sprachkurse an der
Volkshochschule, werden teilweise nicht als berufliche Weiterbildung berücksichtigt,
auch wenn sie für den Einzelnen einen unmittelbaren beruflichen Verwertungs-
zusammenhang besitzen können.
Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) gibt unter anderem eine Übersicht über die
nach Altersgruppen unterteilte Entwicklung der Teilnahme an formaler beruflicher
Weiterbildung.37 Eine Unterscheidung nach betriebsinterner und externer
36 Vgl. Enquete-Kommission Demographischer Wandel (2002); S. 62. 37 Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 8: "Als Teilnahme an beruflicher Weiterbildung gilt dabei ausschließlich Weiterbildung in Form von folgenden Lehrgängen oder Kursen: Umschulung, Aufstiegsfortbildung, Einarbeitung, Anpassungsfortbildung sowie sonstiger Lehrgang / Kurs im Beruf.“
Grundlagen alternsgerechten Lernens -13-
Weiterbildung wird hier nicht getroffen. Zwischen 1991 und 2000 fand insgesamt ein
Anstieg an der beruflichen Weiterbildungsbeteiligung in allen Altersgruppen statt,
ging jedoch von 1997 (30 Prozent) auf 2000 (29 Prozent) leicht zurück. Auffällig ist,
dass aus der Altersgruppe der 50 bis 64jährigen (2000: 18 Prozent) grundsätzlich ein
wesentlich geringerer Anteil an beruflicher Weiterbildung teilnahm als in den anderen
Altersgruppen (2000: 31 bzw. 36 Prozent) (vgl. Abb. 4).
Entwicklung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, nach Altersgruppen
2527
3331
24
29
36 36
11
14
2018
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1991 1994 1997 2000
Kalenderjahre
Teiln
ahm
equo
ten
in %
der
Bef
ragt
en
19 - 34 Jahre
35 - 49 Jahre
50 - 64 Jahre
Abbildung 4: Entwicklung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, nach Altersgruppen, eigene Darstellung (Quelle: Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 26.)
Ergebnisse des Mikrozensus April 2000 bis 2001 bestätigen die Tendenz sinkender
Weiterbildungsbeteiligung mit zunehmendem Alter. Von 4.134 Teilnehmern
insgesamt waren 2.866 Personen zwischen 15 und 34 Jahren alt, 964 Personen
zwischen 35 und 49 Jahren und lediglich 304 Personen 50 Jahre und älter.38
Deutlich wird die Differenz unter den Altersgruppen auch im Bezug auf das
Weiterbildungsvolumen, also den Anteil der Altersgruppen am gesamten Zeitaufwand
für berufliche Weiterbildung. Hier ist zwar ebenso ein Anstieg des Anteils Älterer von
1991 bis 1997 zu beobachten, doch auch in 1997 nahmen die 50 bis 64jährigen mit
14 Prozent des Weiterbildungsvolumens einen geringen Anteil ein.39
38 Destatis (2002); S. 195: Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung enthalten „Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen, zu denen Vorträge oder Wochenendkurse, der Besuch von Techniker- oder Meisterschulen sowie der Besuch von Lehrgängen, Kursen, Seminaren usw. zählen.“ 39 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2000); S. 100.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -14-
Diese Übersichten weisen auf den ersten Blick auf eine abnehmende
Weiterbildungsteilnahme mit zunehmendem Alter hin. Doch ist das Alter als alleiniger
Faktor kaum ausschlaggebend, sondern es müssen weitere Einflussfaktoren
beachtet werden. Straka und Kuwan unterzogen die Ergebnisse des Berichtssystems
Weiterbildung einer Kontrastgruppenanalyse, in der sie die Teilnahme an beruflicher
Weiterbildung in den vergangenen zwölf Monaten untersuchten. Sie berücksichtigten
dabei Alter, Geschlecht, Status, Erwerbstätigkeit, Schulbildung, Berufsausbildung
und Kinder im Haushalt. Als wichtigster Einflussfaktor erwies sich auf Grundlage des
BSW 1991 der berufliche Abschluss. 21 Prozent der Befragten mit oder ohne Lehre
nahmen an beruflicher Weiterbildung teil, im Gegensatz zu 41 Prozent der Meister
und Hochschulabsolventen. Bei den Befragten mit niedrigerer Qualifikation waren die
nächsten Faktoren die Schulbildung, die berufliche Stellung, das Geschlecht und die
Erwerbstätigkeit. Das Alter erwies sich als wenig relevant. Bei den Meistern und
Hochschulabsolventen dagegen zeigte sich das Alter als die nächstgrößte Einfluss-
größe, wobei die Grenze bei 45 Jahren lag. Bei den unter 45jährigen wirkten sich
danach die berufliche Stellung und das Geschlecht aus, bei den über 45jährigen
untergliederte sich die Beteiligung weiter nach Alter, wobei sich die 50-54jährigen
mehr beteiligten als die 45-49jährigen. Die Untersuchung des BSW 1988 „ergab
tendenziell ähnliche Ergebnisse“.40 Man kann also nicht von Alter als einzigem
Einflussfaktor auf Beteiligung an beruflicher Weiterbildung ausgehen.
Einen Zusammenhang von beruflicher Qualifikation mit Alter hat Gallenberger
hergestellt.41 Er untergliedert in fünf aufsteigende Qualifikationskategorien, innerhalb
welcher er jeweils die Nichtteilnahme, nach Altersgruppen unterteilt, untersucht. Hier
kommt er in keiner der Kategorien zu signifikanten Unterschieden zwischen den
Altersgruppen.42 In einer weiteren Untersuchung geht er der Frage nach, ob bei
früheren Weiterbildungsteilnehmern ein Unterschied in der erneuten Teilnahme
zwischen Jüngeren und Älteren besteht.43 Hier kommt er ebenso zu keinen
signifikanten Unterschieden. Danach „kann Altern kein Grund für die Nicht-mehr-
40 Vgl. Straka; Kuwan (1994); S. 139-147. 41 Gallenberger (2002); S. 131: „Als Datengrundlage werden die Ergebnisse einer Erhebung im Auftrag des Instituts zur Erforschung sozialer Chancen (ISO, Köln) verwendet, die 1993 im Rahmen des Projekts ‚Weiterbildungsabstinenz’ (Bolder U.A., 1994) erhoben (...) wurden.“ 42 Gallenberger (2002); S. 133: Qualifikationskategorien: „An- und Ungelernte“, „andere Erwerbstätige durchschnittlicher Qualifikation“, „vollerwerbstätige, qualifizierte FacharbeiterInnen“, „vollerwerbstätige, qualifizierte SachbearbeiterInnen“ und „BeamtInnen, leitende und hochqualifizierte Angestellte“. Signifikanztest nach Cramer. 43 Vgl. Gallenberger (2002); S. 138: Craddock-Flood-Kontingenztest.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -15-
Teilnahme an beruflicher Weiterbildung sein“, sondern eher die Erwerbssituation.44
„Daß die Erwerbssituationen des überwiegenden Teils der heutigen Älteren sie vom
Weiterbildungsgeschehen fernhalten, kann auch als Indiz dafür betrachtet werden,
dass mit dem Älterwerden nicht nur das Risiko beruflicher Dequalifikation, sondern
auch eine Abwertung der beruflichen Position einhergehen. Ob dies so ist, müsste
jedoch gesondert untersucht werden.“45 Die niedrige berufliche Weiterbildungs-
beteiligung Älterer könnte also, nicht nur, wie in der Kontrastgruppenanalyse des
BSW befunden, der berufliche Abschluss, sondern zusätzlich mit einer niedrigeren
beruflichen Stellung mit zunehmendem Alter zusammenhängen. Um dieser
möglichen Dequalifikation entgegenzuwirken, sollten sich Reformen „nicht nur an die
wachsende Gruppe der Älteren richten, sondern bereits vorausschauend an die
künftigen Älteren, sprich die heutigen ‚Mittelalten’, wenden.“46
Neben der formalen beruflichen Weiterbildung ist für den Bereich des alterns-
gerechten Lernens die informelle berufliche Weiterbildung von Interesse. Die im BSW
am häufigsten genannten Formen sind das Lesen berufsbezogener Fachliteratur und
das Selbstlernen durch Beobachten und Ausprobieren. Ebenso haben kurzzeitige
Veranstaltungen und Unterweisung durch Kollegen hohen Stellenwert. Das
computer- oder webunterstützte Lernen am Arbeitsplatz besitzt noch einen eher
geringen Stellenwert. Insgesamt ist die gleiche Tendenz wie in der formalen
beruflichen Weiterbildung zu beobachten, doch der insgesamt höhere Anteil (67 im
Vergleich zu 29 Prozent in 2000) ist bemerkenswert. Von 1994 (52 Prozent) stieg der
Anteil bis 1997 (72 Prozent), um 2000 (67 Prozent) wieder zu sinken.47
Ebenso ist auch hier eine erhöhte Beteiligung mit steigendem Bildungsstand zu
erkennen (2000: 38 Prozent ohne Berufsausbildung, 63 Prozent mit Lehre oder
Berufsfachschule, 76 Prozent mit Meisterabschluss oder Fachschulabschluss, 82
Prozent mit Hochschulabschluss).48 Eine Untergliederung nach Alter und
Bildungsstand liegt nicht vor.
Gesondert untersucht wurde das „Selbstlernen außerhalb formalisierter
Weiterbildung“, unter welches verschiedene Ausprägungen des noch nicht exakt
44 Gallenberger (2002); S. 148. 45 Gallenberger (2002); S. 148. 46 Gallenberger (2002); S. 150. 47 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001, S. 52 u. 55. 48 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 55.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -16-
definierten selbstgesteuerten Lernens fallen. Es erfolgte mit Ausnahme des Bereichs
Computer, EDV und Internet (zu 53 % berufliches Interesse) hauptsächlich aus
persönlichem Interesse. Insgesamt bejahten 39 Prozent der Befragten die Frage, ob
sie sich im letzten Jahr außerhalb von Lehrgängen/Kursen oder Seminaren einmal
selbst etwas beigebracht haben.49 Eine Bereitschaft zum Selbstlernen ist zu
erkennen.
Dennoch fehlte beim Selbstlernen manchen Personen eine Unterstützung durch
einen Lehrer oder Trainer. Daneben bereitete z. B. die fehlende Lust
weiterzumachen, oder mangelnde Unterstützung durch eine Gruppe
Schwierigkeiten.50 Hier wäre eine Unterstützung beim Selbstlernen denkbar.
Andererseits ergab eine weitere Befragung zum „selbstorganisierten Lernen für den
Arbeitsplatz“ als Hauptgründe für selbstorganisiertes Lernen ein mangelndes
Angebot (53 %) und eine unzureichende Qualität betrieblicher Weiterbildung (27 %).
Das selbstorganisierte Lernen fand vor allem in informellen Formen statt.51 Dies
spricht für eine Verbesserung der Weiterbildungsangebote ebenso wie für eine
weitere Förderung des informellen Lernens.
Die grundsätzliche Einstellung zu Weiterbildung ist sehr positiv. Ähnlich wie 1997
waren 2000 immerhin 91% aller Befragten der Meinung, dass jeder bereit sein sollte,
sich ständig weiterzubilden. Allerdings bezieht sich dies auf Weiterbildung allgemein,
nicht rein beruflich. 36 Prozent denken, dass sie beruflich auch ohne Weiterbildung
ganz gute Chancen haben.52 Das hieße umgekehrt, dass 64 Prozent berufliche
Weiterbildung für notwendig halten. Dies kann sich in der Teilnahme an formaler (29
Prozent) oder an informeller (67 Prozent) Weiterbildung niederschlagen, auch wenn
nicht gesagt ist, dass sich die, welche schlechtere Chancen ohne berufliche
Weiterbildung sehen, auch tatsächlich weiterbilden.
49 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 59. 50 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 62. 51 Vgl. Straka; Kleimann; Stöckl; Will (1994); S. 63-65. 52 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 65.
Grundlagen alternsgerechten Lernens -17-
2.5. Konsequenzen aus der derzeitigen und vorhersehbaren Situation
Die schnelle Veränderung des Wissens bedeutet zum einen die Notwendigkeit zur
ständigen Lern- und Umstellungsfähigkeit in jedem Alter, zum anderen, dass sich
auch eine Weiterbildung für ältere Mitarbeiter, die in wenigen Jahren aus dem
Erwerbsleben austreten, noch lohnt, da das Wissen meist in kürzerer Zeit wieder
veraltet.
Voraussagen zufolge wird die Erwerbsbevölkerung sinken und der Altersdurchschnitt
steigen. Doch momentan herrscht hohe Arbeitslosigkeit gerade bei älteren Arbeit-
nehmern. Dies hängt zum Teil mit der allgemein hohen Arbeitslosigkeit zusammen,
die sich bei der derzeitigen Wirtschafts- und Arbeitsmarktsituation und der wahr-
scheinlichen Entwicklung in den nächsten Jahren kaum verringern wird.
Dass gerade Ältere häufiger arbeitslos sind ist jedoch teilweise auf die tariflich
bedingten höheren Kosten, die den Betrieben bei der Beschäftigung älterer Arbeit-
nehmer entstehen, zurückzuführen. Andererseits ist die Kostenbelastung der All-
gemeinheit bei Ausscheiden Älterer aus dem Erwerbsleben bald nicht mehr tragbar,
so dass politische Forderungen für eine längere Beschäftigung aufgestellt werden.
Doch ohne entsprechende Qualifizierung können Arbeitnehmer nicht länger
beschäftigt werden.
Allgemein scheinen sich Ältere weniger an beruflicher Weiterbildung zu beteiligen,
doch gibt es Hinweise, dass dies mit einer niedrigeren Bildung und einer De-
qualifizierung bis ins Alter korreliert. Dem muss bereits in jungen Jahren durch
entsprechende fortlaufende Qualifizierung entgegengewirkt werden. Lernen muss in
jedem Alter erfolgen, um eine Lern- und Umstellungsfähigkeit und damit Be-
schäftigungs- und Anpassungsfähigkeit bis in ein höheres Alter zu ermöglichen.
Die Tendenz zur Teilnahme an beruflicher Weiterbildung steigt und die grund-
sätzliche Einstellung zu Weiterbildung ist positiv. Scheinbar sind mehr Menschen
zum informellen Lernen bereit als zum formalen, doch wird zum reinen Selbstlernen
durchaus Unterstützung gewünscht. Hierzu wäre die Förderung des selbst-
gesteuerten Lernens sinnvoll.
Lernen im Erwachsenenalter -18-
3. Lernen im Erwachsenenalter
3.1. Theoretischer Hintergrund
3.1.1. Didaktische Prinzipien
Als maßgebliche didaktische Prinzipien der Erwachsenendidaktik finden sich im
Wörterbuch der Erwachsenenpädagogik Teilnehmerorientierung, Erfahrungs-
orientierung mit Lebensweltbezug, sowie die Verwendungsorientierung (auch
Praxisbezug oder Bedarfsorientierung).53
Ausdrücklich methodenorientierte Angebote der Erwachsenenbildung arbeiten
zusätzlich auf ein selbstgesteuertes Lernen hin, „indem sie subjektseitig die Voraus-
setzungen für ein solches Lernen zu schaffen hilft (Methodenkompetenz) und
gleichzeitig Lernarrangements bereitstellt, die ein selbstgesteuertes Lernen ge-
währleisten.“54
Faulstich und Zeuner unterscheiden nach „Herstellungsdidaktik“ und „Vermittlungs-
didaktik“, wobei sie die Herstellungsdidaktik, mit Wissens- und Fertigkeitsorientiert-
heit, Machbarkeitsillusion, Methodenvernachlässigung und Gegenstandsreduktion,
als „eingefahren“ bemängeln. Die Vermittlungsdidaktik dagegen umfasst ähnliche
Prinzipien wie die bereits genannten: auch hier findet sich die Teilnehmerorien-
tierung, ebenso darunter könnte man im Bezug auf den Teilnehmer Interessenbezug,
Methodenoffenheit und Gruppenbezug mit einbeziehen; Interessenbezug und
Methodenoffenheit sind jedoch bei Bezug auf den Verwendungszweck ebenso wie
Handlungsorientierung und Problembezug unter die Verwendungsorientierung
einordenbar; das selbstgesteuerte Lernen findet sich lediglich im Prinzip der
Selbsttätigkeit wieder; die Erfahrungsorientierung findet keine Beachtung.55 Insofern
sind die vorher genannten Prinzipien umfassender, die bei Faulstich aufgeführten
beinhalten lediglich eine Differenzierung.
Das selbstgesteuerte Lernen wird in Konzeptionen des lebenslangen Lernens betont.
So kam Kraus in einer Untersuchung verschiedener Dokumente zum lebenslangen
Lernen von der Europäischen Union, der UNESCO und der OECD zu übereinstim-
53 Vgl. Arnold (2001a); S. 73. 54 Arnold (2001a); S. 74. 55 Vgl. Faulstich, Zeuner (1999); S. 51-52.
Lernen im Erwachsenenalter -19-
menden pädagogischen Aspekten, darunter methodenorientiert die Selbstorgani-
sation des Lernprozesses, inhaltlich die Lernfähigkeit. Daneben ist „die Tendenz zur
Zerteilung des Wissens in kleinere Einheiten, die zertifiziert und anerkannt werden,“
zu erkennen.56 Organisatorisch gesehen wird auf die (Weiter-) Bildung Erwachsener
Wert gelegt, doch die Grundlagen dazu sollen in der Kindheit und Jugend gelegt
werden. So wird auch eine „Öffnung der Institutionen des Bildungswesens, vor allem
der Schule,“ gefordert.57
Dohmen leitet aus der deutschen und internationalen Diskussion zum lebenslangen
Lernen zwölf Eckpunkte ab. Die meisten der Punkte finden sich zusammenfassend in
der Forderung vom Fortschritt von der Wissens- zur Lern- und Bildungsgesellschaft
wieder, so dass man dies als zentrales Ziel betrachten könnte. Darunter finden sich
pädagogische Prinzipien, wie die„Akzentverlagerung von rein theoretischer Wissens-
vermittlung zu mehr praxisbezogen-situativer Kompetenzentwicklung“, der „Ausbau
des selbstgesteuerten Lernens“, die „Entwicklung modularer Lernmaterialien“, eine
„kreative Nutzung der neuen I. u. K.-Technologien“, die „Einbeziehung des in-
formellen Lernens“ und die „gezielte Förderung eines erkundend-recherchierenden
Lernens“, welche in den einzelnen Argumentationen immer wieder auf das Ziel des
selbstgesteuerten Lernens hinweisen.58 So sollen beispielsweise die modularen
Lerneinheiten „nach den eigenen Interessen und Voraussetzungen ausgewählt und
kombiniert werden können.“59 Ziel ist also die Selbstbestimmung, welche die
Fähigkeit zur Selbststeuerung im Sinne der anfangs eingeführten Definition erfordert.
Auch politische und organisatorische Forderungen, wie „die Einsicht in die
Notwendigkeit eines lebenslangen Lernens aller Menschen“ und „Lernservice-
Netzwerke“ wollen das selbstgesteuerte Lernen unterstützen.60 Auch in diesen
Forderungen wird, wie auch Kraus herausgearbeitet hat, auf Konsequenzen für die
Schule, in welcher die Einsicht für das lebenslange Lernen im Zusammenhang mit
positiven Lernerfahrungen und einer „Image-Verbesserung“ lebenslangen Lernens
geschaffen werden soll, verwiesen.61 Dies hängt auch mit der Motivation zum Lernen
zusammen. Die Forderung nach „bildungswegunabhängigen Kompetenzprüfungen“62
56 Kraus (2001); S. 107. 57 Kraus (2001); S. 107. 58 Dohmen (2000); S. 756. 59 Dohmen (2000); S. 761. 60 Dohmen (2000); S. 756. 61 Dohmen (2000); S. 756. 62 Dohmen (2000); S. 756.
Lernen im Erwachsenenalter -20-
könnte durch die Zertifizierung und Anerkennung kleinerer Bildungseinheiten
unterstützt werden.
Auf den genannten erwachsenenpädagogischen Prinzipien wird eher geringfügig
aufgebaut. So beträfe die Erstellung modularer Lernmaterialen bzw. die Zerteilung in
kleinere Lerneinheiten die Teilnehmerorientierung, doch innerhalb dieser wäre es
eher eine organisatorische Rahmenbedingung. Die praxisbezogen-situative
Kompetenzentwicklung und das erkundend-recherchierende Lernen könnte man der
Verwendungsorientierung zuordnen, doch nennt er in den genaueren Ausführungen
wiederum die Förderung informellen Lernens und selbstgesteuerten Lernens.
Insgesamt scheinen also die anfangs aufgeführten Prinzipien der Erwachsenen-
didaktik den umfassendsten Ansatz zu bieten. Doch bisher fanden solche Prinzipien
noch geringen Eingang in den traditionellen Unterricht, sowohl der Kinder- als auch
der Erwachsenenbildung.63
Im Folgenden soll untersucht werden, inwiefern welche dieser Prinzipien für das
alternsgerechte Lernen anwendbar sind. Hierzu werden der theoretische Unterschied
im Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen sowie Lebens- und
Entwicklungsphasen Erwachsener herausgearbeitet. Anschließend werden die
theoretischen Ergebnisse mit empirischen Befunden verglichen.
3.1.2. Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen
Für Lernen gibt es eine Vielzahl von Definitionen und Einteilungen. Der Kon-
struktivismus ordnet Lernen in vier Arten ein: 1. Alltagslernen: die „Ergänzung und
Differenzierung des Wissens“; 2. Umlernen: das „Umlernen angesichts neuer Her-
ausforderungen oder neuer Situationen“; 3. Deutungslernen: die „Überprüfung und
Korrektur von Orientierungsmustern“ und 4. Reflexives Lernen: das “’Lernen des
Lernens’, eine Verbesserung der Lernfähigkeit durch Metakognition.“64 Nach diesem
konstruktivistischen Verständnis beinhaltet die Fähigkeit zum Lernen das Neulernen,
im Sinne einer Wissensergänzung, das Umlernen und damit auch Verlernen von
veraltetem Wissen und die Umstellungsfähigkeit auf Neues, sowie das Lernen des
Lernens selbst als übergeordnete Fähigkeit. Auf dieser Grundlage soll untersucht
63 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 93. 64 Siebert (2001a); S. 195-196.
Lernen im Erwachsenenalter -21-
werden, ob und wie sich Erwachsene von Kindern in den verschiedenen Arten des
Lernens unterscheiden.
Die Neurowissenschaften haben festgestellt: “Das Lernen in verschiedenen
Altersstufen unterscheidet sich nicht wesentlich hinsichtlich der biochemischen
Mechanismen und Prozesse. Die neuronalen Strukturen sind – im Normalfall – relativ
altersstabil. (...). Die Lern- und Denkinhalte sind jedoch erfahrungs- und damit bio-
grafieabhängig.“65 Die eigentlichen Lernprozesse von Kindern und Erwachsenen
unterscheiden sich prinzipiell nicht voneinander. Doch Kinder haben eine kürzere
Lebensbiografie als Erwachsene und sind daher weniger erfahrungs- und biografie-
abhängig.
Dem entspricht die Unterscheidung der geistigen Leistungsfähigkeit in fluide und
kristalline Intelligenz. Die fluide Intelligenz, also die inhaltsfreie Verarbeitung von
Informationen, nimmt mit dem Altern ab, die kristalline Intelligenz, also die
inhaltsreiche und erfahrungsbedingte Verarbeitung von Wissen, steigt mit dem Altern
an.66 Kindern fällt ein Neulernen, auch ohne Anknüpfen an bereits erfolgte Er-
fahrungen, leichter als Erwachsenen, da die fluide Intelligenz stärker ausgeprägt ist.
Wie beim Erwachsenen findet ebenso eine Ergänzung und Differenzierung des
Wissens statt, doch beim Erwachsenen sind das Vorwissen und die Erfahrungen
mehr zu beachten, da die kristalline Intelligenz überwiegt.
Nach konstruktivistischer Sicht ist das Lernen Erwachsener ein „Deutungslernen“
(Deutungsmusteransatz). „Erwachsenenlernen ist dabei nicht nur ‚Aneignung neuen
Wissens, sondern auch die Vergewisserung, Überprüfung und Modifizierung vorhan-
dener Deutungen.’“67 Der Erwachsene deutet Neues aufgrund seiner vorhandenen
Vorstellungen und entscheidet, ob sie beibehalten oder verändert werden. Nach
einer Überprüfung von Deutungen und Orientierungsmustern kann je nach Ergebnis
ein Umlernen oder ein Ergänzungs- bzw. Neulernen stattfinden.
Arnold sieht neben dem Deutungsmusteransatz das Prinzip der Selbstorganisation
als wesentlich in der Erwachsenenbildung.68 Voraussetzung für eine Selbstorgani-
65 Siebert (2001b); S. 12. 66 Vgl. Straka; Stöckl (2001); S. 717 nach Baltes (1990). 67 Arnold; Siebert (1995); S. 5 zitiert nach Siebert (1993); S. 44. 68 Vgl. Arnold; Siebert (1995); S. 7.
Lernen im Erwachsenenalter -22-
sation des Lernens ist die Lernfähigkeit, die durch Konzepte des Lernen Lernens ver-
mittelt werden kann.
Die Menschen sind aufgrund der schnellen Veränderung von Wissen „heute darauf
verwiesen, nicht nur immer mehr neues Wissen anzusammeln, sondern ihre Fähig-
keiten zum permanenten Neu- und Umlernen selbst zu steigern, d. h. die Fähigkeit
zu lernen, das Gelernte als Grundlage weiteren Lernens zu verwenden.“69 Das
Lernen des Lernens ist also die wesentliche Grundlage für alle Arten des Lernens
und sollte deswegen besonders gefördert werden.
Das Lernen des Lernens bzw. die Lernfähigkeit an sich könnte bereits im Kindheits-
alter gefördert werden. „Die Fähigkeit und Bereitschaft zu lebenslangem Lernen wird
in der Schule erworben.“70 Hierzu wurde z. B. ein Projekt initiiert, welches die
Voraussetzungen zum lebenslangen Lernen bereits in der Grundschule schaffen will.
Dies entspricht den allgemeinen Forderungen des lebenslangen Lernens. Doch „In
Schule und Hochschule dominiert nach wie vor das ‚Was’ des Lernens, und wenig
Zeit wird auf die Reflexion des ‚Wie’ und ‚Warum’ verwendet; die dominante
Lernkultur begünstigt also die Entwicklung von Strategien des Lernens und Denkens
nicht.“71 Da die heutigen Erwachsenen (jüngere und ältere) die Voraussetzungen
zum lebenslangen Lernen meist noch nicht in der Schule erhalten haben, besteht
hier Nachholbedarf und das Lernen des Lernens muss im Erwachsenenalter
erfolgen.
Lern- und Arbeitstechniken können das Lernen unterstützen, doch auch diese
müssen erlernt werden, sind also kein direktes Mittel, das Lernen zu Lernen.72
Das Lernen im Allgemeinen und das Lernen des Lernens im Besonderen setzen eine
entsprechende Lernbereitschaft voraus, welche mit der Motivation zum Lernen
zusammenhängt. „Generell kann Lernen motiviert immer nur dann erfolgen, wenn
durch das Lernsubjekt antizipiert werden kann, dass durch das Lernen eine Er-
weiterung seiner Handlungsfähigkeit im Sinne einer verbesserten Verfügung über
seine Lebensbedingungen, also eine Verbesserung seiner Lebensqualität zu
69 Zech (2001); S. 197. 70 Lankes (2000); S. 139. 71 Skowronek (2001); S. 208. 72 Vgl. Klein (2001); S. 206-207.
Lernen im Erwachsenenalter -23-
erwarten ist.“73 Dies entspricht der Theorie des expansiven Lernens nach Holz-
kamp.74 Dagegen ist defensives Lernen „durch die Auflösung des Zusammenhangs
zwischen lernendem Weltaufschluß und dadurch erreichbarer erhöhter Verfügung /
Lebensqualität gekennzeichnet: Ich sehe mich hier nur deswegen zum Lernen ge-
nötigt, weil ich nur auf diese Weise Bedrohungen meiner Handlungsfähigkeit durch
externe Machtträger ausweichen kann. Da ich also vom Lernen als solchem nichts
habe, werde ich den nötigen Aufwand an defensivem Lernen, (...) zu reduzieren
trachten, (...).“75 Bei defensivem Lernen wird also nur gelernt, um Bedrohungen zu
entgehen, und damit auch nur das Nötigste an Aufwand aufgebracht. Diese Art des
Lernens findet häufig bei schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen statt, die nur
lernen, weil es der Lehrer verlangt und den Lernaufwand auf ein Minimum be-
schränken. Doch sie kann auch bei Erwachsenen vorliegen, insbesondere wenn sie
von außen verpflichtet werden, einen Lehrgang oder ähnliches zu absolvieren, ohne
selbst ein Interesse daran zu haben. In diesen Fällen findet kaum ein Lernen statt.
Grundsätzlich liegt im Erwachsenenalter kein gesellschaftlicher bzw. staatlicher
Zwang zum Lernen vor, wie die Schulpflicht der Kinder. Der Erwachsene hat die
Freiheit zu lernen oder nicht zu lernen. Lernen wird dadurch aber für Erwachsene, im
Gegensatz zu den Kindern, nicht als selbstverständlich erachtet. „Die Lernauf-
forderung an sich stellt für diese Phase des Lebens (der Kindheit) [Anm. d. V.] also
nichts Spektakuläres dar, im Gegensatz zur Erwachsenen Bildung, die in der Bun-
desrepublik erst in den 1970er Jahren einen festen Platz im öffentlichen Bildungs-
system zugewiesen bekam.“76 So ist gerade nach einer beruflichen Ausbildung
immer noch der Begriff gängig, „ausgelernt“ zu haben. Es endet jedoch nur die staat-
liche Verpflichtung zu lernen, nicht die Notwendigkeit zu lernen. Jeder Einzelne ist
von da an selbst für sein Lernen verantwortlich. Doch auch diese Selbstverant-
wortung will gelernt sein. Die Selbstverantwortlichkeit beinhaltet die Fähigkeit zur
Selbstorganisation der eigenen Weiterbildung, also selbst zu entscheiden, ob, was
und wie man lernt.
Besteht kein unmittelbarer Bedarf zum Lernen, merken Erwachsene oft erst zu spät,
dass ihre Lernfähigkeit nachgelassen hat. „If by decision or default they do not
73 Zech (2001); S. 198. 74 Vgl. Holzkamp (1993); S. 191. 75 Holzkamp (1993); S. 451; Hervorhebung bei Holzkamp. 76 Kraus (2001); S. 13.
