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Reforma Integral de la Educación Básica
Diplomado para maestros de primaria: 2º y 5º grados
Reforma Integral de la Educación Básica
Diplomado para maestros de primaria: 2º y 5º grados
para la educación queremosque
Módulo 4:
Evaluación para el aprendizaje en el aula
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Reorma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2º y 5º grados Módulo 4 “Evaluaciónpara el aprendizaje en el aula” ue elaborado por la conjunción de esuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma deMéxico y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica,de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Mtro. Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación PúblicaMtro. José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica
Lic. Leticia Gutiérrez CoronaDirectora General de Formación Continua de Maestros en Servicio
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. José Narro Robles
RectorDr. Eduardo Bárzana GarcíaSecretario General
Lic. Enrique Del Val BlancoSecretario Administrativo
Mtro. Javier de la Fuente HernándezSecretario de Desarrollo Institucional
M. en C. Ramiro Jesús SandovalSecretario de Servicios a la Comunidad
Lic. Luis Raúl González PérezAbogado General
Enrique Balp DíazDirector General de Comunicación Social
Coordinación GeneralLic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez
Coordinación AcadémicaDra. Jessica Baños Poo Dr. Alredo Arnaud BobadillaProra. Reyna Guadalupe Pardo CamarilloMaría del Pilar Salazar Razo
AutoresProra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mtro. Ricardo Díaz BeristainMaría del Pilar Salazar Razo Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia NegrínMtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrian Enrique Cerón AnayaMtra. Patricia Alcázar Nájera
RevisiónDr. Jesús Pólito Olvera
Coordinación de la edición y producción de audiovisuales Diseño de portada e interioresLic. Miriam Arteaga Cepeda Ldg. Mario Enrique Valdes Castillo
Lic. Rodny López ChávezLic. Francisco Frizard Victoria Corrección de estiloLic. Bruno Velázquez Delgado
Primera edición: 2011D.R. © -Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Colonia Centro,C.P. 06200, México D. F.ISBN en trámite.Distribución gratuita, prohibida su venta.
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parc ialmente,ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de lostitulares de los derechos correspondientes.Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno,está prohibido el uso de este programa con ines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a loestablecido.
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57
912172530
41444750535961
8388
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Presentación
Introducción
Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación.
XI.1. Tendencias internacionales de evaluación.
XI.2. Historia y características generales de la evaluación.
XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la información.
XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y
consolidad el aprendizaje.
Bloque XII. La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.
XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB.
XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes.
XII.3. Evaluación del desempeño en el aula.
XII.4. Instrumentos de evaluación.
XII.5. El papel del docente.
XII.6. Educación y colaboración.
Bloque XIII. La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente.XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las
competencias.
XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente.
XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases.
AnexoBibliografíaNotas
índice
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Estimadas maestras y maestros:
Es un beneplácito presentar a ustedes el cuarto módulo del Diplomado RIEB para maestros de 2º y 5ºgrados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso ormativo.
Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participación de extraordinariosexpertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por susvaliosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos proesionales al servicio de la docencia y niñez
mexicana.
Este importante esuerzo, liderado por la Máxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autónoma deMéxico, ha constituido un esuerzo relexivo sobre la práctica docente, porque como se expresó a lo largo deldiplomado, no puede existir una Reorma, si ésta no se inicia con el docente; de ahí el interés por parte de estaDirección General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a avorecer el desarrollode competencias tanto de los alumnos como de los docentes.
Asimismo agradezco el compromiso establecido por los ormadores de la Universidad Nacional Autónomade México, de la Dirección General de Educación Superior para Proesionales de la Educación, la UniversidadPedagógica Nacional e Instancias Estatales de Formación Continua, cuyo compromiso se vio relejado en losprocesos de ormación de GAN y GAE en todo el país.
En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programación delcanal de Maestr@sTV27, que se transmite en línea a través de la Red Edusat, como resultado de un esuerzointerinstitucional entre esta Dirección General y la Dirección General de Televisión Educativa.
Finalmente, este módulo se presenta como la concreción de los planteamientos que subyacen a la Reormarelativos a la visión de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los uturos ciudadanos,comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se conirman a través de las relexiones sobre lapráctica docente realizadas durante el diplomado.
Así mismo, dedicamos este esuerzo a los maestros rente a grupo quienes son los actores principales deesta Reorma y sin cuya participación no se puede realizar ningún cambio. A todos ustedes, queridos maestros,los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes proesionales que se han plasmado eneste diplomado que concluye.
Leticia Gutiérrez CoronaDirectora General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Presentación
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La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy
enriquecedora, tanto por materiales propuestos por la Universidad Nacional
Autónoma de México, como por la participación, comentarios y observaciones
surgidos de las jornadas de ormación con el Grupo Académico Nacional (GAN).
A través de este diálogo, se ha logrado construir una base sólida y consensuada
sobre distintos aspectos que conlleva la ormulación e instauración de una
reorma de gran envergadura como lo es la Reorma Integral de la EducaciónBásica.
Cabe destacar, de manera particular, el énasis que se ha puesto, a lo largo
del diplomado, en el omento y desarrollo del pensamiento crítico y relexivo en
los niños. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera
sistemática y consistente, es en el paso que se requiere de una ormación
lineal y memorística, de la enseñanza de conocimientos muchas veces
descontextualizados y ajenos a su realidad, al omento de una actitud participativa,
activa, crítica y relexiva que permita a los estudiantes la movilización de losaprendizajes, mediante su articulación, integración y experimientación.
Esto último requiere, orzosamente de un cambio de enoque en la enseñanza
misma: el docente está emplazado a modiicar sus esquemas, romper ormatos
preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que él mismo ue
ormado. No hay una sola vía de enseñanza, no hay tampoco un solo camino para
abordar y cumplir con los propósitos educativos. Se trata justamente de estar
atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo,
para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la relexión,el cuestionamiento, el aianzamiento de cada identidad, así como el trabajo
colaborativo.
Introducción
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Modulo 4
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Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante
tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de
aportar el conocimiento de sus académicos en el tratamiento de los undamentos
conceptuales de la Reorma, así como en los aspectos disciplinarios contenidos
en los cuatro campos ormativos considerados en los planes y programas de
estudio de la educación básica.
Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente módulo, ya
está rindiendo rutos con el trabajo que se realiza en las etapas de ormación
previstas para alcanzar a los más de 200,000 proesores rente a grupo de
segundo y quinto grados, gracias también a los materiales impresos y al portal
web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de reerencia para la
labor de ormación continua que todo docente está obligado a realizar en pro de
la mejora de su enseñanza, pero sobre todo, para beneiciar a sus estudiantes,
dotándolos con mejores herramientas de aprendizaje.
Introducción
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Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación
Bloque Once
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Modulo 4
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Descripción
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación
El bloque once está organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de
la evaluación, las pruebas estandarizadas, su aplicación en el proceso educativo y sus diversosenoques. Conocerlos desde la visión internacional orecerá un panorama integral para identiicar
los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cómo se va nutriendo o reorientando lapráctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos.
Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluación educativa, su aplicaciónen el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen,
enocándonos en la evaluación como “el conjunto de acciones dirigidas a obtener inormaciónsobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en unción de la experiencia provista
en clase…”, siendo éste el enoque de la Reorma Integral para la Educación Básica (RIEB).
Con los reerentes anteriores, no sólo se visualizará la evaluación como parte de una actividadcontinua en el aula, sino se valorará como proceso integrador e inclusivo que puede generar las
Bloque Once
Contenidos:XI.1. Tendencias internacionales de evaluación.
XI.2. Historia y características generales de la evaluación.
XI.3. La evaluación: medir la inormación, evaluar la ormación.
XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus
posibilidades para ortalecer y consolidar el aprendizaje.
Duración:
6:00 hrs.
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mismas oportunidades ormativas con todos los alumnos de 2º, 5º y demás grados educativos de la
educación primaria, siempre y cuando se estén monitoreando continuamente las metas planteadaspara el logro de los aprendizajes esperados.
PropósitosConocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluación.
Presentar un panorama general de la evaluación, sus características y las orientaciones didácticas
que se destacan en la RIEB.
Identicar las características de la evaluación y sus posibilidades para ortalecer y valorar el aprendizaje.
Visualizar la evaluación como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades
educativas en los alumnos.
Desarrollar y aplicar la evaluación en la práctica docente y su interacción con los alumnos.
Integrar la evaluación como práctica continua en el proceso educativo.
Elaboración en equipo de una refexión en donde expresen en qué medidalos tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, almaestro y a ortalecer el aprendizaje.
Producto
Decimosexto
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Modulo 4
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La evaluación es un ejercicio continuo que inluye
en todas nuestras acciones y decisiones, así
como la evaluación de los otros hacia nosotros
o nuestros desempeños determinan aspectos
eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia
de la evaluación sobre todo en el ámbito educativo
es necesario conocer, comprender, analizar
y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. La concepciónactual acerca de la evaluación educativa está íntimamente relacionada con el
desarrollo curricular, y por ende con los paradigmas teóricos rectores.
Actualmente, las tendencias de la evaluación educativa están acompañadas por diversos
acuerdos internacionales como los revisados en el módulo uno de este diplomado; los
cuales apuntalan en primera instancia a la ampliación de visión sobre la evaluación, y en un
segundo momento al logro de la calidad ejemplos de estos acuerdos son:
Los acuerdos de evaluación Educación para todos 2000 al 2015 en Dakar; •
http://www.unesco.org/education/ea/ed_or_all/
Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE); •
http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/
International Association or the Evaluation o Educational Achievement (IEA); •
http://www.iea.nl/Home/
International Student Assessment (PISA); •
http://www.pisa.oecd.org/
La mayoría de los países han implementado reormas estructurales relacionadas con la
evaluación en tiempos y momentos dierentes, pero los países desarrollados las llevarona cabo con anticipación, por lo tanto sus rutos se ven relejados en las evaluaciones
internacionales.
Los casos de éxito y logros educativos pueden ser variados, a continuación se presenta
la reerencia de dos países que aparentemente no se pueden comparar por tener dierentes
XI.1. Tendencias Internacionales
de la evaluación
En cada situación de docencia, no es, ni
posible, ni deseable, evaluar todo; es
indispensable elegir qué evaluar y cómo
hacerlo.
Poririo Morán Oviedo
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niveles de desarrollo, pero comparten una visión de evaluación inclusiva y de mejora
continua en educación:
El caso Canadá es importante debido a que se encuentra compartiendo los primeros lugares
en la evaluación PISA y desde las primeras evaluaciones se ha mantenido en el mismo lugar,
es importante hacer notar que las claves de su éxito principalmente son tres: la construcción
de redes de colaboración entre los actores educativos (docentes y alumnos), masicación de
la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada una de las escuelas y
cuenta con sistemas de monitoreo para seguir el rendimiento de cada alumno, así como redes
de apoyo para saber en dónde están y cómo pueden mejorar.
http://www.sentidoscomunes.cl/2011/01/calidad-de-la-educacion-tres-ejemplos/
El caso Chile es muy ilustrativo, antes de que se dieran a conocer los resultados de la
prueba PISA en el año 2000, Chile había implementado cambios proundos en su política
educativa, pero al conocerse estos resultados PISA/2000 en donde se destaca que se
encontraban en los últimos lugares en la lista de evaluaciones; principalmente de lectura,
Chile redobló esuerzos y continuó con mayor contundencia la implementación de varias
estrategias como:
Las escuelas que obtenían puntajes bajos generaban planes de mejoramiento.1.
