Diplomarbeit zum Thema - AMS-ForschungsnetzwerkDiplomarbeit zum Thema: Alternsgerechtes Lernen in der beruflichen Weiterbildung – konzeptionelle Überlegungen, Umsetzungsstrategien

Diplomarbeit zum Thema:

Alternsgerechtes Lernen in der beruflichen Weiterbildung – konzeptionelle Überlegungen,

Umsetzungsstrategien und –probleme

an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg im Fachbereich Wirtschaftspädagogik Prof. Dr. Josef Aff / Prof. Dr. Jörg Stender vorgelegt von Natia Weinmann aus Albertshofen im Juli 2003

Die Diplomarbeit wurde in Zusammenarbeit mit den beruflichen Fortbildungszentren

der Bayerischen Wirtschaft (bfz) gemeinnützige GmbH, bfz Bildungsforschung im

Rahmen des Projektes alternsgerechte Qualifizierung (aQua) erstellt. Mein Dank für

die Unterstützung geht an Eva Hörwick, Filipe Baigger, Brigitte und Roland

Geldermann.

Abstract Unter alternsgerechtem Lernen wird in der vorliegenden Arbeit das Lernen in jedem

Alter, das die Menschen auf ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet, ver-

standen. Damit verbunden soll eine bessere Anpassungsfähigkeit ermöglicht werden.

Die gesellschaftliche Entwicklung, aus der sich die Notwendigkeit dazu begründet,

wird genauer ausgeführt. Ausgehend von erwachsenendidaktischen Kriterien und

Forderungen zum lebenslangen Lernen werden Kriterien für das alternsgerechte

Lernen in der beruflichen Weiterbildung entwickelt. Geeignete didaktische Methoden

und Rahmenbedingungen ergänzen diese. Um die Möglichkeiten und Probleme in

deren Umsetzung zu überprüfen, erfolgt die Evaluation eines bestehenden Lern-

konzepts unter Berücksichtigung der erarbeiteten Kriterien.

Inhaltsverzeichnis -I-

Inhaltsverzeichnis

ABSTRACT................................................................................................................ 3

1. PROBLEMSTELLUNG UND BEGRIFFSBESTIMMUNG ...................................... 1

1.1. Problemstellung................................................................................................. 1

1.2. Begriffsbestimmung: „alternsgerecht“ und „berufliche Weiterbildung“ ..... 3

2. GRUNDLAGEN ALTERNSGERECHTEN LERNENS............................................ 4

2.1. Historischer Kontext – Wissensgesellschaft .................................................. 4

2.2. Altersbezogene Beschreibung der Bevölkerungsstruktur und der Entwicklung des Arbeitsmarktes ............................................................................ 5

2.3. Kostenaspekte der Beschäftigung Älterer .................................................... 10

2.4. Beteiligung an beruflicher Weiterbildung...................................................... 12

2.5. Konsequenzen aus der derzeitigen und vorhersehbaren Situation............ 17

3. LERNEN IM ERWACHSENENALTER................................................................. 18

3.1. Theoretischer Hintergrund ............................................................................. 18 3.1.1. Didaktische Prinzipien................................................................................. 18 3.1.2. Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen ............................................ 20 3.1.3. Lebens- und Entwicklungsphasen Erwachsener......................................... 25

3.2. Empirische Befunde........................................................................................ 29 3.2.1. Leistungs- und Lernvermögen .................................................................... 29

3.2.1.1. Einschätzungen des Leistungs- und Lernvermögens ........................... 29 3.2.1.2. Befunde der Alternsforschung .............................................................. 31 3.2.1.3. Zusammenfassung der Einschätzungen und der Befunde aus der Alternsforschung ............................................................................................... 33

3.2.2. Kompetenzen und Lernziele ....................................................................... 35 3.2.3. Weiterbildungsmotivation ............................................................................ 38 3.2.4. Beziehung Lehrende und Lernende............................................................ 40

3.3. Kriterien alternsgerechten Lernens ............................................................... 42

3.4. Didaktische Methoden und organisatorische Rahmenbedingungen alternsgerechten Lernens...................................................................................... 46

3.4.1. Didaktische Methoden in Verbindung mit Methoden der Personalentwicklung.............................................................................................................................. 46 3.4.2. Organisatorische Rahmenbedingungen...................................................... 56

4. UNTERSUCHUNG DER EIGNUNG DES LERNKONZEPTS „SELBSTSTÄNDIG LERNEN IM BETRIEB“ ALS ALTERNSGERECHTE LERNFORM ........................ 63

Inhaltsverzeichnis -II-

4.1. Der Bildungsträger und das Lernkonzept ..................................................... 63 4.1.1. Der Bildungsträger ...................................................................................... 63 4.1.2. Das Lernkonzept ......................................................................................... 64

4.2. Die Untersuchung des Lernkonzepts ............................................................ 66 4.2.1. Ziel der Untersuchung................................................................................. 66 4.2.2. Evaluation des Lernkonzepts „Selbstständig lernen im Betrieb“ ................. 67 4.2.3. Evaluation der kontinuierlichen Lernphase(n) innerhalb eines konkreten Lehrgangs ............................................................................................................. 71

4.2.3.1. Vorbereitungen..................................................................................... 71 4.2.3.2. Entwicklung des Interviewleitfadens ..................................................... 72 4.2.3.3. Durchführung........................................................................................ 73 4.2.3.4. Ergebnisse und Bewertungen............................................................... 74

4.3. Empfehlungen.................................................................................................. 81

5. FAZIT UND AUSBLICK ....................................................................................... 87

ANHANG.................................................................................................................. 89

LITERATURVERZEICHNIS ....................................................................................117

Abbildungsverzeichnis -III-

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Struktur der Bevölkerung im Erwerbsalter in Deutschland ........... 7

Abbildung 2: Arbeitslosenquote, Anteilswerte innerhalb der Altersgruppen, Ende September 1997 bis Ende September 2001 .................................................. 8

Abbildung 3: Altenquotient.................................................................................... 12

Abbildung 4: Entwicklung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, nach Altersgruppen ......................................................................................................... 13

Abbildung 5: Karriere-, Berufs-, Lebensphasen .................................................. 26

Abbildung 6: Leistungsvermögen Älterer ............................................................ 31

Abbildung 7: Nutzung von beruflichen Erfahrungen durch Weiterbildungsangebote........................................................................................ 32

Abbildung 8: Kriterien alternsgerechten Lernens ............................................... 45

Abbildung 9: Navigationssystem für selbstständig lernende Mitarbeiter ........ 65

Abkürzungsverzeichnis -IV-

Abkürzungsverzeichnis BSW Berichtssystem Weiterbildung

CBT Computer based training

GF Geschäftsführung

hrsg. v. herausgegeben von

KLP Kontinuierliche Lernphase

s. siehe

S. Seite

SLP Selbstlernphase

TN Teilnehmer

UG Untergruppe

vgl. vergleiche

WBT Web based training

WS Workshop

Problemstellung und Begriffsbestimmung -1-

1. Problemstellung und Begriffsbestimmung

1.1. Problemstellung

Die Erwachsenenpädagogik befasst sich mit der „Konzeptualisierung und der

Erforschung der Bildung und des Lernens Erwachsener“.1 Es liegt keine weitere

Alterseinteilung oder –begrenzung vor. Auch in Konzepten des lebenslangen

Lernens findet sich keine Altersbegrenzung. Es „meint das Aufnehmen, Erschließen,

Deuten und Einordnen von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen während der

ganzen Lebenszeit.“2 Dennoch wurden ältere Arbeitnehmer häufig von beruflicher

Weiterbildung ausgeschlossen. Unter anderem aus der Erkenntnis heraus, dass die

Bevölkerung altern wird und das Erfahrungswissen Älterer wertvoll ist, wurden

Konzepte speziell für Ältere entwickelt.3 Dennoch kann Lernen nicht erst bei den

älteren Menschen beginnen, sondern muss früher ansetzen. Die Bundesvereinigung

der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) vertritt beispielsweise die Auffassung:

„Wenn jüngere Mitarbeiter lernen, sich weiterzubilden bzw. über Weiterbildung das

‚Lernen lernen’ (oder wieder erlernen), dann wird kontinuierliches Training im Alter

kein ungewöhnliches Problem darstellen.“4

Bereits jüngere Arbeitnehmer sollen also nicht nur lernen, sich weiterzubilden,

sondern auch das Lernen an sich lernen, um bis ins Alter lernfähig zu bleiben. Die

Menschen sollen im Verlauf ihres Lebens darauf vorbereitet werden, auch in

höherem Alter noch zu lernen, nicht nach der Berufsausbildung „ausgelernt“ zu

haben und nichts mehr dazulernen oder umlernen zu müssen. Mit der Lernfähigkeit

soll auch die Anpassungsfähigkeit erhalten bleiben, welche beispielsweise Initiativen

der Europäischen Union zur Bekämpfung von Diskriminierungen und Ungleichheiten

auf dem Arbeitsmarkt neben weiteren Schwerpunkten unterstützen.5 Die UNESCO-

Kommission will Chancengleichheit gewährleisten, „und zwar für jeden ein ganzes

Leben lang, gleichgültig wie unstet der Bildungsweg auch verlaufen mag“.6 Daneben

1 Arnold (2001b); S. 96. 2 Dohmen (2001); S. 186. 3 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 5. Straka; Stöckl (2001); S. 715. 4 BDA (2002); S. 22. 5 Vgl. efp (2001); S. 6-8. 6 Gieseke (1999); S. 101 zitiert nach Deutsche UNESCO-Kommission (1997); S. 87.


setzen EU und UNESCO Demokratie, Ganzheitlichkeit, Fortschritt und Humanismus

als Ziele für lebenslanges Lernen.7

Siebert zufolge wird die Selbststeuerung des Lernens wieder entdeckt: „Erwachsene

sind zwar lernfähig, aber kaum belehrbar. Die Autopoiesis und Selbstreferenz des

Lernens machen zwar institutionalisierte Bildungsveranstaltungen nicht überflüssig,

erfordern aber eine Wende von der Perspektive der Wissensvermittlung zu einer

Perspektive der Aneignung von Wissen.“8

Lernen, sich weiterzubilden, heißt auch, die Verantwortung für das eigene Lernen zu

übernehmen. Dazu können Konzepte des selbstgesteuerten, selbstorganisierten

oder auch selbstständigen Lernens hilfreich sein. Die Bezeichnung in der Literatur ist

unterschiedlich, doch schließen die meisten Konzepte den gesamten Prozess des

Lernens ein. So bedeutet selbstgesteuertes Lernen, „dass der Lernende seine

Wissenslücken und Lernbedürfnisse feststellt, relevante Lernziele zeitbezogen

formuliert, menschliche (...) und sachliche Ressourcen aufsucht, angemessene

Lernstrategien (...) wählt, im Lernvollzug anpasst und revidiert sowie schließlich seine

Lernergebnisse feststellt und bewertet und über den gesamten Verlauf (...) die nötige

Konzentration und Motiviertheit aufrechterhält.“9 An diese Definition des selbst-

gesteuerten Lernens wird im Folgenden angeknüpft. Der Erwachsene soll seinen

Lernbedarf selbstständig feststellen, die richtige Maßnahme auswählen und durch-

führen und das Ergebnis selbst kontrollieren. Doch viele Menschen benötigen Hilfe-

stellungen, dies alles selbstständig zu übernehmen.

Im Folgenden werden, nach grundlegenden Begriffsbestimmungen, die Grundlagen

für ein alternsgerechtes Lernen herausgearbeitet. Anschließend wird untersucht,

welche Voraussetzungen bzw. Kriterien für ein alternsgerechtes Lernen hilfreich sind.

Auf Basis dieser Kriterien sowie sinnvoller didaktischer Methoden und Rahmen-

bedingungen wird schließlich beispielhaft ein bestehendes Lernkonzept, als mögliche

Umsetzungsstrategie, beurteilt, sowie nach alternsgerechten Verbesserungen und

Problemen in deren Umsetzung gesucht.

7 Vgl. Kraus (2001); S. 111. 8 Siebert (2001c); S. 712 zitiert nach Arnold; Siebert (1999). 9 Skownronek (2001); S. 208 nach Simons (1992).


1.2. Begriffsbestimmung: „alternsgerecht“ und „berufliche Weiter-bildung“

Der Begriff „alternsgerecht“ ist schwer zu bestimmen. In der Literatur finden sich

wenige ungenaue Definitionen.

Nach Wolff, Spieß und Mohr „sind Maßnahmen zur Gestaltung einer alters- und

alternsgerechten Erwerbsarbeit notwendig. Solche Maßnahmen betreffen nicht nur

die Gruppe der älteren, evtl. schon leistungsgeminderten Arbeitskräfte (alters-

gerecht), sondern vor allem auch die Gruppe der jüngeren Erwerbstätigen, bei der im

präventiven Sinne einem Verlust der Beschäftigungsfähigkeit vorzubeugen ist

(alternsgerecht).“10 Im fortlaufenden Text setzen sie allerdings oft alters- mit

alternsgerecht gleich, treffen also keine strikte Abgrenzung.

Das Interdisziplinäre Zentrum für Soziale Kompetenz setzt für „Altersfähigkeit“ die

gleichzeitige Beachtung der drei Säulen Qualifikation, Gesundheit und Motivation

voraus, wobei ausgeführt wird: „Personalarbeit muss alternsgerecht, nicht (nur)

altersgerecht sein. Es reicht nicht aus, erst bei fortgeschrittenem Alter der Mitarbeiter

auf die drei Säulen zu achten. Dies muss vielmehr ein kontinuierlicher Prozess

werden.“11

Die Zitate befürworten ein Lernen in jedem Alter, das die Menschen auf ein

anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet. Damit verbunden soll eine bessere

Anpassungsfähigkeit ermöglicht werden. Dies soll die vorläufige Definition für

alternsgerechtes Lernen bilden. In Teil 3 werden genauere Kriterien heraus-

gearbeitet.

Die Abgrenzung berufliche und allgemeine Weiterbildung lässt sich nicht exakt

vornehmen. Das Gabler Wirtschaftslexikon versteht unter Berufsbildung, als deren

Fortsetzung berufliche Weiterbildung betrachtet wird, zum einen den institutionellen

Bereich, der Berufsbildung vornimmt, zum anderen „eine bestimmte Qualität

personaler Entwicklung unter dem Einfluß berufsbezogener Lerninhalte und

10 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 11. 11 Interdisziplinäres Zentrum für soziale Kompetenz (2002); S. 4.


Lernumwelten.“12 Welche Inhalte und Umwelten jedoch berufsbezogen sind, wird

nicht ausgeführt.

Das Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik betrachtet als berufliche

Weiterbildung grundsätzlich, wie im Gabler Lexikon, eine Vertiefung oder Er-

weiterung von in einer Berufsausbildung oder Arbeitstätigkeit erworbenen

Fähigkeiten und Kenntnissen. Jedoch wird dies nicht immer zwingend vorausgesetzt.

Auch die „unspezifischen Maßnahmen für einen heterogenen Personenkreis (z. B.

Sprachkurse, Arbeiten im Team)“ fallen dann unter berufliche Weiterbildung.13

Ebenso werden auch nicht-organisierte Weiterbildungsformen mit einbezogen. Die

Weiterbildungsbedarfe ergeben sich aus der tatsächlich ausgeübten Beschäftigung

und den entsprechenden Qualifikationsanforderungen. So wird beispielsweise auch

die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen als Ziel der Berufsausbildung erachtet.14

Inhaltlich lässt sich berufliche Weiterbildung demnach schwer von allgemeiner

Weiterbildung abgrenzen. Beispielsweise kann man Sprachkenntnisse ebenso privat

wie beruflich nutzen. Ergibt sich ein Weiterbildungsbedarf aus der ausgeübten

Beschäftigung, ist eine Abgrenzung eher nach dem Grund zu einer Weiterbildung

und danach, ob die erworbenen Kenntnisse für den Beruf verwertet werden, möglich.

Im Folgenden soll unter beruflicher Weiterbildung der Erwerb von Kenntnissen zur

unmittelbaren Verwertung in der momentanen oder angestrebten beruflichen Position

verstanden werden. Berücksichtigt werden nach Möglichkeit die betriebliche wie auch

die außerbetriebliche Weiterbildung, sowie formelle und informelle Formen.

12 Gabler Wirtschaftslexikon (1993); S. 404. 13 Walden (1999); S. 81. 14 Walden (1999); S. 80-81.

2. Grundlagen alternsgerechten Lernens

2.1. Historischer Kontext – Wissensgesellschaft

Blickt man in der Geschichte zurück, kann man feststellen, dass z. B. Handwerker

durch jahrelange Wanderschaften schon früher ständig dazu gelernt haben. Die

Ausbildung japanischer Kämpfer bis zur Perfektion dauert auch heute noch bis ins

hohe Alter. Hier spielte und spielt die körperliche und geistige Beherrschung weit-

Grundlagen alternsgerechten Lernens -5-

gehend feststehender, teilweise seit Jahrhunderten unveränderter, Grundlagen eine

Rolle. Doch auch unter diesen Voraussetzungen war und ist ein anhaltendes Lernen

bis ins Alter erforderlich.

Heutiges Wissen verändert sich zudem in vielen Bereichen sehr schnell und führt

dazu, dass man nicht nur Wissen ergänzen, sondern immer schneller immer mehr

neues Wissen lernen und altes bzw. vorhandenes Wissen vergessen muss.

Jasper geht zusätzlich von einer zunehmenden „Wissensarbeit“ statt körperlicher

Arbeit der Menschen aus. Sie ist der Meinung, „dass das jeweils relevante Wissen

(a) kontinuierlich revidiert, (b) ständig für verbesserungswürdig angesehen und (c)

als Ressource betrachtet wird, die (d) untrennbar mit Nichtwissen verbunden ist.“15

Um dem gerecht zu werden braucht der Einzelne „eine hohe ‚geistige Mobilität’ und

zugleich ein breites Repertoire an Verhaltensweisen, um flexibilisierten Anforde-

rungen entsprechen zu können.“16 Das sich ständig verändernde Wissen fordert

hohe Anpassungs- und Lernfähigkeit jedes Einzelnen, die sich im Laufe eines

Lebens entwickeln muss.

Wolff, Spieß und Mohr stellen jedoch fest: „Es gibt heute fast keine Arbeitsplätze

mehr, auf denen das einmal erworbene Wissen für 20, 10 oder selbst 8 Jahre vorhält.

Es muss in dieser Zeit ständig, oft sogar grundlegend, erneuert werden. Ein mit 50

Jahren erworbenes Wissen kann aber noch 15 Jahre genutzt werden, viel länger als

es wahrscheinlich vorhalten muss.“17 Somit lohnt es sich gerade in der heutigen

Wissensgesellschaft auch in höherem Alter noch, in Weiterbildung zu investieren.

Dies berücksichtigen häufig weder Unternehmer noch Arbeitnehmer.

2.2. Altersbezogene Beschreibung der Bevölkerungsstruktur und der Entwicklung des Arbeitsmarktes

Nach Gallenberger „geht die These eines vermehrten Weiterbildungsbedarfs Älterer

(bzw. von Weiterbildung bis ins Alter) [Anm. d. V.] letztlich auf die Annahme zurück,

dass die Zahl der berufstätigen Älteren in Relation zu den Jüngeren in absehbarer

Zeit zunehmen wird und jene einen wesentlichen Teil betrieblicher Innovation be-

15 Jasper (1999); S. 80 nach Willke (1998); S. 161. 16 Jasper (1999); S. 80. 17 Wolff, Spieß, Mohr (2001); S. 222.


wirken bzw. mittragen müssen.“18. Diese Entwicklung des Bevölkerungsbestandes in

Deutschland findet sich im sogenannten „demografischen Wandel“ wieder.

Um die Zahl der „berufstätigen Älteren“ festzustellen, muss zunächst abgegrenzt

werden, wer dazu zählt. Die Statistiken der Bundesanstalt für Arbeit betrachten

Arbeitslose z. B. ab 50 Jahren als „ältere Arbeitslose“.19 Andere sehen bereits 45

oder gar 40jährige als Ältere.20 Die Unterteilung nach Lebensalter ist für die

Erhebung von Strukturdaten sicherlich eine sinnvolle Unterteilung, die für die

Untersuchung teilweise auch übernommen wird, doch sie ist nicht für jeden Zweck

gleich festlegbar. Gallenberger sieht Ältere als Beschäftigte, „die relativ zu anderen

Beschäftigten, die vergleichbaren Arbeitsbedingungen unterliegen und über eine

vergleichbare Qualifikation verfügen, ein höheres Lebensalter aufweisen.“21 Nach

dieser Definition werden Beschäftigte nicht generell ab einem bestimmten

Lebensalter als Ältere eingestuft, sondern jeweils bedingt nach ihrem Umfeld.

Mancher Handwerker zählt vielleicht mit 45 zu den Älteren, dagegen beginnt manche

Politikerkarriere erst mit 45, er zählt noch zu den Jüngeren, so dass die Einteilung

sinnvoll erscheint.

1910 fand sich noch eine pyramidenförmige Struktur des Bevölkerungsbestandes

nach Alter, mit vielen jungen und wenigen alten Menschen. Diese Struktur war 1950

zerklüftet. Jedoch überwog die Generation der unter 25jährigen. 1999 setzte sich die

zerklüftete Struktur fort, nur altersmäßig nach oben verschoben. Die größte

Altersgruppe bildeten nun die 30 bis 40jährigen, sie übertrafen die jüngere

Generation.22

Für die zukünftige Entwicklung ergeben sich recht unterschiedliche Prognosen,

welche jede für sich mit Unsicherheiten verbunden ist.23 Angegebene Zahlen sind

somit weniger aussagekräftig. Allerdings stimmen die Prognosen in der Tendenz

überein. Beispielsweise verglich die „Enquete-Kommission Demographischer

Wandel“ des Deutschen Bundestages vier Prognosen, welche im Ergebnis alle zu

einem Bevölkerungsrückgang bis 2050 kommen. Ausgehend von einer Bevölkerung

18 Gallenberger (2002); S. 19. 19 Vgl. Bundesanstalt für Arbeit (2001a); S. 182. 20 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 10. 21 Gallenberger (2002); S. 102. 22 Vgl. Statistisches Bundesamt (2000); S. 14. 23 Vgl. Sing (2002); S. 69: Hier werden allein elf verschiedene Prognosen gegenübergestellt.


in 1999 mit etwa 82 Millionen Einwohnern schwanken die Schätzungen für 2050

zwischen 65 bis 73 Millionen Einwohnern.24 Wenn es sich hier auch um eine breite

Spanne handelt, kann man doch mit einem Bevölkerungsrückgang rechnen.

Bezüglich der Altersstruktur wird sich nach den Berechnungen die ehemalige

Pyramide bis 2050 in eine pilzförmige Struktur verändern. Hier würden die etwa

60jährigen den größten Teil an der Bevölkerung einnehmen. Insgesamt ist demnach

nicht nur mit einem Bevölkerungsrückgang, sondern gleichzeitig mit einer Alterung

der Bevölkerung zu rechnen. Das Durchschnittsalter der Bevölkerung wird sich nach

Berechnungen der Enquete-Kommission von 41,1 Jahren in 2000 auf 48,2 Jahre in

2050 erhöhen.25

Abbildung 1: Struktur der Bevölkerung im Erwerbsalter in Deutschland (Quelle: Statistisches Bundesamt (2000); S. 17. Anm.: Variante 2 rechnet mit einem Zuwanderungssaldo von 200.000 Personen.)

24 Vgl. Enquete-Kommission Demographischer Wandel (2002); S. 58-59. 25 Vgl. Enquete-Kommission Demographischer Wandel (2002); S. 67.


Zusammen mit der Minderung der Gesamtbevölkerung, rechnet man auch mit einem

sinkenden Erwerbspersonenpotential (20 bis 65jährige).26 Die Altersstruktur der

Bevölkerung im Erwerbsalter wird sich entsprechend der vorher aufgezeigten

Altersstruktur der Gesamtbevölkerung verändern. Zur Verdeutlichung der

Bevölkerungsanteile wird hier die Struktur der Bevölkerung im Erwerbsalter

aufgezeigt (vgl. Abb. 1).

Laut dieser Prognose wird der Anteil der 50 bis 65jährigen an der Bevölkerung im

Erwerbsalter (20 bis 65 Jahre) von 30,4 Prozent in 2000 auf 39,5 Prozent in 2020

steigen. Bis 2050 wird dieser Prozentsatz zwar auf 37,6 Prozent wieder etwas

absinken, dennoch höher als in 2000 sein. Parallel dazu wird der Anteil der unter

50jährigen von 69,6 Prozent in 2000 bis 2050 auf 62,4 Prozent zurückgehen.

Arbeitslosenquote, Anteilswerte innerhalb der Altersgruppen

0

5

10

15

20

25

30

1997 1998 1999 2000 2001

Kalenderjahre

Arb

eits

lose

nquo

te

unter 20 Jahre

20 bis unter 25 Jahre









insgesamt

Abbildung 2: Arbeitslosenquote, Anteilswerte innerhalb der Altersgruppen, Ende September 1997 bis Ende September 2001, eigene Darstellung (Quelle: Bundesanstalt für Arbeit (2001b); S. 33.)

26 Vgl. Fuchs; Thon (1999 und 2001). Behrend (2002). Sing (2002); S. 71-78. Buck u. a. (2002); S. 16-19. Gallenberger (2002); S. 26.


Allein daraus, dass es mehr Ältere geben wird, folgt nicht zwingend, dass auch mehr

beschäftigt werden. Bei den Anteilen der jeweiligen Altersgruppe fällt auf, dass die

Arbeitslosenquote für die Gruppen der 55 bis unter 60Jährigen und der 60 bis unter

65Jährigen höher ist als für alle anderen Altersgruppen (vgl. Abb. 2). In den Jahren

1997 bis 2001 lag die Arbeitslosenquote innerhalb der beiden Altersgruppen immer

zwischen 19 und 25 Prozent, im Vergleich zu einer Gesamtarbeitslosenquote von 11

bis 14 Prozent. Danach sind die Älteren gegenüber den Jüngeren benachteiligt.

Ebenso aussagekräftig ist der Unterschied zwischen den Altersgruppen der Arbeits-

losen, wenn man die Dauer der Arbeitslosigkeit betrachtet. Ende September 2001

(2000) waren die 50 bis 64jährigen Arbeitslosen im Durchschnitt 23,6 (23,8) Wochen

arbeitslos, im Gegensatz zu durchschnittlich 14,4 (14,9) Wochen bei allen Arbeits-

losen. Von den im Juni 2001 (2000) aus der Arbeitslosigkeit abgehenden Personen

haben nur 30,0 (30,2) Prozent der Älteren im Verhältnis zu 45,2 (45,8) Prozent aller

Arbeitslosen eine Arbeit aufgenommen. Der Verbleib der weiteren Personen ist

neben beschäftigungsschaffenden und anderen Förderungsmaßnahmen als

„sonstiges“ aufgeführt.27 Bei den Älteren ist davon auszugehen, dass hierin Früh-

verrentungen enthalten sind. Diese stellen häufig eine Alternative zur Arbeitslosigkeit

Älterer dar.28 Insgesamt lassen die Daten darauf schließen, dass es für Arbeitslose

mit zunehmendem Alter schwieriger ist, eine Wiederbeschäftigung zu finden.

Solange die Gesamtarbeitslosigkeit anhält, ist kaum ein Anstieg der Beschäftigung

Älterer zu erwarten, wäre also auch keine verstärkte Weiterbildung bis ins Alter

erforderlich. Abhängig ist die Arbeitslosenquote nicht nur vom Arbeitsangebot

sondern ebenso von der Arbeitsnachfrage. Im Prognos-Gutachten 1998 wurden ein

oberes und ein unteres Szenario mit einem durchschnittlichen jährlichen Zuwachs

des realen Bruttoinlandsprodukts von 1,6 bzw. 0,8 Prozent und einer gut bzw.

schlecht genutzten technischen Entwicklung ermittelt. Selbst nach oberem Szenario

ergäbe sich in 2010 noch immer eine Arbeitslosenquote von 9,4, in 2040 von 4,7

Prozent. Nach unterem Szenario bleibt die Arbeitslosenquote auf hohem Niveau mit

13,3 Prozent in 2010 und 12,6 Prozent in 2040.29 Nachdem man momentan mit

27 Vgl. Bundesanstalt für Arbeit (2001a); S. 182. 28 Vgl. Verband Deutscher Rentenversicherungsträger (16.11.02): Während aus dem Jahrgang 1904 noch 40,2 Prozent der Rentenzugänge (unter 66 Jahren) die Regelaltersrente in Anspruch nahmen und nur 1,9 Prozent aufgrund von Arbeitslosigkeit in Rente gingen, gingen aus den Jahrgängen 1936 nur noch 26,4 Prozent aus Altersgründen und dafür 15,5 Prozent wegen Arbeitslosigkeit in Rente. 29 Vgl. Eckerle; Oczipka (1998).


einem noch niedrigeren Zuwachs des Bruttoinlandsprodukts von etwa 0,3 Prozent

rechnet, wird sich die Beschäftigungssituation insgesamt trotz sinkender

Erwerbsbevölkerung kaum verbessern.

Eine weitere Rolle für die Beschäftigungssituation spielen Rationalisierungen,

wodurch man in manchen Branchen trotz Wirtschaftswachstum weniger Arbeitskräfte

benötigt als vorher. Insgesamt wird es „nicht zu einem ‚geräumten’ Arbeitsmarkt

kommen, (...) wohl aber steigt die Wahrscheinlichkeit von Mismatches deutlich an

(Stichwort: Fachkräftemangel).“30 Während in einzelnen Branchen oder Berufen ein

Überhang an Fachkräften entstehen kann, ist ein Mangel in anderen Branchen

möglich. Dies führt gleichzeitig zu Arbeitskräftemangel und erhöhter Arbeitslosigkeit.

Das Problem besteht nicht in einem generellen Arbeitskräftemangel, sondern darin,

die richtigen Fachkräfte aus- und weiterzubilden und an der richtigen Stelle

einzusetzen. Daraus begründet sich die Notwendigkeit einer gezielten beruflichen

Bildung.

2.3. Kostenaspekte der Beschäftigung Älterer

Neben der allgemeinen Beschäftigungslage könnte ein Grund für einen hohen Anteil

Arbeitsloser unter den Älteren in Tarifverträgen liegen, die besondere Regelungen für

ältere Arbeitnehmer vorsehen. Zwar ist ein direkt nach Alter gestaffeltes höheres

Entgelt selten, doch indirekt erhalten Ältere häufig durch längere Betriebs- oder

Berufszugehörigkeit ein höheres Entgelt als Jüngere. Neben weiteren Sonder-

regelungen sind teilweise eine Sicherung des momentanen Verdienstes, auch bei

niedrigerer Leistung, sowie ein erweiterter Kündigungsschutz und Abfindungs-

regelungen für ältere Mitarbeiter vorgesehen.31 Zudem könnten Überlastungen durch

den Einsatz auf einem „falschen“ Arbeitsplatz zu erhöhten krankheitsbedingten

Abwesenheiten führen.32 Sonderregelungen und falscher Arbeitseinsatz bei Älteren

können zu höheren Arbeitskosten, niedrigerer Produktivität (durch niedrigere

Leistung bei gleichem Lohn) und zu verringerter Flexibilität (durch erhöhten

Kündigungsschutz) führen.

30 Hilpert u. a. (2000); S. 4. 31 Vgl. Bispinck (2002); S. 1-16. 32 Vgl. Schmiel (1977); S. 175.


Weiterhin erspart das aktuellere Wissen jüngerer Arbeitnehmer (kurzfristig gesehen)

Weiterbildungskosten für die Unternehmen.33 „Das Beschäftigungssystem versuchte

bisher das Zusammenspiel von Alterung und steigenden Qualifikationsanforderungen

(...) dadurch zu bewältigen, dass Ältere (vor allem, aber nicht nur solche mit

geringerer Qualifikation) vorzeitig externalisiert und, soweit überhaupt eingestellt

wurde, Junge mit besserer und neuer Qualifikation, frischem Know-how rekrutiert

wurden. (...) Die Ausbildungsanstrengungen der Jungen finanzierten vor allem die

privaten Haushalte und die öffentlichen Kassen (...), die Entlassung der Älteren ging

vor allem zu Lasten der Sozialversicherung. Die Externalisierung Älterer war so

angeblich eine sozialverträgliche Lösung beim Personalabbau im Gefolge von

Restrukturierungsmaßnahmen und Überkapazitäten (...).“34 Unternehmen bevor-

zugen häufig, einen Jüngeren einzustellen, dessen Ausbildung vom Staat finanziert

wurde, als einen Älteren mit eigenem finanziellen Aufwand weiterzubilden oder

umzulernen. Zudem wurde die Entlassung oder Frühverrentung Älterer bisher als

sozialverträglich erachtet.

Nicht nur die Ausbildungskosten junger Arbeitnehmer, sondern auch die

Externalisierungskosten älterer Arbeitnehmer belasten jedoch die Allgemeinheit. Bei

einer Entlassung tritt die Arbeitslosenversicherung, bei einer Verrentung die Renten-

versicherung ein. In der Rentenversicherung kommt die jeweils arbeitende

Generation für die Rente der vorherigen Generation auf. Dieses System funktioniert,

solange wesentlich mehr Menschen arbeiten, als Rente beziehen.

Die Auswirkungen des demografischen Wandels sind im sogenannten Altenquotient

zu erkennen (vgl. Abb. 3). Während 1995 noch 36 ab 60jährige auf jeweils 100

Erwerbstätige (im Alter von 20 bis unter 60 Jahren) kamen, waren es 1999 bereits

40. Aus verschiedenen Berechnungsvarianten der Prognose zur Altersentwicklung

des Statistischen Bundesamtes, ergeben sich 75 bis 80 ab 60jährige auf 100

Personen im Erwerbsalter bis zum Jahr 2050. Bliebe es bei der heute gängigen

Frühverrentung ab 6035, hieße das umgekehrt, dass ein Erwerbstätiger etwa einen

33 Vgl. Lindley (1999); S. 29. 34 Buck u. a. (2002); S. 34. 35 Vgl. Buck; Kistler; Menchus (2002); S. 28 nach Verband Deutscher Rentenversicherungsträger (2001): 2000 lag das durchschnittliche Rentenzugangsalter für Männer in Westdeutschland bei 62,4 Jahren, in Ostdeutschland bei 61,2 Jahren, für Frauen in Westdeutschland bei 62,8 Jahren, für Frauen in Ostdeutschland bei 60,5 Jahren.


Rentner versorgen müsste. Weitere Prognosen kommen zu ähnlichen Ergebnissen.36

Dies wäre für die bereits heute strapazierte Rentenversicherung in keinem Fall mehr

tragbar. Allein dadurch entsteht die Notwendigkeit, die längere Beschäftigungs-

fähigkeit Älterer zu fördern, obwohl selbst nach Altenquotient „65“, also bei einer

Beschäftigung bis 65 Jahre, bis 2050 noch ein Rentenempfänger auf etwa zwei

Beschäftigte käme.

Abbildung 3: Altenquotient (Quelle: Statistisches Bundesamt (2000); S. 16.)

Inzwischen wird die Beschäftigung bis 67 Jahre politisch gefordert. Eine längere

Beschäftigung kann aber nicht ohne entsprechende Qualifizierung aller Arbeitnehmer

erfolgen.

2.4. Beteiligung an beruflicher Weiterbildung

Statistische Untersuchungen haben jeweils ihre eigene Definition von beruflicher

Weiterbildung, daher ist teilweise keine exakte Vergleichbarkeit gewährleistet.

Allgemeinbildende Kurse oder Lehrgänge, beispielsweise Sprachkurse an der

Volkshochschule, werden teilweise nicht als berufliche Weiterbildung berücksichtigt,

auch wenn sie für den Einzelnen einen unmittelbaren beruflichen Verwertungs-

zusammenhang besitzen können.

Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) gibt unter anderem eine Übersicht über die

nach Altersgruppen unterteilte Entwicklung der Teilnahme an formaler beruflicher

Weiterbildung.37 Eine Unterscheidung nach betriebsinterner und externer

36 Vgl. Enquete-Kommission Demographischer Wandel (2002); S. 62. 37 Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 8: "Als Teilnahme an beruflicher Weiterbildung gilt dabei ausschließlich Weiterbildung in Form von folgenden Lehrgängen oder Kursen: Umschulung, Aufstiegsfortbildung, Einarbeitung, Anpassungsfortbildung sowie sonstiger Lehrgang / Kurs im Beruf.“


Weiterbildung wird hier nicht getroffen. Zwischen 1991 und 2000 fand insgesamt ein

Anstieg an der beruflichen Weiterbildungsbeteiligung in allen Altersgruppen statt,

ging jedoch von 1997 (30 Prozent) auf 2000 (29 Prozent) leicht zurück. Auffällig ist,

dass aus der Altersgruppe der 50 bis 64jährigen (2000: 18 Prozent) grundsätzlich ein

wesentlich geringerer Anteil an beruflicher Weiterbildung teilnahm als in den anderen

Altersgruppen (2000: 31 bzw. 36 Prozent) (vgl. Abb. 4).

Entwicklung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, nach Altersgruppen

2527

3331

24

29

36 36

11

14

2018

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1991 1994 1997 2000

Kalenderjahre

Teiln

ahm

equo

ten

in %

der

Bef

ragt

en

19 - 34 Jahre

35 - 49 Jahre

50 - 64 Jahre

Abbildung 4: Entwicklung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, nach Altersgruppen, eigene Darstellung (Quelle: Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 26.)

Ergebnisse des Mikrozensus April 2000 bis 2001 bestätigen die Tendenz sinkender

Weiterbildungsbeteiligung mit zunehmendem Alter. Von 4.134 Teilnehmern

insgesamt waren 2.866 Personen zwischen 15 und 34 Jahren alt, 964 Personen

zwischen 35 und 49 Jahren und lediglich 304 Personen 50 Jahre und älter.38

Deutlich wird die Differenz unter den Altersgruppen auch im Bezug auf das

Weiterbildungsvolumen, also den Anteil der Altersgruppen am gesamten Zeitaufwand

für berufliche Weiterbildung. Hier ist zwar ebenso ein Anstieg des Anteils Älterer von

1991 bis 1997 zu beobachten, doch auch in 1997 nahmen die 50 bis 64jährigen mit

14 Prozent des Weiterbildungsvolumens einen geringen Anteil ein.39

38 Destatis (2002); S. 195: Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung enthalten „Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen, zu denen Vorträge oder Wochenendkurse, der Besuch von Techniker- oder Meisterschulen sowie der Besuch von Lehrgängen, Kursen, Seminaren usw. zählen.“ 39 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2000); S. 100.


Diese Übersichten weisen auf den ersten Blick auf eine abnehmende

Weiterbildungsteilnahme mit zunehmendem Alter hin. Doch ist das Alter als alleiniger

Faktor kaum ausschlaggebend, sondern es müssen weitere Einflussfaktoren

beachtet werden. Straka und Kuwan unterzogen die Ergebnisse des Berichtssystems

Weiterbildung einer Kontrastgruppenanalyse, in der sie die Teilnahme an beruflicher

Weiterbildung in den vergangenen zwölf Monaten untersuchten. Sie berücksichtigten

dabei Alter, Geschlecht, Status, Erwerbstätigkeit, Schulbildung, Berufsausbildung

und Kinder im Haushalt. Als wichtigster Einflussfaktor erwies sich auf Grundlage des

BSW 1991 der berufliche Abschluss. 21 Prozent der Befragten mit oder ohne Lehre

nahmen an beruflicher Weiterbildung teil, im Gegensatz zu 41 Prozent der Meister

und Hochschulabsolventen. Bei den Befragten mit niedrigerer Qualifikation waren die

nächsten Faktoren die Schulbildung, die berufliche Stellung, das Geschlecht und die

Erwerbstätigkeit. Das Alter erwies sich als wenig relevant. Bei den Meistern und

Hochschulabsolventen dagegen zeigte sich das Alter als die nächstgrößte Einfluss-

größe, wobei die Grenze bei 45 Jahren lag. Bei den unter 45jährigen wirkten sich

danach die berufliche Stellung und das Geschlecht aus, bei den über 45jährigen

untergliederte sich die Beteiligung weiter nach Alter, wobei sich die 50-54jährigen

mehr beteiligten als die 45-49jährigen. Die Untersuchung des BSW 1988 „ergab

tendenziell ähnliche Ergebnisse“.40 Man kann also nicht von Alter als einzigem

Einflussfaktor auf Beteiligung an beruflicher Weiterbildung ausgehen.

Einen Zusammenhang von beruflicher Qualifikation mit Alter hat Gallenberger

hergestellt.41 Er untergliedert in fünf aufsteigende Qualifikationskategorien, innerhalb

welcher er jeweils die Nichtteilnahme, nach Altersgruppen unterteilt, untersucht. Hier

kommt er in keiner der Kategorien zu signifikanten Unterschieden zwischen den

Altersgruppen.42 In einer weiteren Untersuchung geht er der Frage nach, ob bei

früheren Weiterbildungsteilnehmern ein Unterschied in der erneuten Teilnahme

zwischen Jüngeren und Älteren besteht.43 Hier kommt er ebenso zu keinen

signifikanten Unterschieden. Danach „kann Altern kein Grund für die Nicht-mehr-

40 Vgl. Straka; Kuwan (1994); S. 139-147. 41 Gallenberger (2002); S. 131: „Als Datengrundlage werden die Ergebnisse einer Erhebung im Auftrag des Instituts zur Erforschung sozialer Chancen (ISO, Köln) verwendet, die 1993 im Rahmen des Projekts ‚Weiterbildungsabstinenz’ (Bolder U.A., 1994) erhoben (...) wurden.“ 42 Gallenberger (2002); S. 133: Qualifikationskategorien: „An- und Ungelernte“, „andere Erwerbstätige durchschnittlicher Qualifikation“, „vollerwerbstätige, qualifizierte FacharbeiterInnen“, „vollerwerbstätige, qualifizierte SachbearbeiterInnen“ und „BeamtInnen, leitende und hochqualifizierte Angestellte“. Signifikanztest nach Cramer. 43 Vgl. Gallenberger (2002); S. 138: Craddock-Flood-Kontingenztest.


Teilnahme an beruflicher Weiterbildung sein“, sondern eher die Erwerbssituation.44

„Daß die Erwerbssituationen des überwiegenden Teils der heutigen Älteren sie vom

Weiterbildungsgeschehen fernhalten, kann auch als Indiz dafür betrachtet werden,

dass mit dem Älterwerden nicht nur das Risiko beruflicher Dequalifikation, sondern

auch eine Abwertung der beruflichen Position einhergehen. Ob dies so ist, müsste

jedoch gesondert untersucht werden.“45 Die niedrige berufliche Weiterbildungs-

beteiligung Älterer könnte also, nicht nur, wie in der Kontrastgruppenanalyse des

BSW befunden, der berufliche Abschluss, sondern zusätzlich mit einer niedrigeren

beruflichen Stellung mit zunehmendem Alter zusammenhängen. Um dieser

möglichen Dequalifikation entgegenzuwirken, sollten sich Reformen „nicht nur an die

wachsende Gruppe der Älteren richten, sondern bereits vorausschauend an die

künftigen Älteren, sprich die heutigen ‚Mittelalten’, wenden.“46

Neben der formalen beruflichen Weiterbildung ist für den Bereich des alterns-

gerechten Lernens die informelle berufliche Weiterbildung von Interesse. Die im BSW

am häufigsten genannten Formen sind das Lesen berufsbezogener Fachliteratur und

das Selbstlernen durch Beobachten und Ausprobieren. Ebenso haben kurzzeitige

Veranstaltungen und Unterweisung durch Kollegen hohen Stellenwert. Das

computer- oder webunterstützte Lernen am Arbeitsplatz besitzt noch einen eher

geringen Stellenwert. Insgesamt ist die gleiche Tendenz wie in der formalen

beruflichen Weiterbildung zu beobachten, doch der insgesamt höhere Anteil (67 im

Vergleich zu 29 Prozent in 2000) ist bemerkenswert. Von 1994 (52 Prozent) stieg der

Anteil bis 1997 (72 Prozent), um 2000 (67 Prozent) wieder zu sinken.47

Ebenso ist auch hier eine erhöhte Beteiligung mit steigendem Bildungsstand zu

erkennen (2000: 38 Prozent ohne Berufsausbildung, 63 Prozent mit Lehre oder

Berufsfachschule, 76 Prozent mit Meisterabschluss oder Fachschulabschluss, 82

Prozent mit Hochschulabschluss).48 Eine Untergliederung nach Alter und

Bildungsstand liegt nicht vor.

Gesondert untersucht wurde das „Selbstlernen außerhalb formalisierter

Weiterbildung“, unter welches verschiedene Ausprägungen des noch nicht exakt

44 Gallenberger (2002); S. 148. 45 Gallenberger (2002); S. 148. 46 Gallenberger (2002); S. 150. 47 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001, S. 52 u. 55. 48 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 55.


definierten selbstgesteuerten Lernens fallen. Es erfolgte mit Ausnahme des Bereichs

Computer, EDV und Internet (zu 53 % berufliches Interesse) hauptsächlich aus

persönlichem Interesse. Insgesamt bejahten 39 Prozent der Befragten die Frage, ob

sie sich im letzten Jahr außerhalb von Lehrgängen/Kursen oder Seminaren einmal

selbst etwas beigebracht haben.49 Eine Bereitschaft zum Selbstlernen ist zu

erkennen.

Dennoch fehlte beim Selbstlernen manchen Personen eine Unterstützung durch

einen Lehrer oder Trainer. Daneben bereitete z. B. die fehlende Lust

weiterzumachen, oder mangelnde Unterstützung durch eine Gruppe

Schwierigkeiten.50 Hier wäre eine Unterstützung beim Selbstlernen denkbar.

Andererseits ergab eine weitere Befragung zum „selbstorganisierten Lernen für den

Arbeitsplatz“ als Hauptgründe für selbstorganisiertes Lernen ein mangelndes

Angebot (53 %) und eine unzureichende Qualität betrieblicher Weiterbildung (27 %).

Das selbstorganisierte Lernen fand vor allem in informellen Formen statt.51 Dies

spricht für eine Verbesserung der Weiterbildungsangebote ebenso wie für eine

weitere Förderung des informellen Lernens.

Die grundsätzliche Einstellung zu Weiterbildung ist sehr positiv. Ähnlich wie 1997

waren 2000 immerhin 91% aller Befragten der Meinung, dass jeder bereit sein sollte,

sich ständig weiterzubilden. Allerdings bezieht sich dies auf Weiterbildung allgemein,

nicht rein beruflich. 36 Prozent denken, dass sie beruflich auch ohne Weiterbildung

ganz gute Chancen haben.52 Das hieße umgekehrt, dass 64 Prozent berufliche

Weiterbildung für notwendig halten. Dies kann sich in der Teilnahme an formaler (29

Prozent) oder an informeller (67 Prozent) Weiterbildung niederschlagen, auch wenn

nicht gesagt ist, dass sich die, welche schlechtere Chancen ohne berufliche

Weiterbildung sehen, auch tatsächlich weiterbilden.

49 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 59. 50 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 62. 51 Vgl. Straka; Kleimann; Stöckl; Will (1994); S. 63-65. 52 Vgl. Kuwan; Gnahs; Seidel (2001); S. 65.


2.5. Konsequenzen aus der derzeitigen und vorhersehbaren Situation

Die schnelle Veränderung des Wissens bedeutet zum einen die Notwendigkeit zur

ständigen Lern- und Umstellungsfähigkeit in jedem Alter, zum anderen, dass sich

auch eine Weiterbildung für ältere Mitarbeiter, die in wenigen Jahren aus dem

Erwerbsleben austreten, noch lohnt, da das Wissen meist in kürzerer Zeit wieder

veraltet.

Voraussagen zufolge wird die Erwerbsbevölkerung sinken und der Altersdurchschnitt

steigen. Doch momentan herrscht hohe Arbeitslosigkeit gerade bei älteren Arbeit-

nehmern. Dies hängt zum Teil mit der allgemein hohen Arbeitslosigkeit zusammen,

die sich bei der derzeitigen Wirtschafts- und Arbeitsmarktsituation und der wahr-

scheinlichen Entwicklung in den nächsten Jahren kaum verringern wird.

Dass gerade Ältere häufiger arbeitslos sind ist jedoch teilweise auf die tariflich

bedingten höheren Kosten, die den Betrieben bei der Beschäftigung älterer Arbeit-

nehmer entstehen, zurückzuführen. Andererseits ist die Kostenbelastung der All-

gemeinheit bei Ausscheiden Älterer aus dem Erwerbsleben bald nicht mehr tragbar,

so dass politische Forderungen für eine längere Beschäftigung aufgestellt werden.

Doch ohne entsprechende Qualifizierung können Arbeitnehmer nicht länger

beschäftigt werden.

Allgemein scheinen sich Ältere weniger an beruflicher Weiterbildung zu beteiligen,

doch gibt es Hinweise, dass dies mit einer niedrigeren Bildung und einer De-

qualifizierung bis ins Alter korreliert. Dem muss bereits in jungen Jahren durch

entsprechende fortlaufende Qualifizierung entgegengewirkt werden. Lernen muss in

jedem Alter erfolgen, um eine Lern- und Umstellungsfähigkeit und damit Be-

schäftigungs- und Anpassungsfähigkeit bis in ein höheres Alter zu ermöglichen.

Die Tendenz zur Teilnahme an beruflicher Weiterbildung steigt und die grund-

sätzliche Einstellung zu Weiterbildung ist positiv. Scheinbar sind mehr Menschen

zum informellen Lernen bereit als zum formalen, doch wird zum reinen Selbstlernen

durchaus Unterstützung gewünscht. Hierzu wäre die Förderung des selbst-

gesteuerten Lernens sinnvoll.

Lernen im Erwachsenenalter -18-

3. Lernen im Erwachsenenalter

3.1. Theoretischer Hintergrund

3.1.1. Didaktische Prinzipien

Als maßgebliche didaktische Prinzipien der Erwachsenendidaktik finden sich im

Wörterbuch der Erwachsenenpädagogik Teilnehmerorientierung, Erfahrungs-

orientierung mit Lebensweltbezug, sowie die Verwendungsorientierung (auch

Praxisbezug oder Bedarfsorientierung).53

Ausdrücklich methodenorientierte Angebote der Erwachsenenbildung arbeiten

zusätzlich auf ein selbstgesteuertes Lernen hin, „indem sie subjektseitig die Voraus-

setzungen für ein solches Lernen zu schaffen hilft (Methodenkompetenz) und

gleichzeitig Lernarrangements bereitstellt, die ein selbstgesteuertes Lernen ge-

währleisten.“54

Faulstich und Zeuner unterscheiden nach „Herstellungsdidaktik“ und „Vermittlungs-

didaktik“, wobei sie die Herstellungsdidaktik, mit Wissens- und Fertigkeitsorientiert-

heit, Machbarkeitsillusion, Methodenvernachlässigung und Gegenstandsreduktion,

als „eingefahren“ bemängeln. Die Vermittlungsdidaktik dagegen umfasst ähnliche

Prinzipien wie die bereits genannten: auch hier findet sich die Teilnehmerorien-

tierung, ebenso darunter könnte man im Bezug auf den Teilnehmer Interessenbezug,

Methodenoffenheit und Gruppenbezug mit einbeziehen; Interessenbezug und

Methodenoffenheit sind jedoch bei Bezug auf den Verwendungszweck ebenso wie

Handlungsorientierung und Problembezug unter die Verwendungsorientierung

einordenbar; das selbstgesteuerte Lernen findet sich lediglich im Prinzip der

Selbsttätigkeit wieder; die Erfahrungsorientierung findet keine Beachtung.55 Insofern

sind die vorher genannten Prinzipien umfassender, die bei Faulstich aufgeführten

beinhalten lediglich eine Differenzierung.

Das selbstgesteuerte Lernen wird in Konzeptionen des lebenslangen Lernens betont.

So kam Kraus in einer Untersuchung verschiedener Dokumente zum lebenslangen

Lernen von der Europäischen Union, der UNESCO und der OECD zu übereinstim-

53 Vgl. Arnold (2001a); S. 73. 54 Arnold (2001a); S. 74. 55 Vgl. Faulstich, Zeuner (1999); S. 51-52.


menden pädagogischen Aspekten, darunter methodenorientiert die Selbstorgani-

sation des Lernprozesses, inhaltlich die Lernfähigkeit. Daneben ist „die Tendenz zur

Zerteilung des Wissens in kleinere Einheiten, die zertifiziert und anerkannt werden,“

zu erkennen.56 Organisatorisch gesehen wird auf die (Weiter-) Bildung Erwachsener

Wert gelegt, doch die Grundlagen dazu sollen in der Kindheit und Jugend gelegt

werden. So wird auch eine „Öffnung der Institutionen des Bildungswesens, vor allem

der Schule,“ gefordert.57

Dohmen leitet aus der deutschen und internationalen Diskussion zum lebenslangen

Lernen zwölf Eckpunkte ab. Die meisten der Punkte finden sich zusammenfassend in

der Forderung vom Fortschritt von der Wissens- zur Lern- und Bildungsgesellschaft

wieder, so dass man dies als zentrales Ziel betrachten könnte. Darunter finden sich

pädagogische Prinzipien, wie die„Akzentverlagerung von rein theoretischer Wissens-

vermittlung zu mehr praxisbezogen-situativer Kompetenzentwicklung“, der „Ausbau

des selbstgesteuerten Lernens“, die „Entwicklung modularer Lernmaterialien“, eine

„kreative Nutzung der neuen I. u. K.-Technologien“, die „Einbeziehung des in-

formellen Lernens“ und die „gezielte Förderung eines erkundend-recherchierenden

Lernens“, welche in den einzelnen Argumentationen immer wieder auf das Ziel des

selbstgesteuerten Lernens hinweisen.58 So sollen beispielsweise die modularen

Lerneinheiten „nach den eigenen Interessen und Voraussetzungen ausgewählt und

kombiniert werden können.“59 Ziel ist also die Selbstbestimmung, welche die

Fähigkeit zur Selbststeuerung im Sinne der anfangs eingeführten Definition erfordert.

Auch politische und organisatorische Forderungen, wie „die Einsicht in die

Notwendigkeit eines lebenslangen Lernens aller Menschen“ und „Lernservice-

Netzwerke“ wollen das selbstgesteuerte Lernen unterstützen.60 Auch in diesen

Forderungen wird, wie auch Kraus herausgearbeitet hat, auf Konsequenzen für die

Schule, in welcher die Einsicht für das lebenslange Lernen im Zusammenhang mit

positiven Lernerfahrungen und einer „Image-Verbesserung“ lebenslangen Lernens

geschaffen werden soll, verwiesen.61 Dies hängt auch mit der Motivation zum Lernen

zusammen. Die Forderung nach „bildungswegunabhängigen Kompetenzprüfungen“62

56 Kraus (2001); S. 107. 57 Kraus (2001); S. 107. 58 Dohmen (2000); S. 756. 59 Dohmen (2000); S. 761. 60 Dohmen (2000); S. 756. 61 Dohmen (2000); S. 756. 62 Dohmen (2000); S. 756.


könnte durch die Zertifizierung und Anerkennung kleinerer Bildungseinheiten

unterstützt werden.

Auf den genannten erwachsenenpädagogischen Prinzipien wird eher geringfügig

aufgebaut. So beträfe die Erstellung modularer Lernmaterialen bzw. die Zerteilung in

kleinere Lerneinheiten die Teilnehmerorientierung, doch innerhalb dieser wäre es

eher eine organisatorische Rahmenbedingung. Die praxisbezogen-situative

Kompetenzentwicklung und das erkundend-recherchierende Lernen könnte man der

Verwendungsorientierung zuordnen, doch nennt er in den genaueren Ausführungen

wiederum die Förderung informellen Lernens und selbstgesteuerten Lernens.

Insgesamt scheinen also die anfangs aufgeführten Prinzipien der Erwachsenen-

didaktik den umfassendsten Ansatz zu bieten. Doch bisher fanden solche Prinzipien

noch geringen Eingang in den traditionellen Unterricht, sowohl der Kinder- als auch

der Erwachsenenbildung.63

Im Folgenden soll untersucht werden, inwiefern welche dieser Prinzipien für das

alternsgerechte Lernen anwendbar sind. Hierzu werden der theoretische Unterschied

im Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen sowie Lebens- und

Entwicklungsphasen Erwachsener herausgearbeitet. Anschließend werden die

theoretischen Ergebnisse mit empirischen Befunden verglichen.

3.1.2. Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen

Für Lernen gibt es eine Vielzahl von Definitionen und Einteilungen. Der Kon-

struktivismus ordnet Lernen in vier Arten ein: 1. Alltagslernen: die „Ergänzung und

Differenzierung des Wissens“; 2. Umlernen: das „Umlernen angesichts neuer Her-

ausforderungen oder neuer Situationen“; 3. Deutungslernen: die „Überprüfung und

Korrektur von Orientierungsmustern“ und 4. Reflexives Lernen: das “’Lernen des

Lernens’, eine Verbesserung der Lernfähigkeit durch Metakognition.“64 Nach diesem

konstruktivistischen Verständnis beinhaltet die Fähigkeit zum Lernen das Neulernen,

im Sinne einer Wissensergänzung, das Umlernen und damit auch Verlernen von

veraltetem Wissen und die Umstellungsfähigkeit auf Neues, sowie das Lernen des

Lernens selbst als übergeordnete Fähigkeit. Auf dieser Grundlage soll untersucht

63 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 93. 64 Siebert (2001a); S. 195-196.


werden, ob und wie sich Erwachsene von Kindern in den verschiedenen Arten des

Lernens unterscheiden.

Die Neurowissenschaften haben festgestellt: “Das Lernen in verschiedenen

Altersstufen unterscheidet sich nicht wesentlich hinsichtlich der biochemischen

Mechanismen und Prozesse. Die neuronalen Strukturen sind – im Normalfall – relativ

altersstabil. (...). Die Lern- und Denkinhalte sind jedoch erfahrungs- und damit bio-

grafieabhängig.“65 Die eigentlichen Lernprozesse von Kindern und Erwachsenen

unterscheiden sich prinzipiell nicht voneinander. Doch Kinder haben eine kürzere

Lebensbiografie als Erwachsene und sind daher weniger erfahrungs- und biografie-

abhängig.

Dem entspricht die Unterscheidung der geistigen Leistungsfähigkeit in fluide und

kristalline Intelligenz. Die fluide Intelligenz, also die inhaltsfreie Verarbeitung von

Informationen, nimmt mit dem Altern ab, die kristalline Intelligenz, also die

inhaltsreiche und erfahrungsbedingte Verarbeitung von Wissen, steigt mit dem Altern

an.66 Kindern fällt ein Neulernen, auch ohne Anknüpfen an bereits erfolgte Er-

fahrungen, leichter als Erwachsenen, da die fluide Intelligenz stärker ausgeprägt ist.

Wie beim Erwachsenen findet ebenso eine Ergänzung und Differenzierung des

Wissens statt, doch beim Erwachsenen sind das Vorwissen und die Erfahrungen

mehr zu beachten, da die kristalline Intelligenz überwiegt.

Nach konstruktivistischer Sicht ist das Lernen Erwachsener ein „Deutungslernen“

(Deutungsmusteransatz). „Erwachsenenlernen ist dabei nicht nur ‚Aneignung neuen

Wissens, sondern auch die Vergewisserung, Überprüfung und Modifizierung vorhan-

dener Deutungen.’“67 Der Erwachsene deutet Neues aufgrund seiner vorhandenen

Vorstellungen und entscheidet, ob sie beibehalten oder verändert werden. Nach

einer Überprüfung von Deutungen und Orientierungsmustern kann je nach Ergebnis

ein Umlernen oder ein Ergänzungs- bzw. Neulernen stattfinden.

Arnold sieht neben dem Deutungsmusteransatz das Prinzip der Selbstorganisation

als wesentlich in der Erwachsenenbildung.68 Voraussetzung für eine Selbstorgani-

65 Siebert (2001b); S. 12. 66 Vgl. Straka; Stöckl (2001); S. 717 nach Baltes (1990). 67 Arnold; Siebert (1995); S. 5 zitiert nach Siebert (1993); S. 44. 68 Vgl. Arnold; Siebert (1995); S. 7.


sation des Lernens ist die Lernfähigkeit, die durch Konzepte des Lernen Lernens ver-

mittelt werden kann.

Die Menschen sind aufgrund der schnellen Veränderung von Wissen „heute darauf

verwiesen, nicht nur immer mehr neues Wissen anzusammeln, sondern ihre Fähig-

keiten zum permanenten Neu- und Umlernen selbst zu steigern, d. h. die Fähigkeit

zu lernen, das Gelernte als Grundlage weiteren Lernens zu verwenden.“69 Das

Lernen des Lernens ist also die wesentliche Grundlage für alle Arten des Lernens

und sollte deswegen besonders gefördert werden.

Das Lernen des Lernens bzw. die Lernfähigkeit an sich könnte bereits im Kindheits-

alter gefördert werden. „Die Fähigkeit und Bereitschaft zu lebenslangem Lernen wird

in der Schule erworben.“70 Hierzu wurde z. B. ein Projekt initiiert, welches die

Voraussetzungen zum lebenslangen Lernen bereits in der Grundschule schaffen will.

Dies entspricht den allgemeinen Forderungen des lebenslangen Lernens. Doch „In

Schule und Hochschule dominiert nach wie vor das ‚Was’ des Lernens, und wenig

Zeit wird auf die Reflexion des ‚Wie’ und ‚Warum’ verwendet; die dominante

Lernkultur begünstigt also die Entwicklung von Strategien des Lernens und Denkens

nicht.“71 Da die heutigen Erwachsenen (jüngere und ältere) die Voraussetzungen

zum lebenslangen Lernen meist noch nicht in der Schule erhalten haben, besteht

hier Nachholbedarf und das Lernen des Lernens muss im Erwachsenenalter

erfolgen.

Lern- und Arbeitstechniken können das Lernen unterstützen, doch auch diese

müssen erlernt werden, sind also kein direktes Mittel, das Lernen zu Lernen.72

Das Lernen im Allgemeinen und das Lernen des Lernens im Besonderen setzen eine

entsprechende Lernbereitschaft voraus, welche mit der Motivation zum Lernen

zusammenhängt. „Generell kann Lernen motiviert immer nur dann erfolgen, wenn

durch das Lernsubjekt antizipiert werden kann, dass durch das Lernen eine Er-

weiterung seiner Handlungsfähigkeit im Sinne einer verbesserten Verfügung über

seine Lebensbedingungen, also eine Verbesserung seiner Lebensqualität zu

69 Zech (2001); S. 197. 70 Lankes (2000); S. 139. 71 Skowronek (2001); S. 208. 72 Vgl. Klein (2001); S. 206-207.


erwarten ist.“73 Dies entspricht der Theorie des expansiven Lernens nach Holz-

kamp.74 Dagegen ist defensives Lernen „durch die Auflösung des Zusammenhangs

zwischen lernendem Weltaufschluß und dadurch erreichbarer erhöhter Verfügung /

Lebensqualität gekennzeichnet: Ich sehe mich hier nur deswegen zum Lernen ge-

nötigt, weil ich nur auf diese Weise Bedrohungen meiner Handlungsfähigkeit durch

externe Machtträger ausweichen kann. Da ich also vom Lernen als solchem nichts

habe, werde ich den nötigen Aufwand an defensivem Lernen, (...) zu reduzieren

trachten, (...).“75 Bei defensivem Lernen wird also nur gelernt, um Bedrohungen zu

entgehen, und damit auch nur das Nötigste an Aufwand aufgebracht. Diese Art des

Lernens findet häufig bei schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen statt, die nur

lernen, weil es der Lehrer verlangt und den Lernaufwand auf ein Minimum be-

schränken. Doch sie kann auch bei Erwachsenen vorliegen, insbesondere wenn sie

von außen verpflichtet werden, einen Lehrgang oder ähnliches zu absolvieren, ohne

selbst ein Interesse daran zu haben. In diesen Fällen findet kaum ein Lernen statt.

Grundsätzlich liegt im Erwachsenenalter kein gesellschaftlicher bzw. staatlicher

Zwang zum Lernen vor, wie die Schulpflicht der Kinder. Der Erwachsene hat die

Freiheit zu lernen oder nicht zu lernen. Lernen wird dadurch aber für Erwachsene, im

Gegensatz zu den Kindern, nicht als selbstverständlich erachtet. „Die Lernauf-

forderung an sich stellt für diese Phase des Lebens (der Kindheit) [Anm. d. V.] also

nichts Spektakuläres dar, im Gegensatz zur Erwachsenen Bildung, die in der Bun-

desrepublik erst in den 1970er Jahren einen festen Platz im öffentlichen Bildungs-

system zugewiesen bekam.“76 So ist gerade nach einer beruflichen Ausbildung

immer noch der Begriff gängig, „ausgelernt“ zu haben. Es endet jedoch nur die staat-

liche Verpflichtung zu lernen, nicht die Notwendigkeit zu lernen. Jeder Einzelne ist

von da an selbst für sein Lernen verantwortlich. Doch auch diese Selbstverant-

wortung will gelernt sein. Die Selbstverantwortlichkeit beinhaltet die Fähigkeit zur

Selbstorganisation der eigenen Weiterbildung, also selbst zu entscheiden, ob, was

und wie man lernt.

Besteht kein unmittelbarer Bedarf zum Lernen, merken Erwachsene oft erst zu spät,

dass ihre Lernfähigkeit nachgelassen hat. „If by decision or default they do not

73 Zech (2001); S. 198. 74 Vgl. Holzkamp (1993); S. 191. 75 Holzkamp (1993); S. 451; Hervorhebung bei Holzkamp. 76 Kraus (2001); S. 13.


continue to study, they will gradually lose their learning skills, a fact that adults may

not recognize until they undertake a new educational program after a hiatus.”77

Im Unterschied zu den Kindern bleibt es dem Erwachsenen selbst überlassen, ob er

an einer Bildungsmaßnahme teilnimmt und auch ob er sie fortsetzt. Zunächst muss

also eine Motivation zur Teilnahme entstehen, die sich im Rubikonmodell der Hand-

lungsphasen von Heckhausen in der prädezisionalen Motivation wiederfindet. Hier

werden Handlungsalternativen gesucht und abgewogen, ob überhaupt eine Weiter-

bildung für erforderlich gehalten wird. Die Entscheidung für eine bestimmte Maß-

nahme, in der präaktionalen Volition, kann vom Teilnehmer selbst oder von einer

anderen Person, z. B. vom Arbeitgeber, getroffen werden. Wird die Verantwortung

zum Lernen jedoch auf andere Personen übertragen, besteht die Möglichkeit, dass

defensiv gelernt wird. Ist die Entscheidung für eine Handlungsalternative gefallen,

geht es in der aktionalen Volition um das Durchhalten einer Maßnahme. Ist die

Motivation, durchzuhalten, von außen gegeben und ist die Teilnahme rein äußerlich,

bei innerer Abstinenz, findet kaum ein Lernen statt. Die Bewertung einer Maßnahme

in der postaktionalen Motivation hat wiederum Einfluss auf die zukünftige Teilnahme

an Weiterbildungsmaßnahmen. Diese Bewertung findet schon in der Schulzeit der

Kinder statt und kann Einfluss auf eine spätere Teilnahme an Weiterbildung im

Erwachsenenalter haben.78

Neben teilweise fehlender Selbstverantwortlichkeit für das Lernen bzw. zu viel

Fremdbestimmung sind bei Erwachsenen für das defensive Lernverhalten oft objektiv

lernhinderliche Lebensbedingungen, aber auch der biografische Hintergrund, wie die

Lernerfahrungen, die zu einer subjektiven Einschätzung der eigenen Lern-

möglichkeiten und –grenzen führen, ausschlaggebend.79 Lernhinderliche Lebens-

bedingungen können z. B. Belastungen durch Familie und Beruf einerseits oder

Arbeitslosigkeit verbunden mit Aussichtslosigkeit auf Neuanstellung andererseits

sein. Hier muss Rücksicht auf die psychische, zeitliche und finanzielle Lage der

Lernenden genommen werden. Die Lernbiografien, wie der schulische und berufliche

Werdegang, beeinflussen das weitere Lernverhalten. Diese Lebensbedingungen und

Lernerfahrungen weichen bei Erwachsenen stärker voneinander ab als bei Kindern

77 Houle (1996); S. 144-145. 78 Zum Rubikonmodell vgl. Stender (1997); S. 492. 79 Vgl. Zech (2001); S. 199.


und hängen auch von den Entwicklungsphasen und den Lebensphasen, in denen

sich der Einzelne zum Zeitpunkt der Weiterbildung gerade befindet, ab.

Das Lernen Erwachsener baut stärker auf Erfahrungen und Vorwissen auf, als das

von Kindern. Es findet weniger ein Neulernen als ein Ergänzungslernen und Um-

lernen bzw. eine Neuorientierung statt. Sie müssen die Selbstverantwortung für ihr

Lernen übernehmen und deswegen zum Erhalt ihrer Lern- und Umstellungsfähigkeit

das Lernen lernen, was die Selbstorganisation ihres Lernens beinhaltet, d. h. dass

sie nicht nur lernen, informell und für sich alleine zu lernen, sondern auch lernen,

ihren eigenen Lernbedarf festzustellen und Bildungsangebote zu beurteilen und

auszuwählen. Daneben sind die im folgenden behandelten Lebensbedingungen und

–phasen zu berücksichtigen.

3.1.3. Lebens- und Entwicklungsphasen Erwachsener

Um ein expansives Lernen bei Erwachsenen zu erzielen, müssen die jeweiligen

Lebensbedingungen und –phasen beachtet werden. Auch in der beruflichen Weiter-

bildung gehören dazu sowohl die beruflichen als auch die privaten Lebensphasen.

Berthel stellt einen Zusammenhang von Karrierephasen und Lebenssphären her, in-

dem er neben der Arbeitssphäre auch die Soziale Sphäre und die Biopsychische

Sphäre berücksichtigt.80 Das Modell der Lebenszyklusorientierten Personalpolitik der

Quelle AG nimmt eine etwas differenziertere Einteilung von Karriere- bzw. Berufs-

phasen vor, beinhaltet aber im wesentlichen die gleiche Abfolge.81 Die beiden

Modelle sind in Abbildung 5 dargestellt.

80 Berthel (2000); S. 298. 81 Frank (18.12.02).


Arbeitssphäre/ Karrierezyklus (Berthel)

Berufsphasen (Quelle AG)

Soziale Sphäre (Familie, Freunde, Gemeinde)

Biopsychische Sphäre

Erste Berufsphase – grundlegend – Klären durch Ausprobieren

Frühe Karrierephase (15-35): Berufswahl, Ausbildung, Eintritt in Betrieb, Realitätsschock, reguläre Leistungsbeiträge oder Austritt

Phase der „30er“ – erfolgsentscheidend – Festigen der beruflichen Erfahrung

Kindschaft, Heirat, Elternschaft

Entwicklung eines Lebensstils, Entwicklung einer Karriereorientierung

Mittlere Berufsphase – lebensentscheidend – umfassende Integration von Vergangenheit und Zukunft

Mittlere Karrierephase (35 – 50): Reguläre Leistungsbeiträge, Beförderungen, „Mid Career Crisis“, Umorientierung, reguläre Leistungsbeiträge

Phase beruflicher Reife – altersentscheidend – Entwicklung neuer Perspektiven

Erwachsene Kinder verlassen Elternhaus, Verantwortung für eigene Eltern, neue Freunde

Bewusstsein der Disparität zwischen Traum und Realität, Bilanz

Späte Karrierephase (50 – 65): Reguläre Leistungsbeiträge, Beförderungen, Ruhestandskrise, Austritt

Aktivphase Ruhestand – abschließend – sinnvoll alt werden

Tod von Freunden, Ehepartner, Übernahme von Gemeinschafts-aufgaben

Rückblick, Ungewissheit

Abbildung 5: Karriere-, Berufs-, Lebensphasen, eigene Darstellung (Quelle: Berthel (2000); S. 298; Frank (18.12.2002).