Lernen im Erwachsenenalter -24-
continue to study, they will gradually lose their learning skills, a fact that adults may
not recognize until they undertake a new educational program after a hiatus.”77
Im Unterschied zu den Kindern bleibt es dem Erwachsenen selbst überlassen, ob er
an einer Bildungsmaßnahme teilnimmt und auch ob er sie fortsetzt. Zunächst muss
also eine Motivation zur Teilnahme entstehen, die sich im Rubikonmodell der Hand-
lungsphasen von Heckhausen in der prädezisionalen Motivation wiederfindet. Hier
werden Handlungsalternativen gesucht und abgewogen, ob überhaupt eine Weiter-
bildung für erforderlich gehalten wird. Die Entscheidung für eine bestimmte Maß-
nahme, in der präaktionalen Volition, kann vom Teilnehmer selbst oder von einer
anderen Person, z. B. vom Arbeitgeber, getroffen werden. Wird die Verantwortung
zum Lernen jedoch auf andere Personen übertragen, besteht die Möglichkeit, dass
defensiv gelernt wird. Ist die Entscheidung für eine Handlungsalternative gefallen,
geht es in der aktionalen Volition um das Durchhalten einer Maßnahme. Ist die
Motivation, durchzuhalten, von außen gegeben und ist die Teilnahme rein äußerlich,
bei innerer Abstinenz, findet kaum ein Lernen statt. Die Bewertung einer Maßnahme
in der postaktionalen Motivation hat wiederum Einfluss auf die zukünftige Teilnahme
an Weiterbildungsmaßnahmen. Diese Bewertung findet schon in der Schulzeit der
Kinder statt und kann Einfluss auf eine spätere Teilnahme an Weiterbildung im
Erwachsenenalter haben.78
Neben teilweise fehlender Selbstverantwortlichkeit für das Lernen bzw. zu viel
Fremdbestimmung sind bei Erwachsenen für das defensive Lernverhalten oft objektiv
lernhinderliche Lebensbedingungen, aber auch der biografische Hintergrund, wie die
Lernerfahrungen, die zu einer subjektiven Einschätzung der eigenen Lern-
möglichkeiten und –grenzen führen, ausschlaggebend.79 Lernhinderliche Lebens-
bedingungen können z. B. Belastungen durch Familie und Beruf einerseits oder
Arbeitslosigkeit verbunden mit Aussichtslosigkeit auf Neuanstellung andererseits
sein. Hier muss Rücksicht auf die psychische, zeitliche und finanzielle Lage der
Lernenden genommen werden. Die Lernbiografien, wie der schulische und berufliche
Werdegang, beeinflussen das weitere Lernverhalten. Diese Lebensbedingungen und
Lernerfahrungen weichen bei Erwachsenen stärker voneinander ab als bei Kindern
77 Houle (1996); S. 144-145. 78 Zum Rubikonmodell vgl. Stender (1997); S. 492. 79 Vgl. Zech (2001); S. 199.
Lernen im Erwachsenenalter -25-
und hängen auch von den Entwicklungsphasen und den Lebensphasen, in denen
sich der Einzelne zum Zeitpunkt der Weiterbildung gerade befindet, ab.
Das Lernen Erwachsener baut stärker auf Erfahrungen und Vorwissen auf, als das
von Kindern. Es findet weniger ein Neulernen als ein Ergänzungslernen und Um-
lernen bzw. eine Neuorientierung statt. Sie müssen die Selbstverantwortung für ihr
Lernen übernehmen und deswegen zum Erhalt ihrer Lern- und Umstellungsfähigkeit
das Lernen lernen, was die Selbstorganisation ihres Lernens beinhaltet, d. h. dass
sie nicht nur lernen, informell und für sich alleine zu lernen, sondern auch lernen,
ihren eigenen Lernbedarf festzustellen und Bildungsangebote zu beurteilen und
auszuwählen. Daneben sind die im folgenden behandelten Lebensbedingungen und
–phasen zu berücksichtigen.
3.1.3. Lebens- und Entwicklungsphasen Erwachsener
Um ein expansives Lernen bei Erwachsenen zu erzielen, müssen die jeweiligen
Lebensbedingungen und –phasen beachtet werden. Auch in der beruflichen Weiter-
bildung gehören dazu sowohl die beruflichen als auch die privaten Lebensphasen.
Berthel stellt einen Zusammenhang von Karrierephasen und Lebenssphären her, in-
dem er neben der Arbeitssphäre auch die Soziale Sphäre und die Biopsychische
Sphäre berücksichtigt.80 Das Modell der Lebenszyklusorientierten Personalpolitik der
Quelle AG nimmt eine etwas differenziertere Einteilung von Karriere- bzw. Berufs-
phasen vor, beinhaltet aber im wesentlichen die gleiche Abfolge.81 Die beiden
Modelle sind in Abbildung 5 dargestellt.
80 Berthel (2000); S. 298. 81 Frank (18.12.02).
Lernen im Erwachsenenalter -26-
Arbeitssphäre/ Karrierezyklus (Berthel)
Berufsphasen (Quelle AG)
Soziale Sphäre (Familie, Freunde, Gemeinde)
Biopsychische Sphäre
Erste Berufsphase – grundlegend – Klären durch Ausprobieren
Frühe Karrierephase (15-35): Berufswahl, Ausbildung, Eintritt in Betrieb, Realitätsschock, reguläre Leistungsbeiträge oder Austritt
Phase der „30er“ – erfolgsentscheidend – Festigen der beruflichen Erfahrung
Kindschaft, Heirat, Elternschaft
Entwicklung eines Lebensstils, Entwicklung einer Karriereorientierung
Mittlere Berufsphase – lebensentscheidend – umfassende Integration von Vergangenheit und Zukunft
Mittlere Karrierephase (35 – 50): Reguläre Leistungsbeiträge, Beförderungen, „Mid Career Crisis“, Umorientierung, reguläre Leistungsbeiträge
Phase beruflicher Reife – altersentscheidend – Entwicklung neuer Perspektiven
Erwachsene Kinder verlassen Elternhaus, Verantwortung für eigene Eltern, neue Freunde
Bewusstsein der Disparität zwischen Traum und Realität, Bilanz
Späte Karrierephase (50 – 65): Reguläre Leistungsbeiträge, Beförderungen, Ruhestandskrise, Austritt
Aktivphase Ruhestand – abschließend – sinnvoll alt werden
Tod von Freunden, Ehepartner, Übernahme von Gemeinschafts-aufgaben
Rückblick, Ungewissheit
Abbildung 5: Karriere-, Berufs-, Lebensphasen, eigene Darstellung (Quelle: Berthel (2000); S. 298; Frank (18.12.2002).
Die Phasen sind zwar grob nach Alter eingeteilt, aber für jeden Einzelnen individuell
unterschiedlich. So kann man teilweise eher nach sozialem als nach biologischem
Lernen im Erwachsenenalter -27-
Alter unterscheiden.82 Der (sozial) Jüngere hat andere Erwartungen und Pläne für
sein zukünftiges Leben als der (sozial) Ältere. Ein nach biologischem Alter in der
mittleren Karrierephase befindlicher 40jähriger kann z. B. noch einmal eine neue
Berufswahl treffen, um sein Leben neu zu gestalten. Nach sozialem Alter befindet er
sich dann auf der Stufe der frühen Karrierephase. Er kann aber auch bereits auf die
Rente zuarbeiten ohne für sich eine wirkliche Zukunftsperspektive zu sehen. Dann ist
er nach sozialem Alter in der späten Karrierephase.
Weiterhin kann man nicht davon ausgehen, dass diese Karriere- und Berufsphasen
ohne Unterbrechung stattfinden. Daneben sind Phasen wie Arbeitslosigkeit und Fa-
milienzeiten ohne eigenes Erwerbseinkommen zu berücksichtigen.83
Nach dem Modell der Quelle AG kann ein Mitarbeiter in jeder der Berufsphasen,
unabhängig vom Lebensalter, eine neue Tätigkeit wählen, in welcher der Aufstieg
über verschiedene Stufen bis zum Manager/Mentor und Senior-Berater möglich ist.
Nach einem Rückzug von der gegenwärtigen Arbeitsaufgabe kann wiederum eine
Neuorientierung stattfinden. Es existiert also keine traditionelle, aufsteigende
Karriere, sondern eine „Zick-Zack-Laufbahn“, in welcher die Aufstiegsphasen inner-
halb jeder Tätigkeit stattfinden und des öfteren von Neuem beginnen können.84
Die familiären Phasen oder die Phasen der sozialen Sphäre sind ebenso wie die
beruflichen kaum altersgebunden. Für die berufliche Weiterbildung kann beispiels-
weise die Elternschaft oder die Übernahme von Gemeinschaftsaufgaben eine
positive Rolle spielen, da sie unter anderem das Verantwortungsbewusstsein stär-
ken. Der Zusammenhang zwischen privater Tätigkeit und beruflicher Tätigkeit wird
immer stärker. Wolff, Spieß und Mohr stellen fest, dass „der berufliche Erfolg positiv
mit dem privaten Engagement korreliert.“85 „Die Freizeitbeschäftigungen der beson-
ders innovativen Mitarbeiter sind oft nicht nur mit einer Mitgliedschaft, sondern auch
mit einem aktivem Engagement in einem Verein verknüpft.“86 Dieses aktive Enga-
gement ist nicht auf die späte Karrierephase beschränkt, wie im Modell dargestellt,
und kann als Voraussetzung für berufliche Tätigkeit und Weiterbildung dienen.
Andererseits haben familiäre und nebenberufliche Verpflichtungen einen Einfluss auf
82 Vgl. Röhrig (2002); S. 18. 83 Vgl. Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 192. 84 Vgl. Frank (18.12.02). 85 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 193. 86 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 194.
Lernen im Erwachsenenalter -28-
die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft der Menschen, so dass zumindest eine zeit-
liche und finanzielle Berücksichtigung der jeweiligen privaten Lebensumstände
erfolgen sollte.
Die biopsychische Sphäre ist als innere Sphäre des Menschen schwierig festzu-
stellen. Doch auch sie ist nicht unbedingt vom biologischen Alter abhängig. Beispiels-
weise kann die Entwicklung einer Karriereorientierung aufgrund von Umbrüchen neu
erfolgen.
In die biopsychische Sphäre lassen sich die Stufen der reflektierten Urteilsfähigkeit
(reflective judgement) einordnen. Kitchener und King entwickelten dazu ein Modell in
sieben Stufen, nach welchem die Stufen mit dem Alter und dem Bildungsstand ver-
bunden sind: Von der Einschätzung des Wissens als absolut und beobachtbar (Stufe
1, kleine Kinder), über die Kunst, die richtige Person zu finden, welche die Antwort
kennt (Stufe 2, junge Heranwachsende), das Erkennen, dass die Wahrheit auch für
die Verantwortlichen zeitweise unzugänglich ist (Stufe 3, letzte Highschool-Jahre,
erstes College-Jahr), über die Erkenntnis der Unsicherheit des Wissens, verbunden
mit einer Skepsis gegenüber Verantwortlichen (Stufe 4), zu Sichtweisen des Wissens
im Kontext und Abhängigkeit von Interpretationen (Stufe 5, graduate students), zum
relativen Wert verschiedener Perspektiven und Meinungen (Stufe 6, advanced
graduate students) und schließlich der Annahme, dass man durch kritische Unter-
suchung und Zusammenführung existierender Beweise und Meinungen vertretbare
Behauptungen über eine bessere oder die beste Lösung eines Problems machen
kann (Stufe 7).87 Der Bildungsstand hängt zumindest ab Stufe 4 nicht unbedingt vom
biologischen Alter ab, so könnte das Modell wiederum das soziale Alter betreffen.
Nach Kitchener und King sollte auf die entsprechende Stufe der Lerner, sowohl was
die Unterrichtsform als auch die Übungen und Techniken betrifft, eingegangen und
sie hin zu einer höheren Stufe führen. Zur Förderung schlagen sie „ill-structured
problems“, wie auch in ihrer Untersuchung verwendet, vor. Tennant bemängelt je-
doch, dass sie in der Umsetzung eher traditionelle Unterrichtsformen wählen und die
akademische über die praktische Erfahrung heben.88
87 Vgl. Tennant, Pogson (1995); S. 128-129 nach Kitchener und King (1991, 1994). 88 Vgl. Tennant, Pogson (1995); S. 129-130.
Lernen im Erwachsenenalter -29-
Schmiel bemerkt: „Das Wesentliche ist (...) die Fähigkeit des Menschen zur beur-
teilenden distanzierten Betrachtung und seine Fähigkeit, auf Grund dieser Reflexion
sein weiteres Verhalten festlegen zu können. Erst wenn der Mensch diesen Schritt
vollzieht, verwirklicht er seine anthropologischen Möglichkeiten, durch die er sich von
anderen Lebewesen unterscheidet.“89 Nach dieser Aussage sollten Erwachsene eine
reflektierte Urteilsfähigkeit etwa auf Stufe 5 oder 6 besitzen.
Sowohl aufgrund der Karriere- und Berufsphasen, die eine gemeinsame Einstellung
zur Weiterbildung als Basis bieten, als auch der Aufstiegsphasen, die gemeinsame
Wissensvoraussetzungen im jeweiligen Bereich bieten, ließe sich eine gemeinsame
Lernbasis der Teilnehmer finden. Die privaten Lebensphasen ebenso wie die
biopsychischen Phasen können eine zusätzliche Rolle spielen. Dafür ist erforderlich,
Bildungsmaßnahmen an den Bedürfnissen der Teilnehmer zu orientieren.
Dies ist zum einen durch eine entsprechende Gruppeneinteilung möglich, welche die
Phasen nach Möglichkeit berücksichtigt. Hier können jedoch große Unterschiede auf-
treten und ein Eingehen auf jeden Einzelnen ist kaum machbar.
Zum anderen kann das Lernen mit individuellen Lernmethoden gefördert werden, bei
welchen jeder Lerner auf seinen individuellen Voraussetzungen aufbauen kann.
Doch auch dazu wäre für viele Menschen zunächst eine Anleitung notwendig.
3.2. Empirische Befunde
3.2.1. Leistungs- und Lernvermögen
3.2.1.1. Einschätzungen des Leistungs- und Lernvermögens
Das Leistungs- und Lernvermögen Älterer wird durch die Unternehmen unterschied-
lich eingeschätzt. Im Folgenden werden mehrere Befragungen verknüpft. Die Ergeb-
nisse sind von verschiedensten Einflussfaktoren abhängig, wie der Art der Befragung
(z. B. Fragebogen oder Interview, offene oder geschlossene Fragen), der Branche
und Größe der befragten Unternehmen, der Ausgangsfragestellung und letztendlich
der subjektiven Einschätzung und persönlichen Situation jedes einzelnen Befragten.
Die Ausgangsfragestellungen der zugrundegelegten Befragungen sind jeweils unter-
schiedlich, die eine fragt nach „alterskritischen Anforderungen im Urteil von Be-
89 Schmiel (1977); S. 150.
Lernen im Erwachsenenalter -30-
trieben“90, eine andere nach „sehr wichtigen Fähigkeiten bei Arbeitsplatz-
bewerbern“91, die dritte allgemein nach den Fähigkeiten jüngerer bzw. älterer
Arbeitnehmer92. So entsteht bereits eine Vorauswahl von Kriterien, nach denen dann
Mitarbeiter beurteilt werden. Nicht immer wird zudem dabei klar, wer als ältere
Arbeitnehmer zählt. Allerdings kann der Begriff, wie anfangs beschrieben, nicht
eindeutig für ein bestimmtes Alter abgegrenzt werden. So finden sich auch in den
Einschätzungen der Unternehmen nicht nur die subjektive Einschätzung der Leis-
tungsfähigkeit selbst, sondern auch die subjektive Einschätzung der jeweiligen
Branche oder des jeweiligen Betriebes, wer als Älterer gilt, wieder. Trotz der Unter-
schiede geben die Ergebnisse einen Anhaltspunkt für die Bedürfnisse im Arbeits-
leben. In der zusammenfassenden Tabelle werden Übereinstimmungen und Wider-
sprüche herausgearbeitet. Selten wurden die gleichen Kriterien verwendet. Um eine
Vergleichbarkeit zu ermöglichen, werden sie in Kriteriengruppen teilweise unter Über-
begriffen zusammengefasst und dann nach überwiegend positiver, negativer oder
gleichwertiger Einschätzung Älterer und Jüngerer aufgeteilt. Die folgende Abbildung
gibt einen Überblick, deren Ergebnisse später mit Befunden der Alternsforschung
verbunden werden (s. Abb. 6).
Zusammengefasste Kriterien
Positive Einschätzung Älterer
Negative Einschätzung Älterer
Ältere gleichwertig mit Jüngeren
Erfahrungswissen, altes Wissen
Erfahrungswissen, altes Wissen
theoretisches Wissen, neues Wissen Neues Wissen Theoretisches
Wissen
geistige Leistungsfähigkeit, Lernfähigkeit Lernfähigkeit Geistige
Leistungsfähigkeit
Psychische Belastbarkeit, Ertragen von Stress Ertragen von Stress Psychische
Belastbarkeit
Veränderungskompetenz: Flexibilität / Reaktionsfähigkeit, Lernbereitschaft, beruflicher Ehrgeiz
Veränderungskompetenz: Flexibilität / Reaktionsfähigkeit, Lernbereitschaft, beruflicher Ehrgeiz
90 BDA (2002); S. 11. 91 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 142. 92 Buck u. a. (2002); S. 38.
Lernen im Erwachsenenalter -31-
Zusammengefasste Kriterien
Positive Einschätzung Älterer
Negative Einschätzung Älterer
Ältere gleichwertig mit Jüngeren
körperliche u. allgemeine Leistungsfähigkeit: körperliche Belastbarkeit, Ausdauer / Geduld
Ausdauer / Geduld
körperliche u. allgemeine Leistungsfähigkeit: körperliche Belastbarkeit
Arbeitstugenden: Arbeitsmoral, Zuverlässigkeit, Einstellung zur Qualität, Loyalität
Arbeitstugenden: Arbeitsmoral, Zuverlässigkeit, Einstellung zur Qualität, Loyalität
organisatorische und soziale Kompetenzen: Teamfähigkeit, Teamarbeit, Alleinarbeit, Planen und organisieren, Denken in Zusammenhängen, Führungsfähigkeit
Planen und organisieren, Führungsfähigkeit
organisatorische und soziale Kompetenzen: Teamfähigkeit, Teamarbeit, Alleinarbeit, Denken in Zusammenhängen
Einfallsreichtum, Kreativität Kreativität Einfallsreichtum
Abbildung 6: Leistungsvermögen Älterer, eigene Darstellung nach Auswertungen von IBAB-Fallstudien durch die Gesellschaft für Arbeitsschutz- und Humanisierungsforschung (GfAH) (Quelle: BDA (2002); S. 11), Befragungen der INIFES/SÖSTRA in den Arbeitsamtbezirken Schweinfurt, Suhl und Berlin (Quelle: Buck u. a. (2002); S. 38), Befragung der Berufsfort-bildungszentren in den Regionen Bamberg und Lichtenfels (Quelle: Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 141-153), hier wurden die acht wichtigsten Fähigkeiten bei Arbeitsplatzbewerbern übernommen.
3.2.1.2. Befunde der Alternsforschung
Die häufig geringe Einschätzung der Leistungspotenziale Älterer ist teilweise auf die
Anfänge der systematischen Alternsforschung (ab 1918) zurückzuführen. „Unzu-
längliche Untersuchungsmethoden, mangelnde Sorgfalt bei der Stichprobenauswahl
(Patienten, Altersheimbewohner) und die Vernachlässigung intervenierender
Variabler (z. B. Schulbildung, Sozialstatus) führten zu dem verzerrten Altersbild des
Abbaus und Defizits.“93 Doch es gab bereits in den 70er Jahren Untersuchungen,
welche die älteren Ergebnisse widerlegten. So bezeichnete auch Schmiel 1977 das
sogenannte Defizit-Modell schon als „überholte Auffassung“.94
93 Lehr (1977); S. 21. 94 Schmiel (1977); S. 155-156.
Lernen im Erwachsenenalter -32-
Neuere gerontologische Befunde ergaben, dass mit steigendem Alter ein Rückgang
in der Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung und in psychomotorischen
Funktionen stattfindet. Auch die physiologische Leistungsfähigkeit nimmt Unter-
suchungen der Sportmedizin zufolge mit zunehmendem Alter ab, ist jedoch durch
Training beeinflussbar. Die Ausdauerleistungsfähigkeit kann am längsten erhalten
bleiben, während Kraft, Schnelligkeit und Koordinationsfähigkeit schneller ab-
nehmen.95 Insgesamt konnten keine sinkenden beruflichen Leistungen festgestellt
werden, da eventuelle Defizite durch andere Fähigkeiten ausgeglichen wurden.
Höhere berufliche Routine und Erfahrungen (insbesondere Überblick über Arbeits-
abläufe, effektive Interaktion mit Kollegen) spielen hier eine große Rolle. Probleme
könne es im Umgang mit Innovationen geben, diese seien jedoch durch gezielte
Weiterbildung lösbar (vgl. Abb. 7). Erfahrungen in Verbindung mit Weiterbildung
können nach diesem Ansatz eine optimale Erhaltung der Lern- und Umstellungs-
fähigkeit erzielen.96 Problematisch im Bereich des Erfahrungswissens ist, dass
„eingespielte Denk- und Handlungsgewohnheiten“ die Anpassungs- und Umstel-
lungsfähigkeit behindern könnten.97 Erfahrung muss im Sinne von Leistungs-
förderung genutzt werden. „Weiterlernen erfordert, dass der Erwachsene sich von
seinen Erfahrungen distanzieren und bisher als selbstverständlich Anerkanntes in
Frage stellen kann.“98
Abbildung 7: Nutzung von beruflichen Erfahrungen durch Weiterbildungsangebote (Quelle: Kruse (1999); S. 5.)
95 Vgl. Hartmann (2001); S. 142. 96 Vgl. Kruse (1999); S. 4-6 z. B. nach Untersuchungen von Klempp & McClelland (1986); Salthouse (1986); WHO-Report 54 (1995/96); Ilmarinen (1995). 97 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 49. 98 Schmiel (1977); S. 162.
Lernen im Erwachsenenalter -33-
Empirische Befunde bestätigen, dass Gedächtnisleistungen, die auf geringen Vor-
kenntnissen aufbauen, also die fluide Intelligenz betreffen, ab einem gewissen Alter
abnehmen. Dagegen wird vertrautes Material bis ins hohe Alter wiedererkannt und
die sinngemäße Wiedergabe von Texten nimmt bei hohen Vorkenntnissen nicht
altersbedingt ab, was die Theorie der kristallinen Intelligenz bestätigt.99
Behrens schildert aufgrund empirischer Präzedenzfälle sechs aufgetretene Fehler in
der Arbeitsplatz- und Laufbahngestaltung. Hier scheinen zwei Fehler von beson-
derem Interesse100: 1. „Keine rechtzeitige Mischung von Tätigkeiten“. Es wurde fest-
gestellt, dass Arbeitnehmer zu einseitig mit nur einer Tätigkeitsart beschäftigt
wurden. Für solche Arbeitnehmer erwies es sich schwieriger, später zu anderen
Tätigkeiten oder Arbeitgebern zu wechseln, als für solche, die schon frühzeitig mit
wechselnden Tätigkeiten betraut waren. 2. „Virtuose Spezialisierungen in veraltende
Wissensbestände“. Beschäftigte werden auf einem eingeschränkten Gebiet hoch-
spezialisiert, bei Veralten des gesamten Gebietes, z. B. Wegfall und Neueinführung
eines EDV-Programms, ist dieses Wissen nicht mehr nötig. Die älteren Spezialisten
werden nicht mehr gebraucht, die neuen Programme werden von Jüngeren, durch
die Hochschulen für die Betriebe kostenfrei ausgebildeten, Spezialisten, die wieder-
um nur ihr Spezialgebiet beherrschen, bedient. Insgesamt wird „das Veralten der
beruflichen Qualifikationen, Lernentwöhnung, sinkende Flexibilität und Innovations-
fähigkeit“ hervorgerufen durch „einen betrieblichen Arbeitseinsatz, der häufig durch
den langjährigen Verbleib auf der gleichen Tätigkeit gekennzeichnet ist: mit geringem
Anforderungswechsel, geringer Beteiligung an betrieblichen Weiterbildungsmaß-
nahmen“.101
Die vorliegenden Befunde werden im Folgenden mit den Einschätzungen der Unter-
nehmen verknüpft.
3.2.1.3. Zusammenfassung der Einschätzungen und der Befunde aus der Alternsforschung
Das Erfahrungswissen und das alte Wissen wurden in den Unternehmens-
einschätzungen positiv beurteilt. Auch die gerontologischen Untersuchungen
99 Vgl. Straka; Stöckl (2001); S. 717 nach Delhees (1990). 100 Behrens (1999); S. 51-54. 101 Weimer, Mendius, Kistler (2001); S. 30.
Lernen im Erwachsenenalter -34-
befürworten die berufliche Routine und die Erfahrungen als Ausgleich möglicher
Defizite. Erfahrungswissen könnte zum einen als Ausgangsbasis für weitere
Qualifikationen genutzt werden, zum anderen, durch gezielte Weitergabe, nach-
folgenden Generationen wertvolles Wissen zugänglich machen. Jedoch muss
eingespielten Denk- und Handlungsgewohnheiten entgegengewirkt werden. Die
ebenso positiv eingeschätzten Arbeitstugenden könnten Vorbildfunktion für die jün-
gere Generation haben. Eine Kooperation der Älteren und der Jüngeren, also auch
eine heterogene Gruppenbildung bei Weiterbildungsmaßnahmen, macht Sinn. Die
Art der Weiterbildungsmaßnahme und die Gruppenbildung spielen eine Rolle.
Die sowohl positiv als auch gleichwertig eingeschätzten Kriterien sprechen für eine
Gleichstellung Älterer im Arbeitsleben sowie in der beruflichen Weiterbildung. Hier-
unter fallen gerade die heute als wichtig eingeschätzten Arbeitseigenschaften der
organisatorischen und sozialen Kompetenzen, was die gerontologischen Unter-
suchungen bestätigen (z. B. effektive Interaktion mit Kollegen, Überblick über
Arbeitsabläufe). Die Mitarbeiter sollten im Bereich der Schlüsselqualifikationen
unabhängig vom Alter gefördert werden .
Als übereinstimmend negativ beurteilt kann man die Veränderungskompetenzen
oder auch den Veränderungswillen bezeichnen. Die Gerontologie geht von einer
verringerten Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung und möglichen Pro-
blemen bei Innovationen aus. Um dem entgegenzuwirken, plädieren die Geronto-
logen für den Erhalt der Lern- und Umstellungsfähigkeit durch eine Weiterbildung,
welche Erfahrung im Sinne von Leistungsförderung nutzt und gleichzeitig dem
festgelegt sein auf Arbeitsabläufe durch Erfahrung entgegenwirkt. Die Bereitschaft zu
Umstellung und zum Lernen muss jedoch bestehen. Dies ist bereits in der Personal-
entwicklung Jüngerer zu berücksichtigen. Es sollte weder eine Einschränkung auf
eine bestimmte Tätigkeit, noch eine Einschränkung auf ein Spezialgebiet mit abseh-
barer Lebensdauer gesetzt werden. Dies spricht für die Notwendigkeit einer breiten
Weiterbildung aller Alters- und Gesellschaftsgruppen.
Die negativ und gleichwertig zugleich beurteilten Kriterien sprechen für eine Un-
schlüssigkeit in den Einschätzungen, die auch teilweise auf Vorurteilen beruhen
könnten. So ist zu überprüfen, ob bei Älteren tatsächlich weniger neues Wissen
vorliegt, die Lernfähigkeit tatsächlich eingeschränkt ist, Stress schlechter ertragen
wird und die Kreativität geringer ist als bei Jüngeren. Die geringe Einschätzung der
Lernen im Erwachsenenalter -35-
Lernfähigkeit geht nicht nur von den Unternehmen, sondern auch von den Arbeit-
nehmern selbst aus, die „dazu neigen, sich selbst für nicht mehr genügend lernfähig
zu halten“.102 Nach den Befunden der Alternsforschung steigt jedoch sogar die in-
haltsreiche und erfahrungsbedingte (kristalline) Intelligenz an und nur die inhaltslose
(fluide) Intelligenz nimmt ab. Dies spricht dafür, neues Wissen auf bestehendem
Erfahrungswissen aufzubauen. Dadurch könnten sowohl die Lernfähigkeit als auch
das neue Wissen verbessert werden. Häufig kann die Problematik der Lernfähigkeit
eher auf die lange Lernentwöhnung als auf das Alter zurückgeführt werden. Die
Ergebnisse sprechen für eine kontinuierliche Weiterbildung, die auf Erfahrungs-
wissen aufbaut. Zur psychischen Belastbarkeit liegen Aussagen vor, nach denen
älteren Menschen lernen und arbeiten unter Zeitdruck schwer fällt.103 Aussagen zur
Kreativität liegen hier keine vor.
Erstaunlich ist im Bereich der körperlichen Belastbarkeit, welche negativ eingeschätzt
wird, die gleichzeitig positive Einschätzung von Ausdauer und Geduld. Zumindest die
Ausdauer ist auch eine Frage der körperlichen Belastbarkeit. Jedoch erachten die
Gerontologie und die Sportwissenschaften die Ausdauerleistung innerhalb der
psychomotorischen Fähigkeiten als durch Training am längsten erhaltbar. Allgemein
ist die körperliche Belastbarkeit trainierbar und hängt stark von den Arbeits- und
Lebensgewohnheiten ab. Hierzu sind sowohl gesundheitsfördernde Maßnahmen am
Arbeitsplatz als auch Unterstützung und Beratung für die persönlichen Lebens-
gewohnheiten sinnvoll. Gerade im Bereich der körperlichen Belastbarkeit gibt es
jedoch Arbeitsplätze, „auf denen ‚man nicht alt werden kann’“.104 Hier kann das Um-
lernen auf eine andere Tätigkeit erforderlich werden, was wiederum den Erhalt der
Umstellungsfähigkeit erforderlich macht.
Dazu sind Kompetenzen und Lernziele erforderlich.
3.2.2. Kompetenzen und Lernziele
Um das Leistungsvermögen bis ins Alter zu erhalten und eine zu große Spezia-
lisierung zu vermeiden, sollte eine breite Weiterbildung, die Schlüsselqualifikationen
beinhaltet, gefördert werden.
102 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 13. 103 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 52; BDA (2002); S. 17. 104 Weimer; Mendius; Kistler (2001); S. 30.
Lernen im Erwachsenenalter -36-
Für die Berufstätigkeit ist nicht nur Fachwissen bzw. Spezialwissen, sondern auch
„Allgemeinwissen“ erforderlich. Damit verbunden kann auch die private und die
berufliche Weiterbildung immer weniger differenziert werden, da jedes zunächst für
rein private Zwecke Gelernte beruflich nützlich werden kann.
Unter Allgemeinwissen fallen nach einer Delphi-Befragung zu Potenzialen und
Dimensionen der Wissensgesellschaft vier Bereiche:105
- 1. Inhaltliches Basiswissen, welches inhaltliche Grundlagen, wie z. B. Alltags-
wissen über Geld, Wirtschaft und Erziehung, und inhaltliches Wissen über
aktuelle Probleme, wie z. B. Bildung, Beruf, Ökologie, beinhaltet.
- 2. Instrumentelle Fertigkeiten bzw. methodische Kompetenzen, die allgemeine
Kulturtechniken, wie Fremdsprachenkenntnisse, Logik, Kreativtechniken,
Technikverständnis und den Umgang mit Informationstechniken, wie die
Kenntnis moderner Medien, Beherrschung von Programmen, gezieltes
Suchen und Auswählen von Informationen umfassen.
- 3. Personelle Kompetenzen, die sich in persönliches Erfahrungswissen, z. B.
Selbstbewusstsein, Identität, Handlungskompetenz, Selbstmanagement,
Umgang mit Gefühlen und persönliche Einstellungen und Fähigkeiten im
Umgang mit Wissen, wie Neugier, Offenheit, kritische Auseinandersetzung,
Reflexionsfähigkeit und Urteilsvermögen unterteilen.
- 4. Soziale Fähig- und Fertigkeiten, die sowohl kommunikative Kompetenzen,
wie sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Teamfähigkeit, Moderation, Selbstdar-
stellung, persönlichen Umgang in Partnerschaft und sozialen Beziehungen als
auch soziale Verantwortung, wie Toleranz, Verantwortungsbereitschaft,
Rücksicht, Solidarität und prosoziales Verhalten umfassen.
Die Grundlage für diese Kompetenzen sollte bereits in Schule und Erstausbildung
gelegt, doch in der beruflichen Weiterbildung nicht vernachlässigt werden. Das inhalt-
liche Basiswissen kann eine Grundlage für weitere Kompetenzen bilden und ist so-
wohl im Beruf wie auch im Privatleben erforderlich. Die methodischen, personellen
105 Vgl. Aff (2002); Einheit 1; Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 208 nach Bundesministerium für Bildung und Forschung, Delphi-Befragung (1996/1998); S. 42.
Lernen im Erwachsenenalter -37-
und sozialen Kompetenzen beinhalten viele der heute geforderten Schlüsselkom-
petenzen.