Monitoreo del trabajo colaborativo y reorzamiento de la gestión escolar y docente 2.
mediante la generación de metas claras y medibles.Realización de un proyecto de aseguramiento de la Calidad de la Educación con 3.
atención para la población vulnerable.
Estas son algunas de las estrategias que se han implementado en este país y para
PISA/2009 Chile ue uno de los países con mayor incremento en su desempeño.
http://www.oecd.org/document/1/0,3343,es_36288966_36288553_46638465_1_1_1_1,0
0.html
Al igual que Chile, los países de América Latina han tenido una serie de acuerdos paramejorar la calidad educativa, estos países latinoamericanos son los que pertenecen a la
red organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE) y al Grupo Iberoamericano de PISA integrado por Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay, siendo los primeros que han expuesto
en diversos documentos los desaíos que se requieren asumir para que se logren las
evaluaciones educativas de mejor calidad, destacando los siguientes puntos:
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Las demandas excesivas por parte de las autoridades, debido a que exigen grandes•
operaciones de evaluación en tiempos muy cortos.
No hay estándares diseñados cuidadosamente que puedan servir como sistemas de•evaluación a largo plazo.
Falta de claridad en la evaluación por parte de las autoridades en coordinación con•
las instancias curriculares y los cuerpos técnicos.
Falta de investigaciones sobre la explicación de los resultados obtenidos en las•
evaluaciones internacionales como estudios longitudinales, cualitativos, etc.
Hace alta articular las evaluaciones con el desarrollo curricular, la planeación inicial•
y el desarrollo proesional de los docentes.
Hace alta instituir una cultura de la evaluación que uncione con la revisión de los•
resultados obtenidos para analizar los principales errores utilizarlos productivamente.
Para dar respuesta a estos retos se realizan varias acciones, una de las esenciales está
enocada a mejorar la calidad mediante la evaluación y certiicación tanto de las instituciones
de todos los niveles educativos, como de los actores que participan en ellas, así como de los
procesos que se están llevando a cabo cotidianamente. Por lo tanto se evalúa el contexto, los
insumos, los procesos y los productos emanados de las instituciones. De este modo existen
una serie de rankings internacionales de evaluación para los programas y la implementación
de los mismos como prioridad en las instituciones educativas. El método consiste en que cada
país especiique sus estándares e indicadores reerentes descritos en la tabla siguiente:
ESTÁNDARES:Son enunciados que describen los logros•necesarios que se requieren obtener, entiempos deinidos. Cada país construye lospropios.Se dividen en indicadores.•
Enfocados a:Requerimientos que garantizan la calidad.•Eicacia.•
Viabilidad.•Sustentabilidad.•
INDICADORES O REFERENTES
Construcción de los elementos a través de los•cuales se pueden emitir los juicios de valor.Desempeños.•Niveles de dominio.•Ponderaciones.•
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Los estándares están enocados a la planeación de mejora continua en por lo menos
tres aspectos:
I) El currículo II) La gestión escolar
III) El desempeño docente
Arregui (2001) describe que cada país se ha dado a la tarea de generar sus reormas en lasque se abarcan estos tres aspectos, dando prioridad al primero (el currículo) debido a que deél dependa en primera instancia la ormación de los alumnos. Los cambios a nivel curriculardentro de Latinoamérica se han expresado paulatinamente, identicando dentro de las reormastres currículos importantes: 1) currículo por competencias; 2) currículo por bloques o ejestemáticos; 3) currículo por expectativas de logro. El tercer currículo es el de mayor debilidad
en su articulación aunada a la alta de enoque y una terminología conusa. Dependientes delcurrículo son también sus estándares educacionales para denir lo que los estudiantes “debensaber, saber hacer, y lo bien que deben realizarlo” esperando que sean los ejes impulsores paraun mejoramiento educativo permanente; los resultados de la implementación de los mismospueden ser utilizados para revisar programas y reasignar recursos.
Por lo tanto, los estándares en la educación, servirán para construir consensos sobrelos propósitos de aprendizaje, elección de contenidos undamentales e indicadores dedesempeño para no continuar con el incesante cambio implementado en cada reormaque no da resultados a corto plazo, siendo necesario consolidar un proceso sistemático
y sostenido hacia la medición de la calidad. Al respecto, se ha identiicado que existendierencias importantes en la construcción e implementación de los estándares en cadapaís; para poder compararlos se eligieron algunos ejemplos de América Latina es con elin de conocer cómo se ha llevado a cabo la construcción de los mismos y en qué nivel seencuentran:
Implementación de estándares educativos en algunos paísesde América Latina
PANAMÁ CHILE ARGENTINA El SALVADOR VENEZUELA La elección delos estándareses realizadapor expertos enevaluación ydoblementevalidada porgrupos externos.
Los estándaresestán incluidos enlos documentosde requisitosmínimos deegreso por cadaaño escolar.
Inició laconstrucción deestándares en elámbitouniversitario, es elunico país que lospresenta a nivelinternacional.
Los estándaresueronconstruidos porel mismo equipoque diseñó elcurrículo ocialpara todo el país.
Se establecenestándarespara mejorar lacalidad al nalde cada niveleducativo. Sonmuy importantespara la políticanacional.
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Los estándares no pretenden homogeneizar los resultados a obtener, lo que se busca
es tener un reerente necesario a alcanzar y ormar a todos los actores educativos bajo la
cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o sevincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:
ES
TÁNDARE
S
CURRÍCULO GESTIÓNESCOLAR
DESEMPEÑODOCENTE
DEL CONTENIDODESEMPEÑO DE
LA ESCUELA Y SUSACTORES
DESEMPEÑO CONNIVELES
DE DESEMPEÑOCON EVIDENCIA DEAPRENDIZAJE
TRAYECTO DEMEJORA CONTINUA
LOS “QUÉ” Y “CÓMO”DEL QUÉ HACERDOCENTE EN EL AULA
Reerencia del Módulo 1:
“En cuanto a la evaluación, la propuesta de reorma curricular al incorporar
los tres niveles de educación básica, demanda un cambio sustancial en la orma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que sólo permite
detectar el nivel de conceptualización del contenido; por ello la evaluación por
competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar
el logro de aprendizajes en situaciones reales”. p. 56.
Esquema de estándares en la educación
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XI.2. Historia y características
generales de la evaluación
La evaluación es una actividad que se ha
desarrollado en distintas culturas desde hace
miles de años; especíicamente en el contexto
educativo la encontramos en la denominada
época antigua, cuya característica ue la
utilización de procedimientos instructivos
basados en reerentes que tenían la intención
de evaluar la capacidad de las personas.
Abbagnano (1992) cita algunos de los
procedimientos que ueron usados en China
entre el tercer y segundo milenios antes de
Cristo, aproximadamente, para seleccionar
uncionarios, porque la necesidad de una
administración equitativa requería deberes
puntuales y estrictos “…con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado sistema
de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos grados de la
administración pública y a los cuales teóricamente todos podían presentarse…” pero pocos
tenían la preparación de la clase acomodada para poder desarrollar el examen.
Con la undación de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes
durante su preparación mediante el registro de las reacciones que tenía el auditorio
cuando el alumno leía algún
documento religioso, lo que
permitía al examinador ormarse
un juicio sobre el cumplimiento del
candidato y sobre sus capacidades,
comunicándolo inmediatamente a
la acultad, convirtiéndose así en
un elemento más de juicio para la
evaluación del estudiante.
En las Universidades de la Edad Media,
se evaluaba a los estudiantes con exámenes
orales y se aplicaban de orma abierta,
llevándose a cabo con el visto bueno del maestro
y en presencia de tribunales especializados.
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Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales
con características ormales y se aplicaban en orma abierta, considerando la asistencia de
diversas personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con elvisto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el área ormativa de
los alumnos.
En el renacimiento, por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de
selección, siendo el de la observación el que recuentemente se aplicaba en el examen de
ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.
En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de
escuelas religiosas, abordando el tema de la unción de los inspectores que consistía entareas de vigilancia, recepción, clasiicación evaluación o cambios de nivel de los alumnos.
Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van
elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos, siendo poco objetivos y iables,
todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación.
En el siglo XIX la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos;
aparecen los diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación que
se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa época. De acuerdocon Mateo (1993), a inales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigación
evaluativa en educación, destacando el análisis comparativo de escuelas americanas sobre
el valor de la instrucción en el estudio de la ortograía utilizando puntuaciones obtenidas
de test. Esta primera generación es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la
medición, y son antecesores de los test. Aquí el evaluador tenía la unción de técnico que
proveía instrumentos de medición.
Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del
siglo XX los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respectoShepard (2006) destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas
nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para
encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades
de aprendizaje”. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904)
quien tuvo amplia inluencia en la elaboración y aplicación de test. Posteriormente Alred
Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de
Stanord, dando como resultado el test Stanord-Binet.
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En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados
que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo
diseñados para aplicarse con muchos alumnos. En los ámbitos educativos estas propuestasueron bien recibidas y McCall (1920) hace énasis en que los proesores son quienes deben
construir sus propias pruebas objetivas.
Ya para nales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas ue
disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prácticas en la
educación porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación.
Uno de los autores que aportó otro enoque ue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad
de aplicar la evaluación desde el punto de vista cientíco para pereccionar la calidad de laeducación, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa.
Tyler introdujo en su término de curriculum el método sistemático de evaluación educativa,
describiéndolo como “el proceso” surgido para determinar en qué medida se alcanzaban
los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aquí se da un gran salto, porque
la evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta ue que se emitiera un
juicio de valor de la inormación que se recabara.
Ya para los años subsiguientes, especíicamente en la década de 1950, aparecen lastaxonomías de los objetivos educativos, siendo la más destacada la de Benjamín Bloom.
En los años de mil novecientos sesenta la evaluación se centra en los alumnos y el
rendimiento que estos tenían, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de
decisión que se estuviera buscando, visión que se modiicó una década después (1970),
porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendición de cuentas. A este respecto Rutman
y Mowbray (1983) destacan que se asoció la
evaluación a la responsabilidad del personal
docente en el logro de objetivos educativos.Esta década tiene una época de gran pluralidad
conceptual y metodológica porque surgen toda
clase de modelos de evaluación. Guba y Lincoln
(1982) hablan de más de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan
a clasiicarlos y organizarlos. Autores como Pérez (1983) y House (1989) los dividen en
dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; además consideran mayor riqueza
Tyler planteó en la década de 1940 la
necesidad de aplicar la evaluación desde el
punto de vista cientíico para pereccionar la calidad de la educación, siendo conocido
como el padre de la evaluación educativa.
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en matices y se añade el término de enoques modélicos porque el evaluador termina
construyendo su propio modelo en unción del tipo de trabajo. Los años setenta cierran con
innumerables modelos de evaluación.
Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: dierentes conceptos de
evaluación, dierentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos
de evaluación, apertura, pluralidad de las unciones de evaluación, dierencias en el papel
jugado por el evaluador, variedad de audiencia
de la evaluación y pluralidad metodológica. En
esta década se consolida a la evaluación como
parte de la investigación, aparecen revistas
especializadas, se undan asociaciones cientíicasy se orecen cursos y programas de investigación
en evaluación.
Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las
principales características que han marcado el concepto de evaluación.
PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron
prioritariamente concentradas en aspectos cuantiicables heredados del positivismo y
la psicometría. Evaluación y medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007)dando prioridad a los contenidos programáticos memorizados, la caliicación de los
alumnos era contundente para pasar o reprobar al inalizar el ciclo escolar, la evaluación
era vista como un producto uera del proceso ormativo.
SEGUNDA. De ines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del
conductismo ideológico por la adherencia a observar el cambio conductual en los
alumnos. Época de apogeo de los objetivos generales y especíicos, que requerían ser
descritos y observables; se continúa con la visión evaluativa uera del proceso, en el
tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al inal delciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa . Continúa la misma visión.
TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una
transormación importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia
a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso
En la década de 1970 se asoció la
evaluación a la responsabilidad del
personal docente en el logro de objetivos
educativos Rutman y Mowbray (1983).
Surgen toda clase de modelos de evaluación, se consolida a la evaluación
como parte de la investigación, aparecen
revistas especializadas.
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de enseñanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera
oicial las evaluaciones continúan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos
esenciales de la evaluación ormativa . Visión de la evaluación como parte del proceso.
Para ir cerrando este recorrido
histórico, que parte desde los
primeros antecedentes hasta la actual
evaluación e investigación evaluativa
en educación, se resaltan algunas
sugerencias de Daniel L. Stufebeam
(1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en
donde menciona la responsabilidad delevaluador, que debe actuar de acuerdo
con los principios aceptados por la
sociedad (contextualizar) y con criterios
de proesionalidad; emitir juicios sobre
la calidad y el valor educativo de lo
evaluado y apoyar a los alumnos en el
proceso de interpretación y utilización
de su inormación y sus juicios. A la
vez Daniel L. Stufebeam mencionaque para evaluar la educación en una
sociedad moderna se deben considerar
algunos criterios básicos de reerencia,
mismos que por ser vigentes y actuales
se describen a continuación:
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Algunos criterios básicos de referenciapara evaluar la educación
Las necesidadeseducativas
Es necesario preguntarse si la educación que se proporcionacubre las necesidades de los estudiantes y de sus amilias entodos los terrenos a la vista de los derechos básicos, en estecaso, dentro de una sociedad democrática (Nowakowski yotros, 1985).
La equidadHay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora deproporcionar servicios educativos, la consecución de metas, eldesarrollo de aspiraciones… (Kellagan, 1982).
La factibilidad
Hay que cuestionar la eciencia, el compromiso y la participación
de los actores del proceso educativo, así como todo lo quehace que el esuerzo educativo produzca el máximo de rutosposibles.
La excelenciaLa mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticaspasadas y presentes como parte de los undamentos de la in-vestigación en evaluación.
Tomando como reerentes estos criterios, Stulebeam elabora a la vez diversas
recomendaciones para realizar investigaciones en evaluación y mejorar el sistema educativo.
Estas recomendaciones son las siguientes:
Recomendaciones de Stufflebeam para realizarinvestigaciones en evaluación
Los planes deevaluación debensatisacer...
Los requerimientos de utilidad, actibilidad, legitimidad y precisión(Joint Committee, 1988).
La evaluación deproesores, institucioneseducativas, programas,etc.
Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes,responsabilidades y obligaciones proesionales o institucionales,etc. (Scriven, 1991a).
Se deben valorar losestudios evaluativos.
Hasta qué medida los proesores y las instituciones educativas sonresponsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes yobligaciones proesionales (Scriven, 1994).
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La autoevaluaciónproesional
Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarlay avorecer actitudes positivas hacia la evaluación.
La evaluación delcontexto (necesidades,oportunidades,problemas en un área...)
Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas,los objetivos y deinir prioridades. Asimismo, la evaluación delcontexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bienel valor de los servicios y resultados educativos, en relacióncon las necesidades de los estudiantes.
Para proundizar más en el tema del desarrollo histórico de la evaluacióny sobre la misma evaluación, se recomienda el texto La evaluación en el
aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement,México, INEE, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.
Actividad 79
Aprendizajes esperados:
Reconoce la aplicación de la evaluación en contextos inmediatos.•Describe los tipos de evaluación que aplica durante los procesos educativos.•Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prácticas de•evaluación en el aula.
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Mi inventario de evaluación, lo que conozco, identico y aplico durante el proceso educativo.
Relexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluación que• aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede sersemanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en queintegra la caliicación bimestral de los alumnos.Una vez que ha identiicado los tipos de evaluación que aplica en el aula, plásmelo en la•siguiente tabla registrando la evaluación que recuentemente utiliza, durante qué parte
del proceso y qué evalúa:
Inventario de evaluación: qué conozco y qué aplico
Actividad que
realizan los alumnosy que Yo evalúo
Tipo de evaluación
que aplico
Durante qué parte del
proceso educativoaplico esta evaluación
Qué identico con esta
evaluación
Para generar la coevaluación, reúnase en binas, intercambie el cuadro de inventario•evaluación, analice lo que escribió su compañero y pondere sus resultados por escritoen el siguiente sentido:
a) Identiique aquellos tipos de evaluación que escribió su compañero y señale porqué pueden considerase acertadas o débiles de acuerdo a las actividades que aplica
durante el proceso educativo, escríbalo y coméntenlo con él.Continúen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta:•a) Considerando los resultados de sus inventarios ¿Qué implicaciones a avor y encontra encuentran de cada uno de los tipos de evaluación que aplican con sus alumnospara ortalecer los aprendizajes esperados?
En plenaria coméntenlo con el grupo relexionando sobre la importancia de los tipos de•evaluación y el logro de los aprendizajes esperados.
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Con recuencia se suele conundir medir y evaluar; esto resulta de la concepción que se
tenga de la educación y aecta el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje en el aula.
El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como medición en el proceso educativo.
EVALUACIÓN COMO MEDICIÓN
Educación Aprendizaje
Desde el punto de vista tradicional, se conce-bía como la acumulación de inormación enel estudiante.
Acumulación de datos•Memorización mecánica•
Docencia Actividad en donde se destacaba el recabar inormación numérica de orma semanal, quin-cenal o bimestral para acumularla cada n de ciclo escolar.
EvaluaciónCuantica qué tanto el alumno logra acumular de inormación.•Se basa en parámetros para medir la acumulación y determinar puntaje de “aprendizaje”,•privilegiando cantidad numérica por encima de los aprendizajes esperados.
Evaluación como proceso dinámico y continuo
La evaluación entendida como proceso o ormativa, es la práctica mediante la cual podemosdar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y diicultades para la articulaciónde saberes, apreciar el camino que sigue su ormación y, con base en ello, orientar de mejormanera el logro de sus aprendizajes esperados.
Observar la evaluación como un proceso, que bien puede incluir la medición, peroque sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos,demanda del docente la ponderación de los actores que intervienen en el aprendizaje
del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseño de los materiales,apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hábitos de estudio, etc.) y deinteracción docente-alumno.
La evaluación como proceso y como medición no asume ormas y procedimientos opuestosde manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos delaprendizaje que en una perspectiva integral de la enseñanza y el aprendizaje puedenintervenir de orma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.
XI.3. La evaluación: medir la
información, evaluar la formación
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Con la evaluación, se busca seriedad académica, conceptual y administrat iva, necesaria paraemitir el juicio correspondiente a la preparación y acreditación del estudiante. Sin embargo,
el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejormanera su apoyo académico.
En la evaluación como proceso dinámico:
Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los actores que lo avorecen1.en mayor o menor medida.Se unda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o2.bien a través de la observación de su trabajo en la interacción cotidiana con ellos.Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en términos de valoración3.de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, caliicación del desempeño,
reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuación deactividades de aprendizaje, entre otros.
Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su unción de evaluar, los amalgamapara conocer en conjunto los logros, avances y diicultades del estudiante.
El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como proceso:
EVALUACIÓN COMO PROCESO O FORMATIVA
Educación Aprendizaje
El alumno, cuando logra los aprendizajesesperados y por consiguiente el desarrollo decompetencias, se apropia del conocimiento,el cual se encuentra estructurado de manerasignicativa y constructiva.
Consiste en encaminar al estudiante hacia el logrode los aprendizajes esperados por medio de unaserie de acciones elaboradas de manera signicativapara la construcción del conocimiento.
Docencia Actividad con conocimientos teóricos y metodológicos del proceso educativo.•Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeación estructurada, constructiva y•signicativa que incluye la evaluación en todo momento.Realiza la revisión continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente.•Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo.•
EvaluaciónSerie de actividades planeadas con anticipación que responden a intenciones claras y explícitas,•que guardan una relación estrecha con las actividades de enseñanza-aprendizaje.Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y después de la aplicación de•un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.Se concibe como el análisis, la precisión de la estrategia y la crítica permanente.•
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Estos tipos de evaluación no se contraponen, sino más bien se complementan y sirven deapoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la práctica pedagógica,
el docente debe considerar la orma en que se realizarán los diversos procesos evaluativos.
La evaluación por el docente es pieza esencial de su labor de acompañamiento, para
ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como guía en el desarrollo de loscontenidos/temas, proporcionando inormación complementaria, sugiriendo ormas de lograr
los aprendizajes esperados y dándole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizajey el de los demás.
Algunas de las posibilidades de la evaluación como proceso en la educación primaria puedenser las siguientes:
Detección de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de •
aprendizajes esperados.
Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas •
educativas.
Desarrollo de habilidades del pensamiento analítico y reexivo encaminado a la •
autoevaluación y la coevaluación del aprendizaje.
Si bien los momentos y las características que adquiera la evaluación ormativa están en
unción de la orientación pedagógica del docente, es actible señalar algunas acciones quepueden ortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede
participar el docente y pueden ser las siguientes:
Identifcación de ortalezas y áreas de oportunidad en el aprendizaje de los •
alumnos (valorar el saber).
Detección de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y ortalecer su •
aprendizaje constructivo y signifcativo (valorar el saber hacer).
Orientación o prescripción de maneras de acrecentar las ortalezas en •
conocimientos de los estudiantes (valorar el saber).Elaboración de estrategias didácticas y actividades para apoyar y ortalecer el •
aprendizaje (valorar el saber hacer).
Promoción y puesta en práctica de una comunicación más uida con los •
estudiantes (valorar el saber ser).
Fomento de una actitud y juicio crítico de orma responsable, ya sea individual o •
grupal (valorar el saber ser).
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Los alumnos en el proceso educativo como evaluadoresLa evaluación, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participación de los alumnos.
Comúnmente, cuando se habla de evaluación, se le asocia con los docentes como responsables
de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer
una valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación
y la coevaluación.
La autoevaluación y la coevaluación son la refexión y valoración que hacen los alumnos
sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compañeros, y sobre los
logros alcanzados en términos de los aprendizajes construidos, identicando con el apoyo yguía del docente en dónde tienen ortalezas o áreas de oportunidad para comenzar a trabajar
en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y signicativas que les
sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz
de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:
La autocrítica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y refexionen sobre sus aprendizajes esperados.
El análisis del desempeño educativo. El docente puede proponer actividades
encaminadas a vericar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el
curso.
Reerencia del Módulo 2:
Evaluación. “Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enoque
de desarrollo de competencias la evaluación debe ser ormativa y estar
presente durante todo el proceso… Debido a que se evalúan los desempeños
tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son:
registros anecdóticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en
clase (evidencias), tareas y trabajos uera de clase, lista de cotejo, evaluación
de portaolios o carpeta, exámenes, autoevaluación y rúbricas”. p. 19.