Die Phasen sind zwar grob nach Alter eingeteilt, aber für jeden Einzelnen individuell

unterschiedlich. So kann man teilweise eher nach sozialem als nach biologischem


Alter unterscheiden.82 Der (sozial) Jüngere hat andere Erwartungen und Pläne für

sein zukünftiges Leben als der (sozial) Ältere. Ein nach biologischem Alter in der

mittleren Karrierephase befindlicher 40jähriger kann z. B. noch einmal eine neue

Berufswahl treffen, um sein Leben neu zu gestalten. Nach sozialem Alter befindet er

sich dann auf der Stufe der frühen Karrierephase. Er kann aber auch bereits auf die

Rente zuarbeiten ohne für sich eine wirkliche Zukunftsperspektive zu sehen. Dann ist

er nach sozialem Alter in der späten Karrierephase.

Weiterhin kann man nicht davon ausgehen, dass diese Karriere- und Berufsphasen

ohne Unterbrechung stattfinden. Daneben sind Phasen wie Arbeitslosigkeit und Fa-

milienzeiten ohne eigenes Erwerbseinkommen zu berücksichtigen.83

Nach dem Modell der Quelle AG kann ein Mitarbeiter in jeder der Berufsphasen,

unabhängig vom Lebensalter, eine neue Tätigkeit wählen, in welcher der Aufstieg

über verschiedene Stufen bis zum Manager/Mentor und Senior-Berater möglich ist.

Nach einem Rückzug von der gegenwärtigen Arbeitsaufgabe kann wiederum eine

Neuorientierung stattfinden. Es existiert also keine traditionelle, aufsteigende

Karriere, sondern eine „Zick-Zack-Laufbahn“, in welcher die Aufstiegsphasen inner-

halb jeder Tätigkeit stattfinden und des öfteren von Neuem beginnen können.84

Die familiären Phasen oder die Phasen der sozialen Sphäre sind ebenso wie die

beruflichen kaum altersgebunden. Für die berufliche Weiterbildung kann beispiels-

weise die Elternschaft oder die Übernahme von Gemeinschaftsaufgaben eine

positive Rolle spielen, da sie unter anderem das Verantwortungsbewusstsein stär-

ken. Der Zusammenhang zwischen privater Tätigkeit und beruflicher Tätigkeit wird

immer stärker. Wolff, Spieß und Mohr stellen fest, dass „der berufliche Erfolg positiv

mit dem privaten Engagement korreliert.“85 „Die Freizeitbeschäftigungen der beson-

ders innovativen Mitarbeiter sind oft nicht nur mit einer Mitgliedschaft, sondern auch

mit einem aktivem Engagement in einem Verein verknüpft.“86 Dieses aktive Enga-

gement ist nicht auf die späte Karrierephase beschränkt, wie im Modell dargestellt,

und kann als Voraussetzung für berufliche Tätigkeit und Weiterbildung dienen.

Andererseits haben familiäre und nebenberufliche Verpflichtungen einen Einfluss auf

82 Vgl. Röhrig (2002); S. 18. 83 Vgl. Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 192. 84 Vgl. Frank (18.12.02). 85 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 193. 86 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 194.


die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft der Menschen, so dass zumindest eine zeit-

liche und finanzielle Berücksichtigung der jeweiligen privaten Lebensumstände

erfolgen sollte.

Die biopsychische Sphäre ist als innere Sphäre des Menschen schwierig festzu-

stellen. Doch auch sie ist nicht unbedingt vom biologischen Alter abhängig. Beispiels-

weise kann die Entwicklung einer Karriereorientierung aufgrund von Umbrüchen neu

erfolgen.

In die biopsychische Sphäre lassen sich die Stufen der reflektierten Urteilsfähigkeit

(reflective judgement) einordnen. Kitchener und King entwickelten dazu ein Modell in

sieben Stufen, nach welchem die Stufen mit dem Alter und dem Bildungsstand ver-

bunden sind: Von der Einschätzung des Wissens als absolut und beobachtbar (Stufe

1, kleine Kinder), über die Kunst, die richtige Person zu finden, welche die Antwort

kennt (Stufe 2, junge Heranwachsende), das Erkennen, dass die Wahrheit auch für

die Verantwortlichen zeitweise unzugänglich ist (Stufe 3, letzte Highschool-Jahre,

erstes College-Jahr), über die Erkenntnis der Unsicherheit des Wissens, verbunden

mit einer Skepsis gegenüber Verantwortlichen (Stufe 4), zu Sichtweisen des Wissens

im Kontext und Abhängigkeit von Interpretationen (Stufe 5, graduate students), zum

relativen Wert verschiedener Perspektiven und Meinungen (Stufe 6, advanced

graduate students) und schließlich der Annahme, dass man durch kritische Unter-

suchung und Zusammenführung existierender Beweise und Meinungen vertretbare

Behauptungen über eine bessere oder die beste Lösung eines Problems machen

kann (Stufe 7).87 Der Bildungsstand hängt zumindest ab Stufe 4 nicht unbedingt vom

biologischen Alter ab, so könnte das Modell wiederum das soziale Alter betreffen.

Nach Kitchener und King sollte auf die entsprechende Stufe der Lerner, sowohl was

die Unterrichtsform als auch die Übungen und Techniken betrifft, eingegangen und

sie hin zu einer höheren Stufe führen. Zur Förderung schlagen sie „ill-structured

problems“, wie auch in ihrer Untersuchung verwendet, vor. Tennant bemängelt je-

doch, dass sie in der Umsetzung eher traditionelle Unterrichtsformen wählen und die

akademische über die praktische Erfahrung heben.88

87 Vgl. Tennant, Pogson (1995); S. 128-129 nach Kitchener und King (1991, 1994). 88 Vgl. Tennant, Pogson (1995); S. 129-130.


Schmiel bemerkt: „Das Wesentliche ist (...) die Fähigkeit des Menschen zur beur-

teilenden distanzierten Betrachtung und seine Fähigkeit, auf Grund dieser Reflexion

sein weiteres Verhalten festlegen zu können. Erst wenn der Mensch diesen Schritt

vollzieht, verwirklicht er seine anthropologischen Möglichkeiten, durch die er sich von

anderen Lebewesen unterscheidet.“89 Nach dieser Aussage sollten Erwachsene eine

reflektierte Urteilsfähigkeit etwa auf Stufe 5 oder 6 besitzen.

Sowohl aufgrund der Karriere- und Berufsphasen, die eine gemeinsame Einstellung

zur Weiterbildung als Basis bieten, als auch der Aufstiegsphasen, die gemeinsame

Wissensvoraussetzungen im jeweiligen Bereich bieten, ließe sich eine gemeinsame

Lernbasis der Teilnehmer finden. Die privaten Lebensphasen ebenso wie die

biopsychischen Phasen können eine zusätzliche Rolle spielen. Dafür ist erforderlich,

Bildungsmaßnahmen an den Bedürfnissen der Teilnehmer zu orientieren.

Dies ist zum einen durch eine entsprechende Gruppeneinteilung möglich, welche die

Phasen nach Möglichkeit berücksichtigt. Hier können jedoch große Unterschiede auf-

treten und ein Eingehen auf jeden Einzelnen ist kaum machbar.

Zum anderen kann das Lernen mit individuellen Lernmethoden gefördert werden, bei

welchen jeder Lerner auf seinen individuellen Voraussetzungen aufbauen kann.

Doch auch dazu wäre für viele Menschen zunächst eine Anleitung notwendig.

3.2. Empirische Befunde

3.2.1. Leistungs- und Lernvermögen

3.2.1.1. Einschätzungen des Leistungs- und Lernvermögens

Das Leistungs- und Lernvermögen Älterer wird durch die Unternehmen unterschied-

lich eingeschätzt. Im Folgenden werden mehrere Befragungen verknüpft. Die Ergeb-

nisse sind von verschiedensten Einflussfaktoren abhängig, wie der Art der Befragung

(z. B. Fragebogen oder Interview, offene oder geschlossene Fragen), der Branche

und Größe der befragten Unternehmen, der Ausgangsfragestellung und letztendlich

der subjektiven Einschätzung und persönlichen Situation jedes einzelnen Befragten.

Die Ausgangsfragestellungen der zugrundegelegten Befragungen sind jeweils unter-

schiedlich, die eine fragt nach „alterskritischen Anforderungen im Urteil von Be-

89 Schmiel (1977); S. 150.


trieben“90, eine andere nach „sehr wichtigen Fähigkeiten bei Arbeitsplatz-

bewerbern“91, die dritte allgemein nach den Fähigkeiten jüngerer bzw. älterer

Arbeitnehmer92. So entsteht bereits eine Vorauswahl von Kriterien, nach denen dann

Mitarbeiter beurteilt werden. Nicht immer wird zudem dabei klar, wer als ältere

Arbeitnehmer zählt. Allerdings kann der Begriff, wie anfangs beschrieben, nicht

eindeutig für ein bestimmtes Alter abgegrenzt werden. So finden sich auch in den

Einschätzungen der Unternehmen nicht nur die subjektive Einschätzung der Leis-

tungsfähigkeit selbst, sondern auch die subjektive Einschätzung der jeweiligen

Branche oder des jeweiligen Betriebes, wer als Älterer gilt, wieder. Trotz der Unter-

schiede geben die Ergebnisse einen Anhaltspunkt für die Bedürfnisse im Arbeits-

leben. In der zusammenfassenden Tabelle werden Übereinstimmungen und Wider-

sprüche herausgearbeitet. Selten wurden die gleichen Kriterien verwendet. Um eine

Vergleichbarkeit zu ermöglichen, werden sie in Kriteriengruppen teilweise unter Über-

begriffen zusammengefasst und dann nach überwiegend positiver, negativer oder

gleichwertiger Einschätzung Älterer und Jüngerer aufgeteilt. Die folgende Abbildung

gibt einen Überblick, deren Ergebnisse später mit Befunden der Alternsforschung

verbunden werden (s. Abb. 6).

Zusammengefasste Kriterien

Positive Einschätzung Älterer

Negative Einschätzung Älterer

Ältere gleichwertig mit Jüngeren

Erfahrungswissen, altes Wissen

Erfahrungswissen, altes Wissen

theoretisches Wissen, neues Wissen Neues Wissen Theoretisches

Wissen

geistige Leistungsfähigkeit, Lernfähigkeit Lernfähigkeit Geistige

Leistungsfähigkeit

Psychische Belastbarkeit, Ertragen von Stress Ertragen von Stress Psychische

Belastbarkeit

Veränderungskompetenz: Flexibilität / Reaktionsfähigkeit, Lernbereitschaft, beruflicher Ehrgeiz

Veränderungskompetenz: Flexibilität / Reaktionsfähigkeit, Lernbereitschaft, beruflicher Ehrgeiz

90 BDA (2002); S. 11. 91 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 142. 92 Buck u. a. (2002); S. 38.


Zusammengefasste Kriterien

Positive Einschätzung Älterer

Negative Einschätzung Älterer

Ältere gleichwertig mit Jüngeren

körperliche u. allgemeine Leistungsfähigkeit: körperliche Belastbarkeit, Ausdauer / Geduld

Ausdauer / Geduld

körperliche u. allgemeine Leistungsfähigkeit: körperliche Belastbarkeit

Arbeitstugenden: Arbeitsmoral, Zuverlässigkeit, Einstellung zur Qualität, Loyalität

Arbeitstugenden: Arbeitsmoral, Zuverlässigkeit, Einstellung zur Qualität, Loyalität

organisatorische und soziale Kompetenzen: Teamfähigkeit, Teamarbeit, Alleinarbeit, Planen und organisieren, Denken in Zusammenhängen, Führungsfähigkeit

Planen und organisieren, Führungsfähigkeit

organisatorische und soziale Kompetenzen: Teamfähigkeit, Teamarbeit, Alleinarbeit, Denken in Zusammenhängen

Einfallsreichtum, Kreativität Kreativität Einfallsreichtum

Abbildung 6: Leistungsvermögen Älterer, eigene Darstellung nach Auswertungen von IBAB-Fallstudien durch die Gesellschaft für Arbeitsschutz- und Humanisierungsforschung (GfAH) (Quelle: BDA (2002); S. 11), Befragungen der INIFES/SÖSTRA in den Arbeitsamtbezirken Schweinfurt, Suhl und Berlin (Quelle: Buck u. a. (2002); S. 38), Befragung der Berufsfort-bildungszentren in den Regionen Bamberg und Lichtenfels (Quelle: Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 141-153), hier wurden die acht wichtigsten Fähigkeiten bei Arbeitsplatzbewerbern übernommen.

3.2.1.2. Befunde der Alternsforschung

Die häufig geringe Einschätzung der Leistungspotenziale Älterer ist teilweise auf die

Anfänge der systematischen Alternsforschung (ab 1918) zurückzuführen. „Unzu-

längliche Untersuchungsmethoden, mangelnde Sorgfalt bei der Stichprobenauswahl

(Patienten, Altersheimbewohner) und die Vernachlässigung intervenierender

Variabler (z. B. Schulbildung, Sozialstatus) führten zu dem verzerrten Altersbild des

Abbaus und Defizits.“93 Doch es gab bereits in den 70er Jahren Untersuchungen,

welche die älteren Ergebnisse widerlegten. So bezeichnete auch Schmiel 1977 das

sogenannte Defizit-Modell schon als „überholte Auffassung“.94

93 Lehr (1977); S. 21. 94 Schmiel (1977); S. 155-156.


Neuere gerontologische Befunde ergaben, dass mit steigendem Alter ein Rückgang

in der Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung und in psychomotorischen

Funktionen stattfindet. Auch die physiologische Leistungsfähigkeit nimmt Unter-

suchungen der Sportmedizin zufolge mit zunehmendem Alter ab, ist jedoch durch

Training beeinflussbar. Die Ausdauerleistungsfähigkeit kann am längsten erhalten

bleiben, während Kraft, Schnelligkeit und Koordinationsfähigkeit schneller ab-

nehmen.95 Insgesamt konnten keine sinkenden beruflichen Leistungen festgestellt

werden, da eventuelle Defizite durch andere Fähigkeiten ausgeglichen wurden.

Höhere berufliche Routine und Erfahrungen (insbesondere Überblick über Arbeits-

abläufe, effektive Interaktion mit Kollegen) spielen hier eine große Rolle. Probleme

könne es im Umgang mit Innovationen geben, diese seien jedoch durch gezielte

Weiterbildung lösbar (vgl. Abb. 7). Erfahrungen in Verbindung mit Weiterbildung

können nach diesem Ansatz eine optimale Erhaltung der Lern- und Umstellungs-

fähigkeit erzielen.96 Problematisch im Bereich des Erfahrungswissens ist, dass

„eingespielte Denk- und Handlungsgewohnheiten“ die Anpassungs- und Umstel-

lungsfähigkeit behindern könnten.97 Erfahrung muss im Sinne von Leistungs-

förderung genutzt werden. „Weiterlernen erfordert, dass der Erwachsene sich von

seinen Erfahrungen distanzieren und bisher als selbstverständlich Anerkanntes in

Frage stellen kann.“98

Abbildung 7: Nutzung von beruflichen Erfahrungen durch Weiterbildungsangebote (Quelle: Kruse (1999); S. 5.)

95 Vgl. Hartmann (2001); S. 142. 96 Vgl. Kruse (1999); S. 4-6 z. B. nach Untersuchungen von Klempp & McClelland (1986); Salthouse (1986); WHO-Report 54 (1995/96); Ilmarinen (1995). 97 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 49. 98 Schmiel (1977); S. 162.


Empirische Befunde bestätigen, dass Gedächtnisleistungen, die auf geringen Vor-

kenntnissen aufbauen, also die fluide Intelligenz betreffen, ab einem gewissen Alter

abnehmen. Dagegen wird vertrautes Material bis ins hohe Alter wiedererkannt und

die sinngemäße Wiedergabe von Texten nimmt bei hohen Vorkenntnissen nicht

altersbedingt ab, was die Theorie der kristallinen Intelligenz bestätigt.99

Behrens schildert aufgrund empirischer Präzedenzfälle sechs aufgetretene Fehler in

der Arbeitsplatz- und Laufbahngestaltung. Hier scheinen zwei Fehler von beson-

derem Interesse100: 1. „Keine rechtzeitige Mischung von Tätigkeiten“. Es wurde fest-

gestellt, dass Arbeitnehmer zu einseitig mit nur einer Tätigkeitsart beschäftigt

wurden. Für solche Arbeitnehmer erwies es sich schwieriger, später zu anderen

Tätigkeiten oder Arbeitgebern zu wechseln, als für solche, die schon frühzeitig mit

wechselnden Tätigkeiten betraut waren. 2. „Virtuose Spezialisierungen in veraltende

Wissensbestände“. Beschäftigte werden auf einem eingeschränkten Gebiet hoch-

spezialisiert, bei Veralten des gesamten Gebietes, z. B. Wegfall und Neueinführung

eines EDV-Programms, ist dieses Wissen nicht mehr nötig. Die älteren Spezialisten

werden nicht mehr gebraucht, die neuen Programme werden von Jüngeren, durch

die Hochschulen für die Betriebe kostenfrei ausgebildeten, Spezialisten, die wieder-

um nur ihr Spezialgebiet beherrschen, bedient. Insgesamt wird „das Veralten der

beruflichen Qualifikationen, Lernentwöhnung, sinkende Flexibilität und Innovations-

fähigkeit“ hervorgerufen durch „einen betrieblichen Arbeitseinsatz, der häufig durch

den langjährigen Verbleib auf der gleichen Tätigkeit gekennzeichnet ist: mit geringem

Anforderungswechsel, geringer Beteiligung an betrieblichen Weiterbildungsmaß-

nahmen“.101

Die vorliegenden Befunde werden im Folgenden mit den Einschätzungen der Unter-

nehmen verknüpft.

3.2.1.3. Zusammenfassung der Einschätzungen und der Befunde aus der Alternsforschung

Das Erfahrungswissen und das alte Wissen wurden in den Unternehmens-

einschätzungen positiv beurteilt. Auch die gerontologischen Untersuchungen

99 Vgl. Straka; Stöckl (2001); S. 717 nach Delhees (1990). 100 Behrens (1999); S. 51-54. 101 Weimer, Mendius, Kistler (2001); S. 30.


befürworten die berufliche Routine und die Erfahrungen als Ausgleich möglicher

Defizite. Erfahrungswissen könnte zum einen als Ausgangsbasis für weitere

Qualifikationen genutzt werden, zum anderen, durch gezielte Weitergabe, nach-

folgenden Generationen wertvolles Wissen zugänglich machen. Jedoch muss

eingespielten Denk- und Handlungsgewohnheiten entgegengewirkt werden. Die

ebenso positiv eingeschätzten Arbeitstugenden könnten Vorbildfunktion für die jün-

gere Generation haben. Eine Kooperation der Älteren und der Jüngeren, also auch

eine heterogene Gruppenbildung bei Weiterbildungsmaßnahmen, macht Sinn. Die

Art der Weiterbildungsmaßnahme und die Gruppenbildung spielen eine Rolle.

Die sowohl positiv als auch gleichwertig eingeschätzten Kriterien sprechen für eine

Gleichstellung Älterer im Arbeitsleben sowie in der beruflichen Weiterbildung. Hier-

unter fallen gerade die heute als wichtig eingeschätzten Arbeitseigenschaften der

organisatorischen und sozialen Kompetenzen, was die gerontologischen Unter-

suchungen bestätigen (z. B. effektive Interaktion mit Kollegen, Überblick über

Arbeitsabläufe). Die Mitarbeiter sollten im Bereich der Schlüsselqualifikationen

unabhängig vom Alter gefördert werden .

Als übereinstimmend negativ beurteilt kann man die Veränderungskompetenzen

oder auch den Veränderungswillen bezeichnen. Die Gerontologie geht von einer

verringerten Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung und möglichen Pro-

blemen bei Innovationen aus. Um dem entgegenzuwirken, plädieren die Geronto-

logen für den Erhalt der Lern- und Umstellungsfähigkeit durch eine Weiterbildung,

welche Erfahrung im Sinne von Leistungsförderung nutzt und gleichzeitig dem

festgelegt sein auf Arbeitsabläufe durch Erfahrung entgegenwirkt. Die Bereitschaft zu

Umstellung und zum Lernen muss jedoch bestehen. Dies ist bereits in der Personal-

entwicklung Jüngerer zu berücksichtigen. Es sollte weder eine Einschränkung auf

eine bestimmte Tätigkeit, noch eine Einschränkung auf ein Spezialgebiet mit abseh-

barer Lebensdauer gesetzt werden. Dies spricht für die Notwendigkeit einer breiten

Weiterbildung aller Alters- und Gesellschaftsgruppen.

Die negativ und gleichwertig zugleich beurteilten Kriterien sprechen für eine Un-

schlüssigkeit in den Einschätzungen, die auch teilweise auf Vorurteilen beruhen

könnten. So ist zu überprüfen, ob bei Älteren tatsächlich weniger neues Wissen

vorliegt, die Lernfähigkeit tatsächlich eingeschränkt ist, Stress schlechter ertragen

wird und die Kreativität geringer ist als bei Jüngeren. Die geringe Einschätzung der


Lernfähigkeit geht nicht nur von den Unternehmen, sondern auch von den Arbeit-

nehmern selbst aus, die „dazu neigen, sich selbst für nicht mehr genügend lernfähig

zu halten“.102 Nach den Befunden der Alternsforschung steigt jedoch sogar die in-

haltsreiche und erfahrungsbedingte (kristalline) Intelligenz an und nur die inhaltslose

(fluide) Intelligenz nimmt ab. Dies spricht dafür, neues Wissen auf bestehendem

Erfahrungswissen aufzubauen. Dadurch könnten sowohl die Lernfähigkeit als auch

das neue Wissen verbessert werden. Häufig kann die Problematik der Lernfähigkeit

eher auf die lange Lernentwöhnung als auf das Alter zurückgeführt werden. Die

Ergebnisse sprechen für eine kontinuierliche Weiterbildung, die auf Erfahrungs-

wissen aufbaut. Zur psychischen Belastbarkeit liegen Aussagen vor, nach denen

älteren Menschen lernen und arbeiten unter Zeitdruck schwer fällt.103 Aussagen zur

Kreativität liegen hier keine vor.

Erstaunlich ist im Bereich der körperlichen Belastbarkeit, welche negativ eingeschätzt

wird, die gleichzeitig positive Einschätzung von Ausdauer und Geduld. Zumindest die

Ausdauer ist auch eine Frage der körperlichen Belastbarkeit. Jedoch erachten die

Gerontologie und die Sportwissenschaften die Ausdauerleistung innerhalb der

psychomotorischen Fähigkeiten als durch Training am längsten erhaltbar. Allgemein

ist die körperliche Belastbarkeit trainierbar und hängt stark von den Arbeits- und

Lebensgewohnheiten ab. Hierzu sind sowohl gesundheitsfördernde Maßnahmen am

Arbeitsplatz als auch Unterstützung und Beratung für die persönlichen Lebens-

gewohnheiten sinnvoll. Gerade im Bereich der körperlichen Belastbarkeit gibt es

jedoch Arbeitsplätze, „auf denen ‚man nicht alt werden kann’“.104 Hier kann das Um-

lernen auf eine andere Tätigkeit erforderlich werden, was wiederum den Erhalt der

Umstellungsfähigkeit erforderlich macht.

Dazu sind Kompetenzen und Lernziele erforderlich.

3.2.2. Kompetenzen und Lernziele

Um das Leistungsvermögen bis ins Alter zu erhalten und eine zu große Spezia-

lisierung zu vermeiden, sollte eine breite Weiterbildung, die Schlüsselqualifikationen

beinhaltet, gefördert werden.

102 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 13. 103 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 52; BDA (2002); S. 17. 104 Weimer; Mendius; Kistler (2001); S. 30.


Für die Berufstätigkeit ist nicht nur Fachwissen bzw. Spezialwissen, sondern auch

„Allgemeinwissen“ erforderlich. Damit verbunden kann auch die private und die

berufliche Weiterbildung immer weniger differenziert werden, da jedes zunächst für

rein private Zwecke Gelernte beruflich nützlich werden kann.

Unter Allgemeinwissen fallen nach einer Delphi-Befragung zu Potenzialen und

Dimensionen der Wissensgesellschaft vier Bereiche:105

- 1. Inhaltliches Basiswissen, welches inhaltliche Grundlagen, wie z. B. Alltags-

wissen über Geld, Wirtschaft und Erziehung, und inhaltliches Wissen über

aktuelle Probleme, wie z. B. Bildung, Beruf, Ökologie, beinhaltet.

- 2. Instrumentelle Fertigkeiten bzw. methodische Kompetenzen, die allgemeine

Kulturtechniken, wie Fremdsprachenkenntnisse, Logik, Kreativtechniken,

Technikverständnis und den Umgang mit Informationstechniken, wie die

Kenntnis moderner Medien, Beherrschung von Programmen, gezieltes

Suchen und Auswählen von Informationen umfassen.

- 3. Personelle Kompetenzen, die sich in persönliches Erfahrungswissen, z. B.

Selbstbewusstsein, Identität, Handlungskompetenz, Selbstmanagement,

Umgang mit Gefühlen und persönliche Einstellungen und Fähigkeiten im

Umgang mit Wissen, wie Neugier, Offenheit, kritische Auseinandersetzung,

Reflexionsfähigkeit und Urteilsvermögen unterteilen.

- 4. Soziale Fähig- und Fertigkeiten, die sowohl kommunikative Kompetenzen,

wie sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Teamfähigkeit, Moderation, Selbstdar-

stellung, persönlichen Umgang in Partnerschaft und sozialen Beziehungen als

auch soziale Verantwortung, wie Toleranz, Verantwortungsbereitschaft,

Rücksicht, Solidarität und prosoziales Verhalten umfassen.

Die Grundlage für diese Kompetenzen sollte bereits in Schule und Erstausbildung

gelegt, doch in der beruflichen Weiterbildung nicht vernachlässigt werden. Das inhalt-

liche Basiswissen kann eine Grundlage für weitere Kompetenzen bilden und ist so-

wohl im Beruf wie auch im Privatleben erforderlich. Die methodischen, personellen

105 Vgl. Aff (2002); Einheit 1; Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 208 nach Bundesministerium für Bildung und Forschung, Delphi-Befragung (1996/1998); S. 42.


und sozialen Kompetenzen beinhalten viele der heute geforderten Schlüsselkom-

petenzen.

Befunde aus der Biographieforschung bestätigen besonders die Bedeutung perso-

neller und sozialer Kompetenzen im Vergleich zu fachlichen Kompetenzen. Der Ein-

fluss des Schulsystems an sich scheint im Vergleich zum Einfluss von Vorbildern ge-

ring zu sein, was für ein kooperatives Lernen durch Erfahrungsaustausch (Erfahrene

als Vorbilder) und ein soziales Lernen im Prozess der Arbeit und im Gespräch

spricht. Dazu sind wiederum soziale Fähigkeiten sinnvoll. Weiterhin wurden kritische

Lebensereignisse, welche die Selbstständigkeit förderten, hervorgehoben. Diese

Lebensereignisse selbst kann man mit keiner Weiterbildungsform wirklich nach-

empfinden, jedoch die Fähigkeit zur Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit im

Rahmen der personellen Kompetenzen gezielt fördern. Die ebenso hervorgehobene

Fähigkeit, Gegensätzliches vereinbaren zu können, ist im Rahmen eines Konflikt-

trainings, innerhalb der Sozialkompetenzen, unterstützbar.106

Im Bereich der personellen Kompetenzen kann die Fähigkeit im Umgang mit Wissen

auch das Lernen des Lernens und die reflektierte Urteilsfähigkeit unterstützen. Zum

Selbstmanagement ist eine Beratung für die persönlichen Lebensgewohnheiten zum

Erhalt der Leistungsfähigkeit sinnvoll.

Probleme könnten in der Lernbereitschaft der Teilnehmer entstehen, da gerade in

der beruflichen Weiterbildung oft genaue berufliche Lernvorstellungen bestehen. „Sie

sind also nur wenig offen für Zielsetzungen, die nicht für sie erkennbar ihrer Teil-

nahmebegründung entsprechen und möchten die von ihnen abgezweigte Zeit

konzentriert im Sinne ihrer Zielvorstellungen genutzt sehen“, Abweichendes bedarf

„besonderer Motivierungsmaßnahmen.“107 Diese Ansicht stammt aus den 70er

Jahren und inzwischen dürfte zumindest die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen

akzeptiert werden. Dennoch ist es teilweise notwendig, den Teilnehmern den Sinn

„zusätzlicher“ Themen und Fächer zu verdeutlichen.108

106 Vgl. Siebert (2001b); S. 8 nach Erpenbeck; Heyse (1999); S. 13: Untersuchung von „Kompetenzbiografien“ erfolgreicher Manager und Unternehmer kommt zu Trends in den „Selbstorganisationsdispositionen“. 107 Schmiel (1977); S. 159. 108 Beispielsweise gab es einen Versuch einer Schule in Würzburg, in Zusammenarbeit mit der Handwerkskammer Würzburg, allgemeinbildende Fächer wie Mathematik und Englisch mit in Meister-kurse zu übernehmen. Dieser scheiterte mangels Teilnehmerzahl.


Da im Bereich der beruflichen Weiterbildung ein Schwerpunkt auf der Anwendung,

also dem Transfer der Lerninhalte an den Arbeitsplatz liegt, sollte im Sinne der

kognitiven Verhaltenstaxonomie von Bloom zumindest das Lernziel der Anwendung

erreicht werden. Jedoch haben Experimentalkurse aus den 70er Jahren gezeigt,

dass „pädagogische Techniken wie Lernzieldiskussion, Lernzielstufung und Lernziel-

kontrolle nicht schematisch gehandhabt werden dürfen, sondern teilnehmer- und

situationsangemessen zu variieren sind.“109 Wenn also eine Lernzielstufung vorge-

nommen wird, sollte dies in Absprache mit den Teilnehmern erfolgen.

Weiterhin ist die Weiterbildungsmotivation nicht zu unterschätzen.

3.2.3. Weiterbildungsmotivation

Nach den Einschätzungen der Unternehmen nimmt die Lernbereitschaft und damit

die Motivation zum Lernen mit zunehmendem Alter ab.

Dies bestätigen auf den ersten Blick die Übersichten des BSW aus Teil 2, die eine

abnehmende Weiterbildungsteilnahme mit zunehmendem Alter feststellen. Doch wie

die aufgeführten genaueren Untersuchungen erwiesen haben, ist das Alter als

alleiniger Faktor kaum ausschlaggebend, sondern es müssen weitere Einfluss-

faktoren beachtet werden.

Empirische Analysen zur Teilnahmemotivation im Weiterbildungsbereich kommen zu

unterschiedlichen Ergebnissen, lassen sich jedoch weitgehend in Konzepte mit

vergangenheitsbezogener Motivation (retrospektive Bildungserfahrungen) und

Konzepte mit gegenwarts- bzw. zukunftsbezogener Motivation unter Nutzenab-

wägungen (entscheidungsorientiert) unterscheiden. Die vergangenheitsbezogenen

Konzepte berücksichtigen personenbezogene Faktoren und Bildungserfahrungen z.

B. in der Ausbildung. Die Konzepte der zukunftsbezogenen Motivation sind dagegen

zielgerichtet, haben hauptsächlich die Verwertungsperspektive im Blick und berück-

sichtigen Personenmerkmale wie z. B. die Ausbildungserfahrungen kaum.110

Aus den Übersichten des BSW lässt sich eher die vergangenheitsorientierte

Motivation ablesen, da hier vor allem personenbezogene Faktoren berücksichtigt

sind. Jedoch wird beispielsweise bei der Ausbildung lediglich der reine Bildungs-

109 Siebert; Gerl (1979); S. 93. 110 Vgl. Stender (1997); S. 493–495.


stand, nicht aber die eigentlichen Bildungserfahrungen, berücksichtigt. Dennoch sind

Aussagen möglich, dass bei höherem Bildungsstand eine größere Neigung zur

Weiterbildung besteht.

Die Theorie von Holzkamp ist eher zukunftsgerichtet, indem expansives Lernen

erfolgt, wenn jemand auf eine Verbesserung der Lebensqualität (in der Zukunft)

abzielt. Nach den Unternehmenseinschätzungen nimmt nicht nur die Lernbereitschaft

sondern auch der berufliche Ehrgeiz, welcher mit dem Wunsch nach Verbesserung

der Lebensqualität zusammenhängt, mit zunehmendem Alter ab. Dies kann auch die

Motivation zur Weiterbildung beeinflussen. Zwar grenzt Holzkamp das expansive

Lernen von der intrinsischen Motivation ab, doch nur insofern, als es nicht zweckfrei

ist. Defensives Lernen findet statt, wenn Lernen keinem eigenen, sondern einem

fremden Zweck folgt. So haben auch Deci und Ryan in Untersuchungen festgestellt,

dass die (intrinsische) Motivation zum Lernen nachlässt, je stärker die Fremd-

bestimmung ist. „Umgekehrt fördern Umwelten, die informierende Rückmeldung über

selbstständige Lernfortschritte geben, die Entwicklung intrinsischer Motivation.“111

Demnach sollte Lernen nicht von außen vorgegeben, sondern es sollten lediglich

Lernimpulse und Hilfestellungen gegeben werden.

Theorien und Befunde aus der Interessenforschung belegen die „günstige Wirkung

von Interesse auf Lern- und Bildungsprozesse.“112 Sie weisen auf folgende inte-

ressenfördernde Bedingungen hin: Inhaltliche Relevanz des Lernstoffes, Kompetenz-

unterstützung, Autonomieunterstützung, Instruktionsqualität, Inhaltliches Interesse

beim Lehrenden und soziale Einbindung der Lernenden.113 Wichtig sind wiederum

die vermittelten Kompetenzen und deren Bedeutung für die Lernenden. Daneben

wird auch hier die Selbstständigkeit betont.

Außerdem spielt die Rolle des Lehrenden und die Beziehung der Lehrenden und

Lernenden zueinander eine Rolle.

111 Prenzel; Schiefele (2001); S. 924. 112 Prenzel; Schiefele (2001); S. 927 nach Krapp (1998); Prenzel (1994); Prenzel; Drechsel; Kramer (1998). 113 Prenzel; Schiefele (2001); S. 927.


3.2.4. Beziehung Lehrende und Lernende

Bereits in den 70er Jahren zeigten Untersuchungen zur Weiterbildung von Er-

wachsenen, dass auf ein „gutes persönliches Verhältnis untereinander und zum

Lehrenden“114 Wert gelegt wird, sowie, „dass Erwachsene Wert auf eine gleich-

rangige Behandlung legen. (...) Sie setzen beim Lehrenden die größeren Erfah-

rungen auf seinem Lehrgebiet und hinsichtlich seines pädagogischen Vorgehens

voraus, während sie sich selbst oft bewusst sind, dass sie an anderer Stelle über

größere Erfahrungen verfügen.“115 Auch neuere Untersuchungen, wie die genannten

aus der Interessenforschung, sowie lerntheoretische und physiologische Forschun-

gen, sprechen für eine „soziale Einbindung der Lernenden (z. B. kollegialer Umgang,

Empathie, kooperatives Arbeiten, entspannte freundliche Lernatmosphäre)“116 bzw.

eine „angstfreie, partnerschaftliche Lernatmosphäre“.117 Auf den ersten Blick wirken

die Ansprüche der Lernenden unverändert, doch schien der Lehrende in den 70er

Jahren auf seinem Lehrgebiet zu dominieren. Nach den jüngeren Untersuchungen

scheint nicht nur auf gleichrangige Behandlung sondern auf mehr Kooperation Wert

gelegt zu werden.

In einer Längsschnittuntersuchung wurden das Lernverhalten Erwachsener und die

Veränderungen von 1972 (bzw. 1980) zu 2000 genauer untersucht:118

1972 waren weniger Befragte (31,4 Prozent) für eine Mitbestimmung der Teilnehmer

über den Inhalt und Ablauf eines Seminars als 2000 (50 Prozent). Weiterhin stimm-

ten 2000 43,1 Prozent der Befragten zu, mehr von anderen Teilnehmern zu lernen

als von der Kursleitung. Auch die Diskussionsleitung einer Arbeitsgruppe zu über-

nehmen, lehnten 2000 (19,6 Prozent) weniger Personen ab als 1972 (38,1 Prozent).

Demnach liegt mehr Bereitschaft zur Mitwirkung und weniger Abhängigkeit vom

Kursleiter vor.