Befunde aus der Biographieforschung bestätigen besonders die Bedeutung perso-
neller und sozialer Kompetenzen im Vergleich zu fachlichen Kompetenzen. Der Ein-
fluss des Schulsystems an sich scheint im Vergleich zum Einfluss von Vorbildern ge-
ring zu sein, was für ein kooperatives Lernen durch Erfahrungsaustausch (Erfahrene
als Vorbilder) und ein soziales Lernen im Prozess der Arbeit und im Gespräch
spricht. Dazu sind wiederum soziale Fähigkeiten sinnvoll. Weiterhin wurden kritische
Lebensereignisse, welche die Selbstständigkeit förderten, hervorgehoben. Diese
Lebensereignisse selbst kann man mit keiner Weiterbildungsform wirklich nach-
empfinden, jedoch die Fähigkeit zur Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit im
Rahmen der personellen Kompetenzen gezielt fördern. Die ebenso hervorgehobene
Fähigkeit, Gegensätzliches vereinbaren zu können, ist im Rahmen eines Konflikt-
trainings, innerhalb der Sozialkompetenzen, unterstützbar.106
Im Bereich der personellen Kompetenzen kann die Fähigkeit im Umgang mit Wissen
auch das Lernen des Lernens und die reflektierte Urteilsfähigkeit unterstützen. Zum
Selbstmanagement ist eine Beratung für die persönlichen Lebensgewohnheiten zum
Erhalt der Leistungsfähigkeit sinnvoll.
Probleme könnten in der Lernbereitschaft der Teilnehmer entstehen, da gerade in
der beruflichen Weiterbildung oft genaue berufliche Lernvorstellungen bestehen. „Sie
sind also nur wenig offen für Zielsetzungen, die nicht für sie erkennbar ihrer Teil-
nahmebegründung entsprechen und möchten die von ihnen abgezweigte Zeit
konzentriert im Sinne ihrer Zielvorstellungen genutzt sehen“, Abweichendes bedarf
„besonderer Motivierungsmaßnahmen.“107 Diese Ansicht stammt aus den 70er
Jahren und inzwischen dürfte zumindest die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen
akzeptiert werden. Dennoch ist es teilweise notwendig, den Teilnehmern den Sinn
„zusätzlicher“ Themen und Fächer zu verdeutlichen.108
106 Vgl. Siebert (2001b); S. 8 nach Erpenbeck; Heyse (1999); S. 13: Untersuchung von „Kompetenzbiografien“ erfolgreicher Manager und Unternehmer kommt zu Trends in den „Selbstorganisationsdispositionen“. 107 Schmiel (1977); S. 159. 108 Beispielsweise gab es einen Versuch einer Schule in Würzburg, in Zusammenarbeit mit der Handwerkskammer Würzburg, allgemeinbildende Fächer wie Mathematik und Englisch mit in Meister-kurse zu übernehmen. Dieser scheiterte mangels Teilnehmerzahl.
Lernen im Erwachsenenalter -38-
Da im Bereich der beruflichen Weiterbildung ein Schwerpunkt auf der Anwendung,
also dem Transfer der Lerninhalte an den Arbeitsplatz liegt, sollte im Sinne der
kognitiven Verhaltenstaxonomie von Bloom zumindest das Lernziel der Anwendung
erreicht werden. Jedoch haben Experimentalkurse aus den 70er Jahren gezeigt,
dass „pädagogische Techniken wie Lernzieldiskussion, Lernzielstufung und Lernziel-
kontrolle nicht schematisch gehandhabt werden dürfen, sondern teilnehmer- und
situationsangemessen zu variieren sind.“109 Wenn also eine Lernzielstufung vorge-
nommen wird, sollte dies in Absprache mit den Teilnehmern erfolgen.
Weiterhin ist die Weiterbildungsmotivation nicht zu unterschätzen.
3.2.3. Weiterbildungsmotivation
Nach den Einschätzungen der Unternehmen nimmt die Lernbereitschaft und damit
die Motivation zum Lernen mit zunehmendem Alter ab.
Dies bestätigen auf den ersten Blick die Übersichten des BSW aus Teil 2, die eine
abnehmende Weiterbildungsteilnahme mit zunehmendem Alter feststellen. Doch wie
die aufgeführten genaueren Untersuchungen erwiesen haben, ist das Alter als
alleiniger Faktor kaum ausschlaggebend, sondern es müssen weitere Einfluss-
faktoren beachtet werden.
Empirische Analysen zur Teilnahmemotivation im Weiterbildungsbereich kommen zu
unterschiedlichen Ergebnissen, lassen sich jedoch weitgehend in Konzepte mit
vergangenheitsbezogener Motivation (retrospektive Bildungserfahrungen) und
Konzepte mit gegenwarts- bzw. zukunftsbezogener Motivation unter Nutzenab-
wägungen (entscheidungsorientiert) unterscheiden. Die vergangenheitsbezogenen
Konzepte berücksichtigen personenbezogene Faktoren und Bildungserfahrungen z.
B. in der Ausbildung. Die Konzepte der zukunftsbezogenen Motivation sind dagegen
zielgerichtet, haben hauptsächlich die Verwertungsperspektive im Blick und berück-
sichtigen Personenmerkmale wie z. B. die Ausbildungserfahrungen kaum.110
Aus den Übersichten des BSW lässt sich eher die vergangenheitsorientierte
Motivation ablesen, da hier vor allem personenbezogene Faktoren berücksichtigt
sind. Jedoch wird beispielsweise bei der Ausbildung lediglich der reine Bildungs-
109 Siebert; Gerl (1979); S. 93. 110 Vgl. Stender (1997); S. 493–495.
Lernen im Erwachsenenalter -39-
stand, nicht aber die eigentlichen Bildungserfahrungen, berücksichtigt. Dennoch sind
Aussagen möglich, dass bei höherem Bildungsstand eine größere Neigung zur
Weiterbildung besteht.
Die Theorie von Holzkamp ist eher zukunftsgerichtet, indem expansives Lernen
erfolgt, wenn jemand auf eine Verbesserung der Lebensqualität (in der Zukunft)
abzielt. Nach den Unternehmenseinschätzungen nimmt nicht nur die Lernbereitschaft
sondern auch der berufliche Ehrgeiz, welcher mit dem Wunsch nach Verbesserung
der Lebensqualität zusammenhängt, mit zunehmendem Alter ab. Dies kann auch die
Motivation zur Weiterbildung beeinflussen. Zwar grenzt Holzkamp das expansive
Lernen von der intrinsischen Motivation ab, doch nur insofern, als es nicht zweckfrei
ist. Defensives Lernen findet statt, wenn Lernen keinem eigenen, sondern einem
fremden Zweck folgt. So haben auch Deci und Ryan in Untersuchungen festgestellt,
dass die (intrinsische) Motivation zum Lernen nachlässt, je stärker die Fremd-
bestimmung ist. „Umgekehrt fördern Umwelten, die informierende Rückmeldung über
selbstständige Lernfortschritte geben, die Entwicklung intrinsischer Motivation.“111
Demnach sollte Lernen nicht von außen vorgegeben, sondern es sollten lediglich
Lernimpulse und Hilfestellungen gegeben werden.
Theorien und Befunde aus der Interessenforschung belegen die „günstige Wirkung
von Interesse auf Lern- und Bildungsprozesse.“112 Sie weisen auf folgende inte-
ressenfördernde Bedingungen hin: Inhaltliche Relevanz des Lernstoffes, Kompetenz-
unterstützung, Autonomieunterstützung, Instruktionsqualität, Inhaltliches Interesse
beim Lehrenden und soziale Einbindung der Lernenden.113 Wichtig sind wiederum
die vermittelten Kompetenzen und deren Bedeutung für die Lernenden. Daneben
wird auch hier die Selbstständigkeit betont.
Außerdem spielt die Rolle des Lehrenden und die Beziehung der Lehrenden und
Lernenden zueinander eine Rolle.
111 Prenzel; Schiefele (2001); S. 924. 112 Prenzel; Schiefele (2001); S. 927 nach Krapp (1998); Prenzel (1994); Prenzel; Drechsel; Kramer (1998). 113 Prenzel; Schiefele (2001); S. 927.
Lernen im Erwachsenenalter -40-
3.2.4. Beziehung Lehrende und Lernende
Bereits in den 70er Jahren zeigten Untersuchungen zur Weiterbildung von Er-
wachsenen, dass auf ein „gutes persönliches Verhältnis untereinander und zum
Lehrenden“114 Wert gelegt wird, sowie, „dass Erwachsene Wert auf eine gleich-
rangige Behandlung legen. (...) Sie setzen beim Lehrenden die größeren Erfah-
rungen auf seinem Lehrgebiet und hinsichtlich seines pädagogischen Vorgehens
voraus, während sie sich selbst oft bewusst sind, dass sie an anderer Stelle über
größere Erfahrungen verfügen.“115 Auch neuere Untersuchungen, wie die genannten
aus der Interessenforschung, sowie lerntheoretische und physiologische Forschun-
gen, sprechen für eine „soziale Einbindung der Lernenden (z. B. kollegialer Umgang,
Empathie, kooperatives Arbeiten, entspannte freundliche Lernatmosphäre)“116 bzw.
eine „angstfreie, partnerschaftliche Lernatmosphäre“.117 Auf den ersten Blick wirken
die Ansprüche der Lernenden unverändert, doch schien der Lehrende in den 70er
Jahren auf seinem Lehrgebiet zu dominieren. Nach den jüngeren Untersuchungen
scheint nicht nur auf gleichrangige Behandlung sondern auf mehr Kooperation Wert
gelegt zu werden.
In einer Längsschnittuntersuchung wurden das Lernverhalten Erwachsener und die
Veränderungen von 1972 (bzw. 1980) zu 2000 genauer untersucht:118
1972 waren weniger Befragte (31,4 Prozent) für eine Mitbestimmung der Teilnehmer
über den Inhalt und Ablauf eines Seminars als 2000 (50 Prozent). Weiterhin stimm-
ten 2000 43,1 Prozent der Befragten zu, mehr von anderen Teilnehmern zu lernen
als von der Kursleitung. Auch die Diskussionsleitung einer Arbeitsgruppe zu über-
nehmen, lehnten 2000 (19,6 Prozent) weniger Personen ab als 1972 (38,1 Prozent).
Demnach liegt mehr Bereitschaft zur Mitwirkung und weniger Abhängigkeit vom
Kursleiter vor.
114 Schmiel (1977); S. 164. 115 Schmiel (1977); S. 159. 116 Prenzel; Schiefele (2001); S. 927. 117 Straka; Stöckl (2001); S. 721 nach Hayslip; Kenelly (1985); Löwe (1977); Peterson (1983); Staufer (1992); Stöckl (2000). 118 Die folgenden Ausführungen in diesem Abschnitt beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Siebert (2001b); S. 24 –33: teilweise wurden Fragen erst in 1980 bzw. in 2000 neu eingeführt; es handelte sich zwar um Volkshochschulkurse zu den Themenbereichen Literatur und Erziehung, die jedoch ebenso beruflichen Zwecken dienen können.
Lernen im Erwachsenenalter -41-
Nach der Meinung verschiedener Autoren hat sich die grundsätzliche Rolle des
Lehrenden verändert. Sie „sind immer weniger Vermittler von Lerninhalten und immer
mehr Lernhelfer und Moderatoren von Lernprozessen.“119 Lehrende wirken als Mode-
rator, die mit Fachkompetenz und Erfahrung auf die Teilnehmerqualifikationen ein-
gehen.120 Andere sind jedoch der Meinung, dass die heutige Lernkultur immer noch
vorsieht, dass der Lehrende die Lernmethode vorgibt, was der Forderung nach
selbstgesteuertem Lernen widerspricht.121 Die Rollenveränderung findet wahr-
scheinlich in bestimmten Lehrgängen statt, ist aber nicht übergreifend, also von den
einzelnen Veranstaltungen, Dozenten und auch von den Teilnehmern abhängig.
Die beruflichen Fortbildungszentren (bfz) befürworten für das Lernen älterer
Menschen gruppenorientierte Lernformen, die eine aktive Mitarbeit der Teilnehmer
fordern.122 Letzterer Aussage widersprechen Untersuchungen aus den 70er Jahren,
wonach Erwachsene Hemmungen bei der aktiven Mitarbeit haben.123
Doch auch hier fanden Veränderungen statt. 1972 gaben noch 76,4 Prozent der
Befragten an, dass sie aufgrund ihrer Zurückhaltung anderen gegenüber „nicht so
aktiv mitarbeiten, wie sie es könnten“, bis 2000 verringerte sich dieser Anteil auf 50,4
Prozent. Außerdem wollten 1972 noch 28,7 Prozent vor allem durch Zuhören am
Seminar teilnehmen, bis 2000 sank dieser Anteil auf 12 Prozent.
Die Organisationsform der Gruppenarbeit an sich wird widersprüchlich betrachtet.
Zwar sahen 2000 81,6 Prozent die Kleingruppenarbeit als „meist ergiebiger als
Referate und Plenumsdiskussionen“, doch andererseits bevorzugten 68,2 Prozent
Vortrag und Gespräch als Unterrichtsmethode. Doch schätzten wiederum 83,9
Prozent Diskussionen in der Gruppe. Man kann nicht davon ausgehen, dass alle
Teilnehmer einer Erwachsenenbildung gruppenorientiert und aktiv arbeiten wollen.
Es muss individuell auf die Teilnehmer eingegangen und auch die Bereitschaft zur
Gruppenarbeit und zur aktiven Mitarbeit erst geschaffen werden.
Die grundsätzliche Lernform des Lernens in Gruppen wird jedoch immer noch
bevorzugt. Insgesamt gaben in 2000 87,7 Prozent an, in der Gruppe besser zu
lernen als alleine und nur 17,8 Prozent bevorzugen das Lernen zu Hause mit CD-
119 Münch (2001); S. 201. 120 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 85. 121 Arnold (2001c); S. 200. 122 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 101.
Lernen im Erwachsenenalter -42-
ROMs oder Kassetten. Doch dies ist je nach Gesellschafts- und Altersgruppe
unterschiedlich ausgeprägt.
Dem Wunsch nach persönlicher Lernberatung stimmten 2000 54,3 Prozent zu, 1980
war dies nur ein Drittel. Auch dies schwankt je nach Alter, Geschlecht, Schulab-
schluss und Berufstätigkeit zwischen 40 und 65 Prozent. Hier muss also sehr
individuell auf die Teilnehmer eingegangen werden.
Zwar wird mehr Mitbestimmung und eine kooperative Lernatmosphäre gewünscht,
doch nicht von allen. Weder das gruppenorientierte Lernen noch das Alleinlernen zu
Hause oder die persönliche Lernberatung sind für jeden Teilnehmer geeignet. Es
muss eine Orientierung an den individuellen Bedürfnissen stattfinden.
Die bisherigen Ausführungen werden in den folgenden Kriterien alternsgerechten
Lernens zusammengefasst.
3.3. Kriterien alternsgerechten Lernens
Als Ziel für ein Konzept des alternsgerechten Lernens wird die Arbeitsdefinition für
alternsgerechtes lernen berücksichtigt: Lernen in jedem Alter, das die Menschen auf
ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet. Damit verbunden soll eine bessere
Anpassungsfähigkeit ermöglicht werden.
Die didaktischen Prinzipien der methodenorientierten Erwachsenenbildung, wie auch
die Forderungen im Rahmen des lebenslangen Lernens, betonen das selbstge-
steuerte Lernen. Innerhalb der theoretischen und empirischen Auswertung ergab
sich immer wieder der Anspruch nach Selbstverantwortung Erwachsener für das
eigene Lernen und nach selbstständigem Denken und Handeln. So bildet das Lernen
des Lernens die wesentliche Grundlage aller Arten des Lernens, welche zwar in der
Kindheit und Jugend geschaffen werden sollte, bei den heute Erwachsenen jedoch
häufig noch nicht vorliegt. Beim Erwachsenen liegt grundsätzlich kein gesellschaft-
licher Zwang zum Lernen vor, so dass jeder für sein Lernen selbst verantwortlich ist.
Doch auch diese Verantwortung will gelernt sein. Wird sie nicht ausgeübt und nicht
weiter gelernt, kann die Lernfähigkeit, welche auch für das Umlernen auf neue
Tätigkeiten notwendig ist, nachlassen. Dieses Lernen kann nur mit der entspre-
123 Schmiel (1977); S. 162.
Lernen im Erwachsenenalter -43-
chenden Motivation erfolgen, welche nach Untersuchungen wiederum bei größerer
Selbstbestimmung des Lernens höher ist. Deswegen soll ein Schwerpunkt auf der
Förderung von Selbstverantwortlichkeit für das Lernen liegen. Dazu gehört, wie
anfangs definiert, nicht nur das Lernen des Lernens, sondern auch die Fähigkeit zur
Selbstorganisation des Lernens. Auch die Förderung des informellen Lernens kann
eine Rolle spielen. Selbstständiges Denken und Handeln werden als Voraussetzung
betrachtet. Durch die Selbstverantwortlichkeit soll auch eine verstärkte Motivation
zum weiteren Lernen aufgebaut werden. Die von Faulstich, Zeuner genannte Selbst-
tätigkeit kann eher in den Rahmenbedingungen beachtet werden.
Einen weiteren Punkt der erwachsenendidaktischen Prinzipien bildet die Teilnehmer-
orientierung. Diese ist auch für das alternsgerechte Lernen erforderlich. So sollten
die Lebensbedingungen sowie die Lebensphasen berücksichtigt werden, um ein
expansives Lernen zu fördern. Nicht nur die Arbeits- sondern auch die soziale und
die biopsychische Sphäre sollten dabei berücksichtigt werden. Auf diese individuellen
Bedürfnisse kann in Einzellernformen teilweise besser eingegangen werden. Doch
nicht für jeden Teilnehmer ist das Alleinlernen geeignet. So wäre in Gruppenlern-
formen besonders die Gruppeneinteilung zu beachten, die je nach Zielsetzung
homogen oder heterogen erfolgen sollte. Hier wird nicht nur Teilnehmer- sondern
Gruppenbezug, wie von der Vermittlungsdidaktik gefordert, erforderlich. Ebenso
sollte der Interessenbezug für eine stärkere Motiviertheit gewahrt werden. Vom
Lehrstil her kann auch hier nicht davon ausgegangen werden, dass alle Teilnehmer
Kooperation und Mitbestimmung wünschen. Es ist auf die jeweilige Gruppe und nach
Möglichkeit auf Einzelne einzugehen. Innerhalb der Teilnehmerorientierung sollten
auch die Förderung des Lernens unabhängig vom Alter und eine kontinuierliche
Weiterbildung, die keine Gesellschaftsgruppen ausschließt, erfolgen. Dies entspricht
dem Ziel alternsgerechten Lernens. Die Forderung im Rahmen des lebenslangen
Lernens nach kleineren Lerneinheiten (Modularisierung) betrifft eher die Rahmen-
bedingungen und wird dort behandelt.
Auch das Prinzip der Erfahrungsorientierung ist für die alternsgerechte Weiterbildung
sinnvoll. Erwachsene bauen stärker auf Erfahrungen und auf Vorwissen auf als
Kinder. Die jeweilige Lebens- und Entwicklungsphase Erwachsener, sowohl beruf-
licher als auch privater Art, kann ein Hinweis für den momentanen Stand der Erfah-
rungen sein. Es muss jedoch beachtet werden, dass auf Erfahrungen nicht nur auf-
Lernen im Erwachsenenalter -44-
gebaut werden kann, sondern diese auch teilweise ein Umlernen erschweren. Den
Erwachsenen ist zum einen zu verdeutlichen, dass ein Umlernen erforderlich ist, und
zum anderen ist das Ver- und Neulernen zu unterstützen. Zudem wird das Erfah-
rungswissen in Unternehmen geschätzt und sollte erhalten und weitergegeben
werden. Dafür kann eine kooperative Lernform, die Mitarbeiter verschiedener Alters-
und Gesellschaftsgruppen einbezieht, hilfreich sein.
Ebenso kann die Verwendungsorientierung alternsgerechtes Lernen fördern. Sie
muss vor allem bei den Lerninhalten und Zielen beachtet werden und den Lernenden
teilweise nicht unmittelbar einsichtigen Sinn und Zweck vermitteln. So ist neben dem
reinen Fachwissen, dessen Verwendung unmittelbar ersichtlich ist, auch Allgemein-
wissen, welches inhaltliches Basiswissen, methodische, personelle und soziale
Kompetenzen beinhaltet, erforderlich. Auch hier kann die jeweilige Lebens- und
Entwicklungsphase einen Ausgangspunkt dafür bilden, welches Wissen in der
momentanen Situation des Lernenden besonders wichtig ist. Ziel ist grundsätzlich
der Transfer in das Arbeitsgebiet, doch sollte eine Absprache über die Lernstufen
und –ziele mit den Teilnehmern erfolgen. Die im Rahmen der Vermittlungsdidaktik
genannte Handlungsorientierung und Methodenoffenheit, sowie das erkundend-
recherchierende Lernen aus den Forderungen des lebenslangen Lernens betreffen
eher die didaktischen Methoden, die noch gesondert behandelt werden.
In Abbildung 8 werden die Kriterien im Vergleich zur traditionellen Schule und zur
Erwachsenenbildung dargestellt. Daran im Anschluss werden entsprechende
didaktische Methoden sowie für das alternsgerechte Lernen förderliche
Rahmenbedingungen herausgearbeitet.
Lernen im Erwachsenenalter -45-
Schule / traditionell124
Erwachsenen-bildung125
alternsgerechtes Lernen
• Vorgaben • Vorgaben • selbstverantwortliches Lernen - selbstständiges und
verantwortungsbewusstes Denken und Handeln
- selbstorganisiertes Lernen - lernen des Lernens - informelles Lernen
• dozentenorientiert • teilnehmerorientiert • teilnehmerorientiert - kein Ausschluss von Alters- und
Gesellschaftsgruppen - Lebensbedingungen und –
phasen als Lernvoraussetzungen beachten
- Lernform und Lehrstil auf Teilnehmer abstimmen
- Interessenbezug
• theoretisch-deduktiv • erfahrungsorientiert (Lebensweltbezug)
• erfahrungsorientiert - auf Erfahrungen aufbauen - auf Erfahrungen beruhende
Lernhemmnisse abbauen und zum Umlernen befähigen
- Erfahrungen weitergeben und austauschen
• prüfungsorientiert
• Praxis als bloßes Illustrationsbeispiel
• verwendungs-orientiert (praxis- und bedarfs-orientiert)
• verwendungsorientiert - fachliches Wissen (theoretisch
und praktisch) - inhaltliches Basiswissen,
methodische, personelle und soziale Kompetenzen („Allgemeinwissen“)
- Transfer fördern Abbildung 8: Kriterien alternsgerechten Lernens, eigene Darstellung.
124 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 93. 125 Vgl. Arnold (2001a); S. 74.
Lernen im Erwachsenenalter -46-
3.4. Didaktische Methoden und organisatorische Rahmen-bedingungen alternsgerechten Lernens
3.4.1. Didaktische Methoden in Verbindung mit Methoden der Personal-entwicklung
Nun sollen didaktische Methoden auf ihre Eignung für alternsgerechtes Lernen
untersucht werden. Hierzu wird Affs „Methodenspektrum in der Wirtschaftsdidaktik“126
mit Methoden der Personalentwicklung127 verknüpft. Damit soll einerseits dargestellt
werden, in welcher Form die didaktischen Methoden in der beruflichen Weiterbildung
auftreten und welche Personalentwicklungsmethoden eher dem Frontalunterricht
oder dem handlungsorientierten Unterricht entsprechen und andererseits die didakti-
schen Methoden den Methoden des training on-the-job (am Arbeitsplatz), near-the-
job (arbeitsplatznah), oder off-the-job (außerhalb vom Arbeitsplatz), aus der Perso-
nalentwicklung zugeordnet werden. Die genannten Methoden der Personalent-
wicklung finden sich weitgehend in der mittleren Karrierephase oder einer mittleren
Aufstiegsphase wieder. In der Literatur gibt es hier auch Abweichungen in der Ein-
teilung.128 Weiterhin kann man für die frühe Karrierephase bzw. eine frühe Aufstiegs-
phase die Personalentwicklung into-the-job und für die späte Karrierephase bzw.
eine späte Aufstiegsphase die Personalentwicklung out-of-the-job unterscheiden.
Hier können jedoch ebenso didaktische Methoden der Personalentwicklung in / near
/ off-the-job zutreffen. Gezielt werden die Karriere- und Aufstiegsphasen in einer
laufbahnbezogenen Personalentwicklung beachtet. So wäre in der frühen Karriere-
phase bzw. der ersten Berufsphase, eine systematische Personaleinführung, ein
Mentorenkonzept oder auch eine Standortbestimmung denkbar. In der mittleren
Karrierephase, könnte der Mitarbeiter unterstützt werden, seine Entwicklungs-
potentiale und Wachstumschancen festzustellen. Auch hier ist eine Um- und Neu-
orientierung möglich. In der späten Karrierephase bzw. der Phase beruflicher Reife
und Aktivphase Ruhestand schließlich kann zum einen durch das Einbringen von
Erfahrungen, zum anderen durch die Unterstützung des Übergangs in die Rente
erfolgen.129 Insgesamt werden die Phasen durch eine entsprechende Gruppenein-
126 Die Ausführungen zu didaktischen Methoden beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Aff (2002). 127 Die Ausführungen zu Methoden der Personalentwicklung beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Berthel (2000); S. 303 – 323. 128 Vgl. Holtbrügge (2001); Berthel (2000); S. 303-324. 129 Vgl. Frank (18.12.2002); Berthel (2000) S. 298-299.
Lernen im Erwachsenenalter -47-
teilung, die in den Rahmenbedingungen noch behandelt wird, bzw. die Teilnehmer-
orientierung an sich berücksichtigt.
Die Personalentwicklung betrifft zwar grundsätzlich Maßnahmen für Mitarbeiter eines
bestimmten Betriebes (betriebliche Weiterbildung), jedoch finden häufig Methoden
off-the-job ebenso überbetrieblich statt (berufliche Weiterbildung). Teilweise existiert
auch eine Öffnung arbeitsplatznaher Methoden für Betriebsexterne, um zusätzliche
Impulse zu erhalten. Die Methoden werden in der Beurteilung auf die Kriterien des
alternsgerechten Lernens überprüft.
Abbildung 9 zeigt die didaktischen Methoden in Verbindung mit Methoden der
Personalentwicklung.
Lernen im Erwachsenenalter -48-
Frontalunterricht Handlungsorientierter Unterricht
on- the- job
near- the- job
off- the- job
Didaktische Methoden
Personal- entwicklung
Unterweisung am Arbeitsplatz, Sonderaufgaben, Assistent, job rotation u.ä.
Gremienarbeit, Qualitätszirkel,Lernstatt Diskussions- formen
Übungsfirma, Leittextmethode
Projekt-arbeit
Lehrgang/Vortrag
Lehrgespräch gelenktes Unterrichts- gespräch
Lehrkonferenz
ProgrammierteUnterweisung,Selbststudium CBT/WBT Einzelarbeit
Gruppendyn. Trainingsformen Gruppen-unterricht, Diskussions- formen
Simulationsmethoden: Fallstudie, Planspiel, Rollenspiel Dilemmata-Analyse, Vernetztes Denken Szenariomethode Zukunftswerkstatt
Projekt (-orientierter) Unterricht
Abbildung 9: Didaktische Methoden in Verbindung mit Personalentwicklungsmethoden, eigene Darstellung (Quelle: Aff (2002); Berthel (2000); S. 303-323). Anm.: Prinzipiell finden sich die didaktischen Methoden in der Personalentwicklung wieder. Überbegriffe oder abweichende Begriffe aus der Didaktik sind in der Übersicht kursiv gekennzeichnet.
Lernen im Erwachsenenalter -49-
Nun werden kurz die verschiedenen Methoden vorgestellt, ihre Einordnung und eine
mögliche Eignung für das alternsgerechte Lernen begründet.
Klassische Methoden des Frontalunterrichts sind der Vortrag und das gelenkte Unterrichtsgespräch oder Lehrgespräch. Sie finden gewöhnlich außerhalb des
Arbeitsplatzes statt. Die Personalentwicklung unterscheidet zusätzlich die Lehr-konferenz, welche das Gespräch auf bereits vorhandenem Wissen aufbaut, um es
zu vertiefen und zu festigen, ähnlich der Stoffabfrage im gelenkten Unterrichts-
gespräch. Vorausgesetzt, dass in der Lehrkonferenz vorhandene Erfahrungen, nicht
bloßes Wissen, abgefragt und der Teilnehmer aktiviert wird, könnte man die Methode
eher in Richtung Handlungsorientierung einordnen als das Unterrichtsgespräch.
Werden unternehmensspezifische Themen besprochen und findet sie im Unter-
nehmen selbst statt, ist eine eher arbeitsplatznahe Einordnung möglich. Unter diesen
Bedingungen wäre die Lehrkonferenz auch am ehesten für das alternsgerechte
Lernen geeignet. So wäre sie erfahrungs- und verwendungsorientiert. Der Vortrag
oder das Lehrgespräch sind für die Vermittlung von theoretischem Fachwissen und
inhaltlichem Basiswissen geeignet, wobei die Inhaltsauswahl unter dem Gesichts-
punkt der Verwendungsorientierung erfolgen sollte.
Die Programmierte Unterweisung oder auch Computer Based oder Web Based Training (CBT, WBT) sind Methoden der Einzelarbeit bzw. des Selbststudiums.
Auch das Lernen durch Fachliteratur fällt unter diesen Bereich. Besonders CBT und
WBT werden als Formen der arbeitsplatznahen Weiterbildung befürwortet.130 Mit
entsprechender Organisation der Rahmenbedingungen ermöglicht dies, direkt am
Arbeitsplatz zu lernen. Es wird kein zusätzlicher Reise- und Raumbedarf erforderlich
und stellt somit eine kostensparende Möglichkeit der Weiterbildung für das Unter-
nehmen dar. Insgesamt sind diese individuellen Lernformen ortsunabhängig. Zudem
ist die individuelle Gestaltung des Lernens möglich. Die Lernform kann, je nach Aus-
gestaltung, die Selbststeuerung fördern (z. B. selbstständiges Wählen der Fach-
literatur), unterschiedliche Lernvoraussetzungen (z. B. vorgehen nach eigenem
Tempo, oder tutorielle Betreuung) und individuelle Lebensbedingungen berück-
sichtigen (z. B. Lernen von zu Hause aus für Mütter / Väter, hier wären allerdings
zusätzliche Anpassungen der Rahmenbedingungen nötig), auf Erfahrungswissen
aufbauen (z. B. Lesen von Fachliteratur, Lernbeginn ab einem bestimmten Kapitel),
130 Vgl. Reglin (2000); S. 41.
Lernen im Erwachsenenalter -50-
Fach- und Allgemeinwissen nach eigenen Bedürfnissen vermitteln. Es muss jedoch
beachtet werden, dass nicht jeder Mensch gerne und gut alleine lernt.
Gruppendynamische Trainingsformen (off-the-job) fördern das Verständnis der
eigenen und anderer Persönlichkeiten und die Kooperation mit anderen. Sie finden
sich wieder in den didaktischen Methoden des Gruppenunterrichts und ver-
schiedener Diskussionsformen. Allerdings vermitteln diese einen fachlichen Inhalt,
der in der Gruppe umgesetzt bzw. erarbeitet wird. Im Gegensatz dazu befassen sich
die gruppendynamischen Trainingsformen, oder auch „Sensitivity Training“, unmittel-
bar mit der Gruppenzusammensetzung und Selbsterfahrung ohne einen fachlichen
Hintergrund. Sie bergen auch Nachteile, wie die Gefahr der Eskalation der Emoti-
onen während der Maßnahme oder ein Ausnutzen von offengelegten Informationen
durch andere nach der Maßnahme. Daneben sind die Akzeptanz und der tatsäch-
liche Erfolg solcher Trainings eher gering.131 Im Rahmen der alternsgerechten Lern-
formen sind eher Methoden des Gruppenunterrichts und der Diskussionsformen zu
befürworten, die eine Gruppendynamik und die Persönlichkeit des Einzelnen neben
fachlichem Hintergrund fördern, als allein auf die Gruppendynamik einzugehen. Ins-
besondere können soziale Fähig- und Fertigkeiten gefördert werden, die für einen
kooperativen Umgang im Unternehmen hilfreich sind. Doch auch die Weitergabe von
Erfahrungswissen kann der Gruppenunterricht bei entsprechender Ausgestaltung
unterstützen (z. B. heterogene Gruppen mit erfahrenen und unerfahrenen
Mitarbeitern). Es ist allerdings zu beachten, dass teilweise erst die methodischen
Voraussetzungen für Gruppenunterricht geschaffen werden müssen und dass auch
diese Lernform nicht für jede Zielgruppe geeignet ist. So ist auch eine Teilnehmer-
orientierung schwerer zu erzielen. Die Gefahr besteht zudem, dass mancher
Teilnehmer die Verantwortung eher auf die Gruppe überträgt, als sie selbst zu
übernehmen.