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De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a
la integración grupal con la nalidad de darles un sentido de integración y pertenencia, para
que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.
Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre
alguna temática, en donde los alumnos tengan una participación activa dentro del proceso
educativo.
Con estas características, se destaca que la tarea en la autoevaluación y la coevaluación
consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su
capacidad crítica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) “… para evaluar habilidades y
productos del pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamientoy el aprender a aprender”.
Propiciar la autoevaluación y la coevaluación en los alumnos requiere, necesariamente
un ejercicio de previsión por parte del docente, lo cual implica el diseño de una planeación
pedagógica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducirá la evaluación en la
educación básica.
Orientar el proceso de evaluación en sentido integrador para generar las mismas oportunidades
educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos será prioridad, porque así se poneénasis en la libertad de opinión y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden
generar. Di Castro (2011) cita en el módulo tres del Diplomado para maestros de 2º y 5º grados
“Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disrutar de un nivel
decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona;
participar en la toma de decisiones que nos aecten y expresar nuestras opiniones…”, rase
que aplicada a la evaluación como preparación para la vida, promoverá en los alumnos la
toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el ámbito
individual, como en el grupal y social.
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La evaluación busca evidencias de los cambios que se han eectuado después de la aplicación
de un proceso determinado, busca las dierencias entre lo que se tenía y lo que se espera
después del proceso, el contraste entre el antes y el después, dicho proceso se realiza con
el apoyo de algunos tipos de evaluación como son: diagnóstica, ormativa, sumativa, etc.
A continuación se describirán, de orma sucinta, algunos tipos de evaluación que apoyan al
docente durante el proceso educativo.
Son variadas las tipiicaciones que se han hecho sobre la evaluación. Sin querer asumir unade esas clasiicaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma
de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluación que pueden servir de
reerentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.
La evaluación educativa: características, momentos y tipos
Dra. Martha Diana Bosco Hernández
La evaluación es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema
educativo nacional, la institución escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currículum, laenseñanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didáctico, entre otras cosas.
Evaluar signiica darle valor a un objeto, a una acción, a un servicio, en la vida cotidiana
o en situaciones especíicas. Puede ser supericial o de gran trascendencia para la toma de
decisiones.
XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos
y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el
aprendizaje.
“La evaluación como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos
y de los aciertos para mejorarlos”
Javier Olmedo Badia
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para la educación queremosque
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En esta ocasión se tratará el tema de la evaluación para el aprendizaje, entendidocomo un proceso sistemático y continuo de una acción ormativa que se lleva a cabo de
manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas.
Por ello, desde que se lleva a cabo la planeación
didáctica, es necesario distinguir los dierentes
momentos y tipos de evaluación que se tendrán
a lo largo del ciclo escolar.
En ese sentido la evaluación se verá relejadaen todas las actividades que se realicen en los
espacios académicos.
Funciones de la evaluación
La evaluación es una reerencia para ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las •
características y necesidades del alumno.
Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentación.•
Para revisar la planeación, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los •
materiales didácticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular.
Con todo ello se podrá intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del •
aprendizaje y después de haber concluido un ciclo.
Características de la evaluación de los alumnos
La evaluación del alumno tiene características especíicas como la “continuidad, la
globalidad y la integración, la congruencia y la diversiicación” (Bordas, 2005: 401).
La evaluación es continua porque parte de aspectos signiicativos, de la observación•
sistemática del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad quese realice, escuchando, observando, relexionando e interpretando los progresos y
diicultades del proceso. De esa manera el docente podrá detectar en qué momento
se encuentra la evolución del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los
dierentes contenidos de enseñanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en
los actitudinales, en los valorales, en los de hábitos).
La evaluación implica que el docente
registre las ortalezas, los talentos, las
cualidades, los obstáculos, los problemas o
las debilidades que de manera individual y
grupal se vayan dando para poder intervenir
y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que
se orecerá a los alumnos” (Coll: 2004, 125).
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La evaluación es global porque toma en cuenta los dierentes contenidos enseñados•(conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), además de considerar los
aspectos interdisciplinarios y las áreas transversales. La evaluación es integradoraporque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar.
La evaluación es coherente porque desde el diseño de las actividades de evaluación,•se debe tener congruencia con los propósitos, con las estrategias pedagógicas, con lasactividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este in.
La evaluación es diversiicada, porque así como existen dierentes modelos de enseñanza,•distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del área y del tipo
de contenido, las actividades de evaluación han de ser variadas en unción tanto delalumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido
que se trata y de la singularidad de los temas.
Todos estos elementos son nodales para eldocente, porque podrá relexionar sobre lasevidencias observadas con una descripción e
interpretación de los aprendizajes signiicativoso de los problemas en el proceso y de situaciones
conlictivas en la vida en el aula, y con base en
ello intervenir con estrategias pedagógicas queayuden a los alumnos a optimizar su progreso yavanzar de acuerdo con sus capacidades.
Así podrá crear propuestas de evaluación através de instrumentos o procedimientos no sólo
tradicionales sino evaluaciones signiicativasy auténticas, como: autoevaluación, desarrollo de proyectos, bitácora o diario de clases,
listas de cotejo, rúbricas, guía de observación, cuestionarios de opinión, otograías, videos,
audios, búsquedas en internet, participación en redes sociales.
Momentos de la evaluación
En la realidad educativa se tiene dierentes ormas de evaluación en unción del momentode su aplicación. Así tenemos a la evaluación diagnóstica, a la evaluación ormativa y a la
evaluación sumativa.
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La evaluación diagnóstica es la “actividad valorativa que permite recoger inormación dequé sabe el alumnado, cuál es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado ámbito
del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje.” (Bordas, 2005: 403).
Esta evaluación se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con
base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en
unción del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados.
Lo que le permitirá elegir la estrategia didáctica más adecuada para sus alumnos, de modo
que se propicie la optimización del aprendizaje.
La evaluación ormativa “permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a in de
poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedagógica precisa” (Bordas, 2005:
403).
Esta evaluación maniiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propósitos
de aprendizaje, al proceso de ormación y construcción de los dierentes contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar
de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para
cumplir con las intenciones maniestadas en el currículum.
La evaluación, inormará al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas,
de los retrocesos, de los problemas en el proceso de ormación de los alumnos, además
le llevará a relexionar sobre las evidencias de su propia práctica y con ello a ajustar sus
propuestas a las necesidades e intereses del grupo.
Esta evaluación también permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de
cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el
aula (bullying , problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organización del grupo, delliderismo, de la apatía, entre otros.
En ese sentido la intervención docente es básica para orientar los problemas hacia los
espacios especíicos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institución escolar
y de los padres de amilia.
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La evaluación sumativa, “permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido,
las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se
debería llevar a cabo los aprendizajes” ( Bordas 2005: 403).
Esta evaluación podrá identiicar la consecución de los objetivos propuestos, así como la
integración de conocimientos, capacidades y habilidades. Además de valorar la conducta
o conductas inales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de
tiempo, en un curso o en el ciclo escolar.
Con esta evaluación se releja el nivel del éxito del trabajo desarrollado a lo largo del
ciclo escolar y el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su inicio hasta su
conclusión (nivel, etapa, curso, unidad temática). En esta etapa del proceso de ormación,
se demuestran los resultados inales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la
planeación, a la mejora del aula y del currículo.
Es importante que quede claro que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación.
Esta última se dará con base en los criterios de evaluación ijados desde el principio del
ciclo y con ello se asignará una caliicación que reúna todas las evaluaciones y actividades
propuestas para acreditar el curso.
Con estos tres momentos de evaluación (diagnóstica, ormativa y sumativa), se tiene un
conocimiento de la propuesta de aprendizaje, así como del desarrollo y nivel de avance
sobre cada uno de los alumnos y del grupo.
Para proundizar más en el tema
de la evaluación se recomienda el texto de
“La evaluación es el motor del aprendizaje”
de, Neus Sanmartí. Barcelona, editorial Grao,
2008, que se encuentra en el CD Anexos.
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Actividad 80
Aprendizajes esperados:
Identica los tipos de evaluación que se aplican en el contexto educativo.• Refexiona en los tipos de evaluación que realiza en su práctica educativa.• Analiza un texto y compara las prácticas educativas que subyacen en él para•refexionar y proponer acciones ormativas en la educación. Organiza inormación de orma individual y por equipo de la práctica evaluativa en•el aula.
Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores• prácticas de evaluación en el aula.
Prácticas de evaluación que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar.
Con base en lo revisado en el texto anterior, de orma individual escriban en los recuadros de la•
siguiente tabla los tipos de evaluación, sus características y los momentos de aplicación.
Tipo deevaluación
Función Momentotemporal
Objeto
EvaluaciónDiagnóstica
Antes de realizarun aprendizaje.
EvaluaciónFormativa
Detectar posibles desajustesentre lo que se enseña y lo que seaprende. Conocer el proceso deaprendizaje del alumnado.
Tener la base para la ayudapedagógica necesaria al alumnoque lo necesite.
EvaluaciónSumativa
Conocer el nivel deaprendizaje logradopor cada alumno en unmomento determinado.
Cuadro reerenciado de Bordas (2005).
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Una vez detectados los tipos de evaluación, reúnanse con otros cuatro participantes y•
lean el siguiente texto de Jorge Ibargüengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien
se encargará posteriormente de expresar sus resultados.
1CUANDO HABLO CON personas más jóvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas,
llegamos irremisiblemente a la conclusión de que la época en que yo estudié es, comparada
con la actual, la edad de oro de la enseñanza.
En eecto, muchos de mis proesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos essecretario de Estado, otro, subsecretario, otro ue durante muchos años jee de un partido
político, otro murió, y su nombre ue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto público,
etcétera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrática o pública, han dejado
huella en la educación mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas
de ormular la regla de tres, y uno de ellos adquirió ama por haberse aprendido de memoria
las tablas de logaritmos, del uno al cien —pasó tres años en un manicomio, siguiendo un
tratamiento especial que le dieron para que las olvidara.
Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educación que recibí es de primera. Vista endetalle, en cambio, presenta serias deciencias.
Uno de los éxitos académicos más grandes que tuve en la primaria ocurrió cuando cursaba
el quinto año. El proesor Farolito, llamado así porque se le encendían las narices cada vez que
perdía la paciencia, cosa que ocurría dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geograía,
que no sólo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qué
consistió. Supongo que ha de haber estado ormulada más o menos así:
—¿Cuál es el río del Canadá que nace en las montañas N y desemboca en el lago M?
Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera la:
—El San Lorenzo —contestó el interrogado.
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—Falso —dijo el maestro y señaló al alumno que estaba sentado junto, para indicar que
era su turno de responder.
—Saskatchewan —contestó éste.
—Falso.
Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta
una de las dos que ya estaban probadas alsas. A pesar de que Farolito usaba goma de
tragacanto para aplastarles el pelo sobre el cráneo y en los bigotes para conservar las
puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empezó a erizar al ver el racaso de su enseñanza.Hasta que por n me tocó el turno de responder.
—El Mackenzie —dije.
Farolito casi se desmayó de gusto.
—Dos puntos a Ibasgonguitia —ordenó. Nunca logró pronunciar mi nombre
correctamente.