114 Schmiel (1977); S. 164. 115 Schmiel (1977); S. 159. 116 Prenzel; Schiefele (2001); S. 927. 117 Straka; Stöckl (2001); S. 721 nach Hayslip; Kenelly (1985); Löwe (1977); Peterson (1983); Staufer (1992); Stöckl (2000). 118 Die folgenden Ausführungen in diesem Abschnitt beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Siebert (2001b); S. 24 –33: teilweise wurden Fragen erst in 1980 bzw. in 2000 neu eingeführt; es handelte sich zwar um Volkshochschulkurse zu den Themenbereichen Literatur und Erziehung, die jedoch ebenso beruflichen Zwecken dienen können.


Nach der Meinung verschiedener Autoren hat sich die grundsätzliche Rolle des

Lehrenden verändert. Sie „sind immer weniger Vermittler von Lerninhalten und immer

mehr Lernhelfer und Moderatoren von Lernprozessen.“119 Lehrende wirken als Mode-

rator, die mit Fachkompetenz und Erfahrung auf die Teilnehmerqualifikationen ein-

gehen.120 Andere sind jedoch der Meinung, dass die heutige Lernkultur immer noch

vorsieht, dass der Lehrende die Lernmethode vorgibt, was der Forderung nach

selbstgesteuertem Lernen widerspricht.121 Die Rollenveränderung findet wahr-

scheinlich in bestimmten Lehrgängen statt, ist aber nicht übergreifend, also von den

einzelnen Veranstaltungen, Dozenten und auch von den Teilnehmern abhängig.

Die beruflichen Fortbildungszentren (bfz) befürworten für das Lernen älterer

Menschen gruppenorientierte Lernformen, die eine aktive Mitarbeit der Teilnehmer

fordern.122 Letzterer Aussage widersprechen Untersuchungen aus den 70er Jahren,

wonach Erwachsene Hemmungen bei der aktiven Mitarbeit haben.123

Doch auch hier fanden Veränderungen statt. 1972 gaben noch 76,4 Prozent der

Befragten an, dass sie aufgrund ihrer Zurückhaltung anderen gegenüber „nicht so

aktiv mitarbeiten, wie sie es könnten“, bis 2000 verringerte sich dieser Anteil auf 50,4

Prozent. Außerdem wollten 1972 noch 28,7 Prozent vor allem durch Zuhören am

Seminar teilnehmen, bis 2000 sank dieser Anteil auf 12 Prozent.

Die Organisationsform der Gruppenarbeit an sich wird widersprüchlich betrachtet.

Zwar sahen 2000 81,6 Prozent die Kleingruppenarbeit als „meist ergiebiger als

Referate und Plenumsdiskussionen“, doch andererseits bevorzugten 68,2 Prozent

Vortrag und Gespräch als Unterrichtsmethode. Doch schätzten wiederum 83,9

Prozent Diskussionen in der Gruppe. Man kann nicht davon ausgehen, dass alle

Teilnehmer einer Erwachsenenbildung gruppenorientiert und aktiv arbeiten wollen.

Es muss individuell auf die Teilnehmer eingegangen und auch die Bereitschaft zur

Gruppenarbeit und zur aktiven Mitarbeit erst geschaffen werden.

Die grundsätzliche Lernform des Lernens in Gruppen wird jedoch immer noch

bevorzugt. Insgesamt gaben in 2000 87,7 Prozent an, in der Gruppe besser zu

lernen als alleine und nur 17,8 Prozent bevorzugen das Lernen zu Hause mit CD-

119 Münch (2001); S. 201. 120 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 85. 121 Arnold (2001c); S. 200. 122 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 101.


ROMs oder Kassetten. Doch dies ist je nach Gesellschafts- und Altersgruppe

unterschiedlich ausgeprägt.

Dem Wunsch nach persönlicher Lernberatung stimmten 2000 54,3 Prozent zu, 1980

war dies nur ein Drittel. Auch dies schwankt je nach Alter, Geschlecht, Schulab-

schluss und Berufstätigkeit zwischen 40 und 65 Prozent. Hier muss also sehr

individuell auf die Teilnehmer eingegangen werden.

Zwar wird mehr Mitbestimmung und eine kooperative Lernatmosphäre gewünscht,

doch nicht von allen. Weder das gruppenorientierte Lernen noch das Alleinlernen zu

Hause oder die persönliche Lernberatung sind für jeden Teilnehmer geeignet. Es

muss eine Orientierung an den individuellen Bedürfnissen stattfinden.

Die bisherigen Ausführungen werden in den folgenden Kriterien alternsgerechten

Lernens zusammengefasst.

3.3. Kriterien alternsgerechten Lernens

Als Ziel für ein Konzept des alternsgerechten Lernens wird die Arbeitsdefinition für

alternsgerechtes lernen berücksichtigt: Lernen in jedem Alter, das die Menschen auf

ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet. Damit verbunden soll eine bessere

Anpassungsfähigkeit ermöglicht werden.

Die didaktischen Prinzipien der methodenorientierten Erwachsenenbildung, wie auch

die Forderungen im Rahmen des lebenslangen Lernens, betonen das selbstge-

steuerte Lernen. Innerhalb der theoretischen und empirischen Auswertung ergab

sich immer wieder der Anspruch nach Selbstverantwortung Erwachsener für das

eigene Lernen und nach selbstständigem Denken und Handeln. So bildet das Lernen

des Lernens die wesentliche Grundlage aller Arten des Lernens, welche zwar in der

Kindheit und Jugend geschaffen werden sollte, bei den heute Erwachsenen jedoch

häufig noch nicht vorliegt. Beim Erwachsenen liegt grundsätzlich kein gesellschaft-

licher Zwang zum Lernen vor, so dass jeder für sein Lernen selbst verantwortlich ist.

Doch auch diese Verantwortung will gelernt sein. Wird sie nicht ausgeübt und nicht

weiter gelernt, kann die Lernfähigkeit, welche auch für das Umlernen auf neue

Tätigkeiten notwendig ist, nachlassen. Dieses Lernen kann nur mit der entspre-

123 Schmiel (1977); S. 162.


chenden Motivation erfolgen, welche nach Untersuchungen wiederum bei größerer

Selbstbestimmung des Lernens höher ist. Deswegen soll ein Schwerpunkt auf der

Förderung von Selbstverantwortlichkeit für das Lernen liegen. Dazu gehört, wie

anfangs definiert, nicht nur das Lernen des Lernens, sondern auch die Fähigkeit zur

Selbstorganisation des Lernens. Auch die Förderung des informellen Lernens kann

eine Rolle spielen. Selbstständiges Denken und Handeln werden als Voraussetzung

betrachtet. Durch die Selbstverantwortlichkeit soll auch eine verstärkte Motivation

zum weiteren Lernen aufgebaut werden. Die von Faulstich, Zeuner genannte Selbst-

tätigkeit kann eher in den Rahmenbedingungen beachtet werden.

Einen weiteren Punkt der erwachsenendidaktischen Prinzipien bildet die Teilnehmer-

orientierung. Diese ist auch für das alternsgerechte Lernen erforderlich. So sollten

die Lebensbedingungen sowie die Lebensphasen berücksichtigt werden, um ein

expansives Lernen zu fördern. Nicht nur die Arbeits- sondern auch die soziale und

die biopsychische Sphäre sollten dabei berücksichtigt werden. Auf diese individuellen

Bedürfnisse kann in Einzellernformen teilweise besser eingegangen werden. Doch

nicht für jeden Teilnehmer ist das Alleinlernen geeignet. So wäre in Gruppenlern-

formen besonders die Gruppeneinteilung zu beachten, die je nach Zielsetzung

homogen oder heterogen erfolgen sollte. Hier wird nicht nur Teilnehmer- sondern

Gruppenbezug, wie von der Vermittlungsdidaktik gefordert, erforderlich. Ebenso

sollte der Interessenbezug für eine stärkere Motiviertheit gewahrt werden. Vom

Lehrstil her kann auch hier nicht davon ausgegangen werden, dass alle Teilnehmer

Kooperation und Mitbestimmung wünschen. Es ist auf die jeweilige Gruppe und nach

Möglichkeit auf Einzelne einzugehen. Innerhalb der Teilnehmerorientierung sollten

auch die Förderung des Lernens unabhängig vom Alter und eine kontinuierliche

Weiterbildung, die keine Gesellschaftsgruppen ausschließt, erfolgen. Dies entspricht

dem Ziel alternsgerechten Lernens. Die Forderung im Rahmen des lebenslangen

Lernens nach kleineren Lerneinheiten (Modularisierung) betrifft eher die Rahmen-

bedingungen und wird dort behandelt.

Auch das Prinzip der Erfahrungsorientierung ist für die alternsgerechte Weiterbildung

sinnvoll. Erwachsene bauen stärker auf Erfahrungen und auf Vorwissen auf als

Kinder. Die jeweilige Lebens- und Entwicklungsphase Erwachsener, sowohl beruf-

licher als auch privater Art, kann ein Hinweis für den momentanen Stand der Erfah-

rungen sein. Es muss jedoch beachtet werden, dass auf Erfahrungen nicht nur auf-


gebaut werden kann, sondern diese auch teilweise ein Umlernen erschweren. Den

Erwachsenen ist zum einen zu verdeutlichen, dass ein Umlernen erforderlich ist, und

zum anderen ist das Ver- und Neulernen zu unterstützen. Zudem wird das Erfah-

rungswissen in Unternehmen geschätzt und sollte erhalten und weitergegeben

werden. Dafür kann eine kooperative Lernform, die Mitarbeiter verschiedener Alters-

und Gesellschaftsgruppen einbezieht, hilfreich sein.

Ebenso kann die Verwendungsorientierung alternsgerechtes Lernen fördern. Sie

muss vor allem bei den Lerninhalten und Zielen beachtet werden und den Lernenden

teilweise nicht unmittelbar einsichtigen Sinn und Zweck vermitteln. So ist neben dem

reinen Fachwissen, dessen Verwendung unmittelbar ersichtlich ist, auch Allgemein-

wissen, welches inhaltliches Basiswissen, methodische, personelle und soziale

Kompetenzen beinhaltet, erforderlich. Auch hier kann die jeweilige Lebens- und

Entwicklungsphase einen Ausgangspunkt dafür bilden, welches Wissen in der

momentanen Situation des Lernenden besonders wichtig ist. Ziel ist grundsätzlich

der Transfer in das Arbeitsgebiet, doch sollte eine Absprache über die Lernstufen

und –ziele mit den Teilnehmern erfolgen. Die im Rahmen der Vermittlungsdidaktik

genannte Handlungsorientierung und Methodenoffenheit, sowie das erkundend-

recherchierende Lernen aus den Forderungen des lebenslangen Lernens betreffen

eher die didaktischen Methoden, die noch gesondert behandelt werden.

In Abbildung 8 werden die Kriterien im Vergleich zur traditionellen Schule und zur

Erwachsenenbildung dargestellt. Daran im Anschluss werden entsprechende

didaktische Methoden sowie für das alternsgerechte Lernen förderliche

Rahmenbedingungen herausgearbeitet.


Schule / traditionell124

Erwachsenen-bildung125

alternsgerechtes Lernen

• Vorgaben • Vorgaben • selbstverantwortliches Lernen - selbstständiges und

verantwortungsbewusstes Denken und Handeln

- selbstorganisiertes Lernen - lernen des Lernens - informelles Lernen

• dozentenorientiert • teilnehmerorientiert • teilnehmerorientiert - kein Ausschluss von Alters- und

Gesellschaftsgruppen - Lebensbedingungen und –

phasen als Lernvoraussetzungen beachten

- Lernform und Lehrstil auf Teilnehmer abstimmen

- Interessenbezug

• theoretisch-deduktiv • erfahrungsorientiert (Lebensweltbezug)

• erfahrungsorientiert - auf Erfahrungen aufbauen - auf Erfahrungen beruhende

Lernhemmnisse abbauen und zum Umlernen befähigen

- Erfahrungen weitergeben und austauschen

• prüfungsorientiert

• Praxis als bloßes Illustrationsbeispiel

• verwendungs-orientiert (praxis- und bedarfs-orientiert)

• verwendungsorientiert - fachliches Wissen (theoretisch

und praktisch) - inhaltliches Basiswissen,

methodische, personelle und soziale Kompetenzen („Allgemeinwissen“)

- Transfer fördern Abbildung 8: Kriterien alternsgerechten Lernens, eigene Darstellung.

124 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 93. 125 Vgl. Arnold (2001a); S. 74.


3.4. Didaktische Methoden und organisatorische Rahmen-bedingungen alternsgerechten Lernens

3.4.1. Didaktische Methoden in Verbindung mit Methoden der Personal-entwicklung

Nun sollen didaktische Methoden auf ihre Eignung für alternsgerechtes Lernen

untersucht werden. Hierzu wird Affs „Methodenspektrum in der Wirtschaftsdidaktik“126

mit Methoden der Personalentwicklung127 verknüpft. Damit soll einerseits dargestellt

werden, in welcher Form die didaktischen Methoden in der beruflichen Weiterbildung

auftreten und welche Personalentwicklungsmethoden eher dem Frontalunterricht

oder dem handlungsorientierten Unterricht entsprechen und andererseits die didakti-

schen Methoden den Methoden des training on-the-job (am Arbeitsplatz), near-the-

job (arbeitsplatznah), oder off-the-job (außerhalb vom Arbeitsplatz), aus der Perso-

nalentwicklung zugeordnet werden. Die genannten Methoden der Personalent-

wicklung finden sich weitgehend in der mittleren Karrierephase oder einer mittleren

Aufstiegsphase wieder. In der Literatur gibt es hier auch Abweichungen in der Ein-

teilung.128 Weiterhin kann man für die frühe Karrierephase bzw. eine frühe Aufstiegs-

phase die Personalentwicklung into-the-job und für die späte Karrierephase bzw.

eine späte Aufstiegsphase die Personalentwicklung out-of-the-job unterscheiden.

Hier können jedoch ebenso didaktische Methoden der Personalentwicklung in / near

/ off-the-job zutreffen. Gezielt werden die Karriere- und Aufstiegsphasen in einer

laufbahnbezogenen Personalentwicklung beachtet. So wäre in der frühen Karriere-

phase bzw. der ersten Berufsphase, eine systematische Personaleinführung, ein

Mentorenkonzept oder auch eine Standortbestimmung denkbar. In der mittleren

Karrierephase, könnte der Mitarbeiter unterstützt werden, seine Entwicklungs-

potentiale und Wachstumschancen festzustellen. Auch hier ist eine Um- und Neu-

orientierung möglich. In der späten Karrierephase bzw. der Phase beruflicher Reife

und Aktivphase Ruhestand schließlich kann zum einen durch das Einbringen von

Erfahrungen, zum anderen durch die Unterstützung des Übergangs in die Rente

erfolgen.129 Insgesamt werden die Phasen durch eine entsprechende Gruppenein-

126 Die Ausführungen zu didaktischen Methoden beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Aff (2002). 127 Die Ausführungen zu Methoden der Personalentwicklung beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Berthel (2000); S. 303 – 323. 128 Vgl. Holtbrügge (2001); Berthel (2000); S. 303-324. 129 Vgl. Frank (18.12.2002); Berthel (2000) S. 298-299.


teilung, die in den Rahmenbedingungen noch behandelt wird, bzw. die Teilnehmer-

orientierung an sich berücksichtigt.

Die Personalentwicklung betrifft zwar grundsätzlich Maßnahmen für Mitarbeiter eines

bestimmten Betriebes (betriebliche Weiterbildung), jedoch finden häufig Methoden

off-the-job ebenso überbetrieblich statt (berufliche Weiterbildung). Teilweise existiert

auch eine Öffnung arbeitsplatznaher Methoden für Betriebsexterne, um zusätzliche

Impulse zu erhalten. Die Methoden werden in der Beurteilung auf die Kriterien des

alternsgerechten Lernens überprüft.

Abbildung 9 zeigt die didaktischen Methoden in Verbindung mit Methoden der

Personalentwicklung.


Frontalunterricht Handlungsorientierter Unterricht

on- the- job

near- the- job

off- the- job

Didaktische Methoden

Personal- entwicklung

Unterweisung am Arbeitsplatz, Sonderaufgaben, Assistent, job rotation u.ä.

Gremienarbeit, Qualitätszirkel,Lernstatt Diskussions- formen

Übungsfirma, Leittextmethode

Projekt-arbeit

Lehrgang/Vortrag

Lehrgespräch gelenktes Unterrichts- gespräch

Lehrkonferenz

ProgrammierteUnterweisung,Selbststudium CBT/WBT Einzelarbeit

Gruppendyn. Trainingsformen Gruppen-unterricht, Diskussions- formen

Simulationsmethoden: Fallstudie, Planspiel, Rollenspiel Dilemmata-Analyse, Vernetztes Denken Szenariomethode Zukunftswerkstatt

Projekt (-orientierter) Unterricht

Abbildung 9: Didaktische Methoden in Verbindung mit Personalentwicklungsmethoden, eigene Darstellung (Quelle: Aff (2002); Berthel (2000); S. 303-323). Anm.: Prinzipiell finden sich die didaktischen Methoden in der Personalentwicklung wieder. Überbegriffe oder abweichende Begriffe aus der Didaktik sind in der Übersicht kursiv gekennzeichnet.


Nun werden kurz die verschiedenen Methoden vorgestellt, ihre Einordnung und eine

mögliche Eignung für das alternsgerechte Lernen begründet.

Klassische Methoden des Frontalunterrichts sind der Vortrag und das gelenkte Unterrichtsgespräch oder Lehrgespräch. Sie finden gewöhnlich außerhalb des

Arbeitsplatzes statt. Die Personalentwicklung unterscheidet zusätzlich die Lehr-konferenz, welche das Gespräch auf bereits vorhandenem Wissen aufbaut, um es

zu vertiefen und zu festigen, ähnlich der Stoffabfrage im gelenkten Unterrichts-

gespräch. Vorausgesetzt, dass in der Lehrkonferenz vorhandene Erfahrungen, nicht

bloßes Wissen, abgefragt und der Teilnehmer aktiviert wird, könnte man die Methode

eher in Richtung Handlungsorientierung einordnen als das Unterrichtsgespräch.

Werden unternehmensspezifische Themen besprochen und findet sie im Unter-

nehmen selbst statt, ist eine eher arbeitsplatznahe Einordnung möglich. Unter diesen

Bedingungen wäre die Lehrkonferenz auch am ehesten für das alternsgerechte

Lernen geeignet. So wäre sie erfahrungs- und verwendungsorientiert. Der Vortrag

oder das Lehrgespräch sind für die Vermittlung von theoretischem Fachwissen und

inhaltlichem Basiswissen geeignet, wobei die Inhaltsauswahl unter dem Gesichts-

punkt der Verwendungsorientierung erfolgen sollte.

Die Programmierte Unterweisung oder auch Computer Based oder Web Based Training (CBT, WBT) sind Methoden der Einzelarbeit bzw. des Selbststudiums.

Auch das Lernen durch Fachliteratur fällt unter diesen Bereich. Besonders CBT und

WBT werden als Formen der arbeitsplatznahen Weiterbildung befürwortet.130 Mit

entsprechender Organisation der Rahmenbedingungen ermöglicht dies, direkt am

Arbeitsplatz zu lernen. Es wird kein zusätzlicher Reise- und Raumbedarf erforderlich

und stellt somit eine kostensparende Möglichkeit der Weiterbildung für das Unter-

nehmen dar. Insgesamt sind diese individuellen Lernformen ortsunabhängig. Zudem

ist die individuelle Gestaltung des Lernens möglich. Die Lernform kann, je nach Aus-

gestaltung, die Selbststeuerung fördern (z. B. selbstständiges Wählen der Fach-

literatur), unterschiedliche Lernvoraussetzungen (z. B. vorgehen nach eigenem

Tempo, oder tutorielle Betreuung) und individuelle Lebensbedingungen berück-

sichtigen (z. B. Lernen von zu Hause aus für Mütter / Väter, hier wären allerdings

zusätzliche Anpassungen der Rahmenbedingungen nötig), auf Erfahrungswissen

aufbauen (z. B. Lesen von Fachliteratur, Lernbeginn ab einem bestimmten Kapitel),

130 Vgl. Reglin (2000); S. 41.


Fach- und Allgemeinwissen nach eigenen Bedürfnissen vermitteln. Es muss jedoch

beachtet werden, dass nicht jeder Mensch gerne und gut alleine lernt.

Gruppendynamische Trainingsformen (off-the-job) fördern das Verständnis der

eigenen und anderer Persönlichkeiten und die Kooperation mit anderen. Sie finden

sich wieder in den didaktischen Methoden des Gruppenunterrichts und ver-

schiedener Diskussionsformen. Allerdings vermitteln diese einen fachlichen Inhalt,

der in der Gruppe umgesetzt bzw. erarbeitet wird. Im Gegensatz dazu befassen sich

die gruppendynamischen Trainingsformen, oder auch „Sensitivity Training“, unmittel-

bar mit der Gruppenzusammensetzung und Selbsterfahrung ohne einen fachlichen

Hintergrund. Sie bergen auch Nachteile, wie die Gefahr der Eskalation der Emoti-

onen während der Maßnahme oder ein Ausnutzen von offengelegten Informationen

durch andere nach der Maßnahme. Daneben sind die Akzeptanz und der tatsäch-

liche Erfolg solcher Trainings eher gering.131 Im Rahmen der alternsgerechten Lern-

formen sind eher Methoden des Gruppenunterrichts und der Diskussionsformen zu

befürworten, die eine Gruppendynamik und die Persönlichkeit des Einzelnen neben

fachlichem Hintergrund fördern, als allein auf die Gruppendynamik einzugehen. Ins-

besondere können soziale Fähig- und Fertigkeiten gefördert werden, die für einen

kooperativen Umgang im Unternehmen hilfreich sind. Doch auch die Weitergabe von

Erfahrungswissen kann der Gruppenunterricht bei entsprechender Ausgestaltung

unterstützen (z. B. heterogene Gruppen mit erfahrenen und unerfahrenen

Mitarbeitern). Es ist allerdings zu beachten, dass teilweise erst die methodischen

Voraussetzungen für Gruppenunterricht geschaffen werden müssen und dass auch

diese Lernform nicht für jede Zielgruppe geeignet ist. So ist auch eine Teilnehmer-

orientierung schwerer zu erzielen. Die Gefahr besteht zudem, dass mancher

Teilnehmer die Verantwortung eher auf die Gruppe überträgt, als sie selbst zu

übernehmen.

Als Personalentwicklungsmöglichkeiten near-the-job finden sich Diskussionsformen

wie die Gremienarbeit, der Qualitätszirkel, oder die Lernstatt. In Gremien oder Komitees treffen sich Mitarbeiter verschiedener Schichten regelmäßig, um betriebs-

übergreifende Probleme und Koordinationsaufgaben zu behandeln und zu lösen.

Qualitätszirkel und Lernstatt befassen sich ebenso mit der Problembewältigung.

Sie finden neben der normalen Tätigkeit statt und beziehen eher Mitarbeiter niedri-

131 Vgl. Berthel (2000); S. 322-323.


gerer und einheitlicher Ebenen ein. Während beim Qualitätszirkel jedoch die Pro-

blemlösung im Vordergrund steht, berücksichtigt die Lernstatt auch das Auffinden

von Problemen und das gemeinsame Lernen. Alle drei Methoden wären als alterns-

gerechte Lernmethoden geeignet. Sie berücksichtigen die Erfahrungen der Mit-

arbeiter, stärken die Sozialkompetenzen (Kommunikation), beinhalten eine enge

Verknüpfung mit der Praxis (es werden Probleme aus der Praxis besprochen und

gelöst) und fördern das selbstständige Denken. Die tatsächliche Verwendung im

Unternehmen fördert das Verantwortungsbewusstsein und die Motivation. Allerdings

könnten Qualitätszirkel und Lernstatt durch die zusätzlich benötigte Zeit ein Problem

für die persönlichen Lebensbedingungen stellen. Dies müsste zusätzlich berück-

sichtigt werden.

In der Personalentwicklung off-the-job finden sich Simulationsspiele / -methoden

wie die Fallstudie, das Planspiel und das Rollenspiel wieder. Ebenso vorstellbar für

den Einsatz in der Personalentwicklung bzw. beruflichen Weiterbildung wären die

didaktischen Methoden der Dilemmata-Analyse und Methoden des Vernetzten

Denkens, sowie die Szenariomethode und die Zukunftswerkstatt. Die Methoden

werden häufig in Verbindung miteinander eingesetzt bzw. ergänzen sich wechsel-

seitig. Für alle Methoden der Simulationsspiele ist eine entsprechende Vorbereitung

der Teilnehmer und Einführung in die jeweilige Methode Voraussetzung. Somit ist die

Teilnehmerorientierung wesentlich:

Eine Fallstudie soll insbesondere vier Kriterien berücksichtigen: objektive Rele-

vanz der Lernziele/Inhalte, exemplarische Repräsentation durch den Lerngegen-

stand, subjektive Relevanz der Lernziele/Inhalte und Adäquanz des Lerngegen-

standes.132 Diese Kriterien erfüllen im Bezug auf das alternsgerechte Lernen

insbesondere die Verwendungsorientierung und die Beachtung der Lernvoraus-

setzungen (Teilnehmerorientierung) sowie die Orientierung an Erfahrungen. Mit-

hilfe der Fallmethode werden Fach- und Allgemeinwissen vermittelt.

Das Rollenspiel an sich hat soziologische, psychologische, wirtschaftswissen-

schaftliche und pädagogische Hintergründe. In der Wirtschaftspädagogik steht

es für eine komplexe Methode handlungsorientierten Lernens. Sie beinhaltet

Methoden, wie z. B. die Fallmethode und wird in weiteren Methoden eingesetzt,

132 Vgl. Reetz (1994); S. 218.


wie z. B. dem Planspiel und der Dilemmata-Analyse.133 Es werden Sozial- und

Fachkompetenzen gefördert, sowie „Spielraum zur Orientierung und zur Selbst-

bestimmung gewährt.“134 Damit kann die Methode gut die Selbstverantwortung

fördern.

Die Dilemmata-Analyse berücksichtigt wirtschaftsethische Ansätze sowie

Leitvorstellungen und Konzepte der Moralerziehung. Sie baut auf dem Konzept

der kognitiven Moralentwicklung von Kohlberg (mit Ergänzungen von Apel) auf,

welches die moralkognitive Entwicklung des Menschen in drei Ebenen und

sieben Stufen einteilt. Zweck der Dilemmata-Analyse ist es, „die Argumen-

tationsstruktur der Schülerinnen auf die jeweils höhere Stufe anzuheben.“135 Hier

erfolgt nicht nur eine Vermittlung von Fach- und Allgemeinkompetenzen mit

hohem Verwertungsbezug durch reelle Themen, sondern eine Veränderung in

grundsätzlichen Einstellungen der Schüler bzw. Teilnehmer. Insofern kann

besonders die Selbstverantwortung gesteigert werden.

Das vernetzte Denken baut auf der St-Galler BWL-Konzeption der system-

orientierten Managementlehre auf. Diese sieht Unternehmen als produktive

soziale Systeme und fördert das ganzheitliche und kritische Denken. Unter-

schieden wird in komplizierte Systeme (z. B. Maschine) und komplexe Systeme

(z. B. soziale Systeme, wie Unternehmungen): Der „reflektierte Umgang mit

‚Unsicherheit’“ wird gefördert.136 Beispielsweise werden exakte Berechnungen

wie in der Investitionsrechnung durch nicht berechenbare und nicht exakt

vorhersehbare Faktoren ergänzt. Damit wird das selbstständige Denken

gefördert. Zudem ist hoher Verwertungsbezug vorhanden.

Planspiele simulieren die Unternehmenswirklichkeit. Sie laufen über mehrere

Perioden bzw. Etappen und fordern von den Teilnehmern Entscheidungen, in

denen die gesamte Komplexität eines Unternehmens und seiner Umgebung zu

beachten ist. Wichtig ist auch die Reflexion der Ergebnisse, eines Scheiterns

oder Gewinnens, und Lernen aus den Fehlern.137 Ein Planspiel kann realitäts-

und praxisbezogen Fach- und Allgemeinwissen vermitteln, auf Erfahrungswissen

133 Vgl. Lindner (1997); S. 234 – 239. 134 Lindner (1997); S. 239. 135 Aff (1997); S. 339. 136 Aff; Magyar (2001); S. 4. 137 Berthel (2000); S. 320; Aff, Magyar (2001); S. 10.


aufbauen und fördert das selbstständige Denken sowie das Verantwortungs-

bewusstsein für getroffene Entscheidungen, jedoch besteht die Gefahr, die

Verantwortung auf die Gruppe zu übertragen.

Die Zukunftswerkstatt und die Szenariomethode sind beide auf die Zukunft

gerichtet. Sie sind mit dem vernetzten Denken verbunden. Chancen und Risiken

der Zukunft werden bewusst gemacht. Während die Szenariomethode „mögliche

Zukünfte“ (Szenarien nicht Prognosen), entwickelt, also realitätsbezogen ist, ent-

wickelt die Zukunftswerkstatt „wünschbare Zukünfte“, also auch unrealistische

Ideen. „Zukunftswerkstätten sind Zusammenkünfte von Menschen, die in Sorge

um die Zukunft der Erde und das Überleben der Menschheit bemüht sind

wünschbare, aber auch vorläufig unmögliche Zukünfte zu entwerfen und deren

Durchsetzungsmöglichkeiten zu überprüfen.“138 Ziel beider Methoden ist es,

Lösungsansätze für jetzige und zukünftige Probleme zu finden. Sie arbeiten

gruppenorientiert und unter Einsatz verschiedener Methodenkompetenzen.

Damit werden Fach- und Allgemeinwissen sowie selbstständiges Denken ge-

fördert. Ebenso besteht eine Verknüpfung mit der Realität und die Verwend-

barkeit von Erfahrungswissen.

Die Leittextmethode fällt unter das training on-the-job und wurde für die berufliche

Erstausbildung entwickelt. In Leittexten werden die für einen Arbeitsgang erforder-

lichen Schritte aufgeführt, die den Mitarbeiter dazu befähigen, selbstständig eine

neue Tätigkeit zu erlernen oder gemeinsam mit Kollegen zu erarbeiten. Zusätzliche

Informationen müssen teilweise selbstständig beschafft werden. Diese Methode ist

auch in einer Übungsfirma möglich, allerdings wäre sie in dem Fall eher als training

near-the-job einzuordnen, da das Lernen nicht am reellen Arbeitsplatz stattfindet,

sondern den Arbeitsplatz simuliert.139 Die Leittextmethode lässt den Mitarbeitern

Freiraum, nach eigenen Bedürfnissen zu lernen und ist praxis- und verwendungs-

orientiert. Insbesondere fördert sie die Selbststeuerung und kann schrittweise zum

Lernen des Lernens hinführen.

Der projektorientierte Unterricht / der Projektunterricht und die Projektarbeit sind zwar alle sehr handlungsorientiert, jedoch wäre der projektorientierte Unterricht /

138 Weinbrenner (o. J.); S. 6. 139 Vgl. Sommer (1999); S. 377.


Projektunterricht eher als training off-the-job einzuordnen, da er nicht zwangsläufig

am Arbeitsplatz bzw. arbeitsplatzbezogen stattfindet. Die Projektarbeit dagegen

befasst sich mit unmittelbaren Problemen am Arbeitsplatz. Frey fasst die verschie-

denen Begriffe bzw. Bereiche zur Projektmethode zusammen, die er wie folgt erklärt:

„Entscheidend dabei ist, dass sich die Lernenden ein Betätigungsgebiet vornehmen,

sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet

entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu

einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.“140 Die

Projektmethode fördert also die selbstständige Planung und Durchführung durch die

Teilnehmer, hier sind vorherige Erfahrungen nützlich, die Mitarbeiter können sich

gegenseitig ergänzen und ihr Erfahrungswissen so erweitern. Die Methode verwen-

det reale Probleme aus dem Unternehmen. Die Verwendungsorientierung geht so

weit, dass Ergebnisse eines Projekts unmittelbar für die Unternehmen verwertbar

sind. Die Möglichkeit der Verwertung fördert die Verantwortung für die Aufgabe und

wirkt lernmotivierend. Es werden fachliche, inhaltliche, personelle, methodische und

soziale Kompetenzen gefördert. Sie kann auch als Methode des Lernen Lernens

schrittweise unterstützt werden. Auch Kitchener und King betonen, wie vorher bereits

ausgeführt, das Verwenden schlechtstrukturierter Probleme, welche auch in

Projekten enthalten sind, zur Förderung der reflektierten Urteilsfähigkeit.

Die Unterweisung am Arbeitsplatz, die Vergabe von Sonderaufgaben, der Einsatz

als Assistent, Stellvertreter oder Nachfolger (Understudy Arbeit), Methoden der job

rotation, des job enlargement und des job enrichment sind Methoden, die zum un-

mittelbaren Einsatz am entsprechenden Arbeitsplatz, on-the-job, stattfinden. Inner-

halb der didaktischen Methoden wäre dies am ehesten mit einem Schüler- bzw. Mit-

arbeitervortrag gleichsetzbar, da der einweisende Mitarbeiter zunächst etwas vor-

tragen muss. Jedoch ist die Unterweisung handlungsorientiert. Sie ist wahrscheinlich

die älteste und am weitesten verbreitete Methode des Lernens am Arbeitsplatz. „Das

erste Modell beruflicher Bildung war die systematische Ausbildung des Handwerkers

im Mittelalter. (...) als Modell galt: Vorzeigen, Vormachen, Nachmachen. Dieses

Modell der Handwerksausbildung hat sich für die beruflich-betriebliche Ausbildung im

Grunde (...) in der Gegenwart, (...), nicht wesentlich verändert.“141 Hier besteht aller-

dings das Problem, dass die Unterweisung aufgrund Zeitmangels oft sehr kurz aus-

140 Frey (1998); S. 14. 141 Roth (2001); S. 512.


fällt und notwendige theoretische Hintergründe völlig außer acht bleiben. Es sind also

ebenso gute organisatorische, insbesondere zeitliche Rahmenbedingungen und eine

gute Schulung der anleitenden Personen, des Coaches oder Paten, Voraussetzung

für den sinnvollen Einsatz. Für eine Nutzung im Rahmen der alternsgerechten Lern-

formen wäre insbesondere die Schulung der Coaches, die ihre Erfahrungen gezielt

weitergeben, sinnvoll. Doch auch der Praxis- und Verwendungsbezug ist hervor-

zuheben. Gute Qualifizierung der Coaches ermöglicht es, das Lernen des Lernens

an deren „Schüler“ weiterzugeben. Es kann teilnehmerorientiert auf den Einzelnen

eingegangen werden. Selbstständige Ausführung von Aufgaben erfordert hohe

Selbstverantwortlichkeit und motiviert zu weiterem Lernen.

Zusammenfassung der didaktischen Methoden

Jede der Methoden erfüllt ihren Zweck im Rahmen des alternsgerechten Lernens

abhängig von der Zielgruppe und dem Ziel der Maßnahme. Auch innerhalb einer

Maßnahme ist der Methodenwechsel sinnvoll. So befürworten auch Aff und Faulstich

eine breite Vielfalt an didaktischen Methoden bzw. die Methodenoffenheit.142

Die Förderung der Selbstverantwortlichkeit ist mittels verschiedener Methoden

möglich. Es ist zu beachten, dass in Gruppenlernformen möglicherweise eine Über-

tragung der Verantwortung auf die Gruppe entsteht. Arbeitsplatznahe Methoden, die

eine Verwendung am Arbeitsplatz garantieren, wie beispielsweise bei einer Projekt-

arbeit möglich, heben das Verantwortungsbewusstsein für das Ergebnis der Tätig-

keit. Bei der Übernahme von Sonder- und Assistentenaufgaben hat der Mitarbeiter

eine unmittelbare Mitverantwortung zu tragen. Das Lernen des Lernens kann bei-

spielsweise mit Hilfe der Leittextmethode oder auch der Projektarbeit schrittweise

angeleitet werden. Auch die Unterweisung am Arbeitsplatz ermöglicht bei entspre-

chender Qualifizierung des Unterweisenden das Lernen des Lernens beider Be-

teiligten. Das Lernen des Lernens ist wiederum Voraussetzung für die Einzelarbeit

und das Selbststudium, welches in Eigenverantwortung erfolgt.