Als Personalentwicklungsmöglichkeiten near-the-job finden sich Diskussionsformen
wie die Gremienarbeit, der Qualitätszirkel, oder die Lernstatt. In Gremien oder Komitees treffen sich Mitarbeiter verschiedener Schichten regelmäßig, um betriebs-
übergreifende Probleme und Koordinationsaufgaben zu behandeln und zu lösen.
Qualitätszirkel und Lernstatt befassen sich ebenso mit der Problembewältigung.
Sie finden neben der normalen Tätigkeit statt und beziehen eher Mitarbeiter niedri-
131 Vgl. Berthel (2000); S. 322-323.
Lernen im Erwachsenenalter -51-
gerer und einheitlicher Ebenen ein. Während beim Qualitätszirkel jedoch die Pro-
blemlösung im Vordergrund steht, berücksichtigt die Lernstatt auch das Auffinden
von Problemen und das gemeinsame Lernen. Alle drei Methoden wären als alterns-
gerechte Lernmethoden geeignet. Sie berücksichtigen die Erfahrungen der Mit-
arbeiter, stärken die Sozialkompetenzen (Kommunikation), beinhalten eine enge
Verknüpfung mit der Praxis (es werden Probleme aus der Praxis besprochen und
gelöst) und fördern das selbstständige Denken. Die tatsächliche Verwendung im
Unternehmen fördert das Verantwortungsbewusstsein und die Motivation. Allerdings
könnten Qualitätszirkel und Lernstatt durch die zusätzlich benötigte Zeit ein Problem
für die persönlichen Lebensbedingungen stellen. Dies müsste zusätzlich berück-
sichtigt werden.
In der Personalentwicklung off-the-job finden sich Simulationsspiele / -methoden
wie die Fallstudie, das Planspiel und das Rollenspiel wieder. Ebenso vorstellbar für
den Einsatz in der Personalentwicklung bzw. beruflichen Weiterbildung wären die
didaktischen Methoden der Dilemmata-Analyse und Methoden des Vernetzten
Denkens, sowie die Szenariomethode und die Zukunftswerkstatt. Die Methoden
werden häufig in Verbindung miteinander eingesetzt bzw. ergänzen sich wechsel-
seitig. Für alle Methoden der Simulationsspiele ist eine entsprechende Vorbereitung
der Teilnehmer und Einführung in die jeweilige Methode Voraussetzung. Somit ist die
Teilnehmerorientierung wesentlich:
Eine Fallstudie soll insbesondere vier Kriterien berücksichtigen: objektive Rele-
vanz der Lernziele/Inhalte, exemplarische Repräsentation durch den Lerngegen-
stand, subjektive Relevanz der Lernziele/Inhalte und Adäquanz des Lerngegen-
standes.132 Diese Kriterien erfüllen im Bezug auf das alternsgerechte Lernen
insbesondere die Verwendungsorientierung und die Beachtung der Lernvoraus-
setzungen (Teilnehmerorientierung) sowie die Orientierung an Erfahrungen. Mit-
hilfe der Fallmethode werden Fach- und Allgemeinwissen vermittelt.
Das Rollenspiel an sich hat soziologische, psychologische, wirtschaftswissen-
schaftliche und pädagogische Hintergründe. In der Wirtschaftspädagogik steht
es für eine komplexe Methode handlungsorientierten Lernens. Sie beinhaltet
Methoden, wie z. B. die Fallmethode und wird in weiteren Methoden eingesetzt,
132 Vgl. Reetz (1994); S. 218.
Lernen im Erwachsenenalter -52-
wie z. B. dem Planspiel und der Dilemmata-Analyse.133 Es werden Sozial- und
Fachkompetenzen gefördert, sowie „Spielraum zur Orientierung und zur Selbst-
bestimmung gewährt.“134 Damit kann die Methode gut die Selbstverantwortung
fördern.
Die Dilemmata-Analyse berücksichtigt wirtschaftsethische Ansätze sowie
Leitvorstellungen und Konzepte der Moralerziehung. Sie baut auf dem Konzept
der kognitiven Moralentwicklung von Kohlberg (mit Ergänzungen von Apel) auf,
welches die moralkognitive Entwicklung des Menschen in drei Ebenen und
sieben Stufen einteilt. Zweck der Dilemmata-Analyse ist es, „die Argumen-
tationsstruktur der Schülerinnen auf die jeweils höhere Stufe anzuheben.“135 Hier
erfolgt nicht nur eine Vermittlung von Fach- und Allgemeinkompetenzen mit
hohem Verwertungsbezug durch reelle Themen, sondern eine Veränderung in
grundsätzlichen Einstellungen der Schüler bzw. Teilnehmer. Insofern kann
besonders die Selbstverantwortung gesteigert werden.
Das vernetzte Denken baut auf der St-Galler BWL-Konzeption der system-
orientierten Managementlehre auf. Diese sieht Unternehmen als produktive
soziale Systeme und fördert das ganzheitliche und kritische Denken. Unter-
schieden wird in komplizierte Systeme (z. B. Maschine) und komplexe Systeme
(z. B. soziale Systeme, wie Unternehmungen): Der „reflektierte Umgang mit
‚Unsicherheit’“ wird gefördert.136 Beispielsweise werden exakte Berechnungen
wie in der Investitionsrechnung durch nicht berechenbare und nicht exakt
vorhersehbare Faktoren ergänzt. Damit wird das selbstständige Denken
gefördert. Zudem ist hoher Verwertungsbezug vorhanden.
Planspiele simulieren die Unternehmenswirklichkeit. Sie laufen über mehrere
Perioden bzw. Etappen und fordern von den Teilnehmern Entscheidungen, in
denen die gesamte Komplexität eines Unternehmens und seiner Umgebung zu
beachten ist. Wichtig ist auch die Reflexion der Ergebnisse, eines Scheiterns
oder Gewinnens, und Lernen aus den Fehlern.137 Ein Planspiel kann realitäts-
und praxisbezogen Fach- und Allgemeinwissen vermitteln, auf Erfahrungswissen
133 Vgl. Lindner (1997); S. 234 – 239. 134 Lindner (1997); S. 239. 135 Aff (1997); S. 339. 136 Aff; Magyar (2001); S. 4. 137 Berthel (2000); S. 320; Aff, Magyar (2001); S. 10.
Lernen im Erwachsenenalter -53-
aufbauen und fördert das selbstständige Denken sowie das Verantwortungs-
bewusstsein für getroffene Entscheidungen, jedoch besteht die Gefahr, die
Verantwortung auf die Gruppe zu übertragen.
Die Zukunftswerkstatt und die Szenariomethode sind beide auf die Zukunft
gerichtet. Sie sind mit dem vernetzten Denken verbunden. Chancen und Risiken
der Zukunft werden bewusst gemacht. Während die Szenariomethode „mögliche
Zukünfte“ (Szenarien nicht Prognosen), entwickelt, also realitätsbezogen ist, ent-
wickelt die Zukunftswerkstatt „wünschbare Zukünfte“, also auch unrealistische
Ideen. „Zukunftswerkstätten sind Zusammenkünfte von Menschen, die in Sorge
um die Zukunft der Erde und das Überleben der Menschheit bemüht sind
wünschbare, aber auch vorläufig unmögliche Zukünfte zu entwerfen und deren
Durchsetzungsmöglichkeiten zu überprüfen.“138 Ziel beider Methoden ist es,
Lösungsansätze für jetzige und zukünftige Probleme zu finden. Sie arbeiten
gruppenorientiert und unter Einsatz verschiedener Methodenkompetenzen.
Damit werden Fach- und Allgemeinwissen sowie selbstständiges Denken ge-
fördert. Ebenso besteht eine Verknüpfung mit der Realität und die Verwend-
barkeit von Erfahrungswissen.
Die Leittextmethode fällt unter das training on-the-job und wurde für die berufliche
Erstausbildung entwickelt. In Leittexten werden die für einen Arbeitsgang erforder-
lichen Schritte aufgeführt, die den Mitarbeiter dazu befähigen, selbstständig eine
neue Tätigkeit zu erlernen oder gemeinsam mit Kollegen zu erarbeiten. Zusätzliche
Informationen müssen teilweise selbstständig beschafft werden. Diese Methode ist
auch in einer Übungsfirma möglich, allerdings wäre sie in dem Fall eher als training
near-the-job einzuordnen, da das Lernen nicht am reellen Arbeitsplatz stattfindet,
sondern den Arbeitsplatz simuliert.139 Die Leittextmethode lässt den Mitarbeitern
Freiraum, nach eigenen Bedürfnissen zu lernen und ist praxis- und verwendungs-
orientiert. Insbesondere fördert sie die Selbststeuerung und kann schrittweise zum
Lernen des Lernens hinführen.
Der projektorientierte Unterricht / der Projektunterricht und die Projektarbeit sind zwar alle sehr handlungsorientiert, jedoch wäre der projektorientierte Unterricht /
138 Weinbrenner (o. J.); S. 6. 139 Vgl. Sommer (1999); S. 377.
Lernen im Erwachsenenalter -54-
Projektunterricht eher als training off-the-job einzuordnen, da er nicht zwangsläufig
am Arbeitsplatz bzw. arbeitsplatzbezogen stattfindet. Die Projektarbeit dagegen
befasst sich mit unmittelbaren Problemen am Arbeitsplatz. Frey fasst die verschie-
denen Begriffe bzw. Bereiche zur Projektmethode zusammen, die er wie folgt erklärt:
„Entscheidend dabei ist, dass sich die Lernenden ein Betätigungsgebiet vornehmen,
sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet
entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu
einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.“140 Die
Projektmethode fördert also die selbstständige Planung und Durchführung durch die
Teilnehmer, hier sind vorherige Erfahrungen nützlich, die Mitarbeiter können sich
gegenseitig ergänzen und ihr Erfahrungswissen so erweitern. Die Methode verwen-
det reale Probleme aus dem Unternehmen. Die Verwendungsorientierung geht so
weit, dass Ergebnisse eines Projekts unmittelbar für die Unternehmen verwertbar
sind. Die Möglichkeit der Verwertung fördert die Verantwortung für die Aufgabe und
wirkt lernmotivierend. Es werden fachliche, inhaltliche, personelle, methodische und
soziale Kompetenzen gefördert. Sie kann auch als Methode des Lernen Lernens
schrittweise unterstützt werden. Auch Kitchener und King betonen, wie vorher bereits
ausgeführt, das Verwenden schlechtstrukturierter Probleme, welche auch in
Projekten enthalten sind, zur Förderung der reflektierten Urteilsfähigkeit.
Die Unterweisung am Arbeitsplatz, die Vergabe von Sonderaufgaben, der Einsatz
als Assistent, Stellvertreter oder Nachfolger (Understudy Arbeit), Methoden der job
rotation, des job enlargement und des job enrichment sind Methoden, die zum un-
mittelbaren Einsatz am entsprechenden Arbeitsplatz, on-the-job, stattfinden. Inner-
halb der didaktischen Methoden wäre dies am ehesten mit einem Schüler- bzw. Mit-
arbeitervortrag gleichsetzbar, da der einweisende Mitarbeiter zunächst etwas vor-
tragen muss. Jedoch ist die Unterweisung handlungsorientiert. Sie ist wahrscheinlich
die älteste und am weitesten verbreitete Methode des Lernens am Arbeitsplatz. „Das
erste Modell beruflicher Bildung war die systematische Ausbildung des Handwerkers
im Mittelalter. (...) als Modell galt: Vorzeigen, Vormachen, Nachmachen. Dieses
Modell der Handwerksausbildung hat sich für die beruflich-betriebliche Ausbildung im
Grunde (...) in der Gegenwart, (...), nicht wesentlich verändert.“141 Hier besteht aller-
dings das Problem, dass die Unterweisung aufgrund Zeitmangels oft sehr kurz aus-
140 Frey (1998); S. 14. 141 Roth (2001); S. 512.
Lernen im Erwachsenenalter -55-
fällt und notwendige theoretische Hintergründe völlig außer acht bleiben. Es sind also
ebenso gute organisatorische, insbesondere zeitliche Rahmenbedingungen und eine
gute Schulung der anleitenden Personen, des Coaches oder Paten, Voraussetzung
für den sinnvollen Einsatz. Für eine Nutzung im Rahmen der alternsgerechten Lern-
formen wäre insbesondere die Schulung der Coaches, die ihre Erfahrungen gezielt
weitergeben, sinnvoll. Doch auch der Praxis- und Verwendungsbezug ist hervor-
zuheben. Gute Qualifizierung der Coaches ermöglicht es, das Lernen des Lernens
an deren „Schüler“ weiterzugeben. Es kann teilnehmerorientiert auf den Einzelnen
eingegangen werden. Selbstständige Ausführung von Aufgaben erfordert hohe
Selbstverantwortlichkeit und motiviert zu weiterem Lernen.
Zusammenfassung der didaktischen Methoden
Jede der Methoden erfüllt ihren Zweck im Rahmen des alternsgerechten Lernens
abhängig von der Zielgruppe und dem Ziel der Maßnahme. Auch innerhalb einer
Maßnahme ist der Methodenwechsel sinnvoll. So befürworten auch Aff und Faulstich
eine breite Vielfalt an didaktischen Methoden bzw. die Methodenoffenheit.142
Die Förderung der Selbstverantwortlichkeit ist mittels verschiedener Methoden
möglich. Es ist zu beachten, dass in Gruppenlernformen möglicherweise eine Über-
tragung der Verantwortung auf die Gruppe entsteht. Arbeitsplatznahe Methoden, die
eine Verwendung am Arbeitsplatz garantieren, wie beispielsweise bei einer Projekt-
arbeit möglich, heben das Verantwortungsbewusstsein für das Ergebnis der Tätig-
keit. Bei der Übernahme von Sonder- und Assistentenaufgaben hat der Mitarbeiter
eine unmittelbare Mitverantwortung zu tragen. Das Lernen des Lernens kann bei-
spielsweise mit Hilfe der Leittextmethode oder auch der Projektarbeit schrittweise
angeleitet werden. Auch die Unterweisung am Arbeitsplatz ermöglicht bei entspre-
chender Qualifizierung des Unterweisenden das Lernen des Lernens beider Be-
teiligten. Das Lernen des Lernens ist wiederum Voraussetzung für die Einzelarbeit
und das Selbststudium, welches in Eigenverantwortung erfolgt.
Die Gewährleistung der Teilnehmerorientierung kann leichter in Einzellern-
methoden, wie der Einzelarbeit, der Leittextmethode und der Unterweisung am
Arbeitsplatz erfolgen. Doch auch in Gruppenlernformen ist eine Teilnehmer-
142 Vgl. Aff (2002); Faulstich, Zeuner (1999); S. 52.
Lernen im Erwachsenenalter -56-
orientierung möglich, indem die jeweiligen Lernvoraussetzungen der Teilnehmer
nach Möglichkeit berücksichtigt werden.
Auf Erfahrungen können grundsätzlich alle Methoden aufbauen. Selbst im Vortrag
ist es möglich, durch Beispiele aus der Betriebspraxis auf den Erfahrungen der
Teilnehmer aufzubauen. Zur Weitergabe von Erfahrungen erscheinen gruppen-
orientierte, arbeitsplatznahe Methoden, wie Gremien, Komitees, Qualitätszirkel,
Lernstatt und Projektarbeit besonders geeignet. Hier ist eine Kooperation der
Teilnehmer untereinander und ein Austausch von Erfahrungen erforderlich. Doch
auch gruppenorientierte, arbeitsplatzferne Methoden, wie die Simulationsmethoden
und der Projektunterricht, ermöglichen eine Weitergabe von Erfahrungen. Besonders
gut können Erfahrungen Einzelner in einer gezielten Unterweisung am Arbeitsplatz
weiter vermittelt werden. Hemmungen aufgrund von Erfahrungen, wie z. B.
schlechten Schulerfahrungen aufgrund von einseitigem Frontalunterricht, kann am
ehesten durch handlungsorientierte Methoden entgegengewirkt werden. So ist ein
Erkennen „veralteter“ Erfahrungen möglich, um dann neue aufzubauen.
Die Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen ist bei entsprechender Gestaltung
mittels jeder Methode verwendungsorientiert möglich (z. B. auch Umsetzungs-
beispiele im Lehrgespräch). Doch sind grundsätzlich arbeitsplatznahe und
handlungsorientierte Methoden zu bevorzugen, da die Umsetzung an den
Arbeitsplatz dann leichter fällt. Hier findet auch der Anspruch der Handlungs-
orientierung aus der Vermittlungsdidaktik, sowie das erkundend-recherchierende
Lernen aus den Forderungen des lebenslangen Lernens Anwendung.
Für den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme spielen neben den entsprechenden
didaktischen Methoden die organisatorischen Rahmenbedingungen eine Rolle.
3.4.2. Organisatorische Rahmenbedingungen
Bei den Rahmenbedingungen ist ebenso eine Trennung zwischen Maßnahmen am
Arbeitsplatz (on-the-job), arbeitsplatznahen (near-the-job) und arbeitsplatzfernen (off-
the-job) Maßnahmen vorzunehmen. Wiederum sind die Zielgruppe und das Ziel einer
Maßnahme, sowie ob es sich um eine Einzel- oder Gruppenlernform handelt, zu
beachten. Zielgruppenspezifisch ist zu berücksichtigen, für welche Person und für
Lernen im Erwachsenenalter -57-
welche Ziele welcher Lernort, welche Lernmethode und welcher Zeitrahmen geeignet
ist.143 Dies muss im Einzelfall entschieden werden.
Für die Weiterbildungsmaßnahmen am Arbeitsplatz und arbeitsplatznahe Maß-
nahmen werden insbesondere „Lernbedingungen am Arbeitsplatz“ untersucht, inner-
halb derer Anforderungen, Tätigkeitsstruktur / Umfeldbedingungen und Lernaus-
stattung berücksichtigt werden.144 Für die arbeitsplatzfernen Weiterbildungsmaß-
nahmen werden schulische Rahmeneinflüsse sowie Maßnahmen der Transfer-
förderung, die das Arbeitsumfeld und die Organisation, den Trainer bzw. die
Personalentwicklung, sowie den Teilnehmer selbst und seine Familie einbeziehen, in
bezug auf die Kriterien alternsgerechten Lernens untersucht.145
Förderung selbstverantwortlichen Lernens:
Im Arbeitsbereich fördern höhere kognitive Anforderungen und ein großer Hand-
lungsspielraum bei freier Zeiteinteilung das selbstständige Denken und Handeln. Es
wird nicht nur die Vorgabe erfüllt, sondern es werden eigenständige Entscheidungen
getroffen, die sich auch auf das Lernverhalten positiv auswirken können. Daneben
sollte die selbstständige Gestaltung der Lernumgebung am Arbeitsplatz möglich sein.
Lankes betont als Voraussetzung für lebenslanges Lernen „die Fähigkeit, die Lern-
umgebung optimal einzurichten. Das bedeutet, sich seine Zeit gut einzuteilen, sich
von Ablenkungen abzuschirmen, sich Lernpartner zu suchen, den Arbeitsplatz
lernfördernd zu gestalten etc.“146 Damit verstärkt sich auch das informelle Lernen.
Daneben ist für die Durchführung am Arbeitsplatz bzw. arbeitsplatznah eine Ab-
schirmung von Störungen notwendig, für die arbeitsplatzferne eine Vertretungs-
regelung.
Die Verantwortung an sich wäre beispielsweise durch kundennahe Arbeitsaufgaben
förderbar, die eine Verantwortung für das Endprodukt hervorrufen. Darüber hinaus
könnte die Aufgabe, andere am Arbeitsplatz zu unterweisen, die Selbstverantwortung
für das Lernen des Anderen und das eigene Lernen stärken. Hierfür wäre eine
entsprechende Qualifizierung sinnvoll.
143 Vgl. Münch (2001); S. 201; Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 76. 144 Die Ausführungen zu arbeitsplatznahen und Maßnahmen am Arbeitsplatz beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Reglin; Severing (1995); S. 102 – 103. 145 Die Ausführungen zu arbeitsplatzfernen Maßnahmen beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Stender, (2001); Kapitel 2.2; Stiefel (1980); S. 40; Euler (2002). 146 Lankes (2000); S. 140.
Lernen im Erwachsenenalter -58-
Neben der Möglichkeit, die Lernumgebung selbstständig zu gestalten, sollte auch die
Möglichkeit bestehen, das Lernen selbst zu organisieren, also auch Weiterbildungs-
maßnahmen selbstständig auszuwählen und über eine Teilnahme zu entscheiden.
Dazu sollten auch betriebsexterne und nicht vom Betrieb vorgeschlagene Maß-
nahmen zählen und vom Betrieb unterstützt werden. Bei einer betriebsinternen
Maßnahme kann nach Entscheidung im Rahmen der Maßnahmen der Transfer-
förderung die Selbstständigkeit und die Selbstverantwortung durch eine frühzeitige
Einbeziehung des Teilnehmers im Vorfeld der Maßnahme erfolgen, indem er Mit-
bestimmungsrecht und Mitverantwortung für die Lerninhalte und –ziele erhält. Da-
durch ist zudem eine erhöhte Motivation zur aktiven Teilnahme an einer Maßnahme
und zum expansiven Lernen möglich.
Während der Maßnahme unterstützt regelmäßiges Feedback die Motivation. Ebenso
sollte eine selbstgesteuerte Bearbeitung von Fällen sowie die Selbsterarbeitung von
Wissensinhalten erfolgen. Hierunter fällt auch die bei Faulstich, Zeuner genannte
Selbsttätigkeit. Das Lernen des Lernens ist durch systematische Hinführung mittels
entsprechender didaktischer Methoden unterstützbar. Das Aufzeigen geeigneter
Lernmittel, -wege und –quellen ist eine mögliche Hilfestellung.
Durch die Selbstverantwortlichkeit könnte sich die (intrinsische) Motivation zu
weiterem Lernen erhöhen. Feedback und Nachbereitungsgespräche im Anschluss
an eine Bildungsmaßnahme fördern dies sowie weiteres informelles Lernen
zusätzlich.
Teilnehmerorientierung:
Voraussetzung, die Menschen auf ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorzubereiten
und auch im Alter zu lernen, ist, dass keine Alters- oder Gesellschaftsgruppen
ausgeschlossen werden, d. h. für alle Arten von Weiterbildungsmaßnahmen dürfen
die Mitarbeiter nicht bis oder ab einem bestimmten Alter und nicht bis oder ab einem
bestimmten Bildungsstand einbezogen werden. Dadurch kann die Anpassungs-
fähigkeit aller an neue Arbeitsanforderungen gefördert und eine flexiblere Berufs-
laufbahn mit besserer Beschäftigungsfähigkeit ermöglicht werden. Besonderer
Motivation und Beachtung bedürfen jedoch Lernungewohnte, wie „ältere Erwerbs-
tätige und Arbeitslose, die in der Vergangenheit aus eigener Trägheit oder Des-
Lernen im Erwachsenenalter -59-
interesse ihrer Arbeitgeber lernungewohnt geworden und von den Risiken einer
Dequalifizierung am stärksten betroffen sind.“147
Individuelle Lernvoraussetzungen wie Lebensbedingungen und -phasen sind leichter
in individuellen Methoden zu berücksichtigen. Jeder kann selbst seinen Lernvor-
aussetzungen und seinem Lerntempo entsprechend vorgehen.
Sowohl bei arbeitsplatzfernem als auch bei arbeitsplatznahem Lernen könnte eine
Unterstützung im Vorfeld einer betrieblich bestimmten Maßnahme bereits darin
liegen, dem Teilnehmer die freie Entscheidung über den Zeitpunkt und die Zeit-
einteilung der Maßnahme zu überlassen. Sollten zusätzliche Zeit, zusätzlicher
Arbeitsplatz oder finanzielle Mittel erforderlich werden, ist es sinnvoll, dies mit dem
Teilnehmer und der Familie zu besprechen und Unterstützung anzubieten. Hier sind
auch finanzielle Unterstützungen von Seiten des Staates denkbar, welche keiner
Altersbegrenzung unterliegen.148 Eventuell während einer Maßnahme auftretende
berufliche oder private Probleme sollte man berücksichtigen. Auch bei der Dauer
einer Maßnahme sollten die Ansprüche der Lernenden beachtet und beispielsweise
bei älteren Teilnehmern eine eher kürzere Maßnahme vorgesehen werden.149 Auch
modulare Lernmaterialen, wie Dohmen fordert, wären sinnvoll, da jeder nach seinem
eigenen Empfinden und Bedarf vorgehen und sich schrittweise steigern kann. Am
Arbeitsplatz sollten entsprechende Lernmittel und Lehrpersonal zur Verfügung
stehen.
Kollektive Lernmethoden bedürfen für eine Teilnehmerorientierung der Berück-
sichtigung von Gruppenaspekten. Zunächst muss die allgemeine Zielsetzung einer
Maßnahme feststehen, um eine Gruppeneinteilung vorzunehmen. Diese Zielsetzung
kann bereichs- / abteilungsintern oder bereichs- / abteilungsübergreifend entstehen.
Je nachdem kann eine Teilnehmerauswahl aus einer oder aus mehreren Abteilungen
/ Bereichen erfolgen. Zudem sollten die Berufs- und Lebensphasen der Einzelnen zur
Feststellung der Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden.
147 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 250. 148 Hierunter könnte z. B. fallen, die Altersbeschränkungen für finanzielle Förderung allgemeinbildender Maßnahmen aufzuheben und damit das Lernen im Erwachsenenalter zu fördern. Z. B. wird die Nachholung des Abiturs und Studium nur bis zu einem Startalter von 30 Jahren durch BAFöG gefördert. 149 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 76.
Lernen im Erwachsenenalter -60-
Die Gruppenforschung unterscheidet in integrierende (bei homogenen Gruppen) und
differenzierende (bei heterogenen Gruppen) Gruppeneffekte, die sich jeweils sowohl
positiv als auch, bei Übersteigerung, negativ auswirken können.150 In der Erwach-
senenbildung kann bei einer homogenen Gruppe neues Wissen auf der gleichen
Lernbasis aufgebaut werden. Dadurch entstehen gleichgerichtete Kräfte (Kraft-
zentrierungseffekt) bei gleichen Gruppenzielen bzw. Lernzielen (Festlegungseffekt),
welche die Gruppe gegenseitig kontrollieren und regulieren kann (Anpassungseffekt).
Sollen jedoch Probleme gelöst oder neue Ideen gefunden werden, wie z. B. im
Qualitätszirkel, kann zu große Homogenität die Kreativität hemmen. In dem Fall
macht eventuell eher eine heterogene Gruppe Sinn. Zudem kann bei unterschied-
licher Wissens- und Lernbasis z. B. ein Erfahrungsaustausch und damit ein gegen-
seitiges Ergänzungslernen stattfinden (Ergänzungseffekt). Aber auch gegenseitige
Anregung durch neue Impulse (Anregungseffekt) und gegenseitige Anerkennung des
Wissens und Könnens anderer (Anerkennungseffekt) bewirken einen positiven
Einfluss. Der Konstruktivismus befürwortet das „Lernen als Differenzerfahrung“, also
in heterogenen Gruppen, davon ausgehend dass sich „ein methodisches Berück-
sichtigen von Heterogenität, d. h. von Fremdheitserleben und Nicht-Verstehen, zu
einem konstitutiven Merkmal einer konstruktivistischen Erwachsenenbildung ent-
wickeln wird.“151 Dagegen betont Schmiel bei (zu) starker Heterogenität der Teil-
nehmer die Schwierigkeit für den Lehrenden, auf die unterschiedlichen Lernvor-
aussetzungen einzugehen.152
Nach einer Teilnehmerauswahl sollten die konkreten Erwartungen und Transferziele
zwischen Teilnehmern, Trainern und Vorgesetzten abgestimmt bzw. gemeinsam
ermittelt werden. Können von der Teilnehmerzahl her mehrere Gruppen gebildet
werden, kann hier nochmals eine entsprechende Gruppenunterteilung erfolgen.
Während der Maßnahme ist eine Anpassung an die Lernvoraussetzungen durch den
Lehrenden möglich. Teilweise werden erst dann Lernvoraussetzungen durch das
Lernen an konkreten Fallsituationen aus der Praxis aktiviert. Durch kooperative Lern-
formen kann die Teilnehmeraktivität gefördert, durch einen Methoden- und Medien-
wechsel die Aufmerksamkeit gehalten werden.
150 Vgl. Berthel (2000); S. 366 in Anlehnung an Franke (1980); S. 135 f. u. 143 f.. 151 Arnold; Siebert (1995); S. 161 zitiert nach Schäffter (1985); S. 47 f.. 152 Vgl. Schmiel (1977); S. 164.
Lernen im Erwachsenenalter -61-
Im Fall lernentwöhnter Teilnehmer muss den Lernenden zunächst ihre Lernfähigkeit
bewusst gemacht werden. Dazu können beispielsweise zu Beginn einer Trainings-
maßnahme spezielle Beispiele bzw. Übungen eingesetzt werden, die einen schnellen
Lernerfolg ersichtlich machen.153 Teilweise hilft auch, Erwachsenen zu verdeutlichen,
dass sie auch informell und durch Erfahrung, nicht nur in Seminaren und Lehr-
gängen, lernen, d. h. dass sie eigentlich ständig dazulernen und nicht wirklich lern-
entwöhnt sind.
Nach einer Maßnahme sollte vor allem die Zeit zur Verarbeitung und Umsetzung des
Gelernten vorhanden sein.
Erfahrungsorientierung:
Am Arbeitsplatz unterstützt ein kooperativer Umgang mit Kollegen und Vorgesetzten
im normalen Arbeitsalltag und in regelmäßigen Besprechungen, sowie die Aus-
stattung mit innerbetrieblichen Kommunikationsmitteln, welche die Nachfrage bei
Kollegen erleichtern, den Erfahrungsaustausch. In eher informeller Weise ist so die
Weitergabe von Erfahrungen möglich. Daneben können wechselnde Funktionen und
Arbeitseinsätze den Aufbau neuer Erfahrungen fördern.
Bei arbeitsplatzfernen Lehrgängen und Seminaren spielt wiederum das Lernziel und
die daraus folgende Gruppeneinteilung eine Rolle. Um auf gleichen Erfahrungen
aufzubauen, ist eine homogene Gruppe von Vorteil, um Erfahrungen auszutauschen,
eine eher heterogene Gruppe, die eine gemeinsame Basis und gemeinsame Ziele
hat. Um Erfahrungen weiterzugeben, müssen sie den Mitarbeitern häufig erst be-
wusst gemacht werden. Die Aktivierung und „Verbalisierung latenten Wissens“ ist
erforderlich.154 Dazu kann man Fallsituationen aus dem konkreten Betriebsge-
schehen heranziehen.
Hemmnisse aufgrund von Erfahrungen können sowohl negative Lernerfahrungen
sein, als auch „veraltete“ Erfahrungen im Arbeitsbereich, die ein Umlernen erforder-
lich machen. Negativen Lernerfahrungen aus der Schulzeit kann ein Trainer ent-
gegenwirken, indem er die Teilnehmer und ihre Erfahrungen respektiert und koope-
rativ arbeitet. Die Notwendigkeit eines Umlernens muss er den Teilnehmern teilweise
erst bewusst machen.