Me puso como modelo de aplicación. Como ejemplo de que basta con poner atención a lo
que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triuno hubiera sido más completo si no
se le hubiera ocurrido al proesor pedirme que explicara a mis compañeros cómo había yo
llegado a la conclusión de que la respuesta correcta era “Mackenzie”.
Yo expuse lo siguiente:
—Al hablar de los ríos del Canadá sólo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo,
Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya había dicho que la respuesta correcta no era ninguno
de los dos primeros, tenía que ser el tercero.
La nariz de Farolito se encendió:
—¡Dos puntos menos a Ibasgonguitia!
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
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No perdí nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran
algo que anotaba en una lista (un compañero) [...] que se sentaba en la primera la, pero quenunca llegó a materializarse en las boletas semanales, en donde no había espacio para anotarni los puntos buenos ni los malos.
Yo era entonces un rollizo niño de diez años que usaba unos pantalones cortos que antes,siendo largos, habían colgado de cinturas más venerables. Pasaba seis horas diarias sentado
en una banca con la mente en blanco. Si algo aprendí ese año, lo he olvidado
Recuerdo, en cambio, que Farolito llegó un día de buanda y estuvo escupiendo en un paliacate
que se guardaba en la bolsa. Al día siguiente altó y estuvimos dos meses sin maestro y sinnadie que lo reemplazara. Los pasamos golpeándonos unos a otros, brincando encima de las
papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cáscara de naranja. Un día se nos pasó la manoy el preecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarró in raganti.
En castigo, nos puso a escribir una composición de seis páginas sobre las virtudes de la
madre mexicana.
—Nadie se va a su casa hasta que no estén llenas esas seis páginas.
—Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partescargándolos, al mercado, al cine, a misa, etcétera, [...].
Este tema lo barajé catorce veces hasta llenar las seis páginas, diciendo a cada presentación:
“¡Qué dierencia!”.
El día que regresó Farolito, cadavérico, de abrigo, buanda y sombrero, apoyado en un bastónde un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiéramos imaginado. Se
acabó el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.
Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los párraos que del texto•
anterior describen las características de la evaluación como medición o sumativa, y
Tomado de “Ibargüengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la América
ignota, (ragmento),
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Enfoques de aprendizaje, educación, docencia y evaluaciónen el espacio áulico
Enoque educativo comomedición o distinto al ormativo
Enoque educativo ormativo
Aprendizaje“Es decir, seguimos sin aprender
nada”.
Es decir, seguimos aprendiendo
mucho.
Educación
Docente
Evaluación
desde este enoque también la concepción de educación, alumno, maestro yaprendizaje que encuentren.
Posteriormente, comenten y comparen los párraos que escribieron en la columna•Enoque educativo como medición o distinto al ormativo para cambiarles el sentido,
mismos que escribirán en la columna Enoque educativo ormativo, dándoles unsentido y concepción distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia
evaluación.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
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Una vez que han escrito los párraos de las columnas respectivas, en equipo de orma•
colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al nal de la guía
y denle el enoque educativo ormativo, agregando los párraos respectivos que sustituyanla anterior concepción de enoque educativo como medición o distinto al ormativo. Cuando
terminen esta actividad, léanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos.
Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una refexión•
de la siguiente pregunta:
•¿Enquémedidainvitanlasevaluacionesrevisadasenelejercicioanteriora
refexionar e interactuar al alumno, al maestro y a ortalecer el aprendizaje?
Una vez que han elaborado su escrito, intercámbielo con los demás equipos y nalmente,•
el vocero de cada equipo leerá en plenaria la refexión del otro equipo, comentando las
coincidencias que tuvieron.
Éste será su decimosexto producto de trabajo
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La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
Bloque Doce
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Descripción
La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
A lo largo de los cuatro módulos que conorman el Diplomado de la Reorma Integral de la Educación
Básica dirigido a maestros de 2º y 5º grados, de manera intencional se ha evitado orecer rutasúnicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, así como de los intercambios y relexiones
colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas comoresultado de la conjunción de lo aprendido en su ormación inicial y continua, de sus acervospersonales y proesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los actores que determinarán
las decisiones que tomen en torno a su práctica docente, al ponerlos en juego para atender elaprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las características particulares de ellos y del contexto
en donde se desenvuelven, ortaleciendo con ello su autonomía.
Como sabemos, una reorma curricular no entraña solamente un cambio de enoque en su diseño,implica que la metodología, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluación y la supervisión
Bloque Doce
Contenidos:
XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB.
XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes.
XII.3. Evaluación del desempeño en el aula.
XII.4. Instrumentos de evaluación.XII.5. El papel del docente.
XII.6. Educación y colaboración.
Duración:
12:00 hrs.
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para la educación queremosque
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deberán seguir la misma propuesta pedagógica. Por tanto, en toda acción evaluativa hay unaconcepción pedagógica que se evidencia en la práctica, esto es importante considerarlo porque
el cambio no se dará como un eecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa deestudios, sino por la apropiación que hagan los docentes de él, ya que son ellos quienes lo hacen
posible, por lo que el conocimiento del programa, de las características de los alumnos y de lasdemandas del contexto serán los elementos que den sentido a la aplicación del programa de
estudios.
En la escuela la evaluación debe desempeñar unciones esencialmente ormativas, en dondeel aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estará implicando aldocente y su actuación proesional, siendo de esta manera el proceso enseñanza-aprendizaje, así
como el maestro y el alumno los beneiciarios de esta perspectiva.
Aún cuando por eectos de organización del diplomado se presenta hasta el inal el módulo de
evaluación, esto de ninguna manera se reiere a que así deba ser en el trabajo del aula, como seexpresó en los módulos anteriores, la evaluación deberá considerarse desde la planeación y el
diseño de las actividades didácticas.
Propósitos
Identicar las características y reerentes para la evaluación en los Programas de Estudio 2009.
Identiicar los elementos clave que evidencian la movilización de saberes.
Reconocer a la evaluación como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula.
Identiicar los diversos instrumentos para la medición del nivel de desempeño en el aula.
Identiicar las modiicaciones que se requieren hacer en la práctica docente para llevar a cabo
el enoque ormativo de la evaluación.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Análisis de una secuencia didáctica para aplicar los elementos que•aanzan la evaluación ormativa.
Producto
Decimoséptimo
Partiendo de que la evaluación es un componente undamental de toda propuesta curricular,
entendida ésta como un proceso en el que se recaba inormación de manera permanente y
a través de distintos medios, con la intención de emitir juicios de valor y tomar decisiones
para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y eldesempeño del maestro, es importante que logremos identiicar en esta nueva propuesta
curricular cuáles son las continuidades, rupturas e incorporaciones que debemos hacer en
nuestra práctica docente.
En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el énasis de la evaluación está
en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje será el centro de
la misma. Para lograr este enoque y su aplicación, un elemento undamental será el pleno
conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la
propuesta pedagógica, sus planteamientos ilosóicos y la perspectiva de desarrollo humanoque de ellos emana, a in de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que
se evalúa.
En reerencia a lo anterior, a partir del módulo uno, el diplomado ha presentado temáticas
que abarcan los contenidos de desarrollo humano que subyacen en la RIEB, siendo algunos
de ellos el desarrollo del pensamiento complejo, crítico y matemático, la autonomía del
XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB
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para la educación queremosque
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 45
aprendizaje para el alumno y para el docente, ambientes de aprendizaje, el aprendizaje
situado y la visión de sociedad a la que aspiramos. Con estos temas se pretendió ortalecer
la comprensión de la concepción pedagógica implícita en la reorma y en las particularidadesde cada asignatura para que de esta manera se diseñaran situaciones y actividades acordes
con el planteamiento pedagógico propuesto, y contar así con los elementos necesarios para
su evaluación, como se vio en los módulos dos y tres del diplomado.
En este contexto de cambios y reormas al currículo, el tema de evaluación es insoslayable.
Toda reorma curricular implica cambios en la práctica docente y por ende en la evaluación,
¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿con qué se evalúa? y ¿cuándo se evalúa?, son preguntas
que permiten identiicar las inalidades de la enseñanza y de la evaluación.
De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervención pedagógica debe cambiar
para hacerla compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y avorecer el desarrollo
de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la
enseñanza como para la evaluación de resultados.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Con el in de identiicar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el•
proceso de evaluación en la RIEB, ormen siete equipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al inal de esta Guía “La evaluación en el contexto de la Reorma
Integral de la Educación Básica” y analicen los siguientes rubros, tomando en cuenta
cómo se plantean desde cada asignatura:
Conceptualización1.
¿Qué se evalúa?2.
¿Para qué se evalúa?3.
¿Con qué evaluar?4.
¿Cómo evaluar?5. ¿A quién se dirige la evaluación?6.
¿Cuándo evaluar?7.
Cada equipo presente en plenaria brevemente la inormación reerente a cada rubro•
desde todas las asignaturas.
En equipo de trabajo realicen la lectura: Idea clave 2 “La inalidad principal de la•
evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje” págs. 29 a
37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmartí.
Con la inormación que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y•
registren sus observaciones:
¿Qué concepción de evaluación priva en la propuesta curricular?1.
¿Qué implicaciones tiene para la práctica docente esta propuesta de evaluación?2.
¿En dónde se encuentra el énasis de esta nueva propuesta curricular?3.
Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.•
Actividad 81
Aprendizaje esperado:
Identica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluación en el•aula en el contexto de la RIEB.
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Como se estableció en la conceptualización de evaluación que se tiene en la RIEB, ésta
debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener inormación sobre
el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en unción de
las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la
práctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluación ormativa como se señaló en
la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las
evidencias de ello.
Continúen en sus equipos de trabajo, relexionen y discutan sobre lo siguiente:•
conorme a los planteamientos expresados en la anterior actividad ¿qué diicultades
implica a los docentes la evaluación de competencias? ¿cómo identiica el docente si
hubo movilización de saberes? ¿qué elementos deben ormar parte de su actuación
docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?
Registren el resultado de su discusión y consérvenlo.•
Observen en video la entrevista a Federico Malpica, analicen los elementos que•
incorpora en su respuesta a la pregunta ¿qué componentes debe contemplar laevaluación por competencias? y tomen nota de lo que consideren más relevante.
A partir de lo señalado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que•
registró, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y
que sean undamentales para lograr la interacción permanente, la relexión sistémica
y el diálogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.
XII.2. Evidencias sobre la movilización
de saberes
Actividad 82
Aprendizaje esperado:
Identica los componentes que debe considerar en la evaluación de competencias.•
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Actividad 83
Aprendizaje esperado:
Conoce aspectos clave que contribuyen a identiicar el grado de dominio de•una competencia
Según lo plantea Juan Manuel Álvarez Méndez: “La idea de competencia conlleva saber ysaber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, relexión y acción… Esto representa
un cambio en el enoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto
desplaza el peso en el currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos.
Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable
dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura
que representa el currículum un todo, sentido y signiicado”.
De acuerdo con lo expresado por Álvarez Méndez se hace alusión a la movilización de•
saberes, pero qué implica esto en la práctica docente. Para tener mayor claridad sobreeste aspecto undamental para la maniestación de una competencia observemos en
entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta ¿Cómo conocer el grado de
dominio de una competencia?
De las secuencias didácticas presentadas por los autores en el módulo tres seleccionen•
una actividad que permita evidenciar la movilización de saberes y su grado de
dominio.
Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que•
realicen los integrantes del grupo.