Die Gewährleistung der Teilnehmerorientierung kann leichter in Einzellern-

methoden, wie der Einzelarbeit, der Leittextmethode und der Unterweisung am

Arbeitsplatz erfolgen. Doch auch in Gruppenlernformen ist eine Teilnehmer-

142 Vgl. Aff (2002); Faulstich, Zeuner (1999); S. 52.


orientierung möglich, indem die jeweiligen Lernvoraussetzungen der Teilnehmer

nach Möglichkeit berücksichtigt werden.

Auf Erfahrungen können grundsätzlich alle Methoden aufbauen. Selbst im Vortrag

ist es möglich, durch Beispiele aus der Betriebspraxis auf den Erfahrungen der

Teilnehmer aufzubauen. Zur Weitergabe von Erfahrungen erscheinen gruppen-

orientierte, arbeitsplatznahe Methoden, wie Gremien, Komitees, Qualitätszirkel,

Lernstatt und Projektarbeit besonders geeignet. Hier ist eine Kooperation der

Teilnehmer untereinander und ein Austausch von Erfahrungen erforderlich. Doch

auch gruppenorientierte, arbeitsplatzferne Methoden, wie die Simulationsmethoden

und der Projektunterricht, ermöglichen eine Weitergabe von Erfahrungen. Besonders

gut können Erfahrungen Einzelner in einer gezielten Unterweisung am Arbeitsplatz

weiter vermittelt werden. Hemmungen aufgrund von Erfahrungen, wie z. B.

schlechten Schulerfahrungen aufgrund von einseitigem Frontalunterricht, kann am

ehesten durch handlungsorientierte Methoden entgegengewirkt werden. So ist ein

Erkennen „veralteter“ Erfahrungen möglich, um dann neue aufzubauen.

Die Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen ist bei entsprechender Gestaltung

mittels jeder Methode verwendungsorientiert möglich (z. B. auch Umsetzungs-

beispiele im Lehrgespräch). Doch sind grundsätzlich arbeitsplatznahe und

handlungsorientierte Methoden zu bevorzugen, da die Umsetzung an den

Arbeitsplatz dann leichter fällt. Hier findet auch der Anspruch der Handlungs-

orientierung aus der Vermittlungsdidaktik, sowie das erkundend-recherchierende

Lernen aus den Forderungen des lebenslangen Lernens Anwendung.

Für den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme spielen neben den entsprechenden

didaktischen Methoden die organisatorischen Rahmenbedingungen eine Rolle.

3.4.2. Organisatorische Rahmenbedingungen

Bei den Rahmenbedingungen ist ebenso eine Trennung zwischen Maßnahmen am

Arbeitsplatz (on-the-job), arbeitsplatznahen (near-the-job) und arbeitsplatzfernen (off-

the-job) Maßnahmen vorzunehmen. Wiederum sind die Zielgruppe und das Ziel einer

Maßnahme, sowie ob es sich um eine Einzel- oder Gruppenlernform handelt, zu

beachten. Zielgruppenspezifisch ist zu berücksichtigen, für welche Person und für


welche Ziele welcher Lernort, welche Lernmethode und welcher Zeitrahmen geeignet

ist.143 Dies muss im Einzelfall entschieden werden.

Für die Weiterbildungsmaßnahmen am Arbeitsplatz und arbeitsplatznahe Maß-

nahmen werden insbesondere „Lernbedingungen am Arbeitsplatz“ untersucht, inner-

halb derer Anforderungen, Tätigkeitsstruktur / Umfeldbedingungen und Lernaus-

stattung berücksichtigt werden.144 Für die arbeitsplatzfernen Weiterbildungsmaß-

nahmen werden schulische Rahmeneinflüsse sowie Maßnahmen der Transfer-

förderung, die das Arbeitsumfeld und die Organisation, den Trainer bzw. die

Personalentwicklung, sowie den Teilnehmer selbst und seine Familie einbeziehen, in

bezug auf die Kriterien alternsgerechten Lernens untersucht.145

Förderung selbstverantwortlichen Lernens:

Im Arbeitsbereich fördern höhere kognitive Anforderungen und ein großer Hand-

lungsspielraum bei freier Zeiteinteilung das selbstständige Denken und Handeln. Es

wird nicht nur die Vorgabe erfüllt, sondern es werden eigenständige Entscheidungen

getroffen, die sich auch auf das Lernverhalten positiv auswirken können. Daneben

sollte die selbstständige Gestaltung der Lernumgebung am Arbeitsplatz möglich sein.

Lankes betont als Voraussetzung für lebenslanges Lernen „die Fähigkeit, die Lern-

umgebung optimal einzurichten. Das bedeutet, sich seine Zeit gut einzuteilen, sich

von Ablenkungen abzuschirmen, sich Lernpartner zu suchen, den Arbeitsplatz

lernfördernd zu gestalten etc.“146 Damit verstärkt sich auch das informelle Lernen.

Daneben ist für die Durchführung am Arbeitsplatz bzw. arbeitsplatznah eine Ab-

schirmung von Störungen notwendig, für die arbeitsplatzferne eine Vertretungs-

regelung.

Die Verantwortung an sich wäre beispielsweise durch kundennahe Arbeitsaufgaben

förderbar, die eine Verantwortung für das Endprodukt hervorrufen. Darüber hinaus

könnte die Aufgabe, andere am Arbeitsplatz zu unterweisen, die Selbstverantwortung

für das Lernen des Anderen und das eigene Lernen stärken. Hierfür wäre eine

entsprechende Qualifizierung sinnvoll.

143 Vgl. Münch (2001); S. 201; Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 76. 144 Die Ausführungen zu arbeitsplatznahen und Maßnahmen am Arbeitsplatz beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Reglin; Severing (1995); S. 102 – 103. 145 Die Ausführungen zu arbeitsplatzfernen Maßnahmen beziehen sich, sofern nichts anderes genannt, auf Stender, (2001); Kapitel 2.2; Stiefel (1980); S. 40; Euler (2002). 146 Lankes (2000); S. 140.


Neben der Möglichkeit, die Lernumgebung selbstständig zu gestalten, sollte auch die

Möglichkeit bestehen, das Lernen selbst zu organisieren, also auch Weiterbildungs-

maßnahmen selbstständig auszuwählen und über eine Teilnahme zu entscheiden.

Dazu sollten auch betriebsexterne und nicht vom Betrieb vorgeschlagene Maß-

nahmen zählen und vom Betrieb unterstützt werden. Bei einer betriebsinternen

Maßnahme kann nach Entscheidung im Rahmen der Maßnahmen der Transfer-

förderung die Selbstständigkeit und die Selbstverantwortung durch eine frühzeitige

Einbeziehung des Teilnehmers im Vorfeld der Maßnahme erfolgen, indem er Mit-

bestimmungsrecht und Mitverantwortung für die Lerninhalte und –ziele erhält. Da-

durch ist zudem eine erhöhte Motivation zur aktiven Teilnahme an einer Maßnahme

und zum expansiven Lernen möglich.

Während der Maßnahme unterstützt regelmäßiges Feedback die Motivation. Ebenso

sollte eine selbstgesteuerte Bearbeitung von Fällen sowie die Selbsterarbeitung von

Wissensinhalten erfolgen. Hierunter fällt auch die bei Faulstich, Zeuner genannte

Selbsttätigkeit. Das Lernen des Lernens ist durch systematische Hinführung mittels

entsprechender didaktischer Methoden unterstützbar. Das Aufzeigen geeigneter

Lernmittel, -wege und –quellen ist eine mögliche Hilfestellung.

Durch die Selbstverantwortlichkeit könnte sich die (intrinsische) Motivation zu

weiterem Lernen erhöhen. Feedback und Nachbereitungsgespräche im Anschluss

an eine Bildungsmaßnahme fördern dies sowie weiteres informelles Lernen

zusätzlich.

Teilnehmerorientierung:

Voraussetzung, die Menschen auf ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorzubereiten

und auch im Alter zu lernen, ist, dass keine Alters- oder Gesellschaftsgruppen

ausgeschlossen werden, d. h. für alle Arten von Weiterbildungsmaßnahmen dürfen

die Mitarbeiter nicht bis oder ab einem bestimmten Alter und nicht bis oder ab einem

bestimmten Bildungsstand einbezogen werden. Dadurch kann die Anpassungs-

fähigkeit aller an neue Arbeitsanforderungen gefördert und eine flexiblere Berufs-

laufbahn mit besserer Beschäftigungsfähigkeit ermöglicht werden. Besonderer

Motivation und Beachtung bedürfen jedoch Lernungewohnte, wie „ältere Erwerbs-

tätige und Arbeitslose, die in der Vergangenheit aus eigener Trägheit oder Des-


interesse ihrer Arbeitgeber lernungewohnt geworden und von den Risiken einer

Dequalifizierung am stärksten betroffen sind.“147

Individuelle Lernvoraussetzungen wie Lebensbedingungen und -phasen sind leichter

in individuellen Methoden zu berücksichtigen. Jeder kann selbst seinen Lernvor-

aussetzungen und seinem Lerntempo entsprechend vorgehen.

Sowohl bei arbeitsplatzfernem als auch bei arbeitsplatznahem Lernen könnte eine

Unterstützung im Vorfeld einer betrieblich bestimmten Maßnahme bereits darin

liegen, dem Teilnehmer die freie Entscheidung über den Zeitpunkt und die Zeit-

einteilung der Maßnahme zu überlassen. Sollten zusätzliche Zeit, zusätzlicher

Arbeitsplatz oder finanzielle Mittel erforderlich werden, ist es sinnvoll, dies mit dem

Teilnehmer und der Familie zu besprechen und Unterstützung anzubieten. Hier sind

auch finanzielle Unterstützungen von Seiten des Staates denkbar, welche keiner

Altersbegrenzung unterliegen.148 Eventuell während einer Maßnahme auftretende

berufliche oder private Probleme sollte man berücksichtigen. Auch bei der Dauer

einer Maßnahme sollten die Ansprüche der Lernenden beachtet und beispielsweise

bei älteren Teilnehmern eine eher kürzere Maßnahme vorgesehen werden.149 Auch

modulare Lernmaterialen, wie Dohmen fordert, wären sinnvoll, da jeder nach seinem

eigenen Empfinden und Bedarf vorgehen und sich schrittweise steigern kann. Am

Arbeitsplatz sollten entsprechende Lernmittel und Lehrpersonal zur Verfügung

stehen.

Kollektive Lernmethoden bedürfen für eine Teilnehmerorientierung der Berück-

sichtigung von Gruppenaspekten. Zunächst muss die allgemeine Zielsetzung einer

Maßnahme feststehen, um eine Gruppeneinteilung vorzunehmen. Diese Zielsetzung

kann bereichs- / abteilungsintern oder bereichs- / abteilungsübergreifend entstehen.

Je nachdem kann eine Teilnehmerauswahl aus einer oder aus mehreren Abteilungen

/ Bereichen erfolgen. Zudem sollten die Berufs- und Lebensphasen der Einzelnen zur

Feststellung der Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden.

147 Wolff; Spieß; Mohr (2001); S. 250. 148 Hierunter könnte z. B. fallen, die Altersbeschränkungen für finanzielle Förderung allgemeinbildender Maßnahmen aufzuheben und damit das Lernen im Erwachsenenalter zu fördern. Z. B. wird die Nachholung des Abiturs und Studium nur bis zu einem Startalter von 30 Jahren durch BAFöG gefördert. 149 Vgl. Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 76.


Die Gruppenforschung unterscheidet in integrierende (bei homogenen Gruppen) und

differenzierende (bei heterogenen Gruppen) Gruppeneffekte, die sich jeweils sowohl

positiv als auch, bei Übersteigerung, negativ auswirken können.150 In der Erwach-

senenbildung kann bei einer homogenen Gruppe neues Wissen auf der gleichen

Lernbasis aufgebaut werden. Dadurch entstehen gleichgerichtete Kräfte (Kraft-

zentrierungseffekt) bei gleichen Gruppenzielen bzw. Lernzielen (Festlegungseffekt),

welche die Gruppe gegenseitig kontrollieren und regulieren kann (Anpassungseffekt).

Sollen jedoch Probleme gelöst oder neue Ideen gefunden werden, wie z. B. im

Qualitätszirkel, kann zu große Homogenität die Kreativität hemmen. In dem Fall

macht eventuell eher eine heterogene Gruppe Sinn. Zudem kann bei unterschied-

licher Wissens- und Lernbasis z. B. ein Erfahrungsaustausch und damit ein gegen-

seitiges Ergänzungslernen stattfinden (Ergänzungseffekt). Aber auch gegenseitige

Anregung durch neue Impulse (Anregungseffekt) und gegenseitige Anerkennung des

Wissens und Könnens anderer (Anerkennungseffekt) bewirken einen positiven

Einfluss. Der Konstruktivismus befürwortet das „Lernen als Differenzerfahrung“, also

in heterogenen Gruppen, davon ausgehend dass sich „ein methodisches Berück-

sichtigen von Heterogenität, d. h. von Fremdheitserleben und Nicht-Verstehen, zu

einem konstitutiven Merkmal einer konstruktivistischen Erwachsenenbildung ent-

wickeln wird.“151 Dagegen betont Schmiel bei (zu) starker Heterogenität der Teil-

nehmer die Schwierigkeit für den Lehrenden, auf die unterschiedlichen Lernvor-

aussetzungen einzugehen.152

Nach einer Teilnehmerauswahl sollten die konkreten Erwartungen und Transferziele

zwischen Teilnehmern, Trainern und Vorgesetzten abgestimmt bzw. gemeinsam

ermittelt werden. Können von der Teilnehmerzahl her mehrere Gruppen gebildet

werden, kann hier nochmals eine entsprechende Gruppenunterteilung erfolgen.

Während der Maßnahme ist eine Anpassung an die Lernvoraussetzungen durch den

Lehrenden möglich. Teilweise werden erst dann Lernvoraussetzungen durch das

Lernen an konkreten Fallsituationen aus der Praxis aktiviert. Durch kooperative Lern-

formen kann die Teilnehmeraktivität gefördert, durch einen Methoden- und Medien-

wechsel die Aufmerksamkeit gehalten werden.

150 Vgl. Berthel (2000); S. 366 in Anlehnung an Franke (1980); S. 135 f. u. 143 f.. 151 Arnold; Siebert (1995); S. 161 zitiert nach Schäffter (1985); S. 47 f.. 152 Vgl. Schmiel (1977); S. 164.


Im Fall lernentwöhnter Teilnehmer muss den Lernenden zunächst ihre Lernfähigkeit

bewusst gemacht werden. Dazu können beispielsweise zu Beginn einer Trainings-

maßnahme spezielle Beispiele bzw. Übungen eingesetzt werden, die einen schnellen

Lernerfolg ersichtlich machen.153 Teilweise hilft auch, Erwachsenen zu verdeutlichen,

dass sie auch informell und durch Erfahrung, nicht nur in Seminaren und Lehr-

gängen, lernen, d. h. dass sie eigentlich ständig dazulernen und nicht wirklich lern-

entwöhnt sind.

Nach einer Maßnahme sollte vor allem die Zeit zur Verarbeitung und Umsetzung des

Gelernten vorhanden sein.

Erfahrungsorientierung:

Am Arbeitsplatz unterstützt ein kooperativer Umgang mit Kollegen und Vorgesetzten

im normalen Arbeitsalltag und in regelmäßigen Besprechungen, sowie die Aus-

stattung mit innerbetrieblichen Kommunikationsmitteln, welche die Nachfrage bei

Kollegen erleichtern, den Erfahrungsaustausch. In eher informeller Weise ist so die

Weitergabe von Erfahrungen möglich. Daneben können wechselnde Funktionen und

Arbeitseinsätze den Aufbau neuer Erfahrungen fördern.

Bei arbeitsplatzfernen Lehrgängen und Seminaren spielt wiederum das Lernziel und

die daraus folgende Gruppeneinteilung eine Rolle. Um auf gleichen Erfahrungen

aufzubauen, ist eine homogene Gruppe von Vorteil, um Erfahrungen auszutauschen,

eine eher heterogene Gruppe, die eine gemeinsame Basis und gemeinsame Ziele

hat. Um Erfahrungen weiterzugeben, müssen sie den Mitarbeitern häufig erst be-

wusst gemacht werden. Die Aktivierung und „Verbalisierung latenten Wissens“ ist

erforderlich.154 Dazu kann man Fallsituationen aus dem konkreten Betriebsge-

schehen heranziehen.

Hemmnisse aufgrund von Erfahrungen können sowohl negative Lernerfahrungen

sein, als auch „veraltete“ Erfahrungen im Arbeitsbereich, die ein Umlernen erforder-

lich machen. Negativen Lernerfahrungen aus der Schulzeit kann ein Trainer ent-

gegenwirken, indem er die Teilnehmer und ihre Erfahrungen respektiert und koope-

rativ arbeitet. Die Notwendigkeit eines Umlernens muss er den Teilnehmern teilweise

erst bewusst machen.

153 Vgl. Axhausen; Röhrig (2002); S. 34. 154 Wenke; Reglin; Stahl (1996); S. 82.


Nach einer Veranstaltung kann das Erlernte und Umgesetzte wiederum in den

Erfahrungsschatz eingehen und an Kollegen weitergegeben werden.

Verwendungsorientierung:

Die Inhalte und Ziele sowohl arbeitsplatznaher als auch arbeitsplatzferner Bildungs-

maßnahmen sollten sich an den konkreten Verwertungsmöglichkeiten bzw. am Ver-

wendungsbedarf orientieren, wobei es teilweise notwendig sein wird, den Teil-

nehmern den Sinn bzw. die Verwendungsmöglichkeiten eines Lerninhaltes zu

verdeutlichen.

Am Arbeitsplatz sind hohe kognitive Ansprüche und vielfältige Arbeitsfunktionen

förderlich, um die Notwendigkeit zum Lernen ersichtlich zu machen. Eintönige

Routinetätigkeiten ohne große kognitive Anforderungen machen kaum ein Lernen

erforderlich.

In arbeitsplatzfernen Weiterbildungsmaßnahmen ist wiederum ein Lernen an Fall-

situationen aus dem konkreten Betriebsgeschehen sinnvoll, was unabhängig von den

entsprechenden didaktischen Methoden einsetzbar ist. Der Trainer sollte zudem die

Teilnehmer anregen, praktische Beispiele und konkrete Fragestellungen aus dem

Betriebsablauf einzubringen, welche dann gemeinsam bearbeitet werden.

Eine Möglichkeit, das Umsetzen von Gelerntem am Arbeitsplatz zu verbessern, ist,

während einer Maßnahme Umsetzungsziele zu erarbeiten und schriftlich in einem

„Transfervertrag“ niederzulegen. Unterstützung von Seiten der Vorgesetzten,

Kollegen und Trainer, bzw. Follow-up-Veranstaltungen zur Besprechung, nach einer

Maßnahme wirken transferförderlich.

Außerdem kann ein Wechsel zwischen training- on- und off-the-job sowie Trainings-

und Arbeitsphasen sinnvoll sein. So kann das Gelernte unmittelbar in die Praxis

umgesetzt und eventuelle Probleme in einer späteren Trainings-Phase wieder

besprochen werden.

Insgesamt sind die Rahmenbedingungen sehr vielseitig und müssen auf den

Einzelfall abgestimmt werden. Bei der folgenden Bewertung einer konkreten

Maßnahme werden die Rahmenbedingungen berücksichtigt und überprüft.

Untersuchung „Selbstständig Lernen im Betrieb“ -63-

4. Untersuchung der Eignung des Lernkonzepts „Selbstständig Lernen im Betrieb“ als alternsgerechte Lernform

Eine möglicherweise für das alternsgerechte Lernen geeignete Umsetzungsstrategie

ist das Lernkonzept zum „Selbstständig Lernen im Betrieb“, entwickelt im Rahmen

eines Modellversuchs von den beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen

Wirtschaft (bfz) gemeinnützige GmbH, bfz Bildungsforschung.155 Im Folgenden wird

es vorgestellt und anhand der ausgearbeiteten Kriterien, sowie unter Berück-

sichtigung der dafür geeigneten didaktischen Methoden und Rahmenbedingungen,

beurteilt. Eine Befragung von Lehrgangsteilnehmern gibt weitere Hinweise zu

Möglichkeiten und Problemen alternsgerechter Anpassungen in der Praxis.

4.1. Der Bildungsträger und das Lernkonzept

4.1.1. Der Bildungsträger

Hierzu wird die Selbstdarstellung der bfz Bildungsforschung im Internet zitiert:

„Die bfz Bildungsforschung ist eine Modellversuchs- und Forschungseinrichtung; ihre

sechzig Sozial-, Wirtschafts- und Kulturwissenschaftler entwickeln Konzepte und

Methoden der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Mit ihren Projekten trägt die bfz

Bildungsforschung zur Innovation der beruflichen Bildung in Deutschland bei.

Arbeitsschwerpunkte und Kernthemen:

- Ökonomisierung und Flexibilisierung der betrieblichen Weiterbildung - vor

allem Fragen des selbstorganisierten Lernens am Arbeitsplatz

- Modernisierung der beruflichen Ausbildung im Dualen System

- Entwicklung interaktiver Lernmedien und die Erforschung ihrer pädagogisch-

didaktischen Implikationen im Dualen System

- Berufliche Integration Benachteiligter durch Weiterbildung

155 Ein Modellversuch der bfz Bildungsforschung gGmbH im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung, gefördert aus Mitteln des BMBF.


- Organisationsentwicklung von Bildungsträgern

- Entwicklung europaweit verwendbarer Berufsbildungskonzepte durch grenz-

überschreitende Kooperation.“156

Die bfz Bildungsforschung führt Projekte und Modellversuche durch, um die Ange-

bote der beruflichen Fortbildungszentren ständig aktuell zu halten und zu verbessern.

Beim Lernkonzept „Selbstständig lernen im Betrieb“ handelt es sich um einen Modell-

versuch im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung.

4.1.2. Das Lernkonzept157

Der Modellversuch ging davon aus

„dass der Beschäftigte selbst am besten weiß, wie gut er die an ihn gestellten

Anforderungen bewältigen kann bzw. wobei er noch Schwierigkeiten hat, weil

er die Arbeit, die er macht, kennt. Die eigene Arbeit zu verstehen und die damit

verbundenen Anforderungen zu erkennen sind Grundvoraussetzungen, um

besser zu werden, um dazuzulernen. Praktisch ist es jedoch oft so, dass der

Einzelne den erforderlichen Lernprozess, auch wenn er einmal erkannt ist, nicht

in Gang setzt: weil er „Lernen“ mit „Schule“ gleichsetzt, weil er nicht weiß,

welche Möglichkeiten sich ihm über einen Seminarbesuch hinaus bieten, oder

einfach, weil er nicht weiß, wie er den ersten Schritt tun soll, oder auch, weil er

sich nicht zuständig fühlt. Zielsetzung des Modellversuchs ist es daher, den

Mitarbeiter/die Mitarbeiterin zu unterstützen, durch Selbstreflexion den

Arbeitsplatz, das Arbeitsumfeld als Lerngelegenheit zu erkennen und zu

erschließen oder – allgemeiner – Selbstlernkompetenz zu entwickeln.“158

Das Lernkonzept des selbstständig Lernens im Betrieb arbeitet grundsätzlich nach

der Projektmethode. Zu Beginn findet eine Vorbesprechung im jeweiligen Unter-

nehmen statt, in der das Konzept erklärt und eine oder mehrere Gruppe(n) gebildet

werden bzw. nach der die Mitarbeiter über eine Teilnahme entscheiden. Die Gruppen

bestehen aus sechs bis zehn Teilnehmern mit ein oder zwei Trainern bzw.

Moderatoren.

156 bfz Bildungsforschung (10.07.03); Hervorhebung in Vorlage. 157 Die folgenden Inhalte stützen sich auf Mohr; Krauß (2001); Mohr (2001); S. 73–79; Geldermann (18.12.2002). 158 Mohr (2001); S. 73.


Das Lernkonzept setzt sich aus fünf159 Modulen, kombiniert zum „Navigationssystem

für selbstständig lernende Mitarbeiter“ zusammen (s. Abb. 10). Jedes Modul besteht

aus einem jeweils zweistündig stattfindenden „Initial-Workshop“ zu Beginn, geleitet

von den Moderatoren, und einer „kontinuierlichen Lernphase (KLP)“ von vier bis

sechs Wochen. In den KLP setzen die Mitarbeiter in den Gruppen (ebenso jeweils

zweistündige Treffen) und in Einzelarbeit die im Workshop erarbeiteten Kenntnisse

selbstständig um. Die Ergebnisse der KLP werden im folgenden Initial-Workshop

zunächst besprochen, ehe die Fortsetzung mit den Inhalten des neuen Moduls

erfolgt. So besteht über einen längeren Zeitraum immer wieder die Möglichkeit,

Neues zu lernen, umzusetzen und Probleme zu besprechen.

Abbildung 10: Navigationssystem für selbstständig lernende Mitarbeiter (Quelle: Geldermann (18.12.2002).

Die Modulfolge beginnt mit einer „Standortbestimmung“. Die Arbeitnehmer sollen

ihren eigenen Arbeitsplatz und ihr Arbeitsumfeld kennen lernen, deren Anforde-

rungen analysieren und damit auch den Lernbedarf ermitteln. Hieraus entsteht ein

konkretes „Lern- und Arbeitsprojekt“, welches durch die Workshops hindurch

behandelt und ausgebaut wird.

159 Im ursprünglichen Konzept waren es sechs Module, die nach der ersten Projektphase auf fünf Module gekürzt wurden.

Standort-bestimmung

Lern- und Ver-änderungserfolg

bilanzieren

Kommunikation

Wissensquellen erschließen und

nutzen

Arbeitsplatz als Lernort

Lernsequenz


Im zweiten Modul liegt der Schwerpunkt auf der „Kommunikation“, welche im Unter-

nehmen gefördert werden soll. Neben der Vermittlung von Kommunikationsformen

findet unter anderem die Schulung von Kritik- und Konfliktfähigkeit statt.

Im dritten Modul geht es um den „Arbeitsplatz als Lernort“, also darum, Lernge-

legenheiten und Lernwege direkt am Arbeitsplatz zu entdecken. Die Mitarbeiter

sollen das eigene Arbeitsfeld als Lernfeld erkennen.

Modul vier „Wissensquellen erschließen und nutzen“ vertieft dies weiter. Es werden

Grundlagen des Wissensmanagements und konkrete Vorschläge für mögliche

Wissensquellen im Unternehmen erarbeitet. Persönliche Kontakte zu Kollegen

spielen ebenso eine Rolle wie die Nutzung und Weitergabe gedruckten und

elektronischen Wissens. Neben diesen eher informellen Methoden werden Lern-

angebote, also formelle Weiterbildungsmaßnahmen, beurteilt, sowie deren Auswahl,

Vorbereitung, Nutzung, Transfer und zukünftige Anforderungen besprochen.160

Im fünften und letzten Modul schließlich wird der „Lern- und Veränderungserfolg

bilanziert“. Nicht nur Fortschritte während dieser oder anderer Weiterbildungen,

sondern auch Fortschritte in der täglichen Arbeit sollen erkannt und bewertet werden,

um sie für die Zukunft festzuhalten und nutzbar zu machen.

Das Lernkonzept „Selbstständig Lernen im Betrieb“ bildet den Grundbaustein der bfz

Bildungsforschung im Projekt „alternsgerechte Qualifizierung (aQua)“.161 Es wird

unter anderem untersucht, inwieweit man die Methode alternsgerecht verbessern

kann. Die Projektleiter halten das Konzept grundsätzlich als für alle Ziel- und

Altersgruppen geeignet.

4.2. Die Untersuchung des Lernkonzepts162

4.2.1. Ziel der Untersuchung

Die Evaluation erfolgt im Bereich des Bildungssektors als Optimierungsgrundlage zur

alternsgerechten Verbesserung des Lernkonzepts „Selbstständig lernen im Betrieb“.

160 Hier wurden die vorherigen Module vier und fünf zusammengefasst. 161 Im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL hat sich die Entwicklungspartnerschaft Nürnberg „FAIR – Förderung des Arbeitsmarktes mit Innovativen Regionalprojekten“ gebildet. Die Diplomarbeit wird in Zusammenarbeit mit der bfz Bildungsforschung gGmbH, die das Teilprojekt „alternsgerechte Qualifizierung (aQua)“ durchführt, erstellt. 162 Die Anlage der Untersuchung stützt sich auf Wottawa; Thierau (1998).


Als mögliche Basis für die Evaluation wurden festgestellt:

a) die grundsätzliche Eignung des (theoretischen) Lernkonzepts „Selbstständig

lernen im Betrieb“ als alternsgerechte Lernform.

b) die Durchführung eines konkreten Lehrgangs im Rahmen desselben Lern-

konzepts, hier wiederum unterschieden nach

aa) den Initial-Workshops: Diese werden durch die bfz Bildungsforschung

selbst während des gesamten Prozesses mittels Anfangs- und Schluss-

fragebogen, sowie Lerntagebuch evaluiert.163 Um eine Doppelevaluation und

zusätzliche Belastung der Teilnehmer zu vermeiden, wird hierzu keine

zusätzliche Evaluation vorgenommen.

bb) der kontinuierlichen Lernphase (KLP), also der Selbstlernphase: Diese

findet im Evaluationskonzept der bfz Bildungsforschung wenig Beachtung. Da

es sich zudem um selbstverantwortliches Lernen, einem wesentlichen Punkt

alternsgerechten Lernens, handelt, ist deren Bewertung für die vorliegende

Arbeit besonders interessant.

4.2.2. Evaluation des Lernkonzepts „Selbstständig lernen im Betrieb“

Bewertungskriterien sind die Kriterien alternsgerechten Lernens: selbstverant-

wortliches Lernen, Teilnehmerorientierung, Erfahrungsorientierung und Verwen-

dungsorientierung. Die didaktische Methode findet gesonderte Berücksichtigung. Die

ausgearbeiteten Rahmenbedingungen werden in das jeweilige Kriterium alterns-

gerechten Lernens mit einbezogen.

Inhaltlich wurden die Kriterien bereits in der Ausarbeitung genauer ausdifferenziert,

was für die Operationalisierung verwendet wird. Methodisch erfolgt die Bewertung

des theoretischen Lernkonzepts durch eine Dokumentenanalyse des „Leitfadens für

Bildungsberater“ und der dazugehörigen Materialien zu den einzelnen Modulen.164

163 Ein gesamter Lehrgang läuft über den Zeitrahmen dieser Arbeit hinaus, die Evaluationsunterlagen werden zusammengefasst eingesammelt. 164 Mohr; Krauß (2001); Krauß (2001a-f).


Selbstverantwortliches Lernen

Bereits die gemeinsame, selbstständige Bestimmung eines Projekts in der Gruppe

macht selbstständiges Denken und Handeln erforderlich. Zur Auswahl des Projekts

erfolgt in Modul eins eine gemeinsame Problemanalyse besonders wichtiger und

dringender Probleme im Arbeitsumfeld. Nach der Auswahl wird das entsprechende

Problem genauer analysiert und das Ziel formuliert. Damit sind auch Mitbestimmung

und Mitverantwortung für die Lerninhalte und -ziele vorhanden. Zur Problemanalyse,

Zielformulierung, sowie zur Planung von Aktionen und Besprechungen werden

geeignete Methoden vorgestellt, die in der folgenden Selbstlernphase selbstständig

eingesetzt und dem Bedarf entsprechend von den Teilnehmern selbstständig

weiterentwickelt werden sollen. Der Ablauf der Selbstlernphase ist von den Teil-

nehmern selbst zu organisieren, wozu es Hilfestellung während der Initial-Workshops

gibt.

Die folgenden Module geben Hilfen zum Feststellen von Lernbedarf (wann, was, wo

und wie lernen), erschließen von Wissensquellen und zur Beurteilung von Weiter-

bildungsmaßnahmen, die eine Selbstorganisation des Lernens unterstützen. Das

informelle Lernen wird immer wieder betont, doch auch formale Maßnahmen finden

Berücksichtigung. Daneben gibt es Anregungen zum Durchhalten, Mitwirken und

Umsetzen von Bildungsmaßnahmen und wie man selbstständig Lernkontrollen, bis

hin zur Selbstevaluation, durchführt.

Jeweils am Ende eines Initial-Workshops findet eine Feedback-Runde zum Ablauf

statt, was die Anregung und Aufrechterhaltung der Motivation anregt. Die

abschließende Evaluation kann bei erfolgreicher Projektdurchführung Motivation

geben, weiter zu lernen und weitere Lernprojekte selbst zu organisieren.

Im Endeffekt stellt die Modulfolge eine schrittweise Anleitung zum Lernen des

Lernens dar: Von der Bestimmung der Lernaufgabe (des Projekts), über Hilfen und

Quellen zur Durchführung, bis hin zur tatsächlichen Umsetzung (des Projekts) und

zur Evaluation.

Teilnehmerorientierung

Die Auswahl der Teilnehmer und die Gruppenbildung, die Bildungsfachleute unter-

stützen, findet je Lehrgang spezifisch statt. Grundsätzlich ist das Konzept für keine


bestimmten Alters- oder Gesellschaftsgruppen vorgesehen, sondern für alle möglich.

Die Lebensbedingungen und –phasen können bei der Teilnehmerauswahl und bei

der Gruppenbildung beachtet werden.

Zu Beginn jeder Theoriephase werden im Initial-Workshop Kenntnisse und Infor-

mationsstand, also die Lernvoraussetzungen, der Teilnehmer festgestellt. Deren

Aktivierung erfolgt zudem durch konkrete Beispiele aus dem Unternehmen. Bei lern-

entwöhnten Teilnehmern kann die Aktivierung von Erfahrungen und vorhandenen

Kompetenzen hilfreich sein, um die Lernfähigkeit bewusst zu machen. Die Initial-

Workshops finden in Kleingruppen statt, somit sollte eine Anpassung des Lehrstils

und der Lernform auf die Teilnehmer möglich sein. Da die Teilnehmer das zu bear-

beitende Projekt selbst auswählen, müsste das Thema in ihrem Interesse liegen,

wodurch auch eine Abstimmung der Erwartungen an die Modulfolge stattfindet.

Erfahrungsorientierung

Die Module greifen immer wieder auf Erfahrungen zurück. Im ersten Modul werden

der eigene Arbeitsplatz und das Arbeitsumfeld durchleuchtet, um auch Erfahrungen

zu aktivieren und im konkreten Projekt weiter auszubauen. In Modul drei wird ange-

regt, über frühere Erfahrungen nachzudenken, aber auch, ein Problem mit Freunden

und Kollegen zu besprechen, also wiederum Erfahrungen zu aktivieren und weiter-

zugeben. Durch die Aktivierung ist ein Aufbauen auf den Erfahrungen möglich. Ein

stattfindendes Kommunikationstraining unterstützt die Weitergabe von Erfahrungen.

Daneben ist es ein Ziel des Lernkonzepts, Lernen nicht mit Schule gleichzusetzen.

So handelt es sich um eine kooperative Lernform, die hilft, negative Erfahrungen aus

der Schulzeit, also Lernhemmnisse, abzubauen. Zudem sollen „negative Routinen“,

wie z. B. sich nicht zuständig oder nicht für eine Tätigkeit ausgebildet zu fühlen, ver-

ringert werden.165 So wird in einer weiteren Sequenz nicht nur festgestellt, warum

man lernen, sondern auch ob man umlernen muss, was hilft, Hemmnisse zu lernen

bzw. umzulernen, abzubauen.

165 Mohr; Kraus (2001); S. 11.


Verwendungsorientierung

Laut Leitfaden „liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung von Methodenwissen“.166

Bei genauerer Betrachtung der Module bestehen die vermittelten rein methodischen

Kompetenzen bzw. instrumentellen Fertigkeiten hauptsächlich aus Kreativtechniken,

wie z. B. verschiedenen Diagrammen und Problemlösetechniken.167 Stärker werden

personelle und soziale Kompetenzen gefördert, darunter beispielsweise Selbst-

management, kritische Auseinandersetzung, Kommunikations- und Konflikttraining.

Fachliches Wissen wird nicht explizit erweitert, sondern aufgrund von Erfahrungen

aktiviert. Zudem erhalten die Teilnehmer Anleitung, sich fachlich notwendiges Wissen

selbstständig anzueignen. Das gleiche gilt für inhaltliches Basiswissen. Damit wird

direkt und indirekt eine Vielzahl von Kompetenzen gefördert.