153 Vgl. Axhausen; Röhrig (2002); S. 34. 154 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 82.
Lernen im Erwachsenenalter -62-
Nach einer Veranstaltung kann das Erlernte und Umgesetzte wiederum in den
Erfahrungsschatz eingehen und an Kollegen weitergegeben werden.
Verwendungsorientierung:
Die Inhalte und Ziele sowohl arbeitsplatznaher als auch arbeitsplatzferner Bildungs-
maßnahmen sollten sich an den konkreten Verwertungsmöglichkeiten bzw. am Ver-
wendungsbedarf orientieren, wobei es teilweise notwendig sein wird, den Teil-
nehmern den Sinn bzw. die Verwendungsmöglichkeiten eines Lerninhaltes zu
verdeutlichen.
Am Arbeitsplatz sind hohe kognitive Ansprüche und vielfältige Arbeitsfunktionen
förderlich, um die Notwendigkeit zum Lernen ersichtlich zu machen. Eintönige
Routinetätigkeiten ohne große kognitive Anforderungen machen kaum ein Lernen
erforderlich.
In arbeitsplatzfernen Weiterbildungsmaßnahmen ist wiederum ein Lernen an Fall-
situationen aus dem konkreten Betriebsgeschehen sinnvoll, was unabhängig von den
entsprechenden didaktischen Methoden einsetzbar ist. Der Trainer sollte zudem die
Teilnehmer anregen, praktische Beispiele und konkrete Fragestellungen aus dem
Betriebsablauf einzubringen, welche dann gemeinsam bearbeitet werden.
Eine Möglichkeit, das Umsetzen von Gelerntem am Arbeitsplatz zu verbessern, ist,
während einer Maßnahme Umsetzungsziele zu erarbeiten und schriftlich in einem
„Transfervertrag“ niederzulegen. Unterstützung von Seiten der Vorgesetzten,
Kollegen und Trainer, bzw. Follow-up-Veranstaltungen zur Besprechung, nach einer
Maßnahme wirken transferförderlich.
Außerdem kann ein Wechsel zwischen training- on- und off-the-job sowie Trainings-
und Arbeitsphasen sinnvoll sein. So kann das Gelernte unmittelbar in die Praxis
umgesetzt und eventuelle Probleme in einer späteren Trainings-Phase wieder
besprochen werden.
Insgesamt sind die Rahmenbedingungen sehr vielseitig und müssen auf den
Einzelfall abgestimmt werden. Bei der folgenden Bewertung einer konkreten
Maßnahme werden die Rahmenbedingungen berücksichtigt und überprüft.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -63-
4. Untersuchung der Eignung des Lernkonzepts „Selbstständig Lernen im Betrieb“ als alternsgerechte Lernform
Eine möglicherweise für das alternsgerechte Lernen geeignete Umsetzungsstrategie
ist das Lernkonzept zum „Selbstständig Lernen im Betrieb“, entwickelt im Rahmen
eines Modellversuchs von den beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen
Wirtschaft (bfz) gemeinnützige GmbH, bfz Bildungsforschung.155 Im Folgenden wird
es vorgestellt und anhand der ausgearbeiteten Kriterien, sowie unter Berück-
sichtigung der dafür geeigneten didaktischen Methoden und Rahmenbedingungen,
beurteilt. Eine Befragung von Lehrgangsteilnehmern gibt weitere Hinweise zu
Möglichkeiten und Problemen alternsgerechter Anpassungen in der Praxis.
4.1. Der Bildungsträger und das Lernkonzept
4.1.1. Der Bildungsträger
Hierzu wird die Selbstdarstellung der bfz Bildungsforschung im Internet zitiert:
„Die bfz Bildungsforschung ist eine Modellversuchs- und Forschungseinrichtung; ihre
sechzig Sozial-, Wirtschafts- und Kulturwissenschaftler entwickeln Konzepte und
Methoden der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Mit ihren Projekten trägt die bfz
Bildungsforschung zur Innovation der beruflichen Bildung in Deutschland bei.
Arbeitsschwerpunkte und Kernthemen:
- Ökonomisierung und Flexibilisierung der betrieblichen Weiterbildung - vor
allem Fragen des selbstorganisierten Lernens am Arbeitsplatz
- Modernisierung der beruflichen Ausbildung im Dualen System
- Entwicklung interaktiver Lernmedien und die Erforschung ihrer pädagogisch-
didaktischen Implikationen im Dualen System
- Berufliche Integration Benachteiligter durch Weiterbildung
155 Ein Modellversuch der bfz Bildungsforschung gGmbH im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung, gefördert aus Mitteln des BMBF.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -64-
- Organisationsentwicklung von Bildungsträgern
- Entwicklung europaweit verwendbarer Berufsbildungskonzepte durch grenz-
überschreitende Kooperation.“156
Die bfz Bildungsforschung führt Projekte und Modellversuche durch, um die Ange-
bote der beruflichen Fortbildungszentren ständig aktuell zu halten und zu verbessern.
Beim Lernkonzept „Selbstständig lernen im Betrieb“ handelt es sich um einen Modell-
versuch im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung.
4.1.2. Das Lernkonzept157
Der Modellversuch ging davon aus
„dass der Beschäftigte selbst am besten weiß, wie gut er die an ihn gestellten
Anforderungen bewältigen kann bzw. wobei er noch Schwierigkeiten hat, weil
er die Arbeit, die er macht, kennt. Die eigene Arbeit zu verstehen und die damit
verbundenen Anforderungen zu erkennen sind Grundvoraussetzungen, um
besser zu werden, um dazuzulernen. Praktisch ist es jedoch oft so, dass der
Einzelne den erforderlichen Lernprozess, auch wenn er einmal erkannt ist, nicht
in Gang setzt: weil er „Lernen“ mit „Schule“ gleichsetzt, weil er nicht weiß,
welche Möglichkeiten sich ihm über einen Seminarbesuch hinaus bieten, oder
einfach, weil er nicht weiß, wie er den ersten Schritt tun soll, oder auch, weil er
sich nicht zuständig fühlt. Zielsetzung des Modellversuchs ist es daher, den
Mitarbeiter/die Mitarbeiterin zu unterstützen, durch Selbstreflexion den
Arbeitsplatz, das Arbeitsumfeld als Lerngelegenheit zu erkennen und zu
erschließen oder – allgemeiner – Selbstlernkompetenz zu entwickeln.“158
Das Lernkonzept des selbstständig Lernens im Betrieb arbeitet grundsätzlich nach
der Projektmethode. Zu Beginn findet eine Vorbesprechung im jeweiligen Unter-
nehmen statt, in der das Konzept erklärt und eine oder mehrere Gruppe(n) gebildet
werden bzw. nach der die Mitarbeiter über eine Teilnahme entscheiden. Die Gruppen
bestehen aus sechs bis zehn Teilnehmern mit ein oder zwei Trainern bzw.
Moderatoren.
156 bfz Bildungsforschung (10.07.03); Hervorhebung in Vorlage. 157 Die folgenden Inhalte stützen sich auf Mohr; Krauß (2001); Mohr (2001); S. 73–79; Geldermann (18.12.2002). 158 Mohr (2001); S. 73.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -65-
Das Lernkonzept setzt sich aus fünf159 Modulen, kombiniert zum „Navigationssystem
für selbstständig lernende Mitarbeiter“ zusammen (s. Abb. 10). Jedes Modul besteht
aus einem jeweils zweistündig stattfindenden „Initial-Workshop“ zu Beginn, geleitet
von den Moderatoren, und einer „kontinuierlichen Lernphase (KLP)“ von vier bis
sechs Wochen. In den KLP setzen die Mitarbeiter in den Gruppen (ebenso jeweils
zweistündige Treffen) und in Einzelarbeit die im Workshop erarbeiteten Kenntnisse
selbstständig um. Die Ergebnisse der KLP werden im folgenden Initial-Workshop
zunächst besprochen, ehe die Fortsetzung mit den Inhalten des neuen Moduls
erfolgt. So besteht über einen längeren Zeitraum immer wieder die Möglichkeit,
Neues zu lernen, umzusetzen und Probleme zu besprechen.
Abbildung 10: Navigationssystem für selbstständig lernende Mitarbeiter (Quelle: Geldermann (18.12.2002).
Die Modulfolge beginnt mit einer „Standortbestimmung“. Die Arbeitnehmer sollen
ihren eigenen Arbeitsplatz und ihr Arbeitsumfeld kennen lernen, deren Anforde-
rungen analysieren und damit auch den Lernbedarf ermitteln. Hieraus entsteht ein
konkretes „Lern- und Arbeitsprojekt“, welches durch die Workshops hindurch
behandelt und ausgebaut wird.
159 Im ursprünglichen Konzept waren es sechs Module, die nach der ersten Projektphase auf fünf Module gekürzt wurden.
Standort-bestimmung
Lern- und Ver-änderungserfolg
bilanzieren
Kommunikation
Wissensquellen erschließen und
nutzen
Arbeitsplatz als Lernort
Lernsequenz
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -66-
Im zweiten Modul liegt der Schwerpunkt auf der „Kommunikation“, welche im Unter-
nehmen gefördert werden soll. Neben der Vermittlung von Kommunikationsformen
findet unter anderem die Schulung von Kritik- und Konfliktfähigkeit statt.
Im dritten Modul geht es um den „Arbeitsplatz als Lernort“, also darum, Lernge-
legenheiten und Lernwege direkt am Arbeitsplatz zu entdecken. Die Mitarbeiter
sollen das eigene Arbeitsfeld als Lernfeld erkennen.
Modul vier „Wissensquellen erschließen und nutzen“ vertieft dies weiter. Es werden
Grundlagen des Wissensmanagements und konkrete Vorschläge für mögliche
Wissensquellen im Unternehmen erarbeitet. Persönliche Kontakte zu Kollegen
spielen ebenso eine Rolle wie die Nutzung und Weitergabe gedruckten und
elektronischen Wissens. Neben diesen eher informellen Methoden werden Lern-
angebote, also formelle Weiterbildungsmaßnahmen, beurteilt, sowie deren Auswahl,
Vorbereitung, Nutzung, Transfer und zukünftige Anforderungen besprochen.160
Im fünften und letzten Modul schließlich wird der „Lern- und Veränderungserfolg
bilanziert“. Nicht nur Fortschritte während dieser oder anderer Weiterbildungen,
sondern auch Fortschritte in der täglichen Arbeit sollen erkannt und bewertet werden,
um sie für die Zukunft festzuhalten und nutzbar zu machen.
Das Lernkonzept „Selbstständig Lernen im Betrieb“ bildet den Grundbaustein der bfz
Bildungsforschung im Projekt „alternsgerechte Qualifizierung (aQua)“.161 Es wird
unter anderem untersucht, inwieweit man die Methode alternsgerecht verbessern
kann. Die Projektleiter halten das Konzept grundsätzlich als für alle Ziel- und
Altersgruppen geeignet.
4.2. Die Untersuchung des Lernkonzepts162
4.2.1. Ziel der Untersuchung
Die Evaluation erfolgt im Bereich des Bildungssektors als Optimierungsgrundlage zur
alternsgerechten Verbesserung des Lernkonzepts „Selbstständig lernen im Betrieb“.
160 Hier wurden die vorherigen Module vier und fünf zusammengefasst. 161 Im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL hat sich die Entwicklungspartnerschaft Nürnberg „FAIR – Förderung des Arbeitsmarktes mit Innovativen Regionalprojekten“ gebildet. Die Diplomarbeit wird in Zusammenarbeit mit der bfz Bildungsforschung gGmbH, die das Teilprojekt „alternsgerechte Qualifizierung (aQua)“ durchführt, erstellt. 162 Die Anlage der Untersuchung stützt sich auf Wottawa; Thierau (1998).
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -67-
Als mögliche Basis für die Evaluation wurden festgestellt:
a) die grundsätzliche Eignung des (theoretischen) Lernkonzepts „Selbstständig
lernen im Betrieb“ als alternsgerechte Lernform.
b) die Durchführung eines konkreten Lehrgangs im Rahmen desselben Lern-
konzepts, hier wiederum unterschieden nach
aa) den Initial-Workshops: Diese werden durch die bfz Bildungsforschung
selbst während des gesamten Prozesses mittels Anfangs- und Schluss-
fragebogen, sowie Lerntagebuch evaluiert.163 Um eine Doppelevaluation und
zusätzliche Belastung der Teilnehmer zu vermeiden, wird hierzu keine
zusätzliche Evaluation vorgenommen.
bb) der kontinuierlichen Lernphase (KLP), also der Selbstlernphase: Diese
findet im Evaluationskonzept der bfz Bildungsforschung wenig Beachtung. Da
es sich zudem um selbstverantwortliches Lernen, einem wesentlichen Punkt
alternsgerechten Lernens, handelt, ist deren Bewertung für die vorliegende
Arbeit besonders interessant.
4.2.2. Evaluation des Lernkonzepts „Selbstständig lernen im Betrieb“
Bewertungskriterien sind die Kriterien alternsgerechten Lernens: selbstverant-
wortliches Lernen, Teilnehmerorientierung, Erfahrungsorientierung und Verwen-
dungsorientierung. Die didaktische Methode findet gesonderte Berücksichtigung. Die
ausgearbeiteten Rahmenbedingungen werden in das jeweilige Kriterium alterns-
gerechten Lernens mit einbezogen.
Inhaltlich wurden die Kriterien bereits in der Ausarbeitung genauer ausdifferenziert,
was für die Operationalisierung verwendet wird. Methodisch erfolgt die Bewertung
des theoretischen Lernkonzepts durch eine Dokumentenanalyse des „Leitfadens für
Bildungsberater“ und der dazugehörigen Materialien zu den einzelnen Modulen.164
163 Ein gesamter Lehrgang läuft über den Zeitrahmen dieser Arbeit hinaus, die Evaluationsunterlagen werden zusammengefasst eingesammelt. 164 Mohr; Krauß (2001); Krauß (2001a-f).
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -68-
Selbstverantwortliches Lernen
Bereits die gemeinsame, selbstständige Bestimmung eines Projekts in der Gruppe
macht selbstständiges Denken und Handeln erforderlich. Zur Auswahl des Projekts
erfolgt in Modul eins eine gemeinsame Problemanalyse besonders wichtiger und
dringender Probleme im Arbeitsumfeld. Nach der Auswahl wird das entsprechende
Problem genauer analysiert und das Ziel formuliert. Damit sind auch Mitbestimmung
und Mitverantwortung für die Lerninhalte und -ziele vorhanden. Zur Problemanalyse,
Zielformulierung, sowie zur Planung von Aktionen und Besprechungen werden
geeignete Methoden vorgestellt, die in der folgenden Selbstlernphase selbstständig
eingesetzt und dem Bedarf entsprechend von den Teilnehmern selbstständig
weiterentwickelt werden sollen. Der Ablauf der Selbstlernphase ist von den Teil-
nehmern selbst zu organisieren, wozu es Hilfestellung während der Initial-Workshops
gibt.
Die folgenden Module geben Hilfen zum Feststellen von Lernbedarf (wann, was, wo
und wie lernen), erschließen von Wissensquellen und zur Beurteilung von Weiter-
bildungsmaßnahmen, die eine Selbstorganisation des Lernens unterstützen. Das
informelle Lernen wird immer wieder betont, doch auch formale Maßnahmen finden
Berücksichtigung. Daneben gibt es Anregungen zum Durchhalten, Mitwirken und
Umsetzen von Bildungsmaßnahmen und wie man selbstständig Lernkontrollen, bis
hin zur Selbstevaluation, durchführt.
Jeweils am Ende eines Initial-Workshops findet eine Feedback-Runde zum Ablauf
statt, was die Anregung und Aufrechterhaltung der Motivation anregt. Die
abschließende Evaluation kann bei erfolgreicher Projektdurchführung Motivation
geben, weiter zu lernen und weitere Lernprojekte selbst zu organisieren.
Im Endeffekt stellt die Modulfolge eine schrittweise Anleitung zum Lernen des
Lernens dar: Von der Bestimmung der Lernaufgabe (des Projekts), über Hilfen und
Quellen zur Durchführung, bis hin zur tatsächlichen Umsetzung (des Projekts) und
zur Evaluation.
Teilnehmerorientierung
Die Auswahl der Teilnehmer und die Gruppenbildung, die Bildungsfachleute unter-
stützen, findet je Lehrgang spezifisch statt. Grundsätzlich ist das Konzept für keine
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -69-
bestimmten Alters- oder Gesellschaftsgruppen vorgesehen, sondern für alle möglich.
Die Lebensbedingungen und –phasen können bei der Teilnehmerauswahl und bei
der Gruppenbildung beachtet werden.
Zu Beginn jeder Theoriephase werden im Initial-Workshop Kenntnisse und Infor-
mationsstand, also die Lernvoraussetzungen, der Teilnehmer festgestellt. Deren
Aktivierung erfolgt zudem durch konkrete Beispiele aus dem Unternehmen. Bei lern-
entwöhnten Teilnehmern kann die Aktivierung von Erfahrungen und vorhandenen
Kompetenzen hilfreich sein, um die Lernfähigkeit bewusst zu machen. Die Initial-
Workshops finden in Kleingruppen statt, somit sollte eine Anpassung des Lehrstils
und der Lernform auf die Teilnehmer möglich sein. Da die Teilnehmer das zu bear-
beitende Projekt selbst auswählen, müsste das Thema in ihrem Interesse liegen,
wodurch auch eine Abstimmung der Erwartungen an die Modulfolge stattfindet.
Erfahrungsorientierung
Die Module greifen immer wieder auf Erfahrungen zurück. Im ersten Modul werden
der eigene Arbeitsplatz und das Arbeitsumfeld durchleuchtet, um auch Erfahrungen
zu aktivieren und im konkreten Projekt weiter auszubauen. In Modul drei wird ange-
regt, über frühere Erfahrungen nachzudenken, aber auch, ein Problem mit Freunden
und Kollegen zu besprechen, also wiederum Erfahrungen zu aktivieren und weiter-
zugeben. Durch die Aktivierung ist ein Aufbauen auf den Erfahrungen möglich. Ein
stattfindendes Kommunikationstraining unterstützt die Weitergabe von Erfahrungen.
Daneben ist es ein Ziel des Lernkonzepts, Lernen nicht mit Schule gleichzusetzen.
So handelt es sich um eine kooperative Lernform, die hilft, negative Erfahrungen aus
der Schulzeit, also Lernhemmnisse, abzubauen. Zudem sollen „negative Routinen“,
wie z. B. sich nicht zuständig oder nicht für eine Tätigkeit ausgebildet zu fühlen, ver-
ringert werden.165 So wird in einer weiteren Sequenz nicht nur festgestellt, warum
man lernen, sondern auch ob man umlernen muss, was hilft, Hemmnisse zu lernen
bzw. umzulernen, abzubauen.
165 Mohr; Kraus (2001); S. 11.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -70-
Verwendungsorientierung
Laut Leitfaden „liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung von Methodenwissen“.166
Bei genauerer Betrachtung der Module bestehen die vermittelten rein methodischen
Kompetenzen bzw. instrumentellen Fertigkeiten hauptsächlich aus Kreativtechniken,
wie z. B. verschiedenen Diagrammen und Problemlösetechniken.167 Stärker werden
personelle und soziale Kompetenzen gefördert, darunter beispielsweise Selbst-
management, kritische Auseinandersetzung, Kommunikations- und Konflikttraining.
Fachliches Wissen wird nicht explizit erweitert, sondern aufgrund von Erfahrungen
aktiviert. Zudem erhalten die Teilnehmer Anleitung, sich fachlich notwendiges Wissen
selbstständig anzueignen. Das gleiche gilt für inhaltliches Basiswissen. Damit wird
direkt und indirekt eine Vielzahl von Kompetenzen gefördert.
Die Auswahl eines Projekts aus dem unmittelbaren Betriebsgeschehen gewährleistet
die Orientierung an den Verwendungsmöglichkeiten. Es gibt Hilfen, die Ergebnisse
der Projektarbeit tatsächlich an den Arbeitsplatz umzusetzen. Das kognitive Lernziel
der Anwendung, also des Transfers an den Arbeitsplatz, wird somit erreicht, sobald
die Umsetzung des Projekts gelingt. Die abschließende „Evaluation“ des Projekts
erzielt sogar eine höhere kognitive Lernstufe, die sich bei der Analyse befinden
dürfte, da eine Synthese erst nach dem tatsächlichen Einsatz zustande kommen und
dann erst zu einer wirklichen Evaluation führen kann.
Durch die auf längere Zeit verteilten Module findet ein Wechsel zwischen training- on
und off-the-job statt. Das Gelernte kann sowohl in der KLP als auch in der dazwi-
schenliegenden Arbeitszeit eingesetzt und bei Problemen im folgenden Workshop
besprochen werden. Somit sollte auch der unmittelbare Transfer des Gelernten an
den Arbeitsplatz gewährleistet sein.
Didaktische Methode
Es handelt sich um eine Mischform verschiedener didaktischer Methoden, mit
Einsatz on- und near-the-job. Dominierend ist die Projektmethode. Die Teilnehmer
wählen, bearbeiten und vollenden ein Projekt, welches direkt am Arbeitsplatz
umgesetzt wird. Die unterstützenden Workshops finden arbeitsplatznah und hand-
lungsorientiert als moderierter Gruppenunterricht statt, das Lernen in eigenständigen
166 Mohr; Kraus (2001); S. 23. 167 Eine zusätzliche Einführung in Informationstechniken ist im Rahmen des Projekts aQua geplant.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -71-
Gruppen während der Selbstlernphase ähnelt einer Lernstatt. Diese Methoden
entsprechen dem alternsgerechten Lernen.
Zusammenfassung theoretisches Lernkonzept
Grundsätzlich scheint das Lernkonzept für das alternsgerechte Lernen geeignet zu
sein. Die Frage stellt sich nun, inwiefern es in der Umsetzung für welche Zielgruppen
geeignet ist. In den Initial-Workshops kommt es nicht nur auf die Teilnehmer, son-
dern besonders auf die Ausgestaltung jedes einzelnen Lehrgangs durch die je-
weiligen Moderatoren an. In einer Evaluation werden also nicht nur das Konzept
sondern auch die Moderatoren beurteilt. Die Workshops wirken sich auf die Selbst-
lernphase aus, doch deren Ablauf hängt hauptsächlich von den Teilnehmern selbst
ab. Ob diese Lernform in der Praxis den Kriterien entspricht, bleibt zu überprüfen. Da
die kontinuierliche(n) Lernphase(n) zudem für viele eine eher neue, von den traditi-
onellen Seminaren abweichende Lernform, darstellen dürfte, soll in der folgenden
Evaluation darauf ein Schwerpunkt liegen.
4.2.3. Evaluation der kontinuierlichen Lernphase(n) innerhalb eines konkreten Lehrgangs
Der untersuchte Lehrgang wird bei einer kirchlichen Einrichtung mit sechs Teil-
nehmerinnen168 als Pilotgruppe, also richtungsweisend für weitere Gruppen,
durchgeführt. Als Projektthema wählten die Teilnehmerinnen „interne Kommu-
nikation“.
4.2.3.1. Vorbereitungen
Die Evaluation erfolgt als Prozessevaluation während der Dauer des Lehrgangs,
formativ und feldnah (im Unternehmen). Evaluiert werden Personen und Ziel-
vorgaben.
Zielgruppe sind die Teilnehmerinnen des Lehrgangs, die nach Karrierephase
(Unternehmenszugehörigkeit; Funktion, Dauer der Funktion) und Alter ausdifferen-
ziert werden. Aufgrund der geringen Teilnehmerzahl würde eine weitere Differen-
zierung wenig bewirken. Zudem stellt sich die Problematik, dass Fragen zur privaten
Lebensphase einen Eingriff in die Privatsphäre darstellen könnten. Die biopsychische
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -72-
Sphäre bzw. die reflektierte Urteilsfähigkeit festzustellen, wäre eine eigene Unter-
suchung (wie im Beispiel von Kitchener und King ausgeführt) und wird hier aus
Gründen der Machbarkeit nicht durchgeführt. Grundsätzlich besteht das Problem,
neben der beruflichen die private und die biopsychische Sphäre zu berücksichtigen.
Es soll festgestellt werden, ob Unterschiede in der Eignung der Methode eher nach
(biologischem) Alter oder nach Art der Tätigkeit (Funktion) bzw. Bindung an das
Unternehmen (Dauer der Unternehmenszugehörigkeit) bestehen. Zielvorgabe ist die
Erfüllung der vorher erarbeiteten Kriterien alternsgerechten Lernens, die auch die
bereits operationalisierten Bewertungskriterien darstellen.
Nebenfolgen könnten erhöhte Aufmerksamkeit der Teilnehmerinnen durch zusätz-
liche Evaluation, aber auch mögliche Irritation (da bereits eine Evaluation erfolgt) und
mögliche unerwünschte Resultate sein. Um Irritationen vorzubeugen, sollen die
Teilnehmer möglichst wenig zusätzlich belastet werden.
Methodisch erfolgt die Evaluation mithilfe von persönlichen Interviews, um das
persönliche Empfinden der Teilnehmer bezüglich der Selbstlernphasen zu ermitteln.
Diese orientieren sich am problemzentrierten Interview169, indem Fragen durch
erzählen lassen und nachfragen beantwortet werden und teilweise eine Erstinter-
pretation im Gespräch erfolgt. Der Einsatz von Instrumenten beinhaltet Tonband,
Postskriptum und Interviewleitfaden, einschließlich weniger allgemeiner Fragen, die
den Kurzfragebogen ersetzen. Die Kommunikationsstrategien des problemzentrierten
Interviews werden bei der Durchführung beachtet. Die Auswertung erfolgt zum Teil
nach dem Verfahren Mayring170, mittels einer Zusammenfassung der Einzelinter-
views zu Begriffen und Oberbegriffen, um von der Einzelauswertung zu einer verglei-
chenden Systematisierung und Verallgemeinerung zu gelangen. Eine Quantifizierung
der Aussagen wird aufgrund der geringen Interviewanzahl und des qualitativen An-
satzes nicht vorgenommen.
4.2.3.2. Entwicklung des Interviewleitfadens
Der Leitfaden wird für diesen speziellen Lehrgang entwickelt. Eventuelle Modifika
168 Da nur Frauen an dem Lehrgang teilnahmen wird im Folgenden die weibliche Form verwendet. 169 Zum problemzentrierten Interview vgl. Witzel (1982). 170 Zum Verfahren Mayring vgl. Aff (2001).
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -73-
tionen zum möglichen Einsatz für weitere Lehrgänge erfolgen nach den Interviews
(Leitfaden s. Anhang).
Der Leitfaden startet mit einigen allgemeinen Fragen, die eine Differenzierung der
Teilnehmerinnen nach Tätigkeit und Alter ermöglichen. Die weiteren Fragen be-
ziehen sich auf die Kriterien alternsgerechten Lernens. Die Einstiegsfrage, nach dem
persönlichen Empfinden vor und während der Selbstlernphase, betrifft die Teil-
nehmerorientierung. Ansonsten ist keine zwingende Reihenfolge vorgesehen.
Innerhalb der Teilnehmerorientierung soll festgestellt werden, inwiefern die KLP den
Einstellungen und Interessen der Teilnehmerinnen entspricht und inwiefern sie
unterstützt wird bzw. eine bessere Unterstützung möglich wäre. Die Fragen zum
selbstverantwortlichen Lernen prüfen zum einen, inwiefern tatsächlich Selbst-
ständigkeit während der KLP vorliegt, zum anderen eine Veränderung in den
Einstellungen zum selbstständig Lernen und Handeln der Teilnehmerinnen. Im
Bereich der Erfahrungsorientierung soll der Frage nachgegangen werden, ob tat-
sächlich ein Erfahrungsaustausch vorliegt, ob also ein Lernen von anderen vorliegt,
ob eigene Erfahrungen Anwendung finden, sowie ob Bedarf zum Umlernen erkannt
wird. Dazu soll in Bezug gesetzt werden, inwiefern die Atmosphäre einen Erfahrungs-
austausch fördert oder behindert. Im Rahmen der Verwendungsorientierung soll eine
Verbindung zwischen Workshops, Selbstlernphase und Arbeit entstehen, um den
Transfer von Gelerntem aus den Workshops in die Selbstlernphase und an den
Arbeitsplatz nachzuvollziehen. Die Inhalte sind durch das Lernkonzept selbst fest-
gelegt. Für deren Verbesserung werden Wünsche nach weiteren Methoden erfragt.
Zudem erfolgt die Frage nach der Einstellung zum Wechsel zwischen Workshops,
Selbstlernphase und Arbeit, um eventuelle Anpassungen vornehmen zu können.
4.2.3.3. Durchführung
Die Interviews fanden am jeweiligen Arbeitsort der Lehrgangsteilnehmerinnen statt.
Bereits bei der telefonischen Kontaktaufnahme und Terminvereinbarung zum persön-
lichen Gespräch wurde Anonymität zugesichert und das Einverständnis zur Tonband-
aufnahme eingeholt. Die Gespräche erfolgten in einem offenem Klima, die Fragen in
jeweils dem Gesprächsverlauf angemessener Reihenfolge. Die Interviews dauerten
jeweils zwischen 15 und 20 Minuten.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -74-
In jedem Gespräch musste durch genaues Nachfragen immer wieder deutlich nach
den Workshops und der Selbstlernphase unterschieden werden. Da die Workshops
die Selbstlernphase beeinflussen und diese auch regelmäßig, innerhalb anderer
Fragen, bewertet wurden, beinhaltet die folgende Auswertung einen zusätzlichen
Punkt zur Bewertung der Workshops, der dies zusammenfasst. Dennoch ersetzt dies
keine gezielte Bewertung der Workshops, die durch die bfz Bildungsforschung zu-
sätzlich erfolgt.
Im Postskriptum wurden Gesprächssituation und persönliche Eindrücke festgehalten.
Für die Interviews erwies es sich als positiv, vorher nicht an einem der Workshops
teilgenommen und die Teilnehmerinnen nicht gekannt zu haben, da so die Voreinge-
nommenheit eingegrenzt wurde. Die Interviews fanden nach dem dritten Workshop,
also während des dritten Moduls, statt.
4.2.3.4. Ergebnisse und Bewertungen
Allgemeines
Da die Ausgangs-Zielsetzung, etwas im Unternehmen zu verbessern, abteilungs-
übergreifend war, sind auch die Teilnehmerinnen aus den unterschiedlichsten
Abteilungen. Vier der Teilnehmerinnen arbeiten im selben Gebäude, zwei sind
externe Mitarbeiterinnen, welche die anderen weniger kannten. Zwar handelt es sich
um eine reine Frauengruppe, doch nach Unternehmenszugehörigkeit, Funktion und
Alter recht gemischte Gruppe: Unternehmenszugehörigkeit zwischen 3 und 12 Jahre,
3 einfache Angestellte bzw. Sekretärinnen, 3 Akademikerinnen, Alter zwischen 35
und 56. Die Dauer der Funktion und Unternehmenszugehörigkeit hängen nicht mit
dem Alter zusammen. Im Fall der 35jährigen kann bei 3jähriger Unternehmens-
zugehörigkeit noch von früher Karrierephase ausgegangen werden, die Berufswahl
ist noch nicht endgültig. Doch auch die 49jährige ist erst 3,5 Jahre im Unternehmen.
Hier fand womöglich eine Umorientierung statt, die häufig in der mittleren Karriere-
phase eintritt. Die 37jährige und die 40jährige mit 10 bzw. 12jähriger Betriebszuge-
hörigkeit befinden sich recht eindeutig in der mittleren Karrierephase. Doch auch die
mit 56 Jahren älteste Teilnehmerin ist erst 5 Jahre im Unternehmen, also fand auch
bei ihr womöglich noch eine Umorientierung statt. Dennoch ist sie wahrscheinlich in
der späten Karrierephase. Ein Funktionswechsel lag innerhalb der Dauer der Unter-
nehmenszugehörigkeit in keinem Fall vor. In einem Fall bestand vor der festen Mit-
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -75-
arbeit eine freie Mitarbeit, teilweise ein Wechsel von Voll- auf Teilzeitarbeit (3 Voll-
und 3 Teilzeitbeschäftigte). Besondere Aufstiegswünsche existierten anscheinend in
keinem Fall. Eine Teilnehmerin sprach von Einschränkungen im Weiterbildungsver-
halten durch ein kleines Kind, was jedoch ihre Teilnahme am evaluierten Lehrgang
nicht beeinträchtigte.