Realicen la lectura y relexión del siguiente texto de Juan Manuel Álvarez Méndez:•
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Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 49
[…] no se puede reducir el conocer-qué al conocer cómo, el contenido a los métodos
y los principios a los resultados. El ámbito de los valores morales no puede quedar nuncaal margen. En la práctica, el discurso de las competencias reuerza la importancia de los
métodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes,
pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de reerencia que dé luz a
los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin
más reerencias a las ormas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se
reduce a mero ejercicio de control. […] que se orecen bien para establecer comparaciones,
independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los
producen y que le dan signiicados contextualizados. Y la evaluación terminará conundida
y reducida a la caliicación, que suele terminar como recurso de clasiicación, de selección,de exclusión de unos grupos rente a otros.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseñanza tradicional a un trabajo
más complejo por parte del docente, en donde sus reerentes principales tanto para la
planeación como para la evaluación los encontrará en los aprendizajes esperados de los
cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educación
primaria.
Desde el inicio de la planeación se debe tener presente el tema de la evaluación, diseñar
actividades didácticas pensando en las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes
logrados, esta evaluación debe ser continua, de manera tal que se pueda identiicar a
tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en orma pertinente
y oportuna. La labor docente deberá enocarse a analizar los esquemas de actuación de
nuestros alumnos.
Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluación ormal que
permita al docente recabar inormación sobre el desempeño de sus alumnos, es decir,
obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.
Peter W. Airasian expone cuatro características esenciales de una evaluación ormal del
desempeño que son aplicables a cualquier actividad:
Tener un propósito claro1. que deina la decisión que se tomará respecto a la evaluación
del desempeño, como puede ser caliicar a los alumnos, construir un portaolio de
trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identiicar los pasos importantes
de un proceso o las características centrales de un producto, brindar a los padres de
amilia inormación puntual del trabajo de sus hijos, identiicar los puntos uertes y
débiles de una ejecución para reorientar la práctica docente.
Identiicar los aspectos observables2. para juzgar el desempeño del alumno o su
producto. Los criterios del desempeño son las conductas que un alumno realiza para
llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una
buena evaluación, pero al mismo tiempo son el área en donde surgen más problemas,
ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual
XII.3. Evaluación del desempeño en el aula
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para la educación queremosque
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 51
obstaculiza la identiicación de aspectos muy puntuales del porqué el alumno logra o
no un aprendizaje, asi como la deinición del nivel en donde se encuentra.
Para evaluar el desempeño se requiere de criterios que centren y deinan lo que
el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos.
No se puede lograr una buena evaluación sin criterios debidamente ormulados. Los
desempeños y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos
observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y
redactarse de orma clara y comprensible para todos.
En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son únicos, sino que él
debe plantearlos de acuerdo con las características de su grupo y el contexto en el quese desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, signiicativos y comprensibles.
Elaborar una lista demasiado larga sería ineicaz, ya que no es actible que el
maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados
para cada alumno. La evaluación requiere de un equilibrio entre especiicidad y
aplicabilidad, de lo contrario no podrá realizarse, ni será signiicativa, la clave está
en identiicar los criterios esenciales vinculados con una ejecución o producto.
El proceso para deinir los criterios de desempeño es continuo y demanda untrabajo permanente de revisión y clariicación para obtener el enoque que requiere
una evaluación válida y coniable, esto implica una revisión constante del maestro
sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibración y viabilidad
en la ejecución, para ello deberá ejercitarse evaluando de manera previa algunos
productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.
Crear un ambiente propicio3. para obtener y juzgar el desempeño o el producto.
Una vez que se han deinido los criterios de desempeño, se requiere seleccionar o
preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecución o el producto, segúnlas condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atención a
las conductas que se presentan de manera espontánea, o crear las situaciones que le
aportarán las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observación
de conductas espontáneas y en la organización de un ejercicio más controlado: a)
la recuencia con que se presenta la acción libre en el aula y b) la decisión que se
tomará a partir de la evaluación.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Emitir un juicio o caliicación4. que describa el desempeño, esta característica
es necesaria ante un sistema que requiere la certiicación de lo que el alumno ha
aprendido y lo que le alta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolarpermanentemente se están realizando actividades que implican diversas ormas de
evaluar el desempeño del alumno, tales como exámenes escritos, preguntas en clase,
cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones
para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de caliicación es el actor que más
se identiica con el éxito o racaso escolar.
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enrentará el maestro en•una evaluación de competencias escuchen las relexiones que en este sentido hace
Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta ¿A qué problemas
se enrenta el maestro en una evaluación por competencias?
Para obtener más elementos que permitan agudizar la mirada y actuación docente,•
en equipos revisen las lecturas: “Establecer criterios observables del desempeño” y
“Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño” págs. 139 a 141 del
texto “La evaluación en el salón de clases” de Peter W. Airasian, y “¿Qué condiciones
debería reunir una evaluación caliicadora?” de la idea clave 6, de las págs. 82 a 86del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmartí. Recuperen los
elementos más relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.
Actividad 84
Aprendizaje esperado:
Identiica la importancia de establecer criterios claros para la evaluación de•los alumnos y las condiciones para su elaboración.
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Actividad 85
Aprendizaje esperado:
Identiica dierentes instrumentos de evaluación, su uso y aportaciones.•
La perspectiva ormativa de la evaluación en el plan y los programas de estudio de educación
Primaria 2009, pone el énasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en elproceso de desarrollo del aprendizaje.
El aprendizaje se concibe como algointegral en donde se movilizan saberes
en los diversos contextos de la vidacotidiana de los alumnos, avoreciendo
que el estudiante muestre no sólo el
resultado de sus aprendizajes, sino elproceso de las etapas en las que va
construyendo sus saberes como seplanteó en el bloque XI.
La evaluación ormativa implica un
proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, estoes, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para
lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrarsistemáticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y
adquiere sentido sólo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde elestudiante se desenvuelve.
De esta manera, las estrategias de evaluación que utilice el docente para veriicar el logrode los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirán contar con inormación para
una toma de decisiones oportuna.
XII.4. Instrumentos de evaluación
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Para contar con mayor inormación sobre los aspectos que deben considerarse•
para seleccionar los instrumentos de evaluación escuchen la entrevista a Federico
Malpica sobre las preguntas: ¿qué importancia tiene el contexto en la evaluación porcompetencias? y ¿de qué manera son observables las competencias?
Lean y relexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel Álvarez Méndez:•
En el momento en el que hay que evaluar con intención ormativa el aprendizaje del
alumno, podremos comprobar que las competencias no son sólo realizaciones, no son
demostraciones empíricas que se ejecutan a través de acciones concretas, que se reducen
a su aplicación. Pueden ser aplicación, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas alo inmediato. Porque el aprendizaje será más abarcador, más complejo. Limitar la capacidad
del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva
de los sujetos. El alumno aprende más de lo que el proesor enseña. Y no todo lo que el
alumno aprende es reducible a una ejecución o realización o a una evidencia inmediata,
comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la práctica diaria
escolar sería inviable: por otra, sería dar por cerrado un proceso que por su naturaleza
debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinámica.
Observar –y caliicar – sólo lo que el alumno hace, es reducir a lo más supericial su
capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si sólo damos por sabido loque el alumno puede hacer, no son satisactorios ni el contexto ni los recursos humanos y
materiales disponibles para ese control –normalmente el proesor por una parte y el examen
o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra– porque las
competencias tienen un carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón
ijo. Necesitamos “inventar” otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan
del nuevo enoque por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la
valoración de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación
debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la
competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con losinstrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.
Con base en lo maniestado por Malpica y el texto de Álvarez Méndez, revisen en•
equipo los 16 instrumentos de evaluación, a través de las competencias que se
presentan en el documento de Jessica Ramírez D. y Eduardo Santander U.
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Presenten en plenaria las características de los instrumentos, comentando su•
pertinencia, momentos y aplicación en el aula.
En equipos de trabajo relexionen sobre lo siguiente: ¿cómo lograr evidencias de que•
el alumno está haciendo uso de su capacidad crítica y cómo la evaluaríamos?, ¿cómo
evaluar respuestas creativas?, ¿cómo evaluar las distintas respuestas que pueden
presentarse ante una situación compleja?, ¿cómo intervendrán los contextos en las
respuestas que den nuestros alumnos?
En resumen y de acuerdo con los planteamientos realizados por Álvarez Méndez, la•
evaluación ormativa es más que la acumulación de evidencias, o un conjunto de
datos observados. En su unción ormativa nos brindará inormación útil y necesariapara avorecer el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es menester relexionar y tener presente que la evaluación es un proceso continuo•
que se desarrolla durante y no sólo al inal de los procesos o actividades. Los criterios
que aplique el docente deberán ser claros en unción de lo que se evaluará. La
evaluación se debe constituir en un diálogo constante con el alumno que le permita
identiicar errores y la inormación necesaria para su mejora.
Actividad 86
Aprendizaje esperado:
Analiza e identiica en una secuencia didáctica los momentos en que se aplica•
la evaluación ormativa.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didáctica, tomando como•
reerencia los elementos que sobre evaluación aporta la asignatura en el Anexo 1 y el
resultado de sus relexiones de las actividades 81, 82 y 84.
Secuencia didáctica para 5º grado.
Para atender uno de los contenidos de ormación cívica y ética en vínculo con situaciones
de la vida cotidiana, la maestra de 5º grado se propone desarrollar la capacidad de reconocerla igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente
secuencia:
Asignatura Formación cívica y ética.
Bloque IIINiñas y niños que trabajan por la equidad, contra la discriminación y por el
cuidado del medio.
TemaConstruir propuestas de solución ante situaciones de discriminación,
rechazo e intolerancia.
Competencia Respeto y aprecio por la diversidad.
Aprendizajeesperado
Maniiesta una postura crítica ante los medios de comunicación o
grupos que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres,
jóvenes, ancianos, integrantes de grupos indígenas o personas con
alguna discapacidad.
Actividades
Iniciará con una actividad en la que los niños describan conductas y labores propias de•
cada sexo, además abordarán estereotipos de raza y cultura deinidos por los medios decomunicación.
La proesora espera que los alumnos identiiquen estereotipos culturales de inerioridad•
y superioridad en relación con lo emenino y lo masculino, así como por el color de piel
de las dierentes razas. Por ello, la maestra decide llevar a cabo ejercicios corporales con
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los niños y niñas para que relexionen que los miembros de ambos sexos y las personascon dierente color de piel comparten características comunes, tienen cerebro, corazón,
manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusión sobre las
nociones de superioridad e inerioridad entre los seres humanos.
Después de la discusión y para aportar nuevos elementos, la proesora solicita al grupo•
ver un video, documental o película en la que se aborden cuestiones de género, racismo
y discriminación; enseguida abre una discusión sobre la importancia del concepto de
igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, así como sobre algunas
ormas de discriminación persistentes en la sociedad y la cultura.
Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en•
revistas de las más comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones
estereotipadas sobre lo masculino y lo emenino, y les pide se pregunten qué papel en
la sociedad tiene cada sexo; así como las personas de razas indígenas en relación con
el resto de la población. Solicita un breve escrito al respecto.
Al día siguiente, la proesora solicita al grupo realizar una investigación para encontrar•
y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales:
- Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
- Declaración Universal de los Derechos Humanos.
- Convención para la eliminación de todas las ormas de discriminación contra las mujeres.