Die Auswahl eines Projekts aus dem unmittelbaren Betriebsgeschehen gewährleistet

die Orientierung an den Verwendungsmöglichkeiten. Es gibt Hilfen, die Ergebnisse

der Projektarbeit tatsächlich an den Arbeitsplatz umzusetzen. Das kognitive Lernziel

der Anwendung, also des Transfers an den Arbeitsplatz, wird somit erreicht, sobald

die Umsetzung des Projekts gelingt. Die abschließende „Evaluation“ des Projekts

erzielt sogar eine höhere kognitive Lernstufe, die sich bei der Analyse befinden

dürfte, da eine Synthese erst nach dem tatsächlichen Einsatz zustande kommen und

dann erst zu einer wirklichen Evaluation führen kann.

Durch die auf längere Zeit verteilten Module findet ein Wechsel zwischen training- on

und off-the-job statt. Das Gelernte kann sowohl in der KLP als auch in der dazwi-

schenliegenden Arbeitszeit eingesetzt und bei Problemen im folgenden Workshop

besprochen werden. Somit sollte auch der unmittelbare Transfer des Gelernten an

den Arbeitsplatz gewährleistet sein.

Didaktische Methode

Es handelt sich um eine Mischform verschiedener didaktischer Methoden, mit

Einsatz on- und near-the-job. Dominierend ist die Projektmethode. Die Teilnehmer

wählen, bearbeiten und vollenden ein Projekt, welches direkt am Arbeitsplatz

umgesetzt wird. Die unterstützenden Workshops finden arbeitsplatznah und hand-

lungsorientiert als moderierter Gruppenunterricht statt, das Lernen in eigenständigen

166 Mohr; Kraus (2001); S. 23. 167 Eine zusätzliche Einführung in Informationstechniken ist im Rahmen des Projekts aQua geplant.


Gruppen während der Selbstlernphase ähnelt einer Lernstatt. Diese Methoden

entsprechen dem alternsgerechten Lernen.

Zusammenfassung theoretisches Lernkonzept

Grundsätzlich scheint das Lernkonzept für das alternsgerechte Lernen geeignet zu

sein. Die Frage stellt sich nun, inwiefern es in der Umsetzung für welche Zielgruppen

geeignet ist. In den Initial-Workshops kommt es nicht nur auf die Teilnehmer, son-

dern besonders auf die Ausgestaltung jedes einzelnen Lehrgangs durch die je-

weiligen Moderatoren an. In einer Evaluation werden also nicht nur das Konzept

sondern auch die Moderatoren beurteilt. Die Workshops wirken sich auf die Selbst-

lernphase aus, doch deren Ablauf hängt hauptsächlich von den Teilnehmern selbst

ab. Ob diese Lernform in der Praxis den Kriterien entspricht, bleibt zu überprüfen. Da

die kontinuierliche(n) Lernphase(n) zudem für viele eine eher neue, von den traditi-

onellen Seminaren abweichende Lernform, darstellen dürfte, soll in der folgenden

Evaluation darauf ein Schwerpunkt liegen.

4.2.3. Evaluation der kontinuierlichen Lernphase(n) innerhalb eines konkreten Lehrgangs

Der untersuchte Lehrgang wird bei einer kirchlichen Einrichtung mit sechs Teil-

nehmerinnen168 als Pilotgruppe, also richtungsweisend für weitere Gruppen,

durchgeführt. Als Projektthema wählten die Teilnehmerinnen „interne Kommu-

nikation“.

4.2.3.1. Vorbereitungen

Die Evaluation erfolgt als Prozessevaluation während der Dauer des Lehrgangs,

formativ und feldnah (im Unternehmen). Evaluiert werden Personen und Ziel-

vorgaben.

Zielgruppe sind die Teilnehmerinnen des Lehrgangs, die nach Karrierephase

(Unternehmenszugehörigkeit; Funktion, Dauer der Funktion) und Alter ausdifferen-

ziert werden. Aufgrund der geringen Teilnehmerzahl würde eine weitere Differen-

zierung wenig bewirken. Zudem stellt sich die Problematik, dass Fragen zur privaten

Lebensphase einen Eingriff in die Privatsphäre darstellen könnten. Die biopsychische


Sphäre bzw. die reflektierte Urteilsfähigkeit festzustellen, wäre eine eigene Unter-

suchung (wie im Beispiel von Kitchener und King ausgeführt) und wird hier aus

Gründen der Machbarkeit nicht durchgeführt. Grundsätzlich besteht das Problem,

neben der beruflichen die private und die biopsychische Sphäre zu berücksichtigen.

Es soll festgestellt werden, ob Unterschiede in der Eignung der Methode eher nach

(biologischem) Alter oder nach Art der Tätigkeit (Funktion) bzw. Bindung an das

Unternehmen (Dauer der Unternehmenszugehörigkeit) bestehen. Zielvorgabe ist die

Erfüllung der vorher erarbeiteten Kriterien alternsgerechten Lernens, die auch die

bereits operationalisierten Bewertungskriterien darstellen.

Nebenfolgen könnten erhöhte Aufmerksamkeit der Teilnehmerinnen durch zusätz-

liche Evaluation, aber auch mögliche Irritation (da bereits eine Evaluation erfolgt) und

mögliche unerwünschte Resultate sein. Um Irritationen vorzubeugen, sollen die

Teilnehmer möglichst wenig zusätzlich belastet werden.

Methodisch erfolgt die Evaluation mithilfe von persönlichen Interviews, um das

persönliche Empfinden der Teilnehmer bezüglich der Selbstlernphasen zu ermitteln.

Diese orientieren sich am problemzentrierten Interview169, indem Fragen durch

erzählen lassen und nachfragen beantwortet werden und teilweise eine Erstinter-

pretation im Gespräch erfolgt. Der Einsatz von Instrumenten beinhaltet Tonband,

Postskriptum und Interviewleitfaden, einschließlich weniger allgemeiner Fragen, die

den Kurzfragebogen ersetzen. Die Kommunikationsstrategien des problemzentrierten

Interviews werden bei der Durchführung beachtet. Die Auswertung erfolgt zum Teil

nach dem Verfahren Mayring170, mittels einer Zusammenfassung der Einzelinter-

views zu Begriffen und Oberbegriffen, um von der Einzelauswertung zu einer verglei-

chenden Systematisierung und Verallgemeinerung zu gelangen. Eine Quantifizierung

der Aussagen wird aufgrund der geringen Interviewanzahl und des qualitativen An-

satzes nicht vorgenommen.

4.2.3.2. Entwicklung des Interviewleitfadens

Der Leitfaden wird für diesen speziellen Lehrgang entwickelt. Eventuelle Modifika

168 Da nur Frauen an dem Lehrgang teilnahmen wird im Folgenden die weibliche Form verwendet. 169 Zum problemzentrierten Interview vgl. Witzel (1982). 170 Zum Verfahren Mayring vgl. Aff (2001).


tionen zum möglichen Einsatz für weitere Lehrgänge erfolgen nach den Interviews

(Leitfaden s. Anhang).

Der Leitfaden startet mit einigen allgemeinen Fragen, die eine Differenzierung der

Teilnehmerinnen nach Tätigkeit und Alter ermöglichen. Die weiteren Fragen be-

ziehen sich auf die Kriterien alternsgerechten Lernens. Die Einstiegsfrage, nach dem

persönlichen Empfinden vor und während der Selbstlernphase, betrifft die Teil-

nehmerorientierung. Ansonsten ist keine zwingende Reihenfolge vorgesehen.

Innerhalb der Teilnehmerorientierung soll festgestellt werden, inwiefern die KLP den

Einstellungen und Interessen der Teilnehmerinnen entspricht und inwiefern sie

unterstützt wird bzw. eine bessere Unterstützung möglich wäre. Die Fragen zum

selbstverantwortlichen Lernen prüfen zum einen, inwiefern tatsächlich Selbst-

ständigkeit während der KLP vorliegt, zum anderen eine Veränderung in den

Einstellungen zum selbstständig Lernen und Handeln der Teilnehmerinnen. Im

Bereich der Erfahrungsorientierung soll der Frage nachgegangen werden, ob tat-

sächlich ein Erfahrungsaustausch vorliegt, ob also ein Lernen von anderen vorliegt,

ob eigene Erfahrungen Anwendung finden, sowie ob Bedarf zum Umlernen erkannt

wird. Dazu soll in Bezug gesetzt werden, inwiefern die Atmosphäre einen Erfahrungs-

austausch fördert oder behindert. Im Rahmen der Verwendungsorientierung soll eine

Verbindung zwischen Workshops, Selbstlernphase und Arbeit entstehen, um den

Transfer von Gelerntem aus den Workshops in die Selbstlernphase und an den

Arbeitsplatz nachzuvollziehen. Die Inhalte sind durch das Lernkonzept selbst fest-

gelegt. Für deren Verbesserung werden Wünsche nach weiteren Methoden erfragt.

Zudem erfolgt die Frage nach der Einstellung zum Wechsel zwischen Workshops,

Selbstlernphase und Arbeit, um eventuelle Anpassungen vornehmen zu können.

4.2.3.3. Durchführung

Die Interviews fanden am jeweiligen Arbeitsort der Lehrgangsteilnehmerinnen statt.

Bereits bei der telefonischen Kontaktaufnahme und Terminvereinbarung zum persön-

lichen Gespräch wurde Anonymität zugesichert und das Einverständnis zur Tonband-

aufnahme eingeholt. Die Gespräche erfolgten in einem offenem Klima, die Fragen in

jeweils dem Gesprächsverlauf angemessener Reihenfolge. Die Interviews dauerten

jeweils zwischen 15 und 20 Minuten.


In jedem Gespräch musste durch genaues Nachfragen immer wieder deutlich nach

den Workshops und der Selbstlernphase unterschieden werden. Da die Workshops

die Selbstlernphase beeinflussen und diese auch regelmäßig, innerhalb anderer

Fragen, bewertet wurden, beinhaltet die folgende Auswertung einen zusätzlichen

Punkt zur Bewertung der Workshops, der dies zusammenfasst. Dennoch ersetzt dies

keine gezielte Bewertung der Workshops, die durch die bfz Bildungsforschung zu-

sätzlich erfolgt.

Im Postskriptum wurden Gesprächssituation und persönliche Eindrücke festgehalten.

Für die Interviews erwies es sich als positiv, vorher nicht an einem der Workshops

teilgenommen und die Teilnehmerinnen nicht gekannt zu haben, da so die Voreinge-

nommenheit eingegrenzt wurde. Die Interviews fanden nach dem dritten Workshop,

also während des dritten Moduls, statt.

4.2.3.4. Ergebnisse und Bewertungen

Allgemeines

Da die Ausgangs-Zielsetzung, etwas im Unternehmen zu verbessern, abteilungs-

übergreifend war, sind auch die Teilnehmerinnen aus den unterschiedlichsten

Abteilungen. Vier der Teilnehmerinnen arbeiten im selben Gebäude, zwei sind

externe Mitarbeiterinnen, welche die anderen weniger kannten. Zwar handelt es sich

um eine reine Frauengruppe, doch nach Unternehmenszugehörigkeit, Funktion und

Alter recht gemischte Gruppe: Unternehmenszugehörigkeit zwischen 3 und 12 Jahre,

3 einfache Angestellte bzw. Sekretärinnen, 3 Akademikerinnen, Alter zwischen 35

und 56. Die Dauer der Funktion und Unternehmenszugehörigkeit hängen nicht mit

dem Alter zusammen. Im Fall der 35jährigen kann bei 3jähriger Unternehmens-

zugehörigkeit noch von früher Karrierephase ausgegangen werden, die Berufswahl

ist noch nicht endgültig. Doch auch die 49jährige ist erst 3,5 Jahre im Unternehmen.

Hier fand womöglich eine Umorientierung statt, die häufig in der mittleren Karriere-

phase eintritt. Die 37jährige und die 40jährige mit 10 bzw. 12jähriger Betriebszuge-

hörigkeit befinden sich recht eindeutig in der mittleren Karrierephase. Doch auch die

mit 56 Jahren älteste Teilnehmerin ist erst 5 Jahre im Unternehmen, also fand auch

bei ihr womöglich noch eine Umorientierung statt. Dennoch ist sie wahrscheinlich in

der späten Karrierephase. Ein Funktionswechsel lag innerhalb der Dauer der Unter-

nehmenszugehörigkeit in keinem Fall vor. In einem Fall bestand vor der festen Mit-


arbeit eine freie Mitarbeit, teilweise ein Wechsel von Voll- auf Teilzeitarbeit (3 Voll-

und 3 Teilzeitbeschäftigte). Besondere Aufstiegswünsche existierten anscheinend in

keinem Fall. Eine Teilnehmerin sprach von Einschränkungen im Weiterbildungsver-

halten durch ein kleines Kind, was jedoch ihre Teilnahme am evaluierten Lehrgang

nicht beeinträchtigte.

Insgesamt wurden (bis auf einzelne später genannte) kaum Unterschiede in den

Aussagen zu den Kriterien alternsgerechten Lernens festgestellt, die man auf die

Dauer der Unternehmenszugehörigkeit, Funktion oder Alter zurückführen könnte. So

war starke Bereitschaft zur Mitwirkung, unabhängig von Alter und Stellung, festzu-

stellen. Alle schienen sehr selbstständig im Denken, Handeln und Lernen. Es kann

nicht von Aussagen sozialer Erwünschtheit ausgegangen werden. Allerdings fand in

den Untergruppen selbst bereits Gedankenaustausch zu den Workshops und zu den

Selbstlernphasen statt, was die starke Ähnlichkeit der Aussagen beeinflusst, aber

auch teilweise konkrete Anregungen hervorgebracht haben dürfte. Man kann die

Gruppe allgemein als sehr harmonisch und selbstständig bezeichnen.

Die Treffen während der Selbstlernphase fanden in sogenannten „Untergruppen“

statt. Im Folgenden wird daher von Untergruppen und Workshops die Rede sein,

woraus sich wiederum ein Modul zusammensetzt.

Eine Zusammenfassung jedes einzelnen Interviews findet sich im Anhang.


Von außen kam lediglich der Anstoß zur Durchführung des Projekts, d. h. die Ge-

schäftsleitung initiierte die Pilotgruppe. Die Untergruppe arbeitet nach eigenem

Empfinden sehr selbstständig und unabhängig bei guter Zusammenarbeit, schnellem

gemeinsamem Konsens und hoher Produktivität. Als möglicher Grund für die gute

Zusammenarbeit vermutete eine Teilnehmerin, dass nur Frauen teilnehmen und

außerdem alle teamfähig seien.171 Das Coaching von außen durch die Workshops

wird nicht als Eingriff in die Selbstständigkeit, sondern als Unterstützung betrachtet.

Die Teilnehmerinnen lernten bereits vor dem stattfindenden Projekt durch verschie-

dene Methoden und sehr selbstständig. Sie sind (und waren) sich bewusst, dass

man lernen muss und entscheiden dies selbstständig. Die positive Einstellung zum


Lernen drückt sich in Aussagen wie „Lernen macht die Arbeit erst spannend“172 und

„Lernen muss man immer“173 aus. Es liegt bereits Selbstorganisation vor, ein Lernen

des Lernens scheint nicht mehr nötig, somit sind bei dieser Gruppe keine großen

Veränderungen in der Einstellung bezüglich des Lernens erforderlich. Da die Selbst-

lernphase allgemein sehr positiv empfunden wurde, wird davon ausgegangen, dass

sie auch der persönlichen Lernart der Teilnehmerinnen entspricht.

Das Projekt selbst wird nicht unbedingt als Lernen angesehen, sondern eher als

Problem lösen und „Methode, dass man hier an der Arbeit etwas ändert, am Haus,

an der Kommunikation, versucht, das positiver zu gestalten“.174 Dennoch liegen Lern-

effekte, insbesondere voneinander, vor (vgl. Erfahrungsorientierung). Zudem trägt

das Projekt, auch durch das Thema interne Kommunikation, zur besseren Kommuni-

kation der Teilnehmerinnen untereinander und im gesamten Unternehmen, also

dieser Form des informellen Lernens, bei.

Die Aufgaben, wie z. B. Moderation, Protokollführung und Zeitwächter, verteilte die

Untergruppe aufgrund eigener Initiative selbstständig, und zwar nach dem Rotations-

prinzip. Dies hat sich nach Aussagen der Teilnehmerinnen als gut bewährt und nicht

nur die, „die es eh schon können“175 übernehmen z. B. die Moderation.

Bis auf zwei Teilnehmerinnen (eine ältere Teilnehmerin, eine sieht momentan keinen

Bedarf) können sich alle vorstellen, ein ähnliches Lernprojekt selbst zu organisieren.

Dies dürfte allerdings nicht auf das laufende Projekt zurückzuführen sein, sondern

auf die allgemeine Selbstständigkeit der Teilnehmerinnen. Teils wurde insbesondere

für die Leitung einer größeren Gruppe zusätzliche Einarbeitung im organisatorischen,

wie auch grafisch-technischen Bereich für nötig empfunden.


Vor der Selbstlernphase bestanden geringe Erwartungen (teils gar keine, allge-

meines Interesse oder einfach Neugier) von Seiten der Teilnehmerinnen. Lediglich in

einem Fall gab es Ungewissheit einer externen Teilnehmerin, welche die anderen

Teilnehmerinnen vorher nicht kannte, dies legte sich jedoch nach der Einführungs-

171 Kontaktperson 4 172 Kontaktperson 4 173 Kontaktperson 3 174 Kontaktperson 1 175 Kontaktperson 2


veranstaltung und dem ersten Workshop. Die Entscheidung zur Teilnahme war den

Mitarbeitern/innen frei gestellt, somit ist die Teilnehmerorientierung daraufhin, dass

keine Alters- und Gesellschaftsgruppen ausgeschlossen werden, erfüllt. Dass sich

nur Frauen meldeten, kann auf den hohen Frauenanteil unter den Beschäftigten

zurückgeführt werden.

Während der KLP gab es durchweg positive Eindrücke, alle sind motiviert, etwas zu

ändern und die Arbeit geht produktiv voran. Allerdings meinte eine Teilnehmerin, dies

„hat aber nichts mit der Methode zu tun, sondern einfach, dass man sich

zusammensetzt und zusammen arbeitet“.176

Anfangs ergaben sich anscheinend kleinere Verständigungsprobleme zwischen den

einfachen Angestellten und den Akademikerinnen. Die Unterschiede in Stellung und

Vorbildung wurden insbesondere von einer älteren Angestellten als schwierig emp-

funden, was sich jedoch durch Offenheit bald besserte. Probleme lösen und neue

Ideen finden erwiesen sich als Vorteile der heterogenen Gruppe (vgl. Selbstverant-

wortung und Erfahrungsaustausch), was das Projekt unterstützte.

Lebensbedingungen und -phasen finden bedingt Beachtung. Zwar ist zusätzlicher

privater Zeitaufwand nötig, doch es ist eine Anpassung im Zeitpunkt des Arbeits-

aufwands an die persönliche Zeitplanung möglich (z. B. konnte Kontaktperson 3

Protokollführung und das Schreiben zu Hause bereits vor ihrem Umzug erledigen).

Das Lernen in den Untergruppen scheint den Teilnehmerinnen, wie bereits erwähnt,

zu entsprechen. Die Untergruppen wurden explizit als persönlicher Gewinn und als

Bereicherung bezeichnet. Die Teilnehmerinnen wählten das Projekt selbst aus, womit

auch der Interessenbezug erfüllt ist.

An zusätzlicher Unterstützung regten die Teilnehmerinnen lediglich mehr Professio-

nalität in den Workshops an. Daneben wäre mehr Zeit für die Selbstlernphase sowohl

in den Untergruppen als auch alleine für die Nachbereitung wünschenswert, zugleich

erkannten aber alle, dass dies aus betrieblichen Gründen nicht machbar ist. Zu Be-

ginn bestanden teilweise Unklarheiten über Arbeitsauftrag und –aufwand, dies gab

sich dann aber offensichtlich während des weiteren Verlaufs. Die Möglichkeiten, die

Dozenten der Workshops während der Selbstlernphase zu erreichen, sind aus-

176 Kontaktperson 1


reichend. Auch die räumlichen Gegebenheiten und die Unterstützung von Seiten der

Kollegen und des Unternehmens passen anscheinend.177


Die Teilnehmerinnen beschrieben die Atmosphäre in den Untergruppen überein-

stimmend positiv (angenehm, entspannt, kollegial, u. ä.). Zudem begrüßten sie die

Offenheit im Umgang, die wahrscheinlich durch Vereinbarung der Vertraulichkeit

vorlag.178 Eine Teilnehmerin betonte zudem die Gleichberechtigung179 (trotz unter-

schiedlicher Stellungen und Vorbildung), was neben der Steigerung der Selbst-

ständigkeit einen weiteren Grund für einen Rollenwechsel darstellt.

Der Erfahrungsaustausch bestand hauptsächlich im kennen lernen der Kolleginnen

und derer Tätigkeiten (besonders da externe Teilnehmerinnen dabei sind) sowie in

einer Erweiterung der betrieblichen Wahrnehmung. Jedoch findet ein wirklicher Aus-

tausch eher in der eigenen Berufsgruppe statt. Es wurde auch explizit genannt, von

anderen gelernt zu haben, teils mehr als im Workshop.180 Das Einbringen eigener

Erfahrungen und Meinungen schien nur in einem Fall anfangs problematisch zu sein

(ältere Angestellte), wurde jedoch durch das Projekt verbessert. Die anderen schie-

nen keine Probleme im Einbringen eigener Erfahrungen und Meinungen zu haben.

Damit wird auch auf eigenen Erfahrungen aufgebaut. Ein Bedarf zum Umlernen

wurde nicht explizit erkannt, im Austausch mit den anderen Teilnehmerinnen eher als

schwierig bezeichnet, da die Tätigkeiten in zu verschiedenen Bereichen anfallen.

Allerdings waren sich alle der Lernnotwendigkeit bereits bisher bewusst, dürften also

auch keine Probleme im Umlernen haben. Eine Verminderung der Lernfähigkeit mit

zunehmendem Alter konnte nicht festgestellt werden.


Die in den Workshops eingeführten Lernstrategien und Methoden fanden nur in

geringem Ausmaß in der Selbstlernphase Anwendung, allenfalls als Grundlage für

Abwandlungen, da exakte Methoden zuviel Zeit und mehr Übung erforderlich

machen würden. Andererseits kennzeichnen gerade diese Abwandlungen selbst-

177 Explizite Aussage Kontaktperson 1, sonst keine exakten Aussagen. 178 Vermutung Kontaktperson 2 179 Kontaktperson 4 180 Kontaktperson 5


ständiges Handeln. Die Methoden des Mind Map und der Flow Chart wurden als gut

beurteilt und fanden auch teilweise Einsatz.

Am Arbeitsplatz konnte noch keine der Teilnehmerinnen unmittelbare Kenntnisse aus

dem Lehrgang einsetzen, in einem Fall wird evtl. die Flow Chart Anwendung finden.

Allgemein wäre mehr Übung der Methoden notwendig, um sie sinnvoll und zeitlich

adäquat einsetzen zu können.181 Jedoch wird das Projekt voraussichtlich Anwendung

finden und auch Vorteile für die tägliche Arbeit bringen.

An zusätzlich gewünschten Methoden nannten die Teilnehmerinnen zum Großteil

Präsentations- und Visualisierungsmethoden für einen in Kürze stattfindenden

Vortrag vor der Geschäftsführung, also auf die momentane Situation bezogen. In

einem Fall wurde konkret die Situationsbezogenheit angeregt.182 Dies würde auch

der Verwendungsorientierung entsprechen. Lediglich eine Teilnehmerin wünschte

gar keine zusätzlichen Methoden, sondern wollte auch in der Präsentation nach

eigenen Methoden vorgehen.

Die Teilnehmerinnen empfanden den Wechsel zwischen Workshop und Untergruppe

grundsätzlich als gut. Die Treffen fanden im zweiwöchentlichen Abstand wechsel-

weise (mit und ohne Moderatoren) statt. Die Workshops boten Gelegenheit für Input

und Reflexion, bei alleinigen Treffen untereinander bestünde die Gefahr, sich zu

„verzetteln“.183 Zu den Abständen gab es unterschiedliche Ansichten, für die Halb-

tagskräfte (2) wäre aus Zeitgründen evtl. ein längerer Abstand günstiger, zum Lernen

wurde in einem Fall ein kürzerer Abstand als besser erachtet, aber ebenso aus

Zeitgründen (Teilzeitkraft) abgelehnt. Daneben fanden zusätzliche, freiwillige Treffen

und Arbeit zu Hause statt, d. h. mit den angegebenen zwei Stunden Workshop und

zwei Stunden Untergruppen ist es nicht getan.

Workshops

Im Gegensatz zu den sehr positiv eingeschätzten Untergruppen beurteilten die

Teilnehmerinnen die Workshops eher kritisch. Die ersten beiden Workshops fanden

noch positiven Anklang, doch insbesondere der den Gesprächen vorausgehende

dritte Workshop wurde negativ bewertet. Hier hielten die Teilnehmerinnen ausführ-

181 Kontaktperson 3 182 Kontaktperson 6 183 Kontaktperson 4


liche Vorträge zu ihrer Arbeit in den Untergruppen und hatten Feedback dazu von

den Dozenten erwartet, welches sehr gering ausfiel. Dadurch ging anscheinend fast

der gesamte Workshop für die Vorträge verloren, ohne zu einem wirklichen Ergebnis

zu führen. So wurden weder die laut Konzept vorgesehenen Lerntechniken am

Arbeitsplatz noch die gewünschten Visualisierungs- und Präsentationstechniken

durchgeführt. Dem entsprechen die Aussagen der Teilnehmerinnen, dass die

Untergruppen produktiver und pünktlicher arbeiten als die Workshops, da hier auch

grundsätzlich Ergebnisse sichtbar seien. Daneben kamen Meinungen wie, die

Workshops seien zu theoretisch, unflexibel und unprofessionell. Lediglich die

Handouts wurden als gut bewertet.

Die Teilnehmerinnen gaben selbst Anregungen für die Workshops, darunter mehr

Tipps für die Präsentation vor der Geschäftsführung, allgemein mehr Moderation und

Struktur. Zudem sollten die Moderatoren Wünsche mehr berücksichtigen, also

stärker auf die Teilnehmerinnen eingehen. Explizit wurde vorgeschlagen, entweder

straff nach Plan oder individuell nach den Teilnehmerwünschen vorzugehen, dabei

insgesamt den Zeitplan besser einzuhalten und speziell bei individuellem Vorgehen

eine straffere Führung durchzuziehen, d. h. auch Vorträge und Diskussionen zeitlich

einzugrenzen.184 Eine Teilnehmerin suchte mögliche Gründe für die eher schlechten

Workshops darin, dass es sich um eine Pilotgruppe handelt, die Dozenten selbst

noch neu seien bzw. das Arbeitsfeld Kirche ihnen unbekannt sei.185

Zusammenfassung der Ergebnisse

Die Selbstlernphase erfüllt den Anspruch der Förderung der Selbstverantwortlichkeit

sowie die Teilnehmer- und Erfahrungsorientierung. In der Pilotgruppe war ein Lernen

des Lernens kaum erforderlich, jedoch gab das Lernkonzept den Anstoß zur

selbstständigen Durchführung des Projekts, was wiederum die Selbstverantwortung

für das eigene Lernen fördert und zudem weitere Projekte nach sich ziehen kann.

Die Verwendungsorientierung ist bei Einsatz des Projekts ebenso gewährleistet, nicht

aber für den direkten Einsatz von Methoden am Arbeitsplatz. Wie in der Beurteilung

des theoretischen Konzepts ausgeführt, werden neben Kreativtechniken (hier Flow

Chart und Mind Map) hauptsächlich personelle und soziale Kompetenzen gefördert.

Die Teilnehmerinnen der Pilotgruppe benötigen in der täglichen Arbeit kaum

184 Kontaktperson 4 185 Kontaktperson 6


Kreativtechniken, Sozialkompetenzen sind bereits vorhanden. Der Transfer

einsetzbarer Kompetenzen wäre durch den Wechsel Workshop und Untergruppe

gewährleistet. Die Rahmenbedingungen für das teilnehmerorientierte Lernen sind im

Allgemeinen erfüllt. Von Unternehmen mit zunehmendem Alter negativ eingeschätzte

Fähigkeiten können nach der hier erfolgten Untersuchung nicht bestätigt werden. Die

Teilnehmerinnen waren unabhängig vom Alter lernfähig und (scheinbar intrinsisch)

motiviert. Durch die freiwillige Entscheidung zur Teilnahme und zum Durchhalten der

Maßnahme wurde nicht nur die Motivation sondern auch expansives Lernen

unterstützt. Keine der Teilnehmerinnen betrachtete Lernen defensiv und als nur unter

Zwang ausgeübt. Eventuelle alters- oder bildungsbedingte Unterschiede wurden aus-

geglichen.

Die Workshops dagegen bedürfen, nach der erfolgten Befragung zu urteilen,

stärkerer Teilnehmer- und Verwendungsorientierung. Sie wurden nicht explizit

untersucht und es ergaben sich keine speziellen Ergebnisse im Bezug auf die

Selbstverantwortlichkeit und Erfahrungsorientierung in den Workshops. Dies wird

durch die eigene Evaluation des bfz gesondert untersucht. Jedoch dürfte allein durch

die Art des Projekts ein Aufbau auf Erfahrungen und ein Erfahrungsaustausch auch

in den Workshops erforderlich sein. Da die Selbstverantwortung in den Selbstlern-

phasen erfolgt, liegt kein Schwerpunkt in selbstverantwortlicher Tätigkeit in den

Workshops.

Insgesamt kann man das Projekt in der Pilotgruppe bereits in dieser Phase (es finden

noch zwei Workshops und zwei Treffen in der Untergruppe statt) als erfolgreich

bezeichnen, was jedoch in dem Fall nicht allein auf das Lernkonzept, als auf die

Motivation und bereits vorhandene Selbstständigkeit der Teilnehmerinnen zurück-

zuführen ist.

4.3. Empfehlungen

Die Empfehlungen werden an die bfz Bildungsforschung für künftige, im Rahmen des

Pilotprojekts aQua stattfindende, Lehrgänge und deren Evaluation weitergegeben.


Das Unternehmen unterstützt offensichtlich die Selbstständigkeit in der Pilotgruppe,

da wenig Vorgaben für die Gruppenarbeit an sich bestehen und die Teilnehmerinnen


weitgehend frei über die allgemeine Gestaltung entscheiden können. Lediglich die

Entscheidung über den Fortgang des Projekts unterliegt der Geschäftsführung. Da

es sich bei der Pilotgruppe um eine reine Frauengruppe handelt und die gute

Zusammenarbeit darauf zurückgeführt wurde, wäre es interessant, in gemischten

oder reinen Männergruppen die Zusammenarbeit zu vergleichen. Dies könnte

Rückschlüsse über die Art der Gruppenzusammensetzung geben (vgl. Teilnehmer-

orientierung). Die in der Pilotgruppe vorhandene Teamfähigkeit bräuchte in anderen

Gruppen wahrscheinlich mehr Unterstützung.

Die Teilnehmerinnen der Pilotgruppe arbeiten und lernen bereits sehr selbstständig.

Daher ergeben sich durch das Projekt kaum Verbesserungen die Teilnehmerinnen

selbst betreffend. Die Zielgruppe ist somit nicht unbedingt die gewünschte, doch die

Zusammenführung aus den verschiedenen Bereichen und der Anstoß zum Projekt

sind sinnvoll (vgl. Teilnehmerorientierung).

Der von den Teilnehmerinnen selbstständig eingeführte Wechsel der Rollen und

Aufgabenverteilung in den Untergruppen erwies sich als gut und sollte daher im

Workshop angeregt werden. Gerade dadurch können verschiedene Aufgaben und

Neulernen angeregt, eine Einschränkung auf ein Spezialgebiet vermieden und auch

das Selbstvertrauen gefördert werden.

Eine zusätzliche Einarbeitung in Moderation, Technik und Grafik wäre für eine selbst-

ständige Organisation, insbesondere größerer Gruppen oder eigener Workshops

hilfreich. Dies wäre aber individuell mit den Teilnehmern und den Zielen eines

Projekts abzustimmen. Im vorliegenden Unternehmen sind weitere Projekte geplant,

so dass entsprechende Anleitung durchaus sinnvoll wäre. So können die gewünsch-

ten Präsentations- und Visualisierungstechniken weitere Verwendung finden (vgl.

Verwendungsorientierung).


Gerade die unterschiedlichen Funktionen, Arbeitsbereiche, Stellungen, Vorbildungen

und Alter machen die Zusammenarbeit in dieser Gruppe interessant. Auch wenn es

anfangs Schwierigkeiten im Verständnis gab, kam es doch gerade so zu guten

Ergebnissen. Eine homogene Gruppe wäre in dem Fall weniger sinnvoll. Das Projekt

ermöglicht die Zusammenarbeit von Mitarbeitern völlig verschiedener und teils räum-

lich entfernter Bereiche, die sich sehr gut ergänzen. Dies hängt aber von den ge-


wünschten Ergebnissen eines Projekts in einem Unternehmen ab, d. h. teilweise

kann auch eine homogene Gruppe sinnvoll sein. Die freiwillige Meldung zu dem

Lehrgang ist zu empfehlen, da dies den Grad der Motivation erhöht.

Die Unterstützung von außen ist in der Pilotgruppe, die sehr selbstständig arbeitet,

grundsätzlich ausreichend. Die positive Einstellung und Interesse des Unternehmens

bezüglich des Projekts sind jedoch Voraussetzung für ein Zustandekommen und

Gelingen. Die Workshops könnten professioneller unterstützen und auch die Nach-

bereitung von Unterlagen erleichtern (z. B. bessere Selektion, Lesetechniken). Eine

stärkere Abstimmung zwischen Workshops und Untergruppen, auch über Lerninhalte

und –ziele, wäre wünschenswert und in einer weniger selbstständigen Gruppe

zudem wichtiger, um Frustration und Unwille zum Lernen zu vermeiden. Eine Ein-

schätzung der Lernvoraussetzungen und Teilnehmerinteressen sowie die Themen-

abstimmung sollten zusätzlich zu der gezielten Evaluation durch den Lehrgangsleiter

selbst erfolgen.

An der zeitlichen Einteilung sind kaum Änderungen möglich, die zu einer Ver-

besserung führen. Es sollte von Beginn an (am Besten in der Vorbesprechung) klar-

gestellt werden, dass neben den Workshops und Untergruppen zusätzlicher privater

Zeitaufwand erforderlich wird, den die Teilnehmer allerdings selbstständig beein-

flussen und daher auch auf zeitliche Engpässe Einzelner abstimmen können.


Die positive Atmosphäre bietet gute Voraussetzungen für einen Erfahrungs-

austausch. Der Rollenwechsel dient neben der Förderung der Selbstständigkeit der

Gleichberechtigung und ermutigt dadurch auch weniger selbstsichere Personen, ihre

Erfahrungen einzubringen. Die Offenheit dürfte auf die, von den Teilnehmerinnen

selbstständig getroffene, Vereinbarung über Geheimhaltung zurückzuführen sein.

Dies sollte man im Workshop anregen.

Ein Erfahrungsaustausch findet zwar statt, es sind aber durch die sehr

unterschiedlichen Tätigkeiten wenige Erfahrungen direkt im anderen Bereich umsetz-

bar. Eine heterogene Gruppe ist gut, jedoch dürfen die Unterschiede nicht zu groß

sein, da sonst eine Übertragung ins andere Gebiet immer schwerer wird.



Neue Methoden müssten gründlicher geübt werden, um einen zeitlich adäquaten

Einsatz, sowohl in der Selbstlernphase als auch am Arbeitsplatz, zu ermöglichen.

Eventuell erweisen sie sich jedoch, durch den teilweise erfolgten Einsatz, für spätere

Projekte als sinnvoll.

Grundsätzlich sollten die in den Workshops vermittelten Methoden auf den aktuellen

Bedarf abgestimmt werden. Im vorliegenden Fall wären dies Präsentations- und

Visualisierungsmethoden statt Lernmethoden am Arbeitsplatz, welche auch bei

Projektfortführung weiter Anwendung finden würden (vgl. Selbstverantwortung). Das

Projekt aus dem konkreten Arbeitsbereich fördert zusätzlich praktische Beispiele und

konkrete Fragestellungen in den angeleiteten Workshops.