Insgesamt wurden (bis auf einzelne später genannte) kaum Unterschiede in den
Aussagen zu den Kriterien alternsgerechten Lernens festgestellt, die man auf die
Dauer der Unternehmenszugehörigkeit, Funktion oder Alter zurückführen könnte. So
war starke Bereitschaft zur Mitwirkung, unabhängig von Alter und Stellung, festzu-
stellen. Alle schienen sehr selbstständig im Denken, Handeln und Lernen. Es kann
nicht von Aussagen sozialer Erwünschtheit ausgegangen werden. Allerdings fand in
den Untergruppen selbst bereits Gedankenaustausch zu den Workshops und zu den
Selbstlernphasen statt, was die starke Ähnlichkeit der Aussagen beeinflusst, aber
auch teilweise konkrete Anregungen hervorgebracht haben dürfte. Man kann die
Gruppe allgemein als sehr harmonisch und selbstständig bezeichnen.
Die Treffen während der Selbstlernphase fanden in sogenannten „Untergruppen“
statt. Im Folgenden wird daher von Untergruppen und Workshops die Rede sein,
woraus sich wiederum ein Modul zusammensetzt.
Eine Zusammenfassung jedes einzelnen Interviews findet sich im Anhang.
Selbstverantwortliches Lernen
Von außen kam lediglich der Anstoß zur Durchführung des Projekts, d. h. die Ge-
schäftsleitung initiierte die Pilotgruppe. Die Untergruppe arbeitet nach eigenem
Empfinden sehr selbstständig und unabhängig bei guter Zusammenarbeit, schnellem
gemeinsamem Konsens und hoher Produktivität. Als möglicher Grund für die gute
Zusammenarbeit vermutete eine Teilnehmerin, dass nur Frauen teilnehmen und
außerdem alle teamfähig seien.171 Das Coaching von außen durch die Workshops
wird nicht als Eingriff in die Selbstständigkeit, sondern als Unterstützung betrachtet.
Die Teilnehmerinnen lernten bereits vor dem stattfindenden Projekt durch verschie-
dene Methoden und sehr selbstständig. Sie sind (und waren) sich bewusst, dass
man lernen muss und entscheiden dies selbstständig. Die positive Einstellung zum
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -76-
Lernen drückt sich in Aussagen wie „Lernen macht die Arbeit erst spannend“172 und
„Lernen muss man immer“173 aus. Es liegt bereits Selbstorganisation vor, ein Lernen
des Lernens scheint nicht mehr nötig, somit sind bei dieser Gruppe keine großen
Veränderungen in der Einstellung bezüglich des Lernens erforderlich. Da die Selbst-
lernphase allgemein sehr positiv empfunden wurde, wird davon ausgegangen, dass
sie auch der persönlichen Lernart der Teilnehmerinnen entspricht.
Das Projekt selbst wird nicht unbedingt als Lernen angesehen, sondern eher als
Problem lösen und „Methode, dass man hier an der Arbeit etwas ändert, am Haus,
an der Kommunikation, versucht, das positiver zu gestalten“.174 Dennoch liegen Lern-
effekte, insbesondere voneinander, vor (vgl. Erfahrungsorientierung). Zudem trägt
das Projekt, auch durch das Thema interne Kommunikation, zur besseren Kommuni-
kation der Teilnehmerinnen untereinander und im gesamten Unternehmen, also
dieser Form des informellen Lernens, bei.
Die Aufgaben, wie z. B. Moderation, Protokollführung und Zeitwächter, verteilte die
Untergruppe aufgrund eigener Initiative selbstständig, und zwar nach dem Rotations-
prinzip. Dies hat sich nach Aussagen der Teilnehmerinnen als gut bewährt und nicht
nur die, „die es eh schon können“175 übernehmen z. B. die Moderation.
Bis auf zwei Teilnehmerinnen (eine ältere Teilnehmerin, eine sieht momentan keinen
Bedarf) können sich alle vorstellen, ein ähnliches Lernprojekt selbst zu organisieren.
Dies dürfte allerdings nicht auf das laufende Projekt zurückzuführen sein, sondern
auf die allgemeine Selbstständigkeit der Teilnehmerinnen. Teils wurde insbesondere
für die Leitung einer größeren Gruppe zusätzliche Einarbeitung im organisatorischen,
wie auch grafisch-technischen Bereich für nötig empfunden.
Teilnehmerorientierung
Vor der Selbstlernphase bestanden geringe Erwartungen (teils gar keine, allge-
meines Interesse oder einfach Neugier) von Seiten der Teilnehmerinnen. Lediglich in
einem Fall gab es Ungewissheit einer externen Teilnehmerin, welche die anderen
Teilnehmerinnen vorher nicht kannte, dies legte sich jedoch nach der Einführungs-
171 Kontaktperson 4 172 Kontaktperson 4 173 Kontaktperson 3 174 Kontaktperson 1 175 Kontaktperson 2
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -77-
veranstaltung und dem ersten Workshop. Die Entscheidung zur Teilnahme war den
Mitarbeitern/innen frei gestellt, somit ist die Teilnehmerorientierung daraufhin, dass
keine Alters- und Gesellschaftsgruppen ausgeschlossen werden, erfüllt. Dass sich
nur Frauen meldeten, kann auf den hohen Frauenanteil unter den Beschäftigten
zurückgeführt werden.
Während der KLP gab es durchweg positive Eindrücke, alle sind motiviert, etwas zu
ändern und die Arbeit geht produktiv voran. Allerdings meinte eine Teilnehmerin, dies
„hat aber nichts mit der Methode zu tun, sondern einfach, dass man sich
zusammensetzt und zusammen arbeitet“.176
Anfangs ergaben sich anscheinend kleinere Verständigungsprobleme zwischen den
einfachen Angestellten und den Akademikerinnen. Die Unterschiede in Stellung und
Vorbildung wurden insbesondere von einer älteren Angestellten als schwierig emp-
funden, was sich jedoch durch Offenheit bald besserte. Probleme lösen und neue
Ideen finden erwiesen sich als Vorteile der heterogenen Gruppe (vgl. Selbstverant-
wortung und Erfahrungsaustausch), was das Projekt unterstützte.
Lebensbedingungen und -phasen finden bedingt Beachtung. Zwar ist zusätzlicher
privater Zeitaufwand nötig, doch es ist eine Anpassung im Zeitpunkt des Arbeits-
aufwands an die persönliche Zeitplanung möglich (z. B. konnte Kontaktperson 3
Protokollführung und das Schreiben zu Hause bereits vor ihrem Umzug erledigen).
Das Lernen in den Untergruppen scheint den Teilnehmerinnen, wie bereits erwähnt,
zu entsprechen. Die Untergruppen wurden explizit als persönlicher Gewinn und als
Bereicherung bezeichnet. Die Teilnehmerinnen wählten das Projekt selbst aus, womit
auch der Interessenbezug erfüllt ist.
An zusätzlicher Unterstützung regten die Teilnehmerinnen lediglich mehr Professio-
nalität in den Workshops an. Daneben wäre mehr Zeit für die Selbstlernphase sowohl
in den Untergruppen als auch alleine für die Nachbereitung wünschenswert, zugleich
erkannten aber alle, dass dies aus betrieblichen Gründen nicht machbar ist. Zu Be-
ginn bestanden teilweise Unklarheiten über Arbeitsauftrag und –aufwand, dies gab
sich dann aber offensichtlich während des weiteren Verlaufs. Die Möglichkeiten, die
Dozenten der Workshops während der Selbstlernphase zu erreichen, sind aus-
176 Kontaktperson 1
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -78-
reichend. Auch die räumlichen Gegebenheiten und die Unterstützung von Seiten der
Kollegen und des Unternehmens passen anscheinend.177
Erfahrungsorientierung
Die Teilnehmerinnen beschrieben die Atmosphäre in den Untergruppen überein-
stimmend positiv (angenehm, entspannt, kollegial, u. ä.). Zudem begrüßten sie die
Offenheit im Umgang, die wahrscheinlich durch Vereinbarung der Vertraulichkeit
vorlag.178 Eine Teilnehmerin betonte zudem die Gleichberechtigung179 (trotz unter-
schiedlicher Stellungen und Vorbildung), was neben der Steigerung der Selbst-
ständigkeit einen weiteren Grund für einen Rollenwechsel darstellt.
Der Erfahrungsaustausch bestand hauptsächlich im kennen lernen der Kolleginnen
und derer Tätigkeiten (besonders da externe Teilnehmerinnen dabei sind) sowie in
einer Erweiterung der betrieblichen Wahrnehmung. Jedoch findet ein wirklicher Aus-
tausch eher in der eigenen Berufsgruppe statt. Es wurde auch explizit genannt, von
anderen gelernt zu haben, teils mehr als im Workshop.180 Das Einbringen eigener
Erfahrungen und Meinungen schien nur in einem Fall anfangs problematisch zu sein
(ältere Angestellte), wurde jedoch durch das Projekt verbessert. Die anderen schie-
nen keine Probleme im Einbringen eigener Erfahrungen und Meinungen zu haben.
Damit wird auch auf eigenen Erfahrungen aufgebaut. Ein Bedarf zum Umlernen
wurde nicht explizit erkannt, im Austausch mit den anderen Teilnehmerinnen eher als
schwierig bezeichnet, da die Tätigkeiten in zu verschiedenen Bereichen anfallen.
Allerdings waren sich alle der Lernnotwendigkeit bereits bisher bewusst, dürften also
auch keine Probleme im Umlernen haben. Eine Verminderung der Lernfähigkeit mit
zunehmendem Alter konnte nicht festgestellt werden.
Verwendungsorientierung
Die in den Workshops eingeführten Lernstrategien und Methoden fanden nur in
geringem Ausmaß in der Selbstlernphase Anwendung, allenfalls als Grundlage für
Abwandlungen, da exakte Methoden zuviel Zeit und mehr Übung erforderlich
machen würden. Andererseits kennzeichnen gerade diese Abwandlungen selbst-
177 Explizite Aussage Kontaktperson 1, sonst keine exakten Aussagen. 178 Vermutung Kontaktperson 2 179 Kontaktperson 4 180 Kontaktperson 5
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -79-
ständiges Handeln. Die Methoden des Mind Map und der Flow Chart wurden als gut
beurteilt und fanden auch teilweise Einsatz.
Am Arbeitsplatz konnte noch keine der Teilnehmerinnen unmittelbare Kenntnisse aus
dem Lehrgang einsetzen, in einem Fall wird evtl. die Flow Chart Anwendung finden.
Allgemein wäre mehr Übung der Methoden notwendig, um sie sinnvoll und zeitlich
adäquat einsetzen zu können.181 Jedoch wird das Projekt voraussichtlich Anwendung
finden und auch Vorteile für die tägliche Arbeit bringen.
An zusätzlich gewünschten Methoden nannten die Teilnehmerinnen zum Großteil
Präsentations- und Visualisierungsmethoden für einen in Kürze stattfindenden
Vortrag vor der Geschäftsführung, also auf die momentane Situation bezogen. In
einem Fall wurde konkret die Situationsbezogenheit angeregt.182 Dies würde auch
der Verwendungsorientierung entsprechen. Lediglich eine Teilnehmerin wünschte
gar keine zusätzlichen Methoden, sondern wollte auch in der Präsentation nach
eigenen Methoden vorgehen.
Die Teilnehmerinnen empfanden den Wechsel zwischen Workshop und Untergruppe
grundsätzlich als gut. Die Treffen fanden im zweiwöchentlichen Abstand wechsel-
weise (mit und ohne Moderatoren) statt. Die Workshops boten Gelegenheit für Input
und Reflexion, bei alleinigen Treffen untereinander bestünde die Gefahr, sich zu
„verzetteln“.183 Zu den Abständen gab es unterschiedliche Ansichten, für die Halb-
tagskräfte (2) wäre aus Zeitgründen evtl. ein längerer Abstand günstiger, zum Lernen
wurde in einem Fall ein kürzerer Abstand als besser erachtet, aber ebenso aus
Zeitgründen (Teilzeitkraft) abgelehnt. Daneben fanden zusätzliche, freiwillige Treffen
und Arbeit zu Hause statt, d. h. mit den angegebenen zwei Stunden Workshop und
zwei Stunden Untergruppen ist es nicht getan.
Workshops
Im Gegensatz zu den sehr positiv eingeschätzten Untergruppen beurteilten die
Teilnehmerinnen die Workshops eher kritisch. Die ersten beiden Workshops fanden
noch positiven Anklang, doch insbesondere der den Gesprächen vorausgehende
dritte Workshop wurde negativ bewertet. Hier hielten die Teilnehmerinnen ausführ-
181 Kontaktperson 3 182 Kontaktperson 6 183 Kontaktperson 4
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -80-
liche Vorträge zu ihrer Arbeit in den Untergruppen und hatten Feedback dazu von
den Dozenten erwartet, welches sehr gering ausfiel. Dadurch ging anscheinend fast
der gesamte Workshop für die Vorträge verloren, ohne zu einem wirklichen Ergebnis
zu führen. So wurden weder die laut Konzept vorgesehenen Lerntechniken am
Arbeitsplatz noch die gewünschten Visualisierungs- und Präsentationstechniken
durchgeführt. Dem entsprechen die Aussagen der Teilnehmerinnen, dass die
Untergruppen produktiver und pünktlicher arbeiten als die Workshops, da hier auch
grundsätzlich Ergebnisse sichtbar seien. Daneben kamen Meinungen wie, die
Workshops seien zu theoretisch, unflexibel und unprofessionell. Lediglich die
Handouts wurden als gut bewertet.
Die Teilnehmerinnen gaben selbst Anregungen für die Workshops, darunter mehr
Tipps für die Präsentation vor der Geschäftsführung, allgemein mehr Moderation und
Struktur. Zudem sollten die Moderatoren Wünsche mehr berücksichtigen, also
stärker auf die Teilnehmerinnen eingehen. Explizit wurde vorgeschlagen, entweder
straff nach Plan oder individuell nach den Teilnehmerwünschen vorzugehen, dabei
insgesamt den Zeitplan besser einzuhalten und speziell bei individuellem Vorgehen
eine straffere Führung durchzuziehen, d. h. auch Vorträge und Diskussionen zeitlich
einzugrenzen.184 Eine Teilnehmerin suchte mögliche Gründe für die eher schlechten
Workshops darin, dass es sich um eine Pilotgruppe handelt, die Dozenten selbst
noch neu seien bzw. das Arbeitsfeld Kirche ihnen unbekannt sei.185
Zusammenfassung der Ergebnisse
Die Selbstlernphase erfüllt den Anspruch der Förderung der Selbstverantwortlichkeit
sowie die Teilnehmer- und Erfahrungsorientierung. In der Pilotgruppe war ein Lernen
des Lernens kaum erforderlich, jedoch gab das Lernkonzept den Anstoß zur
selbstständigen Durchführung des Projekts, was wiederum die Selbstverantwortung
für das eigene Lernen fördert und zudem weitere Projekte nach sich ziehen kann.
Die Verwendungsorientierung ist bei Einsatz des Projekts ebenso gewährleistet, nicht
aber für den direkten Einsatz von Methoden am Arbeitsplatz. Wie in der Beurteilung
des theoretischen Konzepts ausgeführt, werden neben Kreativtechniken (hier Flow
Chart und Mind Map) hauptsächlich personelle und soziale Kompetenzen gefördert.
Die Teilnehmerinnen der Pilotgruppe benötigen in der täglichen Arbeit kaum
184 Kontaktperson 4 185 Kontaktperson 6
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -81-
Kreativtechniken, Sozialkompetenzen sind bereits vorhanden. Der Transfer
einsetzbarer Kompetenzen wäre durch den Wechsel Workshop und Untergruppe
gewährleistet. Die Rahmenbedingungen für das teilnehmerorientierte Lernen sind im
Allgemeinen erfüllt. Von Unternehmen mit zunehmendem Alter negativ eingeschätzte
Fähigkeiten können nach der hier erfolgten Untersuchung nicht bestätigt werden. Die
Teilnehmerinnen waren unabhängig vom Alter lernfähig und (scheinbar intrinsisch)
motiviert. Durch die freiwillige Entscheidung zur Teilnahme und zum Durchhalten der
Maßnahme wurde nicht nur die Motivation sondern auch expansives Lernen
unterstützt. Keine der Teilnehmerinnen betrachtete Lernen defensiv und als nur unter
Zwang ausgeübt. Eventuelle alters- oder bildungsbedingte Unterschiede wurden aus-
geglichen.
Die Workshops dagegen bedürfen, nach der erfolgten Befragung zu urteilen,
stärkerer Teilnehmer- und Verwendungsorientierung. Sie wurden nicht explizit
untersucht und es ergaben sich keine speziellen Ergebnisse im Bezug auf die
Selbstverantwortlichkeit und Erfahrungsorientierung in den Workshops. Dies wird
durch die eigene Evaluation des bfz gesondert untersucht. Jedoch dürfte allein durch
die Art des Projekts ein Aufbau auf Erfahrungen und ein Erfahrungsaustausch auch
in den Workshops erforderlich sein. Da die Selbstverantwortung in den Selbstlern-
phasen erfolgt, liegt kein Schwerpunkt in selbstverantwortlicher Tätigkeit in den
Workshops.
Insgesamt kann man das Projekt in der Pilotgruppe bereits in dieser Phase (es finden
noch zwei Workshops und zwei Treffen in der Untergruppe statt) als erfolgreich
bezeichnen, was jedoch in dem Fall nicht allein auf das Lernkonzept, als auf die
Motivation und bereits vorhandene Selbstständigkeit der Teilnehmerinnen zurück-
zuführen ist.
4.3. Empfehlungen
Die Empfehlungen werden an die bfz Bildungsforschung für künftige, im Rahmen des
Pilotprojekts aQua stattfindende, Lehrgänge und deren Evaluation weitergegeben.
Selbstverantwortliches Lernen
Das Unternehmen unterstützt offensichtlich die Selbstständigkeit in der Pilotgruppe,
da wenig Vorgaben für die Gruppenarbeit an sich bestehen und die Teilnehmerinnen
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -82-
weitgehend frei über die allgemeine Gestaltung entscheiden können. Lediglich die
Entscheidung über den Fortgang des Projekts unterliegt der Geschäftsführung. Da
es sich bei der Pilotgruppe um eine reine Frauengruppe handelt und die gute
Zusammenarbeit darauf zurückgeführt wurde, wäre es interessant, in gemischten
oder reinen Männergruppen die Zusammenarbeit zu vergleichen. Dies könnte
Rückschlüsse über die Art der Gruppenzusammensetzung geben (vgl. Teilnehmer-
orientierung). Die in der Pilotgruppe vorhandene Teamfähigkeit bräuchte in anderen
Gruppen wahrscheinlich mehr Unterstützung.
Die Teilnehmerinnen der Pilotgruppe arbeiten und lernen bereits sehr selbstständig.
Daher ergeben sich durch das Projekt kaum Verbesserungen die Teilnehmerinnen
selbst betreffend. Die Zielgruppe ist somit nicht unbedingt die gewünschte, doch die
Zusammenführung aus den verschiedenen Bereichen und der Anstoß zum Projekt
sind sinnvoll (vgl. Teilnehmerorientierung).
Der von den Teilnehmerinnen selbstständig eingeführte Wechsel der Rollen und
Aufgabenverteilung in den Untergruppen erwies sich als gut und sollte daher im
Workshop angeregt werden. Gerade dadurch können verschiedene Aufgaben und
Neulernen angeregt, eine Einschränkung auf ein Spezialgebiet vermieden und auch
das Selbstvertrauen gefördert werden.
Eine zusätzliche Einarbeitung in Moderation, Technik und Grafik wäre für eine selbst-
ständige Organisation, insbesondere größerer Gruppen oder eigener Workshops
hilfreich. Dies wäre aber individuell mit den Teilnehmern und den Zielen eines
Projekts abzustimmen. Im vorliegenden Unternehmen sind weitere Projekte geplant,
so dass entsprechende Anleitung durchaus sinnvoll wäre. So können die gewünsch-
ten Präsentations- und Visualisierungstechniken weitere Verwendung finden (vgl.
Verwendungsorientierung).
Teilnehmerorientierung
Gerade die unterschiedlichen Funktionen, Arbeitsbereiche, Stellungen, Vorbildungen
und Alter machen die Zusammenarbeit in dieser Gruppe interessant. Auch wenn es
anfangs Schwierigkeiten im Verständnis gab, kam es doch gerade so zu guten
Ergebnissen. Eine homogene Gruppe wäre in dem Fall weniger sinnvoll. Das Projekt
ermöglicht die Zusammenarbeit von Mitarbeitern völlig verschiedener und teils räum-
lich entfernter Bereiche, die sich sehr gut ergänzen. Dies hängt aber von den ge-
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -83-
wünschten Ergebnissen eines Projekts in einem Unternehmen ab, d. h. teilweise
kann auch eine homogene Gruppe sinnvoll sein. Die freiwillige Meldung zu dem
Lehrgang ist zu empfehlen, da dies den Grad der Motivation erhöht.
Die Unterstützung von außen ist in der Pilotgruppe, die sehr selbstständig arbeitet,
grundsätzlich ausreichend. Die positive Einstellung und Interesse des Unternehmens
bezüglich des Projekts sind jedoch Voraussetzung für ein Zustandekommen und
Gelingen. Die Workshops könnten professioneller unterstützen und auch die Nach-
bereitung von Unterlagen erleichtern (z. B. bessere Selektion, Lesetechniken). Eine
stärkere Abstimmung zwischen Workshops und Untergruppen, auch über Lerninhalte
und –ziele, wäre wünschenswert und in einer weniger selbstständigen Gruppe
zudem wichtiger, um Frustration und Unwille zum Lernen zu vermeiden. Eine Ein-
schätzung der Lernvoraussetzungen und Teilnehmerinteressen sowie die Themen-
abstimmung sollten zusätzlich zu der gezielten Evaluation durch den Lehrgangsleiter
selbst erfolgen.
An der zeitlichen Einteilung sind kaum Änderungen möglich, die zu einer Ver-
besserung führen. Es sollte von Beginn an (am Besten in der Vorbesprechung) klar-
gestellt werden, dass neben den Workshops und Untergruppen zusätzlicher privater
Zeitaufwand erforderlich wird, den die Teilnehmer allerdings selbstständig beein-
flussen und daher auch auf zeitliche Engpässe Einzelner abstimmen können.
Erfahrungsorientierung
Die positive Atmosphäre bietet gute Voraussetzungen für einen Erfahrungs-
austausch. Der Rollenwechsel dient neben der Förderung der Selbstständigkeit der
Gleichberechtigung und ermutigt dadurch auch weniger selbstsichere Personen, ihre
Erfahrungen einzubringen. Die Offenheit dürfte auf die, von den Teilnehmerinnen
selbstständig getroffene, Vereinbarung über Geheimhaltung zurückzuführen sein.
Dies sollte man im Workshop anregen.
Ein Erfahrungsaustausch findet zwar statt, es sind aber durch die sehr
unterschiedlichen Tätigkeiten wenige Erfahrungen direkt im anderen Bereich umsetz-
bar. Eine heterogene Gruppe ist gut, jedoch dürfen die Unterschiede nicht zu groß
sein, da sonst eine Übertragung ins andere Gebiet immer schwerer wird.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -84-
Verwendungsorientierung
Neue Methoden müssten gründlicher geübt werden, um einen zeitlich adäquaten
Einsatz, sowohl in der Selbstlernphase als auch am Arbeitsplatz, zu ermöglichen.
Eventuell erweisen sie sich jedoch, durch den teilweise erfolgten Einsatz, für spätere
Projekte als sinnvoll.
Grundsätzlich sollten die in den Workshops vermittelten Methoden auf den aktuellen
Bedarf abgestimmt werden. Im vorliegenden Fall wären dies Präsentations- und
Visualisierungsmethoden statt Lernmethoden am Arbeitsplatz, welche auch bei
Projektfortführung weiter Anwendung finden würden (vgl. Selbstverantwortung). Das
Projekt aus dem konkreten Arbeitsbereich fördert zusätzlich praktische Beispiele und
konkrete Fragestellungen in den angeleiteten Workshops.
Insgesamt scheint der zweiwöchentliche Rhythmus mit Wechsel zwischen Workshop
und Untergruppen günstig, so dass dieser Ablauf beibehalten werden sollte.
Weitere Empfehlungen betreffen konkrete Workshops und werden dort ausgeführt.
Workshops
Aus der durchgeführten Befragung ergab sich zusätzlich zu der Bewertung der
Selbstlernphasen das Erfordernis einer stärkeren Teilnehmer- und Verwendungs-
orientierung für die Workshops. Insbesondere sollten die Lehrform und der Lernstil
auf die Teilnehmer und die Inhalte auf den jeweiligen Bedarf, auf Projekt und Arbeit
bezogen, abgestimmt werden. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wurden in
der Pilotgruppe zum Teil durch die Gruppe selbst ausgeglichen, so dass die Teil-
nehmerorientierung auf die Gruppe bezogen erfolgen kann. Dies hängt jedoch von
der jeweiligen Gruppe ab. Insgesamt ist mehr Flexibilität in den Workshops erforder-
lich, die, ebenso wie für die Untergruppen empfohlen, dennoch einen (individuell
erstellten) Zeitplan einhalten.
In der Vorbesprechung könnte, mit Hinweis auf Flexibilität, ein Überblick über
mögliche Themen erfolgen, die dann am Ende jedes Workshops oder rechtzeitig
während der Selbstlernphasen zwischen Teilnehmern und Moderatoren abgestimmt
werden.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -85-
In der Pilotgruppe kamen die ersten beiden Workshops recht gut an. Workshop eins
ist zur allgemeinen Orientierung und Projektbestimmung erforderlich, zusätzlich sollte
man die Rotation in der Rollenverteilung, sowie die Vereinbarung über Vertraulichkeit
in der Untergruppe anregen. Auch Workshop zwei, „Kommunikation“, kann wahr-
scheinlich in den meisten Gruppen sinnvoll eingesetzt werden, da er sonst in dieser,
kommunikativ positiv eingestellten Gruppe, kaum Anklang gefunden hätte. Ab
Workshop drei sollte mehr auf die Teilnehmer eingegangen und die Verwendungs-
orientierung verstärkt, d. h. Inhalte flexibler auf den jeweiligen Bedarf abgestimmt,
werden. In der Pilotgruppe hatte sich anscheinend spätestens hier eine Gruppen-
dynamik entwickelt, die besonderen Bedarf für weitere Workshops erforderlich
machte. Workshop drei wurde sehr schlecht bewertet, hier wäre speziell auf die
Wünsche einzugehen und auf die Zeiteinteilung zu achten gewesen. Dagegen war
der größte Teil der Theorie zum „Arbeitsplatz als Lernort“ für diese Gruppe
selbstverständlich, somit wäre speziell in dem Fall eine Themenänderung, dem
Wunsch der Gruppe entsprechend Visualisierungs- und Präsentationsmethoden für
den Vortrag vor der Geschäftsführung, möglich gewesen. Im Einzelfall ist dann
allerdings vorher zu klären, dass andere Themen wegfallen bzw. die Themen von
vorne herein flexibel zu gestalten. Auch das vorgesehene Modul vier „Wissens-
quellen erschließen und nutzen“ kann für diese Gruppe sehr eingegrenzt werden
bzw. wegfallen, da bereits sehr viele Wissensquellen selbstständig genutzt,
selbstständig über Weiterbildungen entschieden und diese auch aktiv genutzt
werden. Damit wäre es möglich, in Workshop vier Präsentations- und
Visualisierungstechniken nachzuholen, evtl. auch (für einen Teil der Teilnehmer-
innen) praktische Übungen zum Referieren einzufügen.186 Da mit der Durchführung
des Projekts meist eine Präsentation vor der Geschäftsführung verbunden sein
dürfte, wären Präsentations- und Visualisierungsmethoden ein mögliches zu-
sätzliches Thema, das zur Auswahl gestellt werden könnte. Die Reflektion des
Projekts in Modul fünf bildet dagegen einen sinnvollen Abschluss, so dass hier keine
Änderung erforderlich ist. Zusammenfassend sollten die Module nur einen Rahmen
bilden, eine stärkere Verschränkung zwischen Workshops und Selbstlernphasen
besteht und insbesondere Workshop drei und vier durch eine flexible Themen
186 Workshop vier fand bereits kurz nach der Auswertung statt. Es erwies sich als gut, hier Präsentations- und Visualisierungstechniken durchzuführen.
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -86-
auswahl auf die individuellen Bedürfnisse der Gruppe und des Projekts abgestimmt
werden.
Modifikation des Interviewleitfadens
Aufgrund der durchgeführten Interviews und deren Auswertung werden für mögliche
weitere Interviews Modifikationen am Interviewleitfaden vorgenommen (modifizierter
Interviewleitfaden s. Anhang).
Da das Empfinden vor und während der KLP zumeist die erfüllten Erwartungen oder
Befürchtungen beinhaltet, erfolgt im Bereich der Teilnehmerorientierung die
Zusammenfassung dieser beiden Fragen. In den Interviews kamen die Fragen nach
der Bezeichnung des Projekts als „lernen“ und der Entscheidung über Weiterbildung
auf, so dass diese beim selbstverantwortlichen Lernen zusätzlich aufgenommen
werden. Die Frage nach der übernommenen Aufgabe soll überprüfen, ob die Auf-
gaben bzw. Rollen durchgewechselt werden. Da ein Erfahrungsaustausch lernen von
Anderen und Einbringen eigener Erfahrungen beinhaltet, werden diese Fragen
zusammengefasst. Die Frage zum Umlernen wird beibehalten, allerdings ist zum
Verständnis eine genaue Erläuterung und weiteres Nachfragen während eines
Interviews erforderlich. Im Rahmen der Verwendungsorientierung erfolgt die zu-
sätzliche Frage nach der Verwendung des Projekts bzw. der Bedeutung des Projekts
für die eigene Arbeit.
Da insgesamt, trotz der versuchten Trennung, sehr viele Aussagen zu den
Workshops kamen, wird vorgeschlagen, die Evaluation der Workshops und der
Selbstlernphasen zusammenzuführen. Dies könnte zum einen durch Integration der
Interviewfragen in die Lerntagebücher erfolgen. Dann wäre eine regelmäßige, statt
gesammelte, Abgabe und Auswertung der Lerntagebücher erforderlich. Zum anderen
wäre auch eine Integration der Lerntagebücher in die Interviews denkbar. Dann
sollten die Interviews am Besten nach dem zweiten Workshop erfolgen, um die
weitere teilnehmer- und verwendungsorientierte Planung zu ermöglichen.
Zusammenfassung
Nach der erfolgten Untersuchung ist das Lernkonzept des „Selbstständig Lernens im
Betrieb“ bei entsprechender Anpassung und Flexibilisierung der Module als
alternsgerechte Lernform geeignet. Auf die Untergruppen während der Selbst-
Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -87-
lernphasen kann hauptsächlich durch die Workshops Einfluss genommen werden, so
dass die Anpassung vor allem dort notwendig ist. Das Lernkonzept mit der
didaktischen Kombination aus Projektarbeit, Gruppenunterricht und Lernstatt scheint
die Teilnehmer-, Erfahrungs- und Verwendungsorientierung sowie die Selbst-
verantwortung zu unterstützen. Dennoch sind weitere Verbesserungen durch die
Evaluation unterschiedlicher, gerade auch weniger selbstständiger, Pilotgruppen
möglich.
5. Fazit und Ausblick Die Kriterien alternsgerechten Lernens erwiesen sich als gute Grundlage für die
Bewertung des hier überprüften Lernkonzepts und dessen praktischer Durchführung.