La proesora selecciona un artículo de periódico donde se señalen instituciones•
nacionales o internacionales como la Comisión Nacional de los Derechos Humanos
(CNDH), Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), Amnistía
Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violacionesa los derechos humanos, violencia contra la mujer y discriminación.
Al inal de la secuencia didáctica la maestra solicita a los alumnos que realicen un•
ensayo argumentando sobre cómo detectar situaciones de discriminación, así como la
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
importancia de la deensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos
humanos.
Relexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones en plenaria:•
- ¿Considera que las actividades planteadas avorecen el logro del aprendizaje
esperado? ¿Por qué?
- ¿En qué momentos la proesora pudo hacer una evaluación? y ¿de qué tipo?
- ¿Cómo la hubiera llevado a cabo y qué elementos identiicaría en cada una de ellas?
- ¿Qué relexiones podría hacer sobre las posibles ormas de evaluar el desempeño de
los alumnos?, ¿qué instrumentos utilizaría? y ¿qué evidencias buscaría?
- ¿Qué elementos considera que brinda la evaluación ormativa para que los docentes
reorienten sus prácticas educativas?
• Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y conclusiones
obtenidas.
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A lo largo de este bloque se han analizado las características de la evaluación para el
aprendizaje, se ha hecho reerencia de manera insistente a la movilización de saberes, las
evidencias y los instrumentos en su medición; pero como ya se mencionó, la evaluación
ormativa implica a los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que ahora habrá
que relexionar en el papel del docente. ¿Qué deben hacer los maestros para poner en
uncionamiento este nuevo enoque?, ¿qué tienen
que modiicar los proesores en lo que ya realizan?,
¿cómo mejorarán ahora el desempeño de sus
estudiantes?, ¿cómo organizan su trabajo para poderevaluar a todos sus alumnos?, ¿logran llevar a cabo la
evaluación ormativa?, ¿será actible que cada alumno
avance según sus capacidades?, ¿qué competencias
requerirá el docente para avorecer el aprendizaje
de sus alumnos e identiicar si han desarrollado sus
competencias y en qué grado?
La evaluación debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que
signiica un nuevo enoque en la evaluación, en el que el acento está en cómo aprende elalumno y cómo enseña el proesor. En síntesis, esta nueva orma de evaluar implica que el
maestro enseñe a aprender. El maestro tendrá que detectar a tiempo los posibles rezagos,
analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, así, podrá tomar decisiones para
intervenir de manera asertiva.
XII.5. El papel del docente
Actividad 87
Aprendizaje esperado:
Identiica los aspectos que debe incorporar en su práctica docente para llevar•a cabo el enoque ormativo de la evaluación.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Para relexionar sobre las implicaciones de este enoque en la práctica docente escuchen•
la entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: ¿cuál es el objeto
de evaluación de una enseñanza por competencias? y ¿qué implicaciones tiene en lapráctica docente la evaluación de las competencias?.
A partir de lo escuchado relexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo: ¿puede•
un alumno poner en juego el pensamiento crítico y autónomo si no hay un cambio en
el proceso de enseñanza?, ¿qué papel deben desempeñar los docentes en este nuevo
enoque?, ¿qué requiere desarrollar en su ormación el docente para aplicar este nuevo
enoque?, ¿qué obstáculos puede enrentar el docente ante esta nueva propuesta?,
¿cómo superarlos?, ¿qué papel tendrá en esta propuesta la unción de supervisión?
Compartan en plenaria sus relexiones.•
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Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enoque para avorecer el desarrollo
de competencias se requiere de los docentes un trabajo más puntual y de observación hacia
cada uno de los alumnos, además de criterios para identiicar en qué nivel se lograron los
aprendizajes esperados. En este sentido, y remitiéndonos al día a día en un plantel escolar,
actualmente, si nosotros recibimos a los niños que cursarán un nuevo grado, su boleta
expresará una caliicación numérica, pero ¿qué representa ese valor numérico para los
maestros, los alumnos y los padres de amilia?, ¿cómo sabemos qué sabe y qué le alta
por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntémonos si nuestra escala
de valoración es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en gruposparalelos, ¿observamos lo mismo?, ¿tenemos reerentes en común?, pareciera que esto no
es una situación común. La nueva propuesta curricular requerirá de un trabajo colegiado,
en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas
de solución. Además de compartir con los colegas las evidencias sobre la movilización de
saberes, porque como se expresó al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla
de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios años, por lo que los maestros de
distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su ormación y desarrollo, de
ahí la importancia de compartir criterios comunes y eso sólo podremos lograrlo a través de
un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.
XII.6. Educación y colaboración
Actividad 88
Aprendizaje esperado: Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboración y•evaluación.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Formen seis equipos de trabajo, tres de ellos lean el texto que aparece al inal de la•
actividad, los apartados “Educación y colaboración” y “Condiciones de la colaboración”,
los otros tres lean “Evaluación y colaboración” y “Evaluación y trabajo colegiado”.Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde
relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias
docentes. Propicien la participación de todos los integrantes del equipo. Presenten en
plenaria su mapa conceptual.
Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones•
a partir de contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la inalidad de que el enoque para avorecer el desarrollo de competenciaspara la vida se entienda de manera integral y sistémica?
b) ¿Cómo ayuda a la labor docente la percepción del enoque integral y sistémico?
c) ¿Qué estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes
al establecimiento de condiciones de colaboración en los ámbitos del trabajo en aula,
evaluación y trabajo académico colegiado?
Compartan y complementen en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota•
de las ideas y opiniones que le sean signiicativas.
En resumen, en los capítulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es
mostrar, desde una perspectiva integral y sistémica, el papel de la colaboración en el proceso
enseñanza aprendizaje con un enoque para el desarrollo de competencias para la vida.
En tanto visión integral y sistémica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar... La
visión actual de la educación implica no perder nunca de vista la meta del proceso educativo:
habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna, autónoma, y libre,
ortalecida por sus logros.
Para aportar este punto de vista integral se examinarán los distintos contextos de la
colaboración en relación con el proceso educativo, la relación global entre las partes y el
todo y de las partes entre sí, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible
a la puesta en marcha del trabajo común, y las múltiples dimensiones del objeto del tema
central de este texto.
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para la educación queremosque
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El proceso de enseñanza-aprendizaje en el enoque para el desarrollo de competencias
para la vida es en su conjunto un proceso colaborativo. Desde el momento en que éste seorienta al servicio de quien aprende su logro es indivisible del de aquel que enseña; son
simultáneos. Esta colaboración, que es a la vez condición del proceso, atraviesa las múltiples
dimensiones que lo constituyen, como son la evaluación, la construcción de ambientes de
aprendizaje, el aterrizaje de los conocimientos para la resolución de problemas de la vida
práctica, etcétera.
No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una
misma causa podemos reerir ese hecho como colaboración. Co-laboración signiica, trabajo,
responsabilidades y beneicios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las
relexiones en torno al bien común, la justicia, la inclusión, la realización personal y la toma
de decisiones de manera inormada y democrática.
La primera condición para que se puedan establecer relaciones de colaboración es el
autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se
XII.6.I. Condiciones de la colaboración
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación con objetividad,
claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos no será
totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemáticas que impiden elestablecimiento de relaciones de colaboración son en realidad problemas personales no
resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los ámbitos de interacción social, por
ejemplo la escuela.
Cuando los individuos trabajan en un proceso de autoconocimiento, llámese psicoterapia,
psicoanálisis, meditación, etcétera, estarán en vías de o habrán logrado tener claras sus
propias intenciones con respecto a su accionar social y actitudes. A partir de esta claridad,
su comunicación con los otros será eectiva.
La conciencia de nuestras intencionalidades es una de las bases de empoderamiento,
entendido éste como la ampliación de las capacidades y horizontes de acción para la
satisacción de nuestras necesidades, es decir la adquisición y desarrollo de competencias
para la vida. Hay actos que parecen idénticos pero no los son, pues lo que determina su
naturaleza es la intencionalidad con la que se realizan. A modo de ejemplo podemos hacer
el siguiente ejercicio: observar cómo se obtienen resultados muy distintos cuando rente
a un grupo de niñas y niños se busque inducir una conclusión o perspectiva acerca de un
problema dado, cuando la intención es brindar un conocimiento que les sea útil o cuando la
intencionalidad de los actos sea sumarlos a la propia opinión para establecer una jerarquíaen tanto ormadores.
Sin conciencia y claridad con respecto a nuestras intencionalidades no se pueden establecer
procesos de comunicación asertivos y eectivos, otra de las condiciones sin las cuales no hay
relaciones de colaboración. Entendamos la comunicación como la capacidad humana para
hacer común una idea o mensaje entre dos o más personas. Los mensajes que se expresan
verticalmente conllevan más la percepción de una imposición que de algo común, es decir,
un diálogo.
La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir airmación y no de
acierto, se trata pues de una técnica de comunicación que les permite a los individuos
airmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva y
propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a la expresión
de sus sentimientos, cuando así lo requiere, sabe poner límites cuando su autoestima está en
juego y cuando los pone, los cumple.
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Un proceso de comunicación eectiva, al igual que la construcción de otras competencias
para la vida, debe abarcar lo mismo las ideas que los importantes acontecimientos
emocionales que tienen lugar en el organismo. Los problemas de comunicación segeneran de no escucharnos y no comunicarnos con nosotros mismos. Todas las relaciones
interpersonales, las que establecemos con las otras personas, son idénticas y un relejo
de nuestra relación interpersonal, la que tenemos con nosotros mismos. El desarrollo de
una competencia comunicativa para la vida requiere aprender a escucharnos con los cinco
sentidos para luego poder escuchar a los otros.
Los niveles de la comunicación cotidiana comprenden el leguaje escrito, el hablado,
el paralenguaje, es decir el modo y tono que usamos para expresar nuestros mensajes,
el lenguaje corporal y las actitudes, estos tres últimos son los que mayor cantidad deinormación expresan sobre nosotros. De tal modo que la comunicación eectiva y asertiva
no se puede entender sin la congruencia, es decir, la concordancia entre lo que sentimos,
pensamos, decimos y hacemos.
La congruencia se maniiesta a través de nuestras actitudes. Éstas son las que educan
primordialmente, pues con ellas nos maniestamos al mundo en cada instante. Al
comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en orma directa percibimos
congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera
conianza y credibilidad en su persona. Así a nuestra enunciación de las condiciones parala colaboración: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicación
eectiva y asertiva, sumamos la congruencia.
Hagamos un paréntesis en nuestro recorrido por las condiciones para el establecimiento de
relaciones de colaboración para revisar algunas de las competencias docentes a desarrollar
para el trabajo rente a grupo mencionadas por la SEP, para que nos sirvan de contexto a lo
que se ha mencionado y den pie para ampliar la relexión sobre la congruencia hacia sus
implicaciones y complejidades.
Las competencias de los maestros rente a grupo (SEP, 2010).
Identiica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para omentar el aprendizaje•
permanente de los estudiantes (aprender a aprender).
Contribuye a la ormación de una ciudadanía democrática, llevando al aula ormas de•
convivencia y de relexión acordes con los principios y valores de la democracia y los
derechos humanos.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Genera relaciones aectivas y sanas entre los alumnos y el proesor con la inalidad•
de motivar a los alumnos a aprender, ortalecer la imagen de sí mismos, el sentido de
pertenencia al grupo, así como su sentido de autonomía estimulando la adquisición desu independencia, libertad y autoestima.