Insgesamt scheint der zweiwöchentliche Rhythmus mit Wechsel zwischen Workshop

und Untergruppen günstig, so dass dieser Ablauf beibehalten werden sollte.

Weitere Empfehlungen betreffen konkrete Workshops und werden dort ausgeführt.

Workshops

Aus der durchgeführten Befragung ergab sich zusätzlich zu der Bewertung der

Selbstlernphasen das Erfordernis einer stärkeren Teilnehmer- und Verwendungs-

orientierung für die Workshops. Insbesondere sollten die Lehrform und der Lernstil

auf die Teilnehmer und die Inhalte auf den jeweiligen Bedarf, auf Projekt und Arbeit

bezogen, abgestimmt werden. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wurden in

der Pilotgruppe zum Teil durch die Gruppe selbst ausgeglichen, so dass die Teil-

nehmerorientierung auf die Gruppe bezogen erfolgen kann. Dies hängt jedoch von

der jeweiligen Gruppe ab. Insgesamt ist mehr Flexibilität in den Workshops erforder-

lich, die, ebenso wie für die Untergruppen empfohlen, dennoch einen (individuell

erstellten) Zeitplan einhalten.

In der Vorbesprechung könnte, mit Hinweis auf Flexibilität, ein Überblick über

mögliche Themen erfolgen, die dann am Ende jedes Workshops oder rechtzeitig

während der Selbstlernphasen zwischen Teilnehmern und Moderatoren abgestimmt

werden.


In der Pilotgruppe kamen die ersten beiden Workshops recht gut an. Workshop eins

ist zur allgemeinen Orientierung und Projektbestimmung erforderlich, zusätzlich sollte

man die Rotation in der Rollenverteilung, sowie die Vereinbarung über Vertraulichkeit

in der Untergruppe anregen. Auch Workshop zwei, „Kommunikation“, kann wahr-

scheinlich in den meisten Gruppen sinnvoll eingesetzt werden, da er sonst in dieser,

kommunikativ positiv eingestellten Gruppe, kaum Anklang gefunden hätte. Ab

Workshop drei sollte mehr auf die Teilnehmer eingegangen und die Verwendungs-

orientierung verstärkt, d. h. Inhalte flexibler auf den jeweiligen Bedarf abgestimmt,

werden. In der Pilotgruppe hatte sich anscheinend spätestens hier eine Gruppen-

dynamik entwickelt, die besonderen Bedarf für weitere Workshops erforderlich

machte. Workshop drei wurde sehr schlecht bewertet, hier wäre speziell auf die

Wünsche einzugehen und auf die Zeiteinteilung zu achten gewesen. Dagegen war

der größte Teil der Theorie zum „Arbeitsplatz als Lernort“ für diese Gruppe

selbstverständlich, somit wäre speziell in dem Fall eine Themenänderung, dem

Wunsch der Gruppe entsprechend Visualisierungs- und Präsentationsmethoden für

den Vortrag vor der Geschäftsführung, möglich gewesen. Im Einzelfall ist dann

allerdings vorher zu klären, dass andere Themen wegfallen bzw. die Themen von

vorne herein flexibel zu gestalten. Auch das vorgesehene Modul vier „Wissens-

quellen erschließen und nutzen“ kann für diese Gruppe sehr eingegrenzt werden

bzw. wegfallen, da bereits sehr viele Wissensquellen selbstständig genutzt,

selbstständig über Weiterbildungen entschieden und diese auch aktiv genutzt

werden. Damit wäre es möglich, in Workshop vier Präsentations- und

Visualisierungstechniken nachzuholen, evtl. auch (für einen Teil der Teilnehmer-

innen) praktische Übungen zum Referieren einzufügen.186 Da mit der Durchführung

des Projekts meist eine Präsentation vor der Geschäftsführung verbunden sein

dürfte, wären Präsentations- und Visualisierungsmethoden ein mögliches zu-

sätzliches Thema, das zur Auswahl gestellt werden könnte. Die Reflektion des

Projekts in Modul fünf bildet dagegen einen sinnvollen Abschluss, so dass hier keine

Änderung erforderlich ist. Zusammenfassend sollten die Module nur einen Rahmen

bilden, eine stärkere Verschränkung zwischen Workshops und Selbstlernphasen

besteht und insbesondere Workshop drei und vier durch eine flexible Themen

186 Workshop vier fand bereits kurz nach der Auswertung statt. Es erwies sich als gut, hier Präsentations- und Visualisierungstechniken durchzuführen.


auswahl auf die individuellen Bedürfnisse der Gruppe und des Projekts abgestimmt

werden.

Modifikation des Interviewleitfadens

Aufgrund der durchgeführten Interviews und deren Auswertung werden für mögliche

weitere Interviews Modifikationen am Interviewleitfaden vorgenommen (modifizierter

Interviewleitfaden s. Anhang).

Da das Empfinden vor und während der KLP zumeist die erfüllten Erwartungen oder

Befürchtungen beinhaltet, erfolgt im Bereich der Teilnehmerorientierung die

Zusammenfassung dieser beiden Fragen. In den Interviews kamen die Fragen nach

der Bezeichnung des Projekts als „lernen“ und der Entscheidung über Weiterbildung

auf, so dass diese beim selbstverantwortlichen Lernen zusätzlich aufgenommen

werden. Die Frage nach der übernommenen Aufgabe soll überprüfen, ob die Auf-

gaben bzw. Rollen durchgewechselt werden. Da ein Erfahrungsaustausch lernen von

Anderen und Einbringen eigener Erfahrungen beinhaltet, werden diese Fragen

zusammengefasst. Die Frage zum Umlernen wird beibehalten, allerdings ist zum

Verständnis eine genaue Erläuterung und weiteres Nachfragen während eines

Interviews erforderlich. Im Rahmen der Verwendungsorientierung erfolgt die zu-

sätzliche Frage nach der Verwendung des Projekts bzw. der Bedeutung des Projekts

für die eigene Arbeit.

Da insgesamt, trotz der versuchten Trennung, sehr viele Aussagen zu den

Workshops kamen, wird vorgeschlagen, die Evaluation der Workshops und der

Selbstlernphasen zusammenzuführen. Dies könnte zum einen durch Integration der

Interviewfragen in die Lerntagebücher erfolgen. Dann wäre eine regelmäßige, statt

gesammelte, Abgabe und Auswertung der Lerntagebücher erforderlich. Zum anderen

wäre auch eine Integration der Lerntagebücher in die Interviews denkbar. Dann

sollten die Interviews am Besten nach dem zweiten Workshop erfolgen, um die

weitere teilnehmer- und verwendungsorientierte Planung zu ermöglichen.

Zusammenfassung

Nach der erfolgten Untersuchung ist das Lernkonzept des „Selbstständig Lernens im

Betrieb“ bei entsprechender Anpassung und Flexibilisierung der Module als

alternsgerechte Lernform geeignet. Auf die Untergruppen während der Selbst-


lernphasen kann hauptsächlich durch die Workshops Einfluss genommen werden, so

dass die Anpassung vor allem dort notwendig ist. Das Lernkonzept mit der

didaktischen Kombination aus Projektarbeit, Gruppenunterricht und Lernstatt scheint

die Teilnehmer-, Erfahrungs- und Verwendungsorientierung sowie die Selbst-

verantwortung zu unterstützen. Dennoch sind weitere Verbesserungen durch die

Evaluation unterschiedlicher, gerade auch weniger selbstständiger, Pilotgruppen

möglich.

5. Fazit und Ausblick Die Kriterien alternsgerechten Lernens erwiesen sich als gute Grundlage für die

Bewertung des hier überprüften Lernkonzepts und dessen praktischer Durchführung.

In den Interviews bestätigte sich die Notwendigkeit, das geprüfte Lernkonzept

alternsgerecht anzupassen, so könnten die Kriterien ebenso eine Grundlage für die

Beurteilung und Verbesserung weiterer Lernkonzepte bilden. Die Kriterien bauen

stark auf bewährten, erwachsenendidaktischen Kriterien auf, betonen jedoch zu-

sätzlich die Selbstverantwortung für das eigene Handeln und Lernen, was auch

einen Hauptpunkt im Rahmen der Konzepte des lebenslangen Lernens darstellt.

Die Förderung der Selbstverantwortung bildet einen übergreifenden Anspruch. Der

Wille zum selbstverantwortlichen Lernen ist in der allgemein steigenden Tendenz zur

Teilnahme an beruflicher Weiterbildung im Allgemeinen und an informeller beruflicher

Weiterbildung im Besonderen zu erkennen. Dies kann durch Konzepte des alterns-

gerechten Lernens, für welches selbstorganisiertes, selbstgesteuertes bzw. selbst-

ständiges Lernen eine Grundlage bilden kann, unterstützt und weiter ausgebaut

werden. Jüngere Teilnehmer lernen, sich selbstständig weiterzubilden, für später ist

dies dann selbstverständlich und fällt nicht schwer. Heute bereits ältere Teilnehmer,

die das Lernen verlernt haben, profitieren ebenso von Anleitungen zum selbstständig

Lernen.

Gerade älteren, aber auch jüngeren, Teilnehmern wird es möglich, Erfahrungen zu

aktivieren und zu nutzen. Dies erfolgte in der befragten Pilotgruppe selbst-

verständlich und wie nebenbei. Das Zusammenspiel der unterschiedlichsten

Erfahrungen bewirkte eine Erweiterung des Horizonts und eine Ausgangsbasis für

Verbesserungen im Unternehmen. Gerade in Methoden, die den Teilnehmern viel

Fazit und Ausblick -88-

Selbstständigkeit gewähren, wird auch selbstständig auf Erfahrungen zurück-

gegriffen. Manchen wird bewusst, dass sie viel gelernt haben und immer weiter dazu

lernen, wodurch auch die Lern- und Anpassungsfähigkeit erhalten bleiben.

Auch im Austausch zwischen verschiedenen Alters- und Gesellschaftsgruppen

werden zusätzliche Erfahrungen und Wissen erworben, man sollte also für die

Weiterbildung keine Gruppen aus- oder eingrenzen. Für die Teilnehmerorientierung

geben Karrierephasen einen Anhaltspunkt über die Lernvoraussetzungen der

Teilnehmer, die Private Sphäre und die biopsychische Sphäre sind dagegen schwer

festzustellen. In der Pilotgruppe gab es zudem kaum Unterschiede nach Lebens- und

Berufsphase, sondern es zählte eher die Gleichberechtigung aller. Diese Gleich-

berechtigung sollte auch in angeleiteten Workshops oder Lehrgängen angestrebt

werden. Unterschiede in den Lernvoraussetzungen oder auch in der reflektierten

Urteilsfähigkeit wurden nicht durch gezielte Lernförderung sondern durch Offenheit

im Umgang miteinander ausgeglichen. Auf die Art macht gerade die Kooperation

zwischen verschiedenen Alters- und Gesellschaftsgruppen Sinn, die positive

Einstellung der Teilnehmer und die Teamfähigkeit sind jedoch Grundvoraussetzung.

Diese muss häufig erst geschaffen werden, wozu wiederum angeleitete Workshops

oder Lehrgänge, die auch nicht vorhandene soziale Fähigkeiten ergänzen, hilfreich

sind.

Hier bildet sich die Brücke zwischen Teilnehmer- und Verwendungsorientierung. Die

Förderung einer breiten Weiterbildung aller Alters- und Gesellschaftsgruppen, die

Schlüsselkompetenzen, wie soziale Fähigkeiten, enthält, ist sinnvoll, muss aber

wiederum auf die Teilnehmer abgestimmt werden.

Lernkonzepte in der beruflichen Weiterbildung, welche die Selbstverantwortung

fördern, können bei entsprechender Berücksichtigung bewährter erwachsenen-

didaktischer Prinzipien das alternsgerechte Lernen, also das Lernen in jedem Alter,

das die Menschen auf ein anhaltendes Lernen bis ins Alter vorbereitet, unterstützen.

Durch den damit verbunden Erhalt der Lern- und Anpassungsfähigkeit bis ins Alter

kann gesellschaftlichen Problemen, wie der, durch die Überalterung der Bevölkerung

und die hohe Altersarbeitslosigkeit verstärkten, Überlastung der Sozialkassen,

entgegengewirkt und die Forderung nach einer längeren Lebensarbeitszeit

unterstützt werden.

Anhang 89

Anhang

Interviewleitfaden zur kontinuierlichen Lernphase

Allgemeines • Wie lange sind Sie bereits im Unternehmen (Anzahl Jahre)?

• Welche Funktion üben sie derzeit aus? Freiwillige Angabe!

• Wie lange üben Sie diese Funktion bereits aus (Anzahl Jahre)? Freiwillige

Angabe!

• Alter

1. Teilnehmerorientierung • Wie erging es Ihnen vor der ersten Selbstlernphase?

z. B. Hatten Sie ein gutes oder eher ein ungutes Gefühl? Fühlten Sie sich

herausgefordert oder eher überfordert? War die Vorbereitung auf die 1.

Selbstlernphase (durch den 1. Workshop) ausreichend (Wenn nein, was wäre

besser)? Evtl.: war das Gefühl nach dem 1. Workshop besser/schlechter?

• Hat die tatsächliche Selbstlernphase ihre Erwartungen erfüllt / Befürchtungen

bestätigt?

• Wünschen Sie sich mehr Unterstützung während der Selbstlernphase? (wenn

ja, welcher Art, z. B. mehr Lehrmittel, Lehrpersonal, bessere Zeiteinteilung,

bessere Abschirmung von Störungen etc.) Oder würde dies die

Selbstlernphase beeinträchtigen?

2. Selbstverantwortliches Lernen • Können Sie in der Selbstlernphase wirklich selbständig vorgehen? Oder gibt

es zu viel äußere Vorgaben etc.?

• Inwiefern entspricht die Selbstlernphase Ihren persönlichen Lernvorlieben?

• Wie lernen Sie persönlich am liebsten?

z. B. alleine, mit anderen, im Gespräch mit Kollegen, aus Büchern u.

Zeitschriften, in Seminaren? (evtl. warum?)

• Hat sich daran während des Lernprojekts etwas verändert?

• Haben Sie eine Aufgabe in der Selbstlernphase übernommen? Wenn ja,

welche?

Anhang 90

• Können Sie sich vorstellen, nach dem jetzigen Lernprojekt etwas ähnliches

selbst zu organisieren?

3. Erfahrungsorientierung • Wie würden Sie die Atmosphäre während der Selbstlernphasen bezeichnen?

(z. B. entspannt, angespannt, kollegial, Probleme, Dominanz Einzelner etc.)

• Würden Sie sagen, während der Selbstlernphasen fand ein

Erfahrungsaustausch mit den anderen Teilnehmern statt?

• Konnten Sie eigene Erfahrungen in die Selbstlernphasen einbringen?

• Gab es während der Selbstlernphasen auch Situationen, in denen Sie

feststellten, dass Ihre Kenntnisse/ Ihre Erfahrungen nicht mehr aktuell / nicht

mehr gefragt sind? Wenn ja, wie haben Sie darauf reagiert? Wenn nein, wie

würden Sie reagieren? Fällt es Ihnen schwer umzulernen (also nicht nur

Neues zu lernen, sondern auch Altes zu vergessen)?

4. Verwendungsorientierung • Haben Sie in den Selbstlernphasen Lernstrategien und Methoden aus dem

Initialworkshop angewandt? Oder gab es Probleme bei der Umsetzung?

• Haben Sie bereits etwas davon am Arbeitsplatz eingesetzt/einsetzen können?

Oder gab es Probleme bei der Umsetzung?

• Haben Sie besondere Wünsche, welche Methoden/Lernstrategien Sie gerne

erlernen würden?

• Was halten Sie von dem Wechsel zwischen Workshops und Selbstlernphasen

(während der gewöhnlichen Arbeitstätigkeit) Denken Sie, dass dies hilfreich

für die Umsetzung der Methoden/Strategien ist? Oder fänden Sie fortlaufende

Workshops besser? Sind die Abstände der Workshops /Zeiten für die

Selbstlernphasen zu lang/zu kurz?

Anhang 91

Zusammenfassung Interviews zur kontinuierlichen Lernphase [Zusatzinformationen und Eindrücke in eckigen Klammern]

Begriffe Oberbegriff [Zuordnung zu anderem Bereich und Ergänzungen in eckigen Klammern]

Kontaktperson 1/ 13.06.03 Kassette 1, Seite A, 0-1400

Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 3,5 Jahre Derzeitige Funktion: Kirchliche Angestellte, Teilzeitkraft

Dauer Funktion: 3,5 Jahre Alter: 49 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): Sehr positiv empfunden; Untergruppen (UG) (ohne bfz-MA) gehen mehr zur Sache als Workshops, dass so viel vorwärtsgeht, etwas auf die Beine stellen, dass es einige gibt im Hause, die etwas ändern wollen; „hat aber nichts mit der Methode zu tun, sondern einfach, dass man sich zusammensetzt und zusammen arbeitet“. Hat erstes Mal an etwas in dem Rahmen teilgenommen

Positiv geht zur Sache, geht vorwärts, wollen was ändern, nichts mit Methode zu tun, sondern zusammen-arbeiten

Positiv produktiv Motivation, etwas zu ändern liegt an Zusammenarbeit, weniger an Methode

Unterstützung während Selbstlernphase: Mehr Zeit nötig, räumlich passt, Arbeit und Unterstützung von Kollegen passt; Berater: kann jederzeit angerufen werden, war noch nicht nötig, (hat selbst noch nicht angerufen) Problem eher, dass Mitarbeiter so weit auseinander, Kommunikation schwierig -> Zeitproblem, würde sich gerne mehr mit befassen, aber zu wenig Zeit zum Nacharbeiten daheim

Mehr Zeit (auch für Nacharbeit) Berater anrufen ok räumlich, Arbeit, Unterstützung von Kollegen passt

Zeit (auch für Nacharbeit), Berater anrufen ok räumlich, Arbeit, Unterstützung von Kollegen passt

2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Begriff „Selbstlernphase“ hat irritiert, bezeichnen als „Methode, dass man hier an der Arbeit etwas ändert, am Haus, an der Kommunikation, versucht, das positiver zu gestalten“

Nicht „Selbstlernphase“, sondern Methode, etwas zu ändern

[Lernvorlieben: Projekt = lernen?Methode, etwas zu ändern]

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): tut sich in Gruppe leichter, muss aber für sich noch wiederholen, entscheidet über Fortbildung selbst (und muss selbst bezahlen), bemüht sich selbst um Fortbildung, lernt für

Gruppe, allein wiederholen, entscheidet selbst über WB

div. entscheidet selbst

Anhang 92

sich selbst, für eigene Zukunft, (für jetzige Tätigkeit, möglicherweise aber auch für andere in dem Berufsfeld), Module nicht so ausgearbeitet, wie angegeben Aufgabe in SLP: Jede hat Aufgabe: Eine Gesprächsführung, eine Protokollführung, jeder etwas beigetragen, in dem Zeitrahmen gut arbeiten, eigene Aufgabe: Problemanalyse mit Lösungsvorschlägen für Festlichkeiten an Fronleichnam und GF vortragen, gemischte Gefühle, da nur noch eine UG zum Besprechen

Problemanalyse + vortragen

Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): Zutrauen ja, aber in der UG Leute, die etliche Schritte voraus sind; Mut dazu ja, aber auf eigene Art; weiteres Einarbeiten wäre nötig, aus dem reinen Projekt nicht ausreichend; reden fällt nicht schwer, tut sich aber schwer, technisches und grafisches vorzubereiten; hat auf einfache, ehrliche und geradlinige Art schon einiges im Haus verändert und ist auch für einige Ansprechpartner; Projekt wichtig, wird hoffentlich umgesetzt, obwohl wegen Einsparungen ungünstiger Zeitpunkt, kann aber auch Chance sein

Zutrauen ja, andere mehr Erfahrung; Einarbeiten nötig, technisch u. grafisch, Projekt nicht ausreichend

Ja; aber andere mehr Erfahrung Projekt für Einarbeiten (organisatorisch, technisch u. grafisch) nicht ausreichend

3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: Locker und angenehm, immer Ergebnisse, immer greifbare Sachen; überrascht über Offenheit

Locker, angenehm; Offen

Locker, angenehm Offen

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: Ja, man lernt auch von den anderen, gerade durch sonst verstreutes arbeiten, lernt man einander und die jeweiligen Arbeiten besser kennen

Lernt von anderen; lernt einander und jeweilige Arbeit kennen

Lernt von anderen Kollegen und Arbeit kennen lernen

Umlernen: Neulernen hauptsächlich Begriffe, z. B. Darstellungsmöglichkeiten wie Flip Chart u. ä.

Neulernen von Begriffen (z. B. Darstellungs-möglichk.)

Neulernen Begriffe

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: Module wurden nicht so ausgearbeitet wie angegeben, Anleitung der Dozenten war wichtig, Methoden wurden aber nicht so umgesetzt, sondern abgewandelt, begrenzt verwendbar, eigenes System erfunden Grundsätzlich geht es in UG schneller zur

Methoden abgewandelt; eigenes System (WS: theoretisch u. umständlich)

Nicht immer, abgewandelt

Anhang 93

Sache, da nach eigener Methode, weniger umständlich, weniger theoretisch Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: In täglicher Arbeit nicht benötigt, vielleicht für zukünftige Fortbildung

Nein, vielleicht für Fortbildung

Nein, vielleicht für Fortbildung

Wünsche zu Methoden/Lernstrategien: Nein, keine besonderen Methoden gewünscht, auch keine Präsentationstechniken, hat eigene Ideen und Methoden (präsentiert wird mit Arbeitspapier und gekürzt auf Plakaten, jeder stellt etwas vor) [sehr selbstständig]

Keine, eigene Methoden

Keine, eigene Methoden

Wechsel WS – SLP: Wäre schöner enger zusammen, zeitlich aber nicht machbar, um sich mehr zu merken (2wöchentlich Workshop und UG) Empfinden wäre wöchentlich besser, aber von Arbeit her nicht möglich [Teilzeitkraft]

Teilzeitkraft: Kürzerer Abstand besser, aber zeitlich nicht möglich

Teilzeitkraft: Kürzerer Abstand besser, zeitlich nicht möglich

5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): Module nicht so ausgearbeitet, wie angegeben, aber Anleitung hilfreich Untergruppen (ohne bfz-MA) gehen mehr zur Sache als Workshops Grundsätzlich geht es in UG schneller zur Sache, da nach eigener Methode, weniger umständlich, weniger theoretisch

Anleitung hilfreich UG mehr, schneller zur Sache UG weniger theoretisch

Anleitung hilfreich UG produktiver; WS theoretisch

Postskriptum Gespräch im Cafe der Stadtkirche Sehr aufgeschlossen und gelassen Wirkt sehr selbständig, hat eigene Methoden

Anhang 94


Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 5 Jahre Derzeitige Funktion: Sekretärin Dauer Funktion: 5 Jahre Alter: 56 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): War bei erster (Vorab-)Besprechung (Aufruf, wer mitmacht) nicht dabei, hat sich trotzdem von sich aus gemeldet, weil sie wissen wollte, worum es geht (insbesondere „was macht überhaupt eine Pilotgruppe“); hat sich aber nichts Bestimmtes vorgestellt, keine Erwartungen; war bei erster UG krank, war erstaunt, was nach Protokoll alles geschafft, bei zweiter „volle Superpower“, es geht flotter zur Sache als im Workshop, schwierig für sie und andere: 3 Verwaltungskräfte und 2 Referentinnen, Verwaltungskräfte hatten Schwierigkeiten zu folgen, am Ende jemand Probleme vorgebracht, dann sie selbst auch Argumente (große Unterschiede unter Gruppenmitgliedern, trotzdem schön, es wurde etwas geschafft, es ging zur Sache, Ergebnis da) Projekt gut, da Gefühl, im Haus etwas zu ändern

Nichts Bestimmtes vorgestellt, neugierig, was „Pilotgruppe“ macht, UG geht zur Sache Superpower Problem Unterschiede Gruppen-mitglieder, gibt sich aber; etwas ändern

Keine Erwartungen; Neugierde produktiv Unterschiede Gruppenmitglieder anfangs schwierig Motivation, etwas zu ändern

Unterstützung während SLP: (WS: Jemand aus der UG hat vorher angerufen, was nächstes mal im WS [3.] gemacht wird: erhielt Zettel mit Überblick, wenig hilfreich, doch im WS alles umgestoßen, Vorbereitung für GF-Besprechung gewünscht, langatmige Vorträge der UG hätten vielleicht von Dozenten eingegrenzt werden müssen + weitere Tipps geben)

Mehr Unterstützung in WS

mehr Unterstützung in WS

2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Sehr selbstständig, toll, wie aus nichts etwas gemacht wird; Probleme benannt und Lösungsvorschläge, vorher Schwierigkeiten nicht mitbekommen „im Haus etwas verändern“

Sehr selbstständig, Probleme lösen

Selbstständig Probleme lösen

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): Kurse u. a., selbst entscheiden

Kurse u. a. entscheidet selbst über WB

div. entscheidet selbst

Aufgabe in SLP: Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?):

Nicht in der Form, andere mehr

Nein, andere mehr Erfahrung

Anhang 95

Weiß nicht, ob sie so etwas selbst organisieren könnte, nicht in dieser Form; machen momentan die „die es eh schon können“

Erfahrung

3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: Gut, super; toll dass alle ihre „Sachen“ aussprechen; Konflikte aus Abteilungen besprochen, die sonst nicht ausgesprochen würden (keine in UG entstanden); gleich zu Anfang Geheimhaltung vereinbart, darum waren alle offen

Gut, super Offen, Geheimhaltung vereinbart

Gut, super Offen, Geheimhaltung vereinbart

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: gut, Schwierigkeiten und Probleme anderer mitzubekommen (Probleme bei GL vorzubringen) Konnte eigene Erfahrungen einbringen, jeder hat etwas gesagt; hatte teils Probleme mit Verständnis, hat es aber erst spät vorgebracht, aus Angst für „blöd“ gehalten zu werden [macht Eindruck, ihr fällt schwer, eigene Meinung zu sagen -> durch Projekt verbessert]

Schwierigkeiten u. Probleme anderer mitbekommen, Ja, aber anfangs schwierig, Meinung zu sagen (später besser)

Schwierigkeiten u. Probleme anderer kennen lernen Anfangs schwierig, Meinung zu sagen (später besser)

Umlernen: Nein, vorher bereits gelernt, „dass ich für mich selber sorgen muss“

nichts konkretes

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: Von Unterlagen für WS „nichts“ besprochen (außer Mind Map und Flow Chart), wäre wichtig anzuwenden (hat bereits Bücher dazu; von Mind Map begeistert, für Kommunikationstag viel herausgekommen (im 2. WS, sehr gut; 3. nicht so)

WS wenig besprochen Mind Map gut

WS wenig besprochen

Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: Projekt wird umgesetzt, wenn GL zustimmt, weiß persönlich nicht, was sie anwenden soll, macht schon viel davon (z. B. Kollegen fragen, Computersendung ansehen, selbstständige Information)

Projekt wird umgesetzt, wenn Zustimmung GL, wendete schon vorher Lernstrategien an

Nur Projekt; teils bereits vorher Anwendung

Wünsche zu Methoden Lernstrategien: Für Konflikte und Gespräche wäre mehr Zeit nötig; für Besprechung der UG bereits so viel Zeit nötig; von Moderatoren kam sehr wenig; Stimmung war deswegen schlecht zum Schluss, Themen wurden vorgetragen von UG, wollten Tipps, wie bei GF vortragen, viel Zeit zum Vortragen: Vorschlag: Plakate und andere Gliederung (andere Gliederung beschlossen,

Mehr Zeit für Konflikte und Gespräche; Tipps für Vortrag GF

Für Vortrag GF

Anhang 96

nicht zu machen, bereits zu viel Gedanken), mehr erwartet Wechsel WS - SLP: 5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): es geht [in UG] flotter zur Sache als im Workshop Jemand aus der UG hat vorher angerufen, was nächstes mal im WS [3.] gemacht wird: erhielt Zettel mit Überblick, wenig hilfreich, doch im WS alles umgestoßen, Vorbereitung für GF-Besprechung gewünscht, langatmige Vorträge der UG hätten vielleicht von Dozenten eingegrenzt werden müssen + weitere Tipps geben Von Unterlagen für WS kaum was besprochen; Für Konflikte und Gespräche wäre mehr Zeit nötig; für Besprechung der UG bereits so viel Zeit nötig; von Moderatoren kam sehr wenig; Stimmung war deswegen schlecht zum Schluss, Themen (eigene Hausaufgabe) wurden vorgetragen von UG, wollten Tipps, wie bei GF vortragen, viel Zeit zum Vortragen: Vorschlag: Plakate („wären selbst darauf gekommen“) und andere Gliederung (andere Gliederung beschlossen, nicht zu machen, bereits zu viel Gedanken), mehr erwartet von Mind Map begeistert, für Kommunikationstag viel herausgekommen (im 2. WS, sehr gut; 3. nicht so)

UG mehr zur Sache Mind Map (2. WS) sehr gut [WS 3]: Überblick wenig hilfreich; Vorträge UG eingrenzen; Tipps geben für GF-Besprechung Unterlagen kaum besprochen mehr Tipps erwartet

UG produktiver; Mind Map (2. WS) sehr gut [WS 3]: Überblick wenig hilfreich; Vorträge UG eingrenzen; Tipps geben für GF-Besprechung, Unterlagen kaum besprochen

Postskriptum Gespräch im Büro Schien etwas nervös wegen Aufzeichnung Insgesamt etwas schwer, Gedanken zu folgen Schien sich gegenüber anderen etwas „untergeordnet“ zu fühlen

Anhang 97


Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: Über 10 Jahre

Derzeitige Funktion: Sekretärin der Geschäftsleitung, Halbtagskraft

Dauer Funktion: 10 Jahre, seit 2 Jahren Teilzeit (50 %)

Alter: 37 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): „gar nichts“ gedacht vorher, wird einfach gemacht, Leute bekannt, andere Konstellation; zu bestimmtem Thema noch nicht getroffen, aber miteinander reden ist normal; Projektplanung selbst musste beschränkt werden auf 2 Themen (Kommunikation und Mitarbeiterzufriedenheit) wegen Zeitmangel; [Zusatzinformation nach Aufnahme: Rücksicht auf persönliche Zeitplanung (Umzug) möglich]

Wird einfach gemacht, reden normal Rücksicht auf persönliche Zeitplanung

Keine Erwartungen Reden normal Rücksicht auf persönliche Zeitplanung

Unterstützung während SLP: Zeitmangel Problem; Abwechslung Workshop/Untergruppe hilfreich/unterstützend

Zeit (Workshop hilfreich)

Zeit

2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Unabhängig und selbstständig

Unabhängig; selbstständig

Unabhängig, selbstständig

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): Kurs, lesen, nachfragen, unterhalten mit anderen, Fachwörterbücher, etc. „es gibt manches, wo man durch Zufall darüber stolpert“ immer wieder verwunderlich, Modul zu Lerngelegenheiten wurde nicht besprochen, hat durchgelesen, aber Auflistung „so was von normal, kleines Kind lernt auch durch abgucken und nachahmen“ über WB wird selbst entschieden, selbst darum bemüht [sehr lernbewusst]

Kurse, Fachwörterbücher; nachfragen; unterhalten etc. Tipps aus Modul selbstverständlich entscheidet selbst über WB

div. entscheidet selbst Tipps aus Modul selbstverständlich

Aufgabe in SLP Protokollführung, gut dass bereits erledigt, da jetzt Umzug [Zusatzinformation nach Aufzeichnung]

Protokollführung Protokollführung

Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): Kann sich vorstellen, selbst zu organisieren, aber nach eigenen Schwerpunkten und

Ja, nach eigenen Methoden

Ja, nach eigenen Methoden

Anhang 98

Methoden, nach eigenen Richtlinien gestalten, hätte sich auch vorher vorstellen können, diese Erfahrung hätte zwar gefehlt, aber dennoch machbar 3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: Prima

Prima prima

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: Kolleginnen mit mehr Erfahrungen, auch in Leitung, staunen über Talente in Kolleginnen und (gute) Ideen, die kommen und die Art und Weise, wie man sie umsetzen könnte;

Staunen über Talente und Ideen

Talente u. Ideen anderer kennen lernen

Umlernen: „Lernen muss man immer“,

Lernen muss man immer

[Lernvorlieben: immer lernen]

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: Letzte Untergruppe Methoden nicht angewandt, da Thema wichtiger, „einfach am Thema gearbeitet“; 1. UG noch keine konkrete Methode, war klar, dass für jeden Punkt Mind Map oder Flow Chart zu machen, aber Zeit war nicht da, beschränken auf wesentliches, was ansteht, auf Gespräch GF vorbereiten; jeder muss etwas vorstellen; visualisieren (jeder Plakat mit Hauptpunkten): Plakat, Arbeitspapier, ausführliche Darstellung

Letzte UG Methode nicht angewandt; Thema wichtiger

Nicht immer, Thema wichtiger

Einsatz Methoden am Arbeitsplatz wenn alles anwenden, wenn wirklich in Praxis umsetzen, müsste man das geübt haben, haben wir nicht; Methoden waren nicht neu, aber auch nicht damit gearbeitet; Projekt wichtiger, hat Priorität (Methoden anzuwenden wäre „abquälen“, „fließt noch nicht aus dem Handgelenk“); zum Lernen wären Methoden gut, doch Projekt ist nicht „Lernen“, sondern, „arbeiten konkret daran, Probleme zu lösen“, damit fast „gelockt“ in Vorstellungsprogramm (war in „Kopfstandgruppe“, alles umdrehen), weniger Lernen als konkret arbeiten

Übung Methoden wäre nötig, um anzuwenden aber Projekt weniger Lernen als Problem lösen (Anwendung im Projekt)

Übung Methoden nötig [Lernvorlieben: Projekt = Lernen? Weniger Lernen als Probleme lösen]

Wünsche zu Methoden Lernstrategien: Für Visualisierung wären mehr Tipps gewünscht worden, hat Eindruck „die Moderatoren wurden etwas überrollt“ (war auch im 3. Modul nicht vorgesehen) obwohl Kollegin vorher angerufen hatte, und gesagt, dass Gruppe daran [an Projekt] weitermachen will, im Endeffekt 3. Modul nicht durchgesprochen, da an Rückblick auf letzte UG „hängen geblieben“, für UG war das klar,

Visualisierung und Vorstellung Projekt vor GF vorher angefordert, Moderatoren nicht darauf vorbereitet

Visualisierung Für Vortrag GF

Anhang 99

dachten Moderatoren stellen sich darauf ein Wechsel WS - SLP: Hilfreich, Abstände sind schon kurz (jede 2. Woche), wenn Arbeit noch schaffen will, bei Halbtagskraft und 2,5 Std./Gruppentreffen jedes mal halber Tag weg; Wechsel an sich gut,

Wechsel hilfreich; (Halbtagskraft)kürzere Abstände kaum möglich;

Wechsel hilfreichHalbtagskraft: Kürzere Abstände kaum mgl.

5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): Für Visualisierung wären mehr Tipps gewünscht worden, hat Eindruck „die Moderatoren wurden etwas überrollt“ obwohl Kollegin vorher angerufen hatte, und gesagt, dass Gruppe daran [an Projekt] weitermachen will, im Endeffekt Modul 3 nicht durchgesprochen, da an Rückblick auf letzte UG „hängen geblieben“, für UG war das klar, dachten Moderatoren stellen sich darauf ein

Moderatoren „überrollt“, obwohl vorher angerufen; Modul nicht durchgesprochen, da Rückblick auf UG

Wünsche berücksichtigen, WS [3] nicht durchgesprochen

Postskriptum Gespräch im Büro, viel Arbeit Sehr aufgeschlossen und locker Keine Probleme mit Aufzeichnung

Anhang 100

Kontaktperson 4/ 17.06.03 Kassette 1, Seite B, 0-1607

Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 12 Jahre Derzeitige Funktion: Dipl. Soz. Päd. Beratung von Arbeitslosen, Öffentlichkeitsarbeit etc.