In den Interviews bestätigte sich die Notwendigkeit, das geprüfte Lernkonzept
alternsgerecht anzupassen, so könnten die Kriterien ebenso eine Grundlage für die
Beurteilung und Verbesserung weiterer Lernkonzepte bilden. Die Kriterien bauen
stark auf bewährten, erwachsenendidaktischen Kriterien auf, betonen jedoch zu-
sätzlich die Selbstverantwortung für das eigene Handeln und Lernen, was auch
einen Hauptpunkt im Rahmen der Konzepte des lebenslangen Lernens darstellt.
Die Förderung der Selbstverantwortung bildet einen übergreifenden Anspruch. Der
Wille zum selbstverantwortlichen Lernen ist in der allgemein steigenden Tendenz zur
Teilnahme an beruflicher Weiterbildung im Allgemeinen und an informeller beruflicher
Weiterbildung im Besonderen zu erkennen. Dies kann durch Konzepte des alterns-
gerechten Lernens, für welches selbstorganisiertes, selbstgesteuertes bzw. selbst-
ständiges Lernen eine Grundlage bilden kann, unterstützt und weiter ausgebaut
werden. Jüngere Teilnehmer lernen, sich selbstständig weiterzubilden, für später ist
dies dann selbstverständlich und fällt nicht schwer. Heute bereits ältere Teilnehmer,
die das Lernen verlernt haben, profitieren ebenso von Anleitungen zum selbstständig
Lernen.
Gerade älteren, aber auch jüngeren, Teilnehmern wird es möglich, Erfahrungen zu
aktivieren und zu nutzen. Dies erfolgte in der befragten Pilotgruppe selbst-
verständlich und wie nebenbei. Das Zusammenspiel der unterschiedlichsten
Erfahrungen bewirkte eine Erweiterung des Horizonts und eine Ausgangsbasis für
Verbesserungen im Unternehmen. Gerade in Methoden, die den Teilnehmern viel
Fazit und Ausblick -88-
Selbstständigkeit gewähren, wird auch selbstständig auf Erfahrungen zurück-
gegriffen. Manchen wird bewusst, dass sie viel gelernt haben und immer weiter dazu
lernen, wodurch auch die Lern- und Anpassungsfähigkeit erhalten bleiben.
Auch im Austausch zwischen verschiedenen Alters- und Gesellschaftsgruppen
werden zusätzliche Erfahrungen und Wissen erworben, man sollte also für die
Weiterbildung keine Gruppen aus- oder eingrenzen. Für die Teilnehmerorientierung
geben Karrierephasen einen Anhaltspunkt über die Lernvoraussetzungen der
Teilnehmer, die Private Sphäre und die biopsychische Sphäre sind dagegen schwer
festzustellen. In der Pilotgruppe gab es zudem kaum Unterschiede nach Lebens- und
Berufsphase, sondern es zählte eher die Gleichberechtigung aller. Diese Gleich-
berechtigung sollte auch in angeleiteten Workshops oder Lehrgängen angestrebt
werden. Unterschiede in den Lernvoraussetzungen oder auch in der reflektierten
Urteilsfähigkeit wurden nicht durch gezielte Lernförderung sondern durch Offenheit
im Umgang miteinander ausgeglichen. Auf die Art macht gerade die Kooperation
zwischen verschiedenen Alters- und Gesellschaftsgruppen Sinn, die positive
Einstellung der Teilnehmer und die Teamfähigkeit sind jedoch Grundvoraussetzung.
Diese muss häufig erst geschaffen werden, wozu wiederum angeleitete Workshops
oder Lehrgänge, die auch nicht vorhandene soziale Fähigkeiten ergänzen, hilfreich
sind.
Hier bildet sich die Brücke zwischen Teilnehmer- und Verwendungsorientierung. Die
Förderung einer breiten Weiterbildung aller Alters- und Gesellschaftsgruppen, die
Schlüsselkompetenzen, wie soziale Fähigkeiten, enthält, ist sinnvoll, muss aber
wiederum auf die Teilnehmer abgestimmt werden.
Lernkonzepte in der beruflichen Weiterbildung, welche die Selbstverantwortung
fördern, können bei entsprechender Berücksichtigung bewährter erwachsenen-
didaktischer Prinzipien das alternsgerechte Lernen, also das Lernen in jedem Alter,
das die Menschen auf ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet, unterstützen.
Durch den damit verbunden Erhalt der Lern- und Anpassungsfähigkeit bis ins Alter
kann gesellschaftlichen Problemen, wie der, durch die Überalterung der Bevölkerung
und die hohe Altersarbeitslosigkeit verstärkten, Überlastung der Sozialkassen,
entgegengewirkt und die Forderung nach einer längeren Lebensarbeitszeit
unterstützt werden.
Anhang 89
Anhang
Interviewleitfaden zur kontinuierlichen Lernphase
Allgemeines • Wie lange sind Sie bereits im Unternehmen (Anzahl Jahre)?
• Welche Funktion üben sie derzeit aus? Freiwillige Angabe!
• Wie lange üben Sie diese Funktion bereits aus (Anzahl Jahre)? Freiwillige
Angabe!
• Alter
1. Teilnehmerorientierung • Wie erging es Ihnen vor der ersten Selbstlernphase?
z. B. Hatten Sie ein gutes oder eher ein ungutes Gefühl? Fühlten Sie sich
herausgefordert oder eher überfordert? War die Vorbereitung auf die 1.
Selbstlernphase (durch den 1. Workshop) ausreichend (Wenn nein, was wäre
besser)? Evtl.: war das Gefühl nach dem 1. Workshop besser/schlechter?
• Hat die tatsächliche Selbstlernphase ihre Erwartungen erfüllt / Befürchtungen
bestätigt?
• Wünschen Sie sich mehr Unterstützung während der Selbstlernphase? (wenn
ja, welcher Art, z. B. mehr Lehrmittel, Lehrpersonal, bessere Zeiteinteilung,
bessere Abschirmung von Störungen etc.) Oder würde dies die
Selbstlernphase beeinträchtigen?
2. Selbstverantwortliches Lernen • Können Sie in der Selbstlernphase wirklich selbständig vorgehen? Oder gibt
es zu viel äußere Vorgaben etc.?
• Inwiefern entspricht die Selbstlernphase Ihren persönlichen Lernvorlieben?
• Wie lernen Sie persönlich am liebsten?
z. B. alleine, mit anderen, im Gespräch mit Kollegen, aus Büchern u.
Zeitschriften, in Seminaren? (evtl. warum?)
• Hat sich daran während des Lernprojekts etwas verändert?
• Haben Sie eine Aufgabe in der Selbstlernphase übernommen? Wenn ja,
welche?
Anhang 90
• Können Sie sich vorstellen, nach dem jetzigen Lernprojekt etwas ähnliches
selbst zu organisieren?
3. Erfahrungsorientierung • Wie würden Sie die Atmosphäre während der Selbstlernphasen bezeichnen?
(z. B. entspannt, angespannt, kollegial, Probleme, Dominanz Einzelner etc.)
• Würden Sie sagen, während der Selbstlernphasen fand ein
Erfahrungsaustausch mit den anderen Teilnehmern statt?
• Konnten Sie eigene Erfahrungen in die Selbstlernphasen einbringen?
• Gab es während der Selbstlernphasen auch Situationen, in denen Sie
feststellten, dass Ihre Kenntnisse/ Ihre Erfahrungen nicht mehr aktuell / nicht
mehr gefragt sind? Wenn ja, wie haben Sie darauf reagiert? Wenn nein, wie
würden Sie reagieren? Fällt es Ihnen schwer umzulernen (also nicht nur
Neues zu lernen, sondern auch Altes zu vergessen)?
4. Verwendungsorientierung • Haben Sie in den Selbstlernphasen Lernstrategien und Methoden aus dem
Initialworkshop angewandt? Oder gab es Probleme bei der Umsetzung?
• Haben Sie bereits etwas davon am Arbeitsplatz eingesetzt/einsetzen können?
Oder gab es Probleme bei der Umsetzung?
• Haben Sie besondere Wünsche, welche Methoden/Lernstrategien Sie gerne
erlernen würden?
• Was halten Sie von dem Wechsel zwischen Workshops und Selbstlernphasen
(während der gewöhnlichen Arbeitstätigkeit) Denken Sie, dass dies hilfreich
für die Umsetzung der Methoden/Strategien ist? Oder fänden Sie fortlaufende
Workshops besser? Sind die Abstände der Workshops /Zeiten für die
Selbstlernphasen zu lang/zu kurz?
Anhang 91
Zusammenfassung Interviews zur kontinuierlichen Lernphase [Zusatzinformationen und Eindrücke in eckigen Klammern]
Begriffe Oberbegriff [Zuordnung zu anderem Bereich und Ergänzungen in eckigen Klammern]
Kontaktperson 1/ 13.06.03 Kassette 1, Seite A, 0-1400
Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 3,5 Jahre Derzeitige Funktion: Kirchliche Angestellte, Teilzeitkraft
Dauer Funktion: 3,5 Jahre Alter: 49 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): Sehr positiv empfunden; Untergruppen (UG) (ohne bfz-MA) gehen mehr zur Sache als Workshops, dass so viel vorwärtsgeht, etwas auf die Beine stellen, dass es einige gibt im Hause, die etwas ändern wollen; „hat aber nichts mit der Methode zu tun, sondern einfach, dass man sich zusammensetzt und zusammen arbeitet“. Hat erstes Mal an etwas in dem Rahmen teilgenommen
Positiv geht zur Sache, geht vorwärts, wollen was ändern, nichts mit Methode zu tun, sondern zusammen-arbeiten
Positiv produktiv Motivation, etwas zu ändern liegt an Zusammenarbeit, weniger an Methode
Unterstützung während Selbstlernphase: Mehr Zeit nötig, räumlich passt, Arbeit und Unterstützung von Kollegen passt; Berater: kann jederzeit angerufen werden, war noch nicht nötig, (hat selbst noch nicht angerufen) Problem eher, dass Mitarbeiter so weit auseinander, Kommunikation schwierig -> Zeitproblem, würde sich gerne mehr mit befassen, aber zu wenig Zeit zum Nacharbeiten daheim
Mehr Zeit (auch für Nacharbeit) Berater anrufen ok räumlich, Arbeit, Unterstützung von Kollegen passt
Zeit (auch für Nacharbeit), Berater anrufen ok räumlich, Arbeit, Unterstützung von Kollegen passt
2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Begriff „Selbstlernphase“ hat irritiert, bezeichnen als „Methode, dass man hier an der Arbeit etwas ändert, am Haus, an der Kommunikation, versucht, das positiver zu gestalten“
Nicht „Selbstlernphase“, sondern Methode, etwas zu ändern
[Lernvorlieben: Projekt = lernen?Methode, etwas zu ändern]
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): tut sich in Gruppe leichter, muss aber für sich noch wiederholen, entscheidet über Fortbildung selbst (und muss selbst bezahlen), bemüht sich selbst um Fortbildung, lernt für
Gruppe, allein wiederholen, entscheidet selbst über WB
div. entscheidet selbst
Anhang 92
sich selbst, für eigene Zukunft, (für jetzige Tätigkeit, möglicherweise aber auch für andere in dem Berufsfeld), Module nicht so ausgearbeitet, wie angegeben Aufgabe in SLP: Jede hat Aufgabe: Eine Gesprächsführung, eine Protokollführung, jeder etwas beigetragen, in dem Zeitrahmen gut arbeiten, eigene Aufgabe: Problemanalyse mit Lösungsvorschlägen für Festlichkeiten an Fronleichnam und GF vortragen, gemischte Gefühle, da nur noch eine UG zum Besprechen
Problemanalyse + vortragen
Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): Zutrauen ja, aber in der UG Leute, die etliche Schritte voraus sind; Mut dazu ja, aber auf eigene Art; weiteres Einarbeiten wäre nötig, aus dem reinen Projekt nicht ausreichend; reden fällt nicht schwer, tut sich aber schwer, technisches und grafisches vorzubereiten; hat auf einfache, ehrliche und geradlinige Art schon einiges im Haus verändert und ist auch für einige Ansprechpartner; Projekt wichtig, wird hoffentlich umgesetzt, obwohl wegen Einsparungen ungünstiger Zeitpunkt, kann aber auch Chance sein
Zutrauen ja, andere mehr Erfahrung; Einarbeiten nötig, technisch u. grafisch, Projekt nicht ausreichend
Ja; aber andere mehr Erfahrung Projekt für Einarbeiten (organisatorisch, technisch u. grafisch) nicht ausreichend
3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: Locker und angenehm, immer Ergebnisse, immer greifbare Sachen; überrascht über Offenheit
Locker, angenehm; Offen
Locker, angenehm Offen
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: Ja, man lernt auch von den anderen, gerade durch sonst verstreutes arbeiten, lernt man einander und die jeweiligen Arbeiten besser kennen
Lernt von anderen; lernt einander und jeweilige Arbeit kennen
Lernt von anderen Kollegen und Arbeit kennen lernen
Umlernen: Neulernen hauptsächlich Begriffe, z. B. Darstellungsmöglichkeiten wie Flip Chart u. ä.
Neulernen von Begriffen (z. B. Darstellungs-möglichk.)
Neulernen Begriffe
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: Module wurden nicht so ausgearbeitet wie angegeben, Anleitung der Dozenten war wichtig, Methoden wurden aber nicht so umgesetzt, sondern abgewandelt, begrenzt verwendbar, eigenes System erfunden Grundsätzlich geht es in UG schneller zur
Methoden abgewandelt; eigenes System (WS: theoretisch u. umständlich)
Nicht immer, abgewandelt
Anhang 93
Sache, da nach eigener Methode, weniger umständlich, weniger theoretisch Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: In täglicher Arbeit nicht benötigt, vielleicht für zukünftige Fortbildung
Nein, vielleicht für Fortbildung
Nein, vielleicht für Fortbildung
Wünsche zu Methoden/Lernstrategien: Nein, keine besonderen Methoden gewünscht, auch keine Präsentationstechniken, hat eigene Ideen und Methoden (präsentiert wird mit Arbeitspapier und gekürzt auf Plakaten, jeder stellt etwas vor) [sehr selbstständig]
Keine, eigene Methoden
Keine, eigene Methoden
Wechsel WS – SLP: Wäre schöner enger zusammen, zeitlich aber nicht machbar, um sich mehr zu merken (2wöchentlich Workshop und UG) Empfinden wäre wöchentlich besser, aber von Arbeit her nicht möglich [Teilzeitkraft]
Teilzeitkraft: Kürzerer Abstand besser, aber zeitlich nicht möglich
Teilzeitkraft: Kürzerer Abstand besser, zeitlich nicht möglich
5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): Module nicht so ausgearbeitet, wie angegeben, aber Anleitung hilfreich Untergruppen (ohne bfz-MA) gehen mehr zur Sache als Workshops Grundsätzlich geht es in UG schneller zur Sache, da nach eigener Methode, weniger umständlich, weniger theoretisch
Anleitung hilfreich UG mehr, schneller zur Sache UG weniger theoretisch
Anleitung hilfreich UG produktiver; WS theoretisch
Postskriptum Gespräch im Cafe der Stadtkirche Sehr aufgeschlossen und gelassen Wirkt sehr selbständig, hat eigene Methoden
Anhang 94
Kontaktperson 2/ 13.06.03 Kassette 1, Seite A, 1402-2302
Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 5 Jahre Derzeitige Funktion: Sekretärin Dauer Funktion: 5 Jahre Alter: 56 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): War bei erster (Vorab-)Besprechung (Aufruf, wer mitmacht) nicht dabei, hat sich trotzdem von sich aus gemeldet, weil sie wissen wollte, worum es geht (insbesondere „was macht überhaupt eine Pilotgruppe“); hat sich aber nichts Bestimmtes vorgestellt, keine Erwartungen; war bei erster UG krank, war erstaunt, was nach Protokoll alles geschafft, bei zweiter „volle Superpower“, es geht flotter zur Sache als im Workshop, schwierig für sie und andere: 3 Verwaltungskräfte und 2 Referentinnen, Verwaltungskräfte hatten Schwierigkeiten zu folgen, am Ende jemand Probleme vorgebracht, dann sie selbst auch Argumente (große Unterschiede unter Gruppenmitgliedern, trotzdem schön, es wurde etwas geschafft, es ging zur Sache, Ergebnis da) Projekt gut, da Gefühl, im Haus etwas zu ändern
Nichts Bestimmtes vorgestellt, neugierig, was „Pilotgruppe“ macht, UG geht zur Sache Superpower Problem Unterschiede Gruppen-mitglieder, gibt sich aber; etwas ändern
Keine Erwartungen; Neugierde produktiv Unterschiede Gruppenmitglieder anfangs schwierig Motivation, etwas zu ändern
Unterstützung während SLP: (WS: Jemand aus der UG hat vorher angerufen, was nächstes mal im WS [3.] gemacht wird: erhielt Zettel mit Überblick, wenig hilfreich, doch im WS alles umgestoßen, Vorbereitung für GF-Besprechung gewünscht, langatmige Vorträge der UG hätten vielleicht von Dozenten eingegrenzt werden müssen + weitere Tipps geben)
Mehr Unterstützung in WS
mehr Unterstützung in WS
2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Sehr selbstständig, toll, wie aus nichts etwas gemacht wird; Probleme benannt und Lösungsvorschläge, vorher Schwierigkeiten nicht mitbekommen „im Haus etwas verändern“
Sehr selbstständig, Probleme lösen
Selbstständig Probleme lösen
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): Kurse u. a., selbst entscheiden
Kurse u. a. entscheidet selbst über WB
div. entscheidet selbst
Aufgabe in SLP: Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?):
Nicht in der Form, andere mehr
Nein, andere mehr Erfahrung
Anhang 95
Weiß nicht, ob sie so etwas selbst organisieren könnte, nicht in dieser Form; machen momentan die „die es eh schon können“
Erfahrung
3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: Gut, super; toll dass alle ihre „Sachen“ aussprechen; Konflikte aus Abteilungen besprochen, die sonst nicht ausgesprochen würden (keine in UG entstanden); gleich zu Anfang Geheimhaltung vereinbart, darum waren alle offen
Gut, super Offen, Geheimhaltung vereinbart
Gut, super Offen, Geheimhaltung vereinbart
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: gut, Schwierigkeiten und Probleme anderer mitzubekommen (Probleme bei GL vorzubringen) Konnte eigene Erfahrungen einbringen, jeder hat etwas gesagt; hatte teils Probleme mit Verständnis, hat es aber erst spät vorgebracht, aus Angst für „blöd“ gehalten zu werden [macht Eindruck, ihr fällt schwer, eigene Meinung zu sagen -> durch Projekt verbessert]
Schwierigkeiten u. Probleme anderer mitbekommen, Ja, aber anfangs schwierig, Meinung zu sagen (später besser)
Schwierigkeiten u. Probleme anderer kennen lernen Anfangs schwierig, Meinung zu sagen (später besser)
Umlernen: Nein, vorher bereits gelernt, „dass ich für mich selber sorgen muss“
nichts konkretes
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: Von Unterlagen für WS „nichts“ besprochen (außer Mind Map und Flow Chart), wäre wichtig anzuwenden (hat bereits Bücher dazu; von Mind Map begeistert, für Kommunikationstag viel herausgekommen (im 2. WS, sehr gut; 3. nicht so)
WS wenig besprochen Mind Map gut
WS wenig besprochen
Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: Projekt wird umgesetzt, wenn GL zustimmt, weiß persönlich nicht, was sie anwenden soll, macht schon viel davon (z. B. Kollegen fragen, Computersendung ansehen, selbstständige Information)
Projekt wird umgesetzt, wenn Zustimmung GL, wendete schon vorher Lernstrategien an
Nur Projekt; teils bereits vorher Anwendung
Wünsche zu Methoden Lernstrategien: Für Konflikte und Gespräche wäre mehr Zeit nötig; für Besprechung der UG bereits so viel Zeit nötig; von Moderatoren kam sehr wenig; Stimmung war deswegen schlecht zum Schluss, Themen wurden vorgetragen von UG, wollten Tipps, wie bei GF vortragen, viel Zeit zum Vortragen: Vorschlag: Plakate und andere Gliederung (andere Gliederung beschlossen,
Mehr Zeit für Konflikte und Gespräche; Tipps für Vortrag GF
Für Vortrag GF
Anhang 96
nicht zu machen, bereits zu viel Gedanken), mehr erwartet Wechsel WS - SLP: 5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): es geht [in UG] flotter zur Sache als im Workshop Jemand aus der UG hat vorher angerufen, was nächstes mal im WS [3.] gemacht wird: erhielt Zettel mit Überblick, wenig hilfreich, doch im WS alles umgestoßen, Vorbereitung für GF-Besprechung gewünscht, langatmige Vorträge der UG hätten vielleicht von Dozenten eingegrenzt werden müssen + weitere Tipps geben Von Unterlagen für WS kaum was besprochen; Für Konflikte und Gespräche wäre mehr Zeit nötig; für Besprechung der UG bereits so viel Zeit nötig; von Moderatoren kam sehr wenig; Stimmung war deswegen schlecht zum Schluss, Themen (eigene Hausaufgabe) wurden vorgetragen von UG, wollten Tipps, wie bei GF vortragen, viel Zeit zum Vortragen: Vorschlag: Plakate („wären selbst darauf gekommen“) und andere Gliederung (andere Gliederung beschlossen, nicht zu machen, bereits zu viel Gedanken), mehr erwartet von Mind Map begeistert, für Kommunikationstag viel herausgekommen (im 2. WS, sehr gut; 3. nicht so)
UG mehr zur Sache Mind Map (2. WS) sehr gut [WS 3]: Überblick wenig hilfreich; Vorträge UG eingrenzen; Tipps geben für GF-Besprechung Unterlagen kaum besprochen mehr Tipps erwartet
UG produktiver; Mind Map (2. WS) sehr gut [WS 3]: Überblick wenig hilfreich; Vorträge UG eingrenzen; Tipps geben für GF-Besprechung, Unterlagen kaum besprochen
Postskriptum Gespräch im Büro Schien etwas nervös wegen Aufzeichnung Insgesamt etwas schwer, Gedanken zu folgen Schien sich gegenüber anderen etwas „untergeordnet“ zu fühlen
Anhang 97
Kontaktperson 3/ 13.06.03 Kassette 1, Seite A, 2305-2935
Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: Über 10 Jahre
Derzeitige Funktion: Sekretärin der Geschäftsleitung, Halbtagskraft
Dauer Funktion: 10 Jahre, seit 2 Jahren Teilzeit (50 %)
Alter: 37 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): „gar nichts“ gedacht vorher, wird einfach gemacht, Leute bekannt, andere Konstellation; zu bestimmtem Thema noch nicht getroffen, aber miteinander reden ist normal; Projektplanung selbst musste beschränkt werden auf 2 Themen (Kommunikation und Mitarbeiterzufriedenheit) wegen Zeitmangel; [Zusatzinformation nach Aufnahme: Rücksicht auf persönliche Zeitplanung (Umzug) möglich]
Wird einfach gemacht, reden normal Rücksicht auf persönliche Zeitplanung
Keine Erwartungen Reden normal Rücksicht auf persönliche Zeitplanung
Unterstützung während SLP: Zeitmangel Problem; Abwechslung Workshop/Untergruppe hilfreich/unterstützend
Zeit (Workshop hilfreich)
Zeit
2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Unabhängig und selbstständig
Unabhängig; selbstständig
Unabhängig, selbstständig
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): Kurs, lesen, nachfragen, unterhalten mit anderen, Fachwörterbücher, etc. „es gibt manches, wo man durch Zufall darüber stolpert“ immer wieder verwunderlich, Modul zu Lerngelegenheiten wurde nicht besprochen, hat durchgelesen, aber Auflistung „so was von normal, kleines Kind lernt auch durch abgucken und nachahmen“ über WB wird selbst entschieden, selbst darum bemüht [sehr lernbewusst]
Kurse, Fachwörterbücher; nachfragen; unterhalten etc. Tipps aus Modul selbstverständlich entscheidet selbst über WB
div. entscheidet selbst Tipps aus Modul selbstverständlich
Aufgabe in SLP Protokollführung, gut dass bereits erledigt, da jetzt Umzug [Zusatzinformation nach Aufzeichnung]
Protokollführung Protokollführung
Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): Kann sich vorstellen, selbst zu organisieren, aber nach eigenen Schwerpunkten und
Ja, nach eigenen Methoden
Ja, nach eigenen Methoden
Anhang 98
Methoden, nach eigenen Richtlinien gestalten, hätte sich auch vorher vorstellen können, diese Erfahrung hätte zwar gefehlt, aber dennoch machbar 3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: Prima
Prima prima
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: Kolleginnen mit mehr Erfahrungen, auch in Leitung, staunen über Talente in Kolleginnen und (gute) Ideen, die kommen und die Art und Weise, wie man sie umsetzen könnte;
Staunen über Talente und Ideen
Talente u. Ideen anderer kennen lernen
Umlernen: „Lernen muss man immer“,
Lernen muss man immer
[Lernvorlieben: immer lernen]
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: Letzte Untergruppe Methoden nicht angewandt, da Thema wichtiger, „einfach am Thema gearbeitet“; 1. UG noch keine konkrete Methode, war klar, dass für jeden Punkt Mind Map oder Flow Chart zu machen, aber Zeit war nicht da, beschränken auf wesentliches, was ansteht, auf Gespräch GF vorbereiten; jeder muss etwas vorstellen; visualisieren (jeder Plakat mit Hauptpunkten): Plakat, Arbeitspapier, ausführliche Darstellung
Letzte UG Methode nicht angewandt; Thema wichtiger
Nicht immer, Thema wichtiger
Einsatz Methoden am Arbeitsplatz wenn alles anwenden, wenn wirklich in Praxis umsetzen, müsste man das geübt haben, haben wir nicht; Methoden waren nicht neu, aber auch nicht damit gearbeitet; Projekt wichtiger, hat Priorität (Methoden anzuwenden wäre „abquälen“, „fließt noch nicht aus dem Handgelenk“); zum Lernen wären Methoden gut, doch Projekt ist nicht „Lernen“, sondern, „arbeiten konkret daran, Probleme zu lösen“, damit fast „gelockt“ in Vorstellungsprogramm (war in „Kopfstandgruppe“, alles umdrehen), weniger Lernen als konkret arbeiten
Übung Methoden wäre nötig, um anzuwenden aber Projekt weniger Lernen als Problem lösen (Anwendung im Projekt)
Übung Methoden nötig [Lernvorlieben: Projekt = Lernen? Weniger Lernen als Probleme lösen]
Wünsche zu Methoden Lernstrategien: Für Visualisierung wären mehr Tipps gewünscht worden, hat Eindruck „die Moderatoren wurden etwas überrollt“ (war auch im 3. Modul nicht vorgesehen) obwohl Kollegin vorher angerufen hatte, und gesagt, dass Gruppe daran [an Projekt] weitermachen will, im Endeffekt 3. Modul nicht durchgesprochen, da an Rückblick auf letzte UG „hängen geblieben“, für UG war das klar,
Visualisierung und Vorstellung Projekt vor GF vorher angefordert, Moderatoren nicht darauf vorbereitet
Visualisierung Für Vortrag GF
Anhang 99
dachten Moderatoren stellen sich darauf ein Wechsel WS - SLP: Hilfreich, Abstände sind schon kurz (jede 2. Woche), wenn Arbeit noch schaffen will, bei Halbtagskraft und 2,5 Std./Gruppentreffen jedes mal halber Tag weg; Wechsel an sich gut,
Wechsel hilfreich; (Halbtagskraft)kürzere Abstände kaum möglich;
Wechsel hilfreichHalbtagskraft: Kürzere Abstände kaum mgl.
5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): Für Visualisierung wären mehr Tipps gewünscht worden, hat Eindruck „die Moderatoren wurden etwas überrollt“ obwohl Kollegin vorher angerufen hatte, und gesagt, dass Gruppe daran [an Projekt] weitermachen will, im Endeffekt Modul 3 nicht durchgesprochen, da an Rückblick auf letzte UG „hängen geblieben“, für UG war das klar, dachten Moderatoren stellen sich darauf ein
Moderatoren „überrollt“, obwohl vorher angerufen; Modul nicht durchgesprochen, da Rückblick auf UG
Wünsche berücksichtigen, WS [3] nicht durchgesprochen
Postskriptum Gespräch im Büro, viel Arbeit Sehr aufgeschlossen und locker Keine Probleme mit Aufzeichnung
Anhang 100
Kontaktperson 4/ 17.06.03 Kassette 1, Seite B, 0-1607
Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 12 Jahre Derzeitige Funktion: Dipl. Soz. Päd. Beratung von Arbeitslosen, Öffentlichkeitsarbeit etc.
Dauer Funktion: 12 Jahre Alter: 40 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): Wusste nicht, wie es laufen wird; am Einführungstag u. 1. WS Frauen kennen gelernt, dann eher optimistisch, „kann schon ganz gut werden“, keine Vorstellung wie zusammenraufen, ungewiss, im 1. WS Gefühl, dass alle motiviert, verbindendes: großes Interesse etwas zu verbessern, „wird sicher gut“
Ungewiss vor Einführungstag u. 1. Workshop; dann besser, alle Motivation, etwas verbessern
Ungewiss, nach kennen lernen TN besser; alle Motivation, etwas zu ändern
Unterstützung während SLP: nicht während Selbstlernphase, da jederzeit per email Kontakt möglich, in Ordnung; WS selbst schwierig Zeitpläne einzuhalten: entweder straff wie auf Plan durchführen, sonst Verwunderung; oder individuell auf Ergebnisse und Wünsche eingehen, dann aber straffere Führung, Diskussionen straffen, auf Zeit achten
email Kontakt ok (WS: Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung)
email ok
2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Art und Weise wie entschieden, Gefühl „wir entscheiden ziemlich frei“, gut gefallen, bei letztem WS Betreuer etwas verblüfft; sehr schnell gemeinsamer Konsens (über Projekt), vielleicht dadurch dass nur Frauen, nie mit Endlosdiskussionen aufgehalten, immer zu Konsens gefunden, Arbeitsteilung gut, Arbeitsbereiche vergeben, jede für sich in Einzelarbeit weiter vertiefen, in Gruppe nicht alles gemeinsam möglich, Zeit bis wann Beitrag fertig, super geklappt, Kommunikation per email, gegenseitig Rückmeldung, sehr schön, macht großen Spaß, persönlicher Gewinn
Freie Entscheidung; schnell gemeinsamer Konsens Grund evtl.: nur Frauen; Aufgaben vergeben; Zeit bestimmt; Kommunikation u. Rückmeldung gut; Persönlicher Gewinn
Frei gemeinsamer Konsens (nur Frauen); gute Zusammenarbeit [TN-Orientierung: Persönlicher Gewinn]
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): [Projekt] nicht direkt als Lernen bezeichnen, eher Austausch , Reden, sich öffnen, Ideen sammeln, an Ideen weiterarbeiten, Absprachen treffen, Aufgaben verteilen, sich Feedback
Projekt nur im weitesten Sinne lernen Selbststudium u. für andere aufbereiten;
Projekt = lernen? Im weitesten Sinn Selbststudium; immer Lernen; für andere
Anhang 101
geben; im weitesten Sinne lernen immer am Lernen durch politische und rechtliche Veränderungen, regelmäßig Fortbildungen, Selbststudium (lesen), dann in „Sprache bringen, die andere verstehen“, für Beratung, Zeitung, Infoblätter; aber auch Lernen von Methoden, macht Zusatzausbildung systemische Familientherapie, auch Selbstlerngrund da; lernen in Kleingruppe, viel Lernen im Arbeitsbereich, „Lernen macht Arbeit auch spannend“, sonst nicht 12 Jahre, nicht stehen bleiben, Spannung, dass was neues kommt, was neues tun können, Seminare konzipieren, Gefühl haben, sich selbst entwickeln, Entwicklung in der Arbeit umsetzen können
immer Lernen; Lernen macht Arbeit spannend
aufbereiten macht Arbeit spannend
Aufgabe in SLP 1. Treffen moderiert (hat bereits Erfahrung), 2. Treffen Protokoll geführt, ausgemacht, einmal durchzuwechseln
Moderation; Protokoll; wird durchgewechselt
Wird durchgewechselt
Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): ganz allgemein: ja, aber auch im Rahmen der Stadtkirche, auch selbst organisieren, wenn nötige Arbeitszeit zur Verfügung, Zeit fehlt für was anderes, muss vom AG gewünscht werden
Ja, wenn Zeit zur Verfügung
Ja, wenn Zeit zur Verfügung
3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: tatsächlich: sehr angenehm, schnell gemerkt, Rollen zu verteilen (Moderatoren, Protokoll), gut zueinander gefunden, von Offenheit geprägt, gut, auch dadurch, dass keine Vorgesetzten dabei waren, gleichberechtigte Gesprächspartnerinnen, durch unterschiedliche Berufe u. Tätigkeiten, jeder ist anders, interessante Erfahrung, wie sich zusammen ergänzt
Sehr angenehm, Offen Rollenverteilung Gleichberechtigung gut; unterschiedliche Berufe u. Tätigkeiten interessant
Angenehm; Offen gleichberechtigt; [Erfahrungsaustausch: Berufe u. Tätigkeiten anderer kennen lernen]
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: ja, jeder bringt etwas ein
ja ja
Umlernen: schwierig, da aus völlig verschiedenen Abteilungen/Bereichen; eher im Austausch mit Leuten aus eigener Berufsgruppe, hier mehr erfahren, was die anderen machen,(da räumliche Trennung) Wissen voneinander u. Kommunikation ist Gewinn
Schwierig, andere Bereiche; eher in eigner Berufsgruppe; aber Wissen voneinander gut
Schwierig, andere Bereiche Austausch in eigener Berufsgruppe
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus Viele Methoden bereits Methoden
Anhang 102
WS in SLP: kennt viele Methoden schon, gut zu visualisieren, Mind Map, Flow Chart; in UG nicht durchgehalten, zuviel Zeitbedarf; Methoden vielleicht für weiterarbeiten an Projekt (nach GF-Besprechung n. Woche) nützlich; (Atmosphäre: Präsentation Erfahrung, möchte wegen Gleichgewicht und Gleichberechtigung Wechsel in Rollen)
bekannt, Visualisieren, Mind Map, Flow Chart gut; zuviel Zeitbedarf in UG
bekannt Mind Map, Flow Chart gut; zuviel Zeitbedarf für UG
Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: dass es Projekt gibt, super, trägt zu eigener Zufriedenheit bei, AG leiert an, finanziert, fantastisch, für sich selbst Kontakt mit anderen Abteilungen, für eigene Arbeit eher weniger; evt. Flow Chart für Veranstaltungsplanung „im Hinterkopf“ für sich persönlich
Eher weniger Evtl. Flow Chart für Veranstaltungsplanung;
Flow Chart (evtl.)