Dauer Funktion: 12 Jahre Alter: 40 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): Wusste nicht, wie es laufen wird; am Einführungstag u. 1. WS Frauen kennen gelernt, dann eher optimistisch, „kann schon ganz gut werden“, keine Vorstellung wie zusammenraufen, ungewiss, im 1. WS Gefühl, dass alle motiviert, verbindendes: großes Interesse etwas zu verbessern, „wird sicher gut“

Ungewiss vor Einführungstag u. 1. Workshop; dann besser, alle Motivation, etwas verbessern

Ungewiss, nach kennen lernen TN besser; alle Motivation, etwas zu ändern

Unterstützung während SLP: nicht während Selbstlernphase, da jederzeit per email Kontakt möglich, in Ordnung; WS selbst schwierig Zeitpläne einzuhalten: entweder straff wie auf Plan durchführen, sonst Verwunderung; oder individuell auf Ergebnisse und Wünsche eingehen, dann aber straffere Führung, Diskussionen straffen, auf Zeit achten

email Kontakt ok (WS: Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung)

email ok

2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: Art und Weise wie entschieden, Gefühl „wir entscheiden ziemlich frei“, gut gefallen, bei letztem WS Betreuer etwas verblüfft; sehr schnell gemeinsamer Konsens (über Projekt), vielleicht dadurch dass nur Frauen, nie mit Endlosdiskussionen aufgehalten, immer zu Konsens gefunden, Arbeitsteilung gut, Arbeitsbereiche vergeben, jede für sich in Einzelarbeit weiter vertiefen, in Gruppe nicht alles gemeinsam möglich, Zeit bis wann Beitrag fertig, super geklappt, Kommunikation per email, gegenseitig Rückmeldung, sehr schön, macht großen Spaß, persönlicher Gewinn

Freie Entscheidung; schnell gemeinsamer Konsens Grund evtl.: nur Frauen; Aufgaben vergeben; Zeit bestimmt; Kommunikation u. Rückmeldung gut; Persönlicher Gewinn

Frei gemeinsamer Konsens (nur Frauen); gute Zusammenarbeit [TN-Orientierung: Persönlicher Gewinn]

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): [Projekt] nicht direkt als Lernen bezeichnen, eher Austausch , Reden, sich öffnen, Ideen sammeln, an Ideen weiterarbeiten, Absprachen treffen, Aufgaben verteilen, sich Feedback

Projekt nur im weitesten Sinne lernen Selbststudium u. für andere aufbereiten;

Projekt = lernen? Im weitesten Sinn Selbststudium; immer Lernen; für andere

Anhang 101

geben; im weitesten Sinne lernen immer am Lernen durch politische und rechtliche Veränderungen, regelmäßig Fortbildungen, Selbststudium (lesen), dann in „Sprache bringen, die andere verstehen“, für Beratung, Zeitung, Infoblätter; aber auch Lernen von Methoden, macht Zusatzausbildung systemische Familientherapie, auch Selbstlerngrund da; lernen in Kleingruppe, viel Lernen im Arbeitsbereich, „Lernen macht Arbeit auch spannend“, sonst nicht 12 Jahre, nicht stehen bleiben, Spannung, dass was neues kommt, was neues tun können, Seminare konzipieren, Gefühl haben, sich selbst entwickeln, Entwicklung in der Arbeit umsetzen können

immer Lernen; Lernen macht Arbeit spannend

aufbereiten macht Arbeit spannend

Aufgabe in SLP 1. Treffen moderiert (hat bereits Erfahrung), 2. Treffen Protokoll geführt, ausgemacht, einmal durchzuwechseln

Moderation; Protokoll; wird durchgewechselt

Wird durchgewechselt

Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): ganz allgemein: ja, aber auch im Rahmen der Stadtkirche, auch selbst organisieren, wenn nötige Arbeitszeit zur Verfügung, Zeit fehlt für was anderes, muss vom AG gewünscht werden

Ja, wenn Zeit zur Verfügung

Ja, wenn Zeit zur Verfügung

3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: tatsächlich: sehr angenehm, schnell gemerkt, Rollen zu verteilen (Moderatoren, Protokoll), gut zueinander gefunden, von Offenheit geprägt, gut, auch dadurch, dass keine Vorgesetzten dabei waren, gleichberechtigte Gesprächspartnerinnen, durch unterschiedliche Berufe u. Tätigkeiten, jeder ist anders, interessante Erfahrung, wie sich zusammen ergänzt

Sehr angenehm, Offen Rollenverteilung Gleichberechtigung gut; unterschiedliche Berufe u. Tätigkeiten interessant

Angenehm; Offen gleichberechtigt; [Erfahrungsaustausch: Berufe u. Tätigkeiten anderer kennen lernen]

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: ja, jeder bringt etwas ein

ja ja

Umlernen: schwierig, da aus völlig verschiedenen Abteilungen/Bereichen; eher im Austausch mit Leuten aus eigener Berufsgruppe, hier mehr erfahren, was die anderen machen,(da räumliche Trennung) Wissen voneinander u. Kommunikation ist Gewinn

Schwierig, andere Bereiche; eher in eigner Berufsgruppe; aber Wissen voneinander gut

Schwierig, andere Bereiche Austausch in eigener Berufsgruppe

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus Viele Methoden bereits Methoden

Anhang 102

WS in SLP: kennt viele Methoden schon, gut zu visualisieren, Mind Map, Flow Chart; in UG nicht durchgehalten, zuviel Zeitbedarf; Methoden vielleicht für weiterarbeiten an Projekt (nach GF-Besprechung n. Woche) nützlich; (Atmosphäre: Präsentation Erfahrung, möchte wegen Gleichgewicht und Gleichberechtigung Wechsel in Rollen)

bekannt, Visualisieren, Mind Map, Flow Chart gut; zuviel Zeitbedarf in UG

bekannt Mind Map, Flow Chart gut; zuviel Zeitbedarf für UG

Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: dass es Projekt gibt, super, trägt zu eigener Zufriedenheit bei, AG leiert an, finanziert, fantastisch, für sich selbst Kontakt mit anderen Abteilungen, für eigene Arbeit eher weniger; evt. Flow Chart für Veranstaltungsplanung „im Hinterkopf“ für sich persönlich

Eher weniger Evtl. Flow Chart für Veranstaltungsplanung;

Flow Chart (evtl.)

Wünsche zu Methoden Lernstrategien: im letzten Workshop angeregt, dass Präsentationsmethoden gewünscht, Dozent aufgeschrieben

Präsentationsmethoden; bereits angeregt

Präsentationsmethoden

Wechsel WS - SLP: sehr gut, sonst Gefahr, sich zu „verzetteln“, wenn nur Treffen untereinander; Input, „gezwungen“ zu reflektieren, was gemacht wie geht’s weiter, auch Abstände gut

Wechsel sehr gut: Input u. Reflektion Abstände gut

Wechsel sehr gut: Input u. Reflektion Abstände gut

5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): WS selbst schwierig Zeitpläne einzuhalten: Überlegung: entweder straff wie auf Plan durchziehen, sonst Verwunderung; oder individuell auf Ergebnisse und Wünsche eingehen, dann aber straffere Führung, Diskussionen straffen, auf Zeit achten bei letztem WS Betreuer etwas verblüfft;

Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung)

Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung)

Postskriptum Gespräch im Büro, entspannt, sehr überlegte Antworten, selbstsicher, sehr bedacht auf Gleichberechtigung im Projekt, drückt Kritik sehr vorsichtig aus

Anhang 103

Kontaktperson 5/ 17.06.03 Kassette 1, S. B, 1608-2600

Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 3 Jahre Derzeitige Funktion: Pädagogische Mitarbeiter (Dipl. Päd.), Halbtagskraft

Dauer Funktion: 3 Jahre Alter: 35 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): interessant, Kolleginnen in Stadtkirche kennen zu lernen, interessant, wie aufgezogen, welche Methoden verwenden; wie Projekt überhaupt aufgezogen (im Haus internes QM-Projekt, vielleicht dafür verwenden, bisher wenig hilfreich); Erwartungen zum Teil erfüllt, erstaunt, wie produktiv in selbstgeleiteten Gruppen, erstaunlicherweise produktiver als geleitete Gruppen;

Interesse Kolleginnen kennen zu lernen, Methoden kennen lernen; Erwartungen zum Teil erfüllt, UG produktiver als WS

Interesse an Kolleginnen und Methoden; Erwartungen z. T. erfüllt

Unterstützung während SLP: Problem: Zeit zu kurz

Zeit zu kurz Zeit

2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: ja UG erstaunlich gut, funktioniert, dass Rollen vergeben (Moderator, Protokoll, Struktur, Zeitüberwachung), pünktlicher als in WS, „gut im Griff“, funktioniert gut, produktiv

Ja; Rollenvergabe, Zeitkontrolle fkt. gut; produktiv

selbstständig produktiv; Rolleneinteilung u. Zeitkontrolle gut

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): „was sollte ich eigentlich lernen“, „zusammen etwas erarbeitet, aber ist das lernen?“, gelernt, etwas selbstständig zu erarbeiten, Anfangs war Arbeitsauftrag nicht ganz klar, wie viel Arbeitsaufwand darin, zusätzlich zu Hause nötig (nicht enttäuschend, aber nicht klar, schade, dass nicht mehr Zeit; kam in WS und von Leiter durch, dass nur Methode getestet wird, als „Spielwiese“, aber ok) Literaturstudium, Fortbildungen (weniger letzte 2 Jahre, da kleines Kind), arbeitet nebenher freiberuflich (gibt selbst Fortbildungen, muss erarbeiten z. B. durch Kollegen nach Literatur u. Methoden fragen), weniger in großer Gruppe, hier im Haus im Moment wenig (etwas durch QM-Prozess)

Was lernen? Arbeitsauftrag und –aufwand anfangs unklar Literatur, Fortbildungen; gibt selbst Fortbildungen

Projekt = lernen?Literatur; Fortbildungen (div.) [TN-Orientierung: Arbeitsauftrag und –aufwand anfangs unklar gibt selbst Fortbildungen]

Aufgabe in SLP: Protokoll

Protokoll, Moderation wäre interessante

Anhang 104

Erfahrung Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): schwierig, wenn jmd. Idee, trägt er vor, dann wird umgesetzt; im Moment nicht (keine Projektidee); UG noch nicht moderiert, wäre interessante Erfahrung (wird abgewechselt)

Im Moment nicht, kein Bedarf; wird direkt umgesetzt;

Nein (momentan kein Bedarf)

3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: entspannt, kollegial

Entspannt, kollegial

Entspannt, kollegial

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: ja, mehr von anderen gelernt, als von WS (z. B. strukturieren, Arbeitsmethode)

ja, mehr von anderen gelernt, als von WS

mehr von anderen gelernt, als von WS

Umlernen: Arbeitsfelder der anderen besser kennen gelernt, nicht richtiger Einblick, aber kleines Spektrum, gemischte Zusammensetzung gut (gut nur Frauen, mehr in Stadtkirche)

Arbeitsfelder der anderen kennen lernen

[Erfahrungsaustausch: Arbeitsfelder der anderen kennen lernen]

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: WS: gut, Zeiteinteilung zu haben, aber unflexibel (hatten Wunsch etwas anderes zu machen, vorher angemeldet: Vorbereitung auf Gespräch mit GF), bei Vorstellung, was vorhaben (Moderator muss in Thema nicht absolut drin sein, gehört zu Fertigkeiten Moderator auch dann zu strukturieren), war letztes Treffen nicht gut strukturiert; Methoden kennen gelernt, die vorher unbekannt, aber hätte mehr sein können; neu Flow Chart, Mind Map bekannt, war ok, hätte mehr sein können, wie mit Methoden arbeiten; gute Handouts, macht äußerlich Eindruck, dass gut strukturiert, in „Sache selbst“ mehr darauf eingehen, was gewünscht; Vorstellen, was GF vortragen, mehr Struktur reinbringen, mehr moderieren, von außen leiten; zusammenführen der einzelnen Vorträge wäre Ziel gewesen, hat nicht funktioniert; WS insgesamt ok, nicht berauschend, UG erstaunlich gut

(WS: unflexibel, letzter [3] schlecht strukturiert neu: Flow Chart; Handouts gut; mehr auf Wünsche eingehen; vorstellen vor GF,

Flow Chart neu;

Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: [schien nicht so]

Wünsche zu Methoden Lernstrategien: Visualisieren für Vortrag GF: Buchtitel genannt, noch zu wenig;

Visualisieren, für Vortrag GF

Visualisierung für Vortrag GF

Wechsel WS - SLP: an sich gut, aber Zeitproblem, Teilzeitkraft, bei 2 – 3 Std. fast Arbeitstag; größere Abstände nicht ganz sinnvoll, damit nicht über zu großen

Wechsel gut Zeitproblem (Halbtagskraft) evt. 3wtl.

Wechsel gut Halbtagskraft: evtl. 3wtl.

Anhang 105

Zeitraum (Ende vor Sommerferien); evtl. mit 3wtl. Abstand, aber teils nicht möglich „es rennt jeder mal da hin“ aber Zeit knapp 5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): UG produktiver als geleitete Gruppen UG pünktlicher als in WS mehr von anderen gelernt, als von WS WS: gut, Zeiteinteilung zu haben, aber unflexibel (hatten Wunsch etwas anderes zu machen, vorher angemeldet: Vorbereitung auf Gespräch mit GF), bei Vorstellung, was vorhaben (Moderator muss in Thema nicht absolut drin sein, gehört zu Fertigkeiten Moderator auch dann zu strukturieren), war letztes Treffen [3] nicht gut strukturiert; Methoden kennen gelernt, die vorher unbekannt, aber hätte mehr sein können; neu Flow Chart, Mind Map bekannt, war ok, hätte mehr sein können, wie mit Methoden arbeiten; gute Handouts, macht äußerlich Eindruck, dass gut strukturiert, in „Sache selbst“ mehr darauf eingehen, was gewünscht; Vorstellen, was GF vortragen, mehr Struktur reinbringen, mehr moderieren, von außen leiten; zusammenführen der einzelnen Vorträge wäre Ziel gewesen, hat nicht funktioniert; WS insgesamt ok, nicht berauschend, UG erstaunlich gut

UG produktiver u. pünktlicher; WS unflexibel 3. WS schlecht strukturiert; gute Handouts; mehr auf Wünsche eingehen mehr moderieren, leiten, Vorträge zusammenbringen

UG produktiver u. pünktlicher; WS unflexibel WS 3 schlecht strukturiert, gute Handouts; Wünsche berücksichtigen mehr moderieren, leiten, Vorträge zusammenbringen

Postskriptum Gespräch in Küche Familienzentrum, entspannt; offene, starke Kritik an WS, enttäuscht von WS

Anhang 106

Kontaktperson 6, 02.07.03 Kassette 2, Seite A

Allgemeines Dauer Unternehmenszugehörigkeit: 4 Jahre fest, vorher freie Journalistin

Derzeitige Funktion: Redakteurin Pressestelle Dauer Funktion: 4 Jahre Alter: 42 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP): Informationen, dass GF und MAV Projekt planen: zunächst Pilotgruppe; dazu freiwillig gemeldet, von Anfang an sehr gerne mitgemacht; motiviert, bisher 3 mal Plenum, währenddessen Lerngruppen, nur Frauen (nur Frauen gemeldet), gute Arbeit, sehr gute Atmosphäre, ausdrücklich auf Lerngruppen bezogen; In Lerngruppen Erwartungen erfüllt, nicht in WS, wichtig zu differenzieren

Freiwillig gemeldet von Anfang an gerne mitgemacht; in Lerngruppen Erwartungen erfüllt motiviert

Freiwillig Gerne mitgemacht Erwartungen UG erfüllt Motivation

Unterstützung während SLP: in den WS, Gefühl, in Lerngruppen viel effizienter als in WS; z. B. für einen WS vereinbart, das aus Lerngruppe zu coachen, war sehr enttäuschend, Frustrationserlebnis; evtl. durch Pilotgruppe nicht so ernst genommen, wenn professionelle Beratung wäre, würde „ich Meßlatte anders hängen“, wenn auch bezahlt würde, hätte mehr professionelles coachen erwartet, konkret bei letztem WS professionelles Feedback erwartet, blieb fast gänzlich aus, obwohl vorher vereinbart, war enttäuschend

In WS; mehr professionelles Feedback

Mehr Professionalität in WS

2. Selbstverantwortliches Lernen Selbstständigkeit in Selbstlernphase: ja, aber Kritik an Plenum, mangelt an Professionalität und Effizienz, in UG sehr viel an selbstständigen Zielen gesetzt, auch in der Lage das zu tun; Anstoß war, dass Prozess initiiert wurde, i. O. dass Coach von außen, aber das wünschte ich mir anders, wichtig, Coach und Moderatoren von außen, auch wegen Anregungen, aber würde Fragzeichen setzen

Ja, selbstständige Ziele gesetzt und erfüllt, Anstoß, Prozess initiiert, gut Coaching von außen

Selbstständige Ziele gesetzt u. erfüllt Anstoß von außen gut Coaching von außen gut

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt): durch Hochschulstudium gewohnt, sich selbst etwas anzueignen, Material besorgen, durch Beruf, zu recherchieren, durch persönliche

Hochschulstudium: selbst aneignen, recherchieren; persönliche

Selbst aneignen, recherchieren (Hochschulstudium) UG gut, da alle

Anhang 107

Kontakte; UG entsprechen Lernart, alle teamfähig, klar, wollen im Team arbeiten, wäre uns wichtig, hat sich in Praxis bewährt

Kontakte; UG entspricht, da alle teamfähig

teamfähig

Aufgabe in SLP: Themen: interne Kommunikation, Mitarbeiterzufriedenheit; konkret Kommunikationstag; jede Frau in UG etwas gesucht, verteilt, für Effizienz, hat gut geklappt, selbst gesucht; in WS nicht angeregt, nur in 1. WS auf Thema geeinigt; Rollen auf freiwilliger Basis in UG gewählt und bestimmt, nach Rotationsprinzip, zwei Frauen moderiert u. unterschiedliche Protokollantinnen, gut geklappt; Wechsel gut; nicht in WS angeregt; Moderation u. Pünktlichkeit in UG besser als im Plenum (Zeit reichte nicht, unbefriedigendes Gefühl, eigentlich am wesentlichen „vorbeigeschrammt“), vielleicht ein bisschen viel an Kritik , aber [WS] oft unbefriedigend,

Aufgaben selbstständig verteilt, Rotationsprinzip selbstständig festgelegt: gut

Aufgaben selbstständig verteilt, Rotationsprinzip selbstständig festgelegt: gut

Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?): in UG ja, mit anderen bräuchte jeder noch Handwerkszeug, kommt auf Ebene an, in größerer Ebene wären Techniken etc. nötig, erwachsenenbildnerisches; kleiner WS o. k., professionell mit größerer Gruppe Handwerkszeug nötig; soll ja weitergehen, selbstverständlich, jetzt Pilotgruppe, dann zu verschiedenen Themen wieder Projektgruppe oder inhaltliche Gruppe

In kleiner Gruppe ja, für größere mehr Handwerkszeug nötig

Ja, in kleiner Gruppe, für größere mehr Handwerkszeug nötig

3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP: sehr gute Atmosphäre und Effizienz, sehr gut und sehr offen austauschen: Spielregel Vertraulichkeit vereinbart

Sehr gut Offen, da Vertraulichkeit vereinbart

Sehr gut Offen, da Vertraulichkeit vereinbart

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen: natürlich Erfahrungsaustausch, in kurzer Zeit viel zusammengetragen, vorher aus Distanz miteinander zu tun, durch verschiedene Arbeitsfelder, bezüglich Arbeit in Stadtkirche viel voneinander gelernt, auf viele Problemfelder gekommen und Lösungsmöglichkeiten anvisiert, auf jedem Feld eine Bereicherung

Viel zusammengetragen viel voneinander gelernt auf Problemfelder gekommen, Lösungen anvisiert Bereicherung

Voneinander gelernt Problemfelder u. Lösungen erkannt [TN-Orientierung: Bereicherung]

Umlernen: durch unterschiedliche Tätigkeitsfelder schwierig; aber lernen durch andere Wahrnehmung jedes Einzelnen von Prozessen und Arbeitsabläufen in Stadtkirche,

Schwierig durch unterschiedliche Tätigkeitsfelder Erweiterung v. Wahrnehmung,

Schwierig, andere Tätigkeitsfelder Erweiterung v. Wahrnehmung,

Anhang 108

bereichernd „jeder bringt ein anderes Mosaiksteinchen mit“, es entstehen verschiedene Facetten der Tätigkeit; eigene Wahrnehmung, Perspektive wird erweitert bzw. aufgebrochen

Perspektive, Facetten

Perspektive, Facetten

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP: wenig, z. T. Anregung, z. B. Techniken wie Mind Map, nett kennen zu lernen, (von Tätigkeit Pressestelle her), man könnte manches effizienter oder professioneller aufziehen in WS, viel Leerlauf (auch in Lerngruppen Feedbackrunde), fast schon Zeit verschwendet, konkrete Anregungen fehlen, könnte liegen an: Pilotgruppe, Dozenten probieren aus, sind auch neu, hatten mit Arbeitsfeld Kirche noch nichts zu tun

Wenig, z. T. Anregungen, z. B. Mind Map

Wenig, z. T. Anregungen, z. B. Mind Map

Einsatz Methoden am Arbeitsplatz: [schien nicht so]

Wünsche zu Methoden Lernstrategien: situationsbezogen, kommt auf Thema an; z. B. für Präsentation GF wäre es im Vorfeld gut gewesen, Präsentationsstrategien u. –techniken; Analyse eingehender zu behandeln, schlecht allgemein zu sagen, je nach Thema und Prozess die anstehen

Situationsbezogen; Präsentationstechniken f. Präsentation GF

Situations-bezogen; Präsentations-techniken f. Vortrag GF

Wechsel WS - SLP: 2wtl. dazwischen in Ordnung, anders kaum praktikabel, mit normaler Arbeit nicht zu verbinden, fehlt ganzen Vormittag, wenn wir noch mehr fehlen würden, wäre a) schwierig, bzw. b) überlegen, wie anders strukturiert, zusätzlich wäre in Ausnahmefällen möglich, erfordert entsprechende Vorbereitung, dennoch zusätzlich getroffen und auch zu Hause gearbeitet, anders nicht zu schaffen, war aber nicht Vorgabe, sondern selbst gesetzt, wollten GF etwas vorstellen, gute Vorbereitung war nötig, zu Hause Zeit genommen, nur für Präsentation; zwar jeder darauf eingestellt, doch etwas anderes zu erleben, dass doch so viel fehlt; Problem, Arbeit bleibt liegen, muss in verbleibender Zeit gedrängt gemacht werden; mehr Druck aber zu bewerkstelligen; aber Prozess gut, gerade Lerngruppe sehr große Bereicherung, zusätzliche Belastung nicht bereuen

2wtl. o. k., anders kaum praktikabel, zusätzliche Treffen möglich bei entsprechender Vorbereitung, auch zu Hause gearbeitet, sonst nicht möglich, Gruppe selbst Ziele gesetzt zusätzlicher Druck zu bewerkstelligen (Erfahrungsaustausch: Lerngruppe große Bereicherung)

2wtl. o. k., anders kaum praktikabel zusätzliche Treffen möglich bei entsprechender Vorbereitung zu Hause gearbeitet, da Gruppe selbst Ziele gesetzt zusätzlicher Druck zu bewerkstelligen

5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen): In Lerngruppen Erwartungen erfüllt, nicht in

Erwartungen in WS nicht erfüllt UG effizienter

Erwartungen WS nicht erfüllt UG produktiver

Anhang 109

WS, wichtig zu differenzieren Gefühl, in Lerngruppen viel effizienter als in WS; z. B. für einen WS vereinbart, das aus Lerngruppe zu coachen, war sehr enttäuschend, Frustrationserlebnis; evtl. durch Pilotgruppe nicht so ernst genommen, wenn professionelle Beratung wäre, würde „ich Meßlatte anders hängen“ hätte mehr professionelles coachen erwartet, konkret bei letztem WS professionelles Feedback erwartet, blieb fast gänzlich aus, obwohl vorher vereinbart, war enttäuschend Kritik an Plenum, mangelt an Professionalität und Effizienz, in UG sehr viel an selbstständigen Zielen gesetzt, auch in der Lage das zu tun; Anstoß war, dass Prozess initiiert wurde, i. O. dass Coach von außen, aber das wünschte ich mir anders, wichtig, Coach und Moderatoren von außen, auch wegen Anregungen, aber würde Fragezeichen setzen Wechsel gut; nicht in WS angeregt; Moderation u. Pünktlichkeit in UG besser als im Plenum (Zeit reichte nicht, unbefriedigendes Gefühl, eigentlich am wesentlichen „vorbeigeschrammt“), vielleicht ein bisschen viel an Kritik , aber [WS] oft unbefriedigend man könnte manches effizienter oder professioneller aufziehen in WS, viel Leerlauf (auch in Lerngruppen Feedbackrunde), fast schon Zeit verschwendet, konkrete Anregungen fehlen, könnte liegen an: Pilotgruppe, Dozenten probieren aus, sind auch neu, hatten mit Arbeitsfeld Kirche noch nichts zu tun

WS enttäuschend Mehr Professionalität erwartet Moderation u. Pünktlichkeit in UG besser In WS viel Leerlauf, Zeit verschwendet Mgl. Gründe: Pilotgruppe, Dozenten noch neu, Arbeitsfeld unbekannt

u. pünktlicher Mehr Professionalität erwartet Mgl. Gründe: Pilotgruppe, Dozenten noch neu, Arbeitsfeld unbekannt

Postskriptum Gespräch im Büro; vorsichtige Kritik an WS Aussagen häufig für Gruppe verallgemeinert

Anhang 110

Zusammenfassung Fragen Sortierung Oberbegriffe 1. Teilnehmerorientierung Empfinden vor und während Selbstlernphase (SLP):

vor: freiwillig gerne mitgemacht Interesse an Kolleginnen und Methoden keine Erwartungen keine Erwartungen Neugierde reden ist normal ungewiss, nach kennen lernen TN besser während: Bereicherung Erwartungen z. T. erfüllt Erwartungen UG erfüllt Motivation Motivation, etwas zu ändern Motivation, etwas zu ändern produktiv produktiv, liegt an Zusammenarbeit, weniger an Methode positiv räumlich, Arbeit, Unterstützung von Kollegen passt Rücksicht auf persönliche Zeitplanung Unterschiede Gruppenmitglieder anfangs schwierig Persönlicher Gewinn

Unterstützung während SLP:

Arbeitsauftrag und –aufwand anfangs unklar Berater anrufen ok email ok mehr Professionalität in WS mehr Unterstützung in WS Zeit (auch für Nacharbeit) Zeit Zeit

2. Selbstverantwortliches Lernen

Selbstständigkeit in Selbstlernphase:

Anstoß von außen gut Coaching von außen gut frei gemeinsamer Konsens (nur

Anhang 111

Fragen Sortierung Oberbegriffe Frauen) gute Zusammenarbeit produktiv Rolleneinteilung u. Zeitkontrolle gut selbstständig, Probleme lösenselbstständig selbstständig selbstständige Ziele gesetzt u. erfüllt unabhängig

Persönliche Lernvorlieben (und Entsprechen der SLP bzw. Veränderung wd. Projekt):

Lernvorlieben: div. div. div. für andere aufbereiten gibt selbst Fortbildungen immer lernen immer lernen Literatur; Fortbildungen (div.) macht Arbeit spannend selbst aneignen, recherchieren Tipps aus Modul selbstverständlich Selbststudium Entscheidung über Fortbildung (explizite Aussagen, auch die anderen lernen selbstständig, entscheiden also selbst) entscheidet selbst entscheidet selbst entscheidet selbst Entsprechen SLP: Projekt = lernen? Im weitesten Sinn Projekt = lernen? Projekt = lernen? Weniger lernen als Problem lösen Projekt = lernen? „Methode, etwas zu ändern“ UG gut, da alle teamfähig

Aufgabe in SLP (Zusammenfassung):

Wird durchgewechselt (Moderation, Protokoll, etc.) Aufgaben selbstständig verteilt, Rotationsprinzip selbstständig

Anhang 112

Fragen Sortierung Oberbegriffe festgelegt: gut

Steigerung Selbstständigkeit (selbst Lernprojekt organisieren?):

Ja, aber andere mehr Erfahrung, Projekt für Einarbeiten (technisch u. grafisch) nicht ausreichend Ja, in kleiner Gruppe, für größere mehr Handwerkszeug nötig Ja, nach eigenen Methoden Ja, wenn Zeit zur Verfügung Nein (momentan kein Bedarf) Nein, andere mehr Erfahrung

3. Erfahrungsorientierung Atmosphäre in SLP:

angenehm angenehm entspannt gleichberechtigt gut, super kollegial locker offen offen, da Geheimhaltung vereinbart offen offen, da Vertraulichkeit vereinbart prima sehr gut

Erfahrungsaustausch, Einbringen eigene Erfahrungen, Umlernen:

Austausch kennen lernen anderer: Arbeitsfelder Berufe u. Tätigkeiten Kollegen und Arbeit Schwierigkeiten u. Probleme Talente u. Ideen lernt von anderen mehr von anderen gelernt, als von WS voneinander gelernt Austausch in eigener Berufsgruppe Problemfelder und Lösungen erkannt Erweiterung v. Wahrnehmung, Perspektive, Facetten Eigene Erfahrungen (schienen alle einzubringen, teils nicht explizit erfragt) anfangs schwierig, Meinung

Anhang 113

Fragen Sortierung Oberbegriffe zu sagen (später besser) Umlernen Neulernen Begriffe Schwierig, andere Bereiche Schwierig, andere Tätigkeitsfelder

4. Verwendungsorientierung Anwendung Lernstrategien und Methoden aus WS in SLP:

abgewandelt bereits Methoden bekannt Mind Map, Flow Chart gut; zuviel Zeitbedarf für UG Flow Chart neu nicht immer nicht immer Thema wichtiger Wenig, z. T. Anregungen, z. B. Mind Map WS wenig besprochen

Einsatz Methoden am Arbeitsplatz

Flow Chart (evtl.) Nein, vielleicht für Fortbildung nur Projekt teils bereits vorher Anwendung Übung Methoden nötig

Wünsche zu Methoden/Lernstrategien:

für Vortrag GF für Vortrag GF für Vortrag GF keine, eigene Methoden Präsentationsmethoden Präsentationstechniken f. Vortrag GF Situationsbezogen Visualisierung Visualisierung

Wechsel WS - SLP:

Abstände gut Halbtagskraft: evtl. 3wtl. Halbtagskraft: kürzere Abstände kaum mgl. Teilzeitkraft: kürzerer Abstand besser, aber zeitlich nicht möglich 2wtl. o. k., anders kaum praktikabel zusätzliche Treffen möglich bei entsprechender Vorbereitung

Anhang 114

Fragen Sortierung Oberbegriffe zu Hause gearbeitet, da Gruppe selbst Ziele gesetzt zusätzlicher Druck zu bewerkstelligen Wechsel sehr gut: Input u. Reflektion Wechsel hilfreich Wechsel gut

5. Bewertung Workshop (WS) (Zusammenfassung aus anderen Fragen):

Positiv: Anleitung hilfreich gute Handouts Mind Map (2. WS): sehr gut Kritik: Erwartungen WS nicht erfüllt Mehr Professionalität erwartet UG produktiver UG produktiver UG produktiver u. pünktlicher UG produktiver u. pünktlicher WS theoretisch WS unflexibel WS [3] Überblick wenig hilfreich; WS [3] nicht durchgesprochenWS [3] Vorträge UG eingrenzen; WS [3] kaum besprochen WS [3] schlecht strukturiert, Anregungen: WS [3] Tipps geben für GF-Besprechung WS mehr moderieren WS mehr moderieren und leiten, Vorträge zusammenbringen Wünsche berücksichtigen Wünsche berücksichtigen Zeitplan einhalten (straff nach Plan oder individuell, dann straffere Führung) Mgl. Gründe: Pilotgruppe, Dozenten noch neu, Arbeitsfeld unbekannt

Anhang 115

Modifizierter Interviewleitfaden zur kontinuierlichen Lernphase

Allgemeines • Wie lange sind Sie bereits im Unternehmen (Anzahl Jahre)?

• Welche Funktion üben sie derzeit aus? Freiwillige Angabe!

• Wie lange üben Sie diese Funktion bereits aus (Anzahl Jahre)? Freiwillige

Angabe!

• Alter

1. Teilnehmerorientierung • Wie erging es Ihnen vor der ersten Selbstlernphase?

z. B. Hatten Sie ein gutes oder eher ein ungutes Gefühl? Fühlten Sie sich

herausgefordert oder eher überfordert? War die Vorbereitung auf die 1.

Selbstlernphase (durch den 1. Workshop) ausreichend (Wenn nein, was wäre

besser)? Evtl.: war das Gefühl nach dem 1. Workshop besser/schlechter? Hat

die tatsächliche Selbstlernphase ihre Erwartungen erfüllt / Befürchtungen

bestätigt?

• Wünschen Sie sich mehr Unterstützung während der Selbstlernphase? (wenn

ja, welcher Art, z. B. mehr Lehrmittel, Lehrpersonal, bessere Zeiteinteilung,

bessere Abschirmung von Störungen etc.) Oder würde dies die

Selbstlernphase beeinträchtigen?

2. Selbstverantwortliches Lernen • Können Sie in der Selbstlernphase wirklich selbständig vorgehen? Oder gibt

es zu viel äußere Vorgaben etc.?

• Würden Sie das Projekt als „Lernen“ bezeichnen? Entspricht dies Ihrer Art zu

lernen? Wie lernen Sie persönlich am liebsten?

z. B. alleine, mit anderen, im Gespräch mit Kollegen, aus Büchern u.

Zeitschriften, in Seminaren? (evtl. warum?) Hat sich daran während des

Lernprojekts etwas verändert? Entscheiden Sie selbst über Ihre

Weiterbildung?

• Haben Sie eine Aufgabe in der Selbstlernphase übernommen? Wenn ja,

welche? (feststellen, ob durchgewechselt wird)

• Können Sie sich vorstellen, nach dem jetzigen Lernprojekt etwas ähnliches

selbst zu organisieren?

Anhang 116

3. Erfahrungsorientierung • Wie würden Sie die Atmosphäre während der Selbstlernphasen bezeichnen?

(z. B. entspannt, angespannt, kollegial, Probleme, Dominanz Einzelner etc.)

• Würden Sie sagen, während der Selbstlernphasen fand ein

Erfahrungsaustausch mit den anderen Teilnehmern statt? Konnten Sie eigene

Erfahrungen in die Selbstlernphasen einbringen? Gab es während der

Selbstlernphasen auch Situationen, in denen Sie feststellten, dass Ihre

Kenntnisse/ Ihre Erfahrungen nicht mehr aktuell / nicht mehr gefragt sind?

Wenn ja, wie haben Sie darauf reagiert? Wenn nein, wie würden Sie

reagieren? Fällt es Ihnen schwer umzulernen (also nicht nur Neues zu lernen,

sondern auch Altes zu vergessen)?

4. Verwendungsorientierung • Haben Sie in den Selbstlernphasen Lernstrategien und Methoden aus dem

Initialworkshop angewandt? Oder gab es Probleme bei der Umsetzung? Wird

das Projekt umgesetzt? Inwiefern ist es für Ihre eigene Arbeit bedeutsam?

• Haben Sie bereits etwas davon am Arbeitsplatz eingesetzt/einsetzen können?

Oder gab es Probleme bei der Umsetzung?

• Haben Sie besondere Wünsche, welche Methoden/Lernstrategien Sie gerne

erlernen würden?

• Was halten Sie von dem Wechsel zwischen Workshops und Selbstlernphasen

(während der gewöhnlichen Arbeitstätigkeit) Denken Sie, dass dies hilfreich

für die Umsetzung der Methoden/Strategien ist? Oder fänden Sie fortlaufende

Workshops besser? Sind die Abstände der Workshops /Zeiten für die

Selbstlernphasen zu lang/zu kurz?

Abstract 117

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Diplomarbeit zum Thema - AMS-ForschungsnetzwerkDiplomarbeit zum Thema: Alternsgerechtes Lernen in der beruflichen Weiterbildung – konzeptionelle Überlegungen, Umsetzungsstrategien