Wünsche zu Methoden Lernstrategien: im letzten Workshop angeregt, dass Präsentationsmethoden gewünscht, Dozent aufgeschrieben
Präsentationsmethoden; bereits angeregt
Präsentationsmethoden
Wechsel WS - SLP: sehr gut, sonst Gefahr, sich zu „verzetteln“, wenn nur Treffen untereinander; Input, „gezwungen“ zu reflektieren, was gemacht wie geht’s weiter, auch Abstände gut
Wechsel sehr gut: Input u. Reflektion Abstände gut
Wechsel sehr gut: Input u. Reflektion Abstände gut
5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): WS selbst schwierig Zeitpläne einzuhalten: Überlegung: entweder straff wie auf Plan durchziehen, sonst Verwunderung; oder individuell auf Ergebnisse und Wünsche eingehen, dann aber straffere Führung, Diskussionen straffen, auf Zeit achten bei letztem WS Betreuer etwas verblüfft;
Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung)
Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung)
Postskriptum Gespräch im Büro, entspannt, sehr überlegte Antworten, selbstsicher, sehr bedacht auf Gleichberechtigung im Projekt, drückt Kritik sehr vorsichtig aus
Anhang 103
Kontaktperson 5/ 17.06.03 Kassette 1, S. B, 1608-2600
Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 3 Jahre Derzeitige Funktion: Pädagogische Mitarbeiter (Dipl. Päd.), Halbtagskraft
Dauer Funktion: 3 Jahre Alter: 35 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): interessant, Kolleginnen in Stadtkirche kennen zu lernen, interessant, wie aufgezogen, welche Methoden verwenden; wie Projekt überhaupt aufgezogen (im Haus internes QM-Projekt, vielleicht dafür verwenden, bisher wenig hilfreich); Erwartungen zum Teil erfüllt, erstaunt, wie produktiv in selbstgeleiteten Gruppen, erstaunlicherweise produktiver als geleitete Gruppen;
Interesse Kolleginnen kennen zu lernen, Methoden kennen lernen; Erwartungen zum Teil erfüllt, UG produktiver als WS
Interesse an Kolleginnen und Methoden; Erwartungen z. T. erfüllt
Unterstützung während SLP: Problem: Zeit zu kurz
Zeit zu kurz Zeit
2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: ja UG erstaunlich gut, funktioniert, dass Rollen vergeben (Moderator, Protokoll, Struktur, Zeitüberwachung), pünktlicher als in WS, „gut im Griff“, funktioniert gut, produktiv
Ja; Rollenvergabe, Zeitkontrolle fkt. gut; produktiv
selbstständig produktiv; Rolleneinteilung u. Zeitkontrolle gut
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): „was sollte ich eigentlich lernen“, „zusammen etwas erarbeitet, aber ist das lernen?“, gelernt, etwas selbstständig zu erarbeiten, Anfangs war Arbeitsauftrag nicht ganz klar, wie viel Arbeitsaufwand darin, zusätzlich zu Hause nötig (nicht enttäuschend, aber nicht klar, schade, dass nicht mehr Zeit; kam in WS und von Leiter durch, dass nur Methode getestet wird, als „Spielwiese“, aber ok) Literaturstudium, Fortbildungen (weniger letzte 2 Jahre, da kleines Kind), arbeitet nebenher freiberuflich (gibt selbst Fortbildungen, muss erarbeiten z. B. durch Kollegen nach Literatur u. Methoden fragen), weniger in großer Gruppe, hier im Haus im Moment wenig (etwas durch QM-Prozess)
Was lernen? Arbeitsauftrag und –aufwand anfangs unklar Literatur, Fortbildungen; gibt selbst Fortbildungen
Projekt = lernen?Literatur; Fortbildungen (div.) [TN-Orientierung: Arbeitsauftrag und –aufwand anfangs unklar gibt selbst Fortbildungen]
Aufgabe in SLP: Protokoll
Protokoll, Moderation wäre interessante
Anhang 104
Erfahrung Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): schwierig, wenn jmd. Idee, trägt er vor, dann wird umgesetzt; im Moment nicht (keine Projektidee); UG noch nicht moderiert, wäre interessante Erfahrung (wird abgewechselt)
Im Moment nicht, kein Bedarf; wird direkt umgesetzt;
Nein (momentan kein Bedarf)
3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: entspannt, kollegial
Entspannt, kollegial
Entspannt, kollegial
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: ja, mehr von anderen gelernt, als von WS (z. B. strukturieren, Arbeitsmethode)
ja, mehr von anderen gelernt, als von WS
mehr von anderen gelernt, als von WS
Umlernen: Arbeitsfelder der anderen besser kennen gelernt, nicht richtiger Einblick, aber kleines Spektrum, gemischte Zusammensetzung gut (gut nur Frauen, mehr in Stadtkirche)
Arbeitsfelder der anderen kennen lernen
[Erfahrungsaustausch: Arbeitsfelder der anderen kennen lernen]
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: WS: gut, Zeiteinteilung zu haben, aber unflexibel (hatten Wunsch etwas anderes zu machen, vorher angemeldet: Vorbereitung auf Gespräch mit GF), bei Vorstellung, was vorhaben (Moderator muss in Thema nicht absolut drin sein, gehört zu Fertigkeiten Moderator auch dann zu strukturieren), war letztes Treffen nicht gut strukturiert; Methoden kennen gelernt, die vorher unbekannt, aber hätte mehr sein können; neu Flow Chart, Mind Map bekannt, war ok, hätte mehr sein können, wie mit Methoden arbeiten; gute Handouts, macht äußerlich Eindruck, dass gut strukturiert, in „Sache selbst“ mehr darauf eingehen, was gewünscht; Vorstellen, was GF vortragen, mehr Struktur reinbringen, mehr moderieren, von außen leiten; zusammenführen der einzelnen Vorträge wäre Ziel gewesen, hat nicht funktioniert; WS insgesamt ok, nicht berauschend, UG erstaunlich gut
(WS: unflexibel, letzter [3] schlecht strukturiert neu: Flow Chart; Handouts gut; mehr auf Wünsche eingehen; vorstellen vor GF,
Flow Chart neu;
Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: [schien nicht so]
Wünsche zu Methoden Lernstrategien: Visualisieren für Vortrag GF: Buchtitel genannt, noch zu wenig;
Visualisieren, für Vortrag GF
Visualisierung für Vortrag GF
Wechsel WS - SLP: an sich gut, aber Zeitproblem, Teilzeitkraft, bei 2 – 3 Std. fast Arbeitstag; größere Abstände nicht ganz sinnvoll, damit nicht über zu großen
Wechsel gut Zeitproblem (Halbtagskraft) evt. 3wtl.
Wechsel gut Halbtagskraft: evtl. 3wtl.
Anhang 105
Zeitraum (Ende vor Sommerferien); evtl. mit 3wtl. Abstand, aber teils nicht möglich „es rennt jeder mal da hin“ aber Zeit knapp 5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): UG produktiver als geleitete Gruppen UG pünktlicher als in WS mehr von anderen gelernt, als von WS WS: gut, Zeiteinteilung zu haben, aber unflexibel (hatten Wunsch etwas anderes zu machen, vorher angemeldet: Vorbereitung auf Gespräch mit GF), bei Vorstellung, was vorhaben (Moderator muss in Thema nicht absolut drin sein, gehört zu Fertigkeiten Moderator auch dann zu strukturieren), war letztes Treffen [3] nicht gut strukturiert; Methoden kennen gelernt, die vorher unbekannt, aber hätte mehr sein können; neu Flow Chart, Mind Map bekannt, war ok, hätte mehr sein können, wie mit Methoden arbeiten; gute Handouts, macht äußerlich Eindruck, dass gut strukturiert, in „Sache selbst“ mehr darauf eingehen, was gewünscht; Vorstellen, was GF vortragen, mehr Struktur reinbringen, mehr moderieren, von außen leiten; zusammenführen der einzelnen Vorträge wäre Ziel gewesen, hat nicht funktioniert; WS insgesamt ok, nicht berauschend, UG erstaunlich gut
UG produktiver u. pünktlicher; WS unflexibel 3. WS schlecht strukturiert; gute Handouts; mehr auf Wünsche eingehen mehr moderieren, leiten, Vorträge zusammenbringen
UG produktiver u. pünktlicher; WS unflexibel WS 3 schlecht strukturiert, gute Handouts; Wünsche berücksichtigen mehr moderieren, leiten, Vorträge zusammenbringen
Postskriptum Gespräch in Küche Familienzentrum, entspannt; offene, starke Kritik an WS, enttäuscht von WS
Anhang 106
Kontaktperson 6, 02.07.03 Kassette 2, Seite A
Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 4 Jahre fest, vorher freie Journalistin
Derzeitige Funktion: Redakteurin Pressestelle Dauer Funktion: 4 Jahre Alter: 42 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): Informationen, dass GF und MAV Projekt planen: zunächst Pilotgruppe; dazu freiwillig gemeldet, von Anfang an sehr gerne mitgemacht; motiviert, bisher 3 mal Plenum, währenddessen Lerngruppen, nur Frauen (nur Frauen gemeldet), gute Arbeit, sehr gute Atmosphäre, ausdrücklich auf Lerngruppen bezogen; In Lerngruppen Erwartungen erfüllt, nicht in WS, wichtig zu differenzieren
Freiwillig gemeldet von Anfang an gerne mitgemacht; in Lerngruppen Erwartungen erfüllt motiviert
Freiwillig Gerne mitgemacht Erwartungen UG erfüllt Motivation
Unterstützung während SLP: in den WS, Gefühl, in Lerngruppen viel effizienter als in WS; z. B. für einen WS vereinbart, das aus Lerngruppe zu coachen, war sehr enttäuschend, Frustrationserlebnis; evtl. durch Pilotgruppe nicht so ernst genommen, wenn professionelle Beratung wäre, würde „ich Meßlatte anders hängen“, wenn auch bezahlt würde, hätte mehr professionelles coachen erwartet, konkret bei letztem WS professionelles Feedback erwartet, blieb fast gänzlich aus, obwohl vorher vereinbart, war enttäuschend
In WS; mehr professionelles Feedback
Mehr Professionalität in WS
2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: ja, aber Kritik an Plenum, mangelt an Professionalität und Effizienz, in UG sehr viel an selbstständigen Zielen gesetzt, auch in der Lage das zu tun; Anstoß war, dass Prozess initiiert wurde, i. O. dass Coach von außen, aber das wünschte ich mir anders, wichtig, Coach und Moderatoren von außen, auch wegen Anregungen, aber würde Fragzeichen setzen
Ja, selbstständige Ziele gesetzt und erfüllt, Anstoß, Prozess initiiert, gut Coaching von außen
Selbstständige Ziele gesetzt u. erfüllt Anstoß von außen gut Coaching von außen gut
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): durch Hochschulstudium gewohnt, sich selbst etwas anzueignen, Material besorgen, durch Beruf, zu recherchieren, durch persönliche
Hochschulstudium: selbst aneignen, recherchieren; persönliche
Selbst aneignen, recherchieren (Hochschulstudium) UG gut, da alle
Anhang 107
Kontakte; UG entsprechen Lernart, alle teamfähig, klar, wollen im Team arbeiten, wäre uns wichtig, hat sich in Praxis bewährt
Kontakte; UG entspricht, da alle teamfähig
teamfähig
Aufgabe in SLP: Themen: interne Kommunikation, Mitarbeiterzufriedenheit; konkret Kommunikationstag; jede Frau in UG etwas gesucht, verteilt, für Effizienz, hat gut geklappt, selbst gesucht; in WS nicht angeregt, nur in 1. WS auf Thema geeinigt; Rollen auf freiwilliger Basis in UG gewählt und bestimmt, nach Rotationsprinzip, zwei Frauen moderiert u. unterschiedliche Protokollantinnen, gut geklappt; Wechsel gut; nicht in WS angeregt; Moderation u. Pünktlichkeit in UG besser als im Plenum (Zeit reichte nicht, unbefriedigendes Gefühl, eigentlich am wesentlichen „vorbeigeschrammt“), vielleicht ein bisschen viel an Kritik , aber [WS] oft unbefriedigend,
Aufgaben selbstständig verteilt, Rotationsprinzip selbstständig festgelegt: gut
Aufgaben selbstständig verteilt, Rotationsprinzip selbstständig festgelegt: gut
Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): in UG ja, mit anderen bräuchte jeder noch Handwerkszeug, kommt auf Ebene an, in größerer Ebene wären Techniken etc. nötig, erwachsenenbildnerisches; kleiner WS o. k., professionell mit größerer Gruppe Handwerkszeug nötig; soll ja weitergehen, selbstverständlich, jetzt Pilotgruppe, dann zu verschiedenen Themen wieder Projektgruppe oder inhaltliche Gruppe
In kleiner Gruppe ja, für größere mehr Handwerkszeug nötig
Ja, in kleiner Gruppe, für größere mehr Handwerkszeug nötig
3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: sehr gute Atmosphäre und Effizienz, sehr gut und sehr offen austauschen: Spielregel Vertraulichkeit vereinbart
Sehr gut Offen, da Vertraulichkeit vereinbart
Sehr gut Offen, da Vertraulichkeit vereinbart
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: natürlich Erfahrungsaustausch, in kurzer Zeit viel zusammengetragen, vorher aus Distanz miteinander zu tun, durch verschiedene Arbeitsfelder, bezüglich Arbeit in Stadtkirche viel voneinander gelernt, auf viele Problemfelder gekommen und Lösungsmöglichkeiten anvisiert, auf jedem Feld eine Bereicherung
Viel zusammengetragen viel voneinander gelernt auf Problemfelder gekommen, Lösungen anvisiert Bereicherung
Voneinander gelernt Problemfelder u. Lösungen erkannt [TN-Orientierung: Bereicherung]
Umlernen: durch unterschiedliche Tätigkeitsfelder schwierig; aber lernen durch andere Wahrnehmung jedes Einzelnen von Prozessen und Arbeitsabläufen in Stadtkirche,
Schwierig durch unterschiedliche Tätigkeitsfelder Erweiterung v. Wahrnehmung,
Schwierig, andere Tätigkeitsfelder Erweiterung v. Wahrnehmung,
Anhang 108
bereichernd „jeder bringt ein anderes Mosaiksteinchen mit“, es entstehen verschiedene Facetten der Tätigkeit; eigene Wahrnehmung, Perspektive wird erweitert bzw. aufgebrochen
Perspektive, Facetten
Perspektive, Facetten
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: wenig, z. T. Anregung, z. B. Techniken wie Mind Map, nett kennen zu lernen, (von Tätigkeit Pressestelle her), man könnte manches effizienter oder professioneller aufziehen in WS, viel Leerlauf (auch in Lerngruppen Feedbackrunde), fast schon Zeit verschwendet, konkrete Anregungen fehlen, könnte liegen an: Pilotgruppe, Dozenten probieren aus, sind auch neu, hatten mit Arbeitsfeld Kirche noch nichts zu tun
Wenig, z. T. Anregungen, z. B. Mind Map
Wenig, z. T. Anregungen, z. B. Mind Map
Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: [schien nicht so]
Wünsche zu Methoden Lernstrategien: situationsbezogen, kommt auf Thema an; z. B. für Präsentation GF wäre es im Vorfeld gut gewesen, Präsentationsstrategien u. –techniken; Analyse eingehender zu behandeln, schlecht allgemein zu sagen, je nach Thema und Prozess die anstehen
Situationsbezogen; Präsentationstechniken f. Präsentation GF
Situations-bezogen; Präsentations-techniken f. Vortrag GF
Wechsel WS - SLP: 2wtl. dazwischen in Ordnung, anders kaum praktikabel, mit normaler Arbeit nicht zu verbinden, fehlt ganzen Vormittag, wenn wir noch mehr fehlen würden, wäre a) schwierig, bzw. b) überlegen, wie anders strukturiert, zusätzlich wäre in Ausnahmefällen möglich, erfordert entsprechende Vorbereitung, dennoch zusätzlich getroffen und auch zu Hause gearbeitet, anders nicht zu schaffen, war aber nicht Vorgabe, sondern selbst gesetzt, wollten GF etwas vorstellen, gute Vorbereitung war nötig, zu Hause Zeit genommen, nur für Präsentation; zwar jeder darauf eingestellt, doch etwas anderes zu erleben, dass doch so viel fehlt; Problem, Arbeit bleibt liegen, muss in verbleibender Zeit gedrängt gemacht werden; mehr Druck aber zu bewerkstelligen; aber Prozess gut, gerade Lerngruppe sehr große Bereicherung, zusätzliche Belastung nicht bereuen
2wtl. o. k., anders kaum praktikabel, zusätzliche Treffen möglich bei entsprechender Vorbereitung, auch zu Hause gearbeitet, sonst nicht möglich, Gruppe selbst Ziele gesetzt zusätzlicher Druck zu bewerkstelligen (Erfahrungsaustausch: Lerngruppe große Bereicherung)
2wtl. o. k., anders kaum praktikabel zusätzliche Treffen möglich bei entsprechender Vorbereitung zu Hause gearbeitet, da Gruppe selbst Ziele gesetzt zusätzlicher Druck zu bewerkstelligen
5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): In Lerngruppen Erwartungen erfüllt, nicht in
Erwartungen in WS nicht erfüllt UG effizienter
Erwartungen WS nicht erfüllt UG produktiver
Anhang 109
WS, wichtig zu differenzieren Gefühl, in Lerngruppen viel effizienter als in WS; z. B. für einen WS vereinbart, das aus Lerngruppe zu coachen, war sehr enttäuschend, Frustrationserlebnis; evtl. durch Pilotgruppe nicht so ernst genommen, wenn professionelle Beratung wäre, würde „ich Meßlatte anders hängen“ hätte mehr professionelles coachen erwartet, konkret bei letztem WS professionelles Feedback erwartet, blieb fast gänzlich aus, obwohl vorher vereinbart, war enttäuschend Kritik an Plenum, mangelt an Professionalität und Effizienz, in UG sehr viel an selbstständigen Zielen gesetzt, auch in der Lage das zu tun; Anstoß war, dass Prozess initiiert wurde, i. O. dass Coach von außen, aber das wünschte ich mir anders, wichtig, Coach und Moderatoren von außen, auch wegen Anregungen, aber würde Fragezeichen setzen Wechsel gut; nicht in WS angeregt; Moderation u. Pünktlichkeit in UG besser als im Plenum (Zeit reichte nicht, unbefriedigendes Gefühl, eigentlich am wesentlichen „vorbeigeschrammt“), vielleicht ein bisschen viel an Kritik , aber [WS] oft unbefriedigend man könnte manches effizienter oder professioneller aufziehen in WS, viel Leerlauf (auch in Lerngruppen Feedbackrunde), fast schon Zeit verschwendet, konkrete Anregungen fehlen, könnte liegen an: Pilotgruppe, Dozenten probieren aus, sind auch neu, hatten mit Arbeitsfeld Kirche noch nichts zu tun
WS enttäuschend Mehr Professionalität erwartet Moderation u. Pünktlichkeit in UG besser In WS viel Leerlauf, Zeit verschwendet Mgl. Gründe: Pilotgruppe, Dozenten noch neu, Arbeitsfeld unbekannt
u. pünktlicher Mehr Professionalität erwartet Mgl. Gründe: Pilotgruppe, Dozenten noch neu, Arbeitsfeld unbekannt
Postskriptum Gespräch im Büro; vorsichtige Kritik an WS Aussagen häufig für Gruppe verallgemeinert
Anhang 110
Zusammenfassung Fragen Sortierung Oberbegriffe 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP):
vor: freiwillig gerne mitgemacht Interesse an Kolleginnen und Methoden keine Erwartungen keine Erwartungen Neugierde reden ist normal ungewiss, nach kennen lernen TN besser während: Bereicherung Erwartungen z. T. erfüllt Erwartungen UG erfüllt Motivation Motivation, etwas zu ändern Motivation, etwas zu ändern produktiv produktiv, liegt an Zusammenarbeit, weniger an Methode positiv räumlich, Arbeit, Unterstützung von Kollegen passt Rücksicht auf persönliche Zeitplanung Unterschiede Gruppenmitglieder anfangs schwierig Persönlicher Gewinn
Unterstützung während SLP:
Arbeitsauftrag und –aufwand anfangs unklar Berater anrufen ok email ok mehr Professionalität in WS mehr Unterstützung in WS Zeit (auch für Nacharbeit) Zeit Zeit
2. Selbstverantwortliches Lernen
Selbstständigkeit in Selbstlernphase:
Anstoß von außen gut Coaching von außen gut frei gemeinsamer Konsens (nur
Anhang 111
Fragen Sortierung Oberbegriffe Frauen) gute Zusammenarbeit produktiv Rolleneinteilung u. Zeitkontrolle gut selbstständig, Probleme lösenselbstständig selbstständig selbstständige Ziele gesetzt u. erfüllt unabhängig
Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt):
Lernvorlieben: div. div. div. für andere aufbereiten gibt selbst Fortbildungen immer lernen immer lernen Literatur; Fortbildungen (div.) macht Arbeit spannend selbst aneignen, recherchieren Tipps aus Modul selbstverständlich Selbststudium Entscheidung über Fortbildung (explizite Aussagen, auch die anderen lernen selbstständig, entscheiden also selbst) entscheidet selbst entscheidet selbst entscheidet selbst Entsprechen SLP: Projekt = lernen? Im weitesten Sinn Projekt = lernen? Projekt = lernen? Weniger lernen als Problem lösen Projekt = lernen? „Methode, etwas zu ändern“ UG gut, da alle teamfähig
Aufgabe in SLP (Zusammenfassung):
Wird durchgewechselt (Moderation, Protokoll, etc.) Aufgaben selbstständig verteilt, Rotationsprinzip selbstständig
Anhang 112
Fragen Sortierung Oberbegriffe festgelegt: gut
Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?):
Ja, aber andere mehr Erfahrung, Projekt für Einarbeiten (technisch u. grafisch) nicht ausreichend Ja, in kleiner Gruppe, für größere mehr Handwerkszeug nötig Ja, nach eigenen Methoden Ja, wenn Zeit zur Verfügung Nein (momentan kein Bedarf) Nein, andere mehr Erfahrung
3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP:
angenehm angenehm entspannt gleichberechtigt gut, super kollegial locker offen offen, da Geheimhaltung vereinbart offen offen, da Vertraulichkeit vereinbart prima sehr gut
Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen, Umlernen:
Austausch kennen lernen anderer: Arbeitsfelder Berufe u. Tätigkeiten Kollegen und Arbeit Schwierigkeiten u. Probleme Talente u. Ideen lernt von anderen mehr von anderen gelernt, als von WS voneinander gelernt Austausch in eigener Berufsgruppe Problemfelder und Lösungen erkannt Erweiterung v. Wahrnehmung, Perspektive, Facetten Eigene Erfahrungen (schienen alle einzubringen, teils nicht explizit erfragt) anfangs schwierig, Meinung
Anhang 113
Fragen Sortierung Oberbegriffe zu sagen (später besser) Umlernen Neulernen Begriffe Schwierig, andere Bereiche Schwierig, andere Tätigkeitsfelder
4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP:
abgewandelt bereits Methoden bekannt Mind Map, Flow Chart gut; zuviel Zeitbedarf für UG Flow Chart neu nicht immer nicht immer Thema wichtiger Wenig, z. T. Anregungen, z. B. Mind Map WS wenig besprochen
Einsatz Methoden am Arbeitsplatz
Flow Chart (evtl.) Nein, vielleicht für Fortbildung nur Projekt teils bereits vorher Anwendung Übung Methoden nötig
Wünsche zu Methoden/Lernstrategien:
für Vortrag GF für Vortrag GF für Vortrag GF keine, eigene Methoden Präsentationsmethoden Präsentationstechniken f. Vortrag GF Situationsbezogen Visualisierung Visualisierung
Wechsel WS - SLP:
Abstände gut Halbtagskraft: evtl. 3wtl. Halbtagskraft: kürzere Abstände kaum mgl. Teilzeitkraft: kürzerer Abstand besser, aber zeitlich nicht möglich 2wtl. o. k., anders kaum praktikabel zusätzliche Treffen möglich bei entsprechender Vorbereitung
Anhang 114
Fragen Sortierung Oberbegriffe zu Hause gearbeitet, da Gruppe selbst Ziele gesetzt zusätzlicher Druck zu bewerkstelligen Wechsel sehr gut: Input u. Reflektion Wechsel hilfreich Wechsel gut
5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen):
Positiv: Anleitung hilfreich gute Handouts Mind Map (2. WS): sehr gut Kritik: Erwartungen WS nicht erfüllt Mehr Professionalität erwartet UG produktiver UG produktiver UG produktiver u. pünktlicher UG produktiver u. pünktlicher WS theoretisch WS unflexibel WS [3] Überblick wenig hilfreich; WS [3] nicht durchgesprochenWS [3] Vorträge UG eingrenzen; WS [3] kaum besprochen WS [3] schlecht strukturiert, Anregungen: WS [3] Tipps geben für GF-Besprechung WS mehr moderieren WS mehr moderieren und leiten, Vorträge zusammenbringen Wünsche berücksichtigen Wünsche berücksichtigen Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung) Mgl. Gründe: Pilotgruppe, Dozenten noch neu, Arbeitsfeld unbekannt
Anhang 115
Modifizierter Interviewleitfaden zur kontinuierlichen Lernphase
Allgemeines • Wie lange sind Sie bereits im Unternehmen (Anzahl Jahre)?
• Welche Funktion üben sie derzeit aus? Freiwillige Angabe!
• Wie lange üben Sie diese Funktion bereits aus (Anzahl Jahre)? Freiwillige
Angabe!
• Alter
1. Teilnehmerorientierung • Wie erging es Ihnen vor der ersten Selbstlernphase?
z. B. Hatten Sie ein gutes oder eher ein ungutes Gefühl? Fühlten Sie sich
herausgefordert oder eher überfordert? War die Vorbereitung auf die 1.
Selbstlernphase (durch den 1. Workshop) ausreichend (Wenn nein, was wäre
besser)? Evtl.: war das Gefühl nach dem 1. Workshop besser/schlechter? Hat
die tatsächliche Selbstlernphase ihre Erwartungen erfüllt / Befürchtungen
bestätigt?
• Wünschen Sie sich mehr Unterstützung während der Selbstlernphase? (wenn
ja, welcher Art, z. B. mehr Lehrmittel, Lehrpersonal, bessere Zeiteinteilung,
bessere Abschirmung von Störungen etc.) Oder würde dies die
Selbstlernphase beeinträchtigen?
2. Selbstverantwortliches Lernen • Können Sie in der Selbstlernphase wirklich selbständig vorgehen? Oder gibt
es zu viel äußere Vorgaben etc.?
• Würden Sie das Projekt als „Lernen“ bezeichnen? Entspricht dies Ihrer Art zu
lernen? Wie lernen Sie persönlich am liebsten?
z. B. alleine, mit anderen, im Gespräch mit Kollegen, aus Büchern u.
Zeitschriften, in Seminaren? (evtl. warum?) Hat sich daran während des
Lernprojekts etwas verändert? Entscheiden Sie selbst über Ihre
Weiterbildung?
• Haben Sie eine Aufgabe in der Selbstlernphase übernommen? Wenn ja,
welche? (feststellen, ob durchgewechselt wird)
• Können Sie sich vorstellen, nach dem jetzigen Lernprojekt etwas ähnliches
selbst zu organisieren?
Anhang 116
3. Erfahrungsorientierung • Wie würden Sie die Atmosphäre während der Selbstlernphasen bezeichnen?
(z. B. entspannt, angespannt, kollegial, Probleme, Dominanz Einzelner etc.)
• Würden Sie sagen, während der Selbstlernphasen fand ein
Erfahrungsaustausch mit den anderen Teilnehmern statt? Konnten Sie eigene
Erfahrungen in die Selbstlernphasen einbringen? Gab es während der
Selbstlernphasen auch Situationen, in denen Sie feststellten, dass Ihre
Kenntnisse/ Ihre Erfahrungen nicht mehr aktuell / nicht mehr gefragt sind?
Wenn ja, wie haben Sie darauf reagiert? Wenn nein, wie würden Sie
reagieren? Fällt es Ihnen schwer umzulernen (also nicht nur Neues zu lernen,
sondern auch Altes zu vergessen)?
4. Verwendungsorientierung • Haben Sie in den Selbstlernphasen Lernstrategien und Methoden aus dem
Initialworkshop angewandt? Oder gab es Probleme bei der Umsetzung? Wird
das Projekt umgesetzt? Inwiefern ist es für Ihre eigene Arbeit bedeutsam?
• Haben Sie bereits etwas davon am Arbeitsplatz eingesetzt/einsetzen können?
Oder gab es Probleme bei der Umsetzung?
• Haben Sie besondere Wünsche, welche Methoden/Lernstrategien Sie gerne
erlernen würden?
• Was halten Sie von dem Wechsel zwischen Workshops und Selbstlernphasen
(während der gewöhnlichen Arbeitstätigkeit) Denken Sie, dass dies hilfreich
für die Umsetzung der Methoden/Strategien ist? Oder fänden Sie fortlaufende
Workshops besser? Sind die Abstände der Workshops /Zeiten für die
Selbstlernphasen zu lang/zu kurz?
Abstract 117
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