De la revisión de estas competencias se puede observar el papel que tiene la meta-
relexión de los maestros en su desarrollo. Meta-relexión acerca de sí mismos y sus actitudes
(autoconocimiento), de su papel en el proceso educativo y de la necesidad del desarrollo de
las competencias que buscan desarrollar en sus alumnos. Asimismo, es ácil entender el
papel que tiene una comunicación eectiva y asertiva y la posibilidad de expresar emociones
para el desarrollo y la puesta en acción de dichas competencias.
Es necesario añadir una observación axiomática, nadie puede dar lo que no tiene. Es
en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realización, las propias
competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera
nutritiva a los otros. Esta observación va ligada a la dimensión y a la importancia que tiene
la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseñanza aprendizaje, pues no sólo
se trata de construirse como una persona integrada, como se mencionó anteriormente, sino
de la observación de la relación directa entre el desarrollo de competencias que el docente
pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que éstos serán capaces de aprender, de la
necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que esla vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: ¿qué quiero?, ¿qué necesito
para realizarme?, ¿qué hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel Álvarez,
“Resulta artiicial pretender una calidad de la educación que no busque o no tenga en cuenta
la calidad de vida de quienes están inmiscuidos en ella”.
Es necesario asumir un compromiso respecto a la propia
reeducación, tanto para enrentar los retos de la educación, como de
la propia existencia, de lo contrario se corre el gran riesgo de que las
nuevas ideas, enoques, marcos pedagógicos, etcétera, se atoren en los
viejos conceptos, actitudes y prácticas tradicionales, muchas de ellas
burocratizantes.
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Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 67
Para que la colaboración sea uncional debe ser inclusiva. Inclusión es inclusión de la
diversidad. Ésta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias
(que son más que las dierencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobreel bien común, lo que se aprende en la inclusión es el valor de convivir en la dierencia.
La inclusión en un ámbito de colaboración otorga la sensación de que podemos participar
con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al
trabajo el sentido de realización. Sólo a través de la inclusión se tejen y ortalecen las
relaciones sociales necesarias para la colaboración. Como ejemplo se menciona otra de las
competencias docentes señaladas por la SEP.
Las competencias de los maestros rente a grupo (SEP, 2010).
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje•
y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y
potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea
condiciones para la educación inclusiva).
El enoque para el desarrollo de competencias para la vida señala la importancia del trabajo
actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto
de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidad-
autoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empatía, todas ellas reerentes enla generación de ambientes óptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacíicos y
democráticos, marcos necesarios y acilitadores para la colaboración y acciones para la
creación de relaciones aectivas sanas entre alumnos y maestros.
Entre la gran carga de estigmas que se reproducen
a través de los saberes socialmente trasmitidos
está la idea de que la normalización y la
homogeneización son productos deseables de los
procesos de educación y sociabilización y quiendecida no sacriicar su yo y se atreva a disentir es un mal
hijo, trabajador, estudiante, ciudadano y corre el riesgo de
ser excluido “para siempre” de la sociedad o comunidad, pues
tradicionalmente el valor undamental de la educación ha sido la obediencia y no el
aprendizaje.
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Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio68
Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Estas creencias limitantes obstruyen el desarrollo de la autenticidad, la libertad, la
responsabilidad y hacen ver que es másimportante la construcción de máscaras
sociales que la de relaciones sanas de los
individuos consigo mismos. Pero en la realidad
sucede otra cosa; cuando el educador es una
persona auténtica y se relaciona con el que
aprende sin revestirse de una achada, signiica
que viene para un encuentro directo persona a
persona y el sacriicio del yo produce sensaciones de inadecuación, culpa,
incomodidad y vergüenza, y bloquea el desarrollo del potencial humano.
Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la autoestima como el
derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar y percibir justo como piensan, sienten
y perciben, en donde sus actos toman signiicación a partir de sus propias intenciones y
no de lo que otras personas quieran adjudicarles, y la autenticidad como la maniestación
política de la autoestima.
Responsabilidad signiica habilidad para responder, pero ésta no se puede entender
independiente de un proceso de individuación y libertad, porque las personas sólo puedenresponder por sus actos cuando elijen sus acciones libremente y no cuando éstas les son
impuestas. Como lo señala el ilósoo español Fernando Savater a lo largo de su obra, la
pregunta ética a partir de la cual se construyen libertad y responsabilidad es ¿qué quiero?, en
contraposición con la pregunta moral ¿qué debo? No se les puede pedir a las personas que
renuncien a su yo, a su autodeterminación, libertad de conciencia, a buscar su realización
y luego pedirles que sean responsables. Eso sería conundirlas, orillarlas al error y luego
castigarlas por ello.
Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un in en sí mismo y no comoun medio o sujeto de manipulación. El respeto por los demás se da a partir de reconocerlos
como personas autónomas e independientes y por lo tanto reconocer también el derecho
que tienen de establecer límites con respecto a los otros. Los límites son distancias
interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los
límites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir sí.
Autoestima y autenticidad deben
entenderse como un continuo, la
autoestima como el derecho que se
otorgan las personas a sentir, pensar
y percibir justo como piensan,
sienten y perciben,
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La empatía es la capacidad de poder comprender las emociones de las otras personas y
desde ahí entenderlas. Se trata de una habilidad que se desarrolla de la mano de nuestro
propio proceso de autoconocimiento y está ligada a un saber orgánico e integral. En el nivelpuramente de las ideas puede que ante una situación dada, por ejemplo un alumno que
perdió una mascota, el docente no encuentre un punto de conexión, si las mascotas no le
parecen importantes o incluso las considera contraproducentes; pero desde la comprensión
de las propias vivencias, sensaciones y emociones se puede encontrar total empatía, porque
lo que entiende es el dolor de una pérdida signiicativa, y sabe que es una experiencia
común a todos los seres humanos.
La empatía se produce también cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo
a las personas como sujetos autónomos e independientes y tomamos seriamente sus opiniones y los undamentos de su dierencia.
Los conlictos son inherentes a las relaciones humanas, condición para la colaboración
también es la resolución no violenta de conlictos. Para que ello sea posible se debe estimular
en los estudiantes el diálogo, la negociación, la valoración de la diversidad, la inclusión, la
paz y la tolerancia. Un diálogo eectivo conlleva la intención de establecer un equilibrio
entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio
dinámico. A partir de un diálogo ructíero se puede entablar una negociación exitosa. Un
negocio satisactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados,pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duración del contrato que
lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos inales del trabajo.
La idea de “normalidad” hace pensar erróneamente que las necesidades de las personas
que se acercan más a las opiniones, actitudes, gustos, etcétera, del promedio, valen más
que las que se alejan de este punto. El principio democrático, sólo a partir del cual se
pueden entablar negociaciones eectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de
quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo
que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro está excluyendo la coerción,la cual es inadmisible.
A continuación se muestra el texto íntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que
menciona el ilósoo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para
la educación del uturo por expresar de manera justa esa idea:
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Existen cuatro grados de la tolerancia… El primero, expresado por Voltaire, nos obliga
a respetar el derecho de proerir un propósito que nos parece innoble, se trata de evitarque impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir la expresión de los
otros. El segundo grado es inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia
es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así el principio democrático ordena a cada
uno respetar las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de
Niels Bohr, para quien el contrario de una idea prounda es otra idea prounda; dicho de otra
manera, hay una verdad en la idea antagónica a las nuestra y es esta verdad la que se debe
respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los
mitos las ideologías, ideas o dioses, así como de los desvíos que llevan mucho más lejos y a
un lugar dierente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro está, para lasideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999).
La autonomía conlleva en sí misma complejidad y multidimensionalidad. En este concepto
se sintetizan y/o cristalizan muchas de las potencialidades de los individuos, incluyendo
aquellas que se han de estimular para el desarrollo de las competencias que pide el currículo
de la educación básica. Signiica por un lado libertad de conciencia, conciencia signiica
conjunto de saberes, y en tanto que el proceso de aprendizaje tiene como base la experiencia,
libertad de conciencia es libertad para elegir lo que se quiere vivir. Y de la mano de estalibertad de conciencia signiica, con el respectivo contexto que da las distintas edades de los
individuos, capacidad para la satisacción de las necesidades del individuo, como se vio en
el módulo anterior.
La autonomía es un proceso complejo que debería culminar con una vida adulta con las
capacidades para la resolución práctica de problemas de la vida real, una existencia en la
que el individuo sea capaz de satisacer de manera independiente todas sus necesidades,
aectivas, económicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hábitat,
etcétera.
Así pues, no podemos encontrar soluciones para la satisacción de nuestras necesidades
sino las conocemos, como ejemplo imaginemos una situación en la que buscamos cómo
hacer para componer una alla eléctrica que amenaza con producir un accidente en nuestra
casa, podemos tener un libro de instalaciones eléctricas en otro idioma rente a nosotros y si
no comprendemos ese idioma entonces escapa a nuestra conciencia.
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para la educación queremosque
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Autonomía es el proceso complejo en el que por medio de un aprendizaje libre los
individuos amplían su conciencia y con ésta el campo de acción para la satisacción de sus
necesidades. La autonomía es el principio y la inalidad de todo esuerzo por concretar una educación humanista. La autonomía se omenta otorgando inormación nutritiva y veriicable
a las personas y dejándolas elegir libremente a partir de esa inormación.
En este contexto el error debe ser resigniicado alejándolo de la concepción tradicional de
la educación en la cual se debe proteger a las personas de la vida, evitándoles el error y sus
consecuencias innecesarias. Evitar la experiencia personal para evitar los errores signiica
hacer ver que la parte es más importante que el todo, de este principio also se desprenden
otras limitantes como pensar que los errores deben castigarse y no utilizarse para producir
conocimiento y sólo después de esto, en su momento, corregirse. En el contexto de laconstrucción y ejercicio de la autonomía, el error no es un problema sino parte undamental
de los procesos de veriicación y aprendizaje. Indivisible de esta noción se encuentra la
de la dignidad de las personas, lo que quiere decir que en cualquier etapa de la vida y en
cualquier circunstancia las personas saben lo que es bueno para sí y que no se puede
coercionar a nadie “por su bien” en nombre de que no sabe qué quiere o porque su visión
se considera equivocada.
La transparencia y claridad democratizan el saber y otorgan a las personas el derecho a
la inormación a partir de la cual pueden tomar las mejores decisiones para sí mismas en elmarco de un ejercicio autónomo. Así, un proceso de colaboración requiere que los objetivos
sean claros para todos los involucrados sin zonas oscuras, que generan cotos de poder. La
educación, en un enoque para el desarrollo de competencias para la vida, implica que a los
alumnos se les inorme en qué consiste el enoque, para qué se diseña tal o cual actividad,
qué conocimientos, actitudes o procedimientos se esperan que adquieran y cómo se aterriza
esto con respecto a su propio contexto y necesidades.
Ocultar o administrarle la inormación a las personas ha
pasado tradicionalmente como una prueba de virtud, con enunciaciones
tales como “conía en mí, ¿qué no me quieres?, cuando crezcas lo
entenderás”…pervirtiendo el sentido del amor y la conianza y haciendo
creer a las personas que los patrones de indeensión son algo deseable
y positivo cuando en realidad son violencia.
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La última de las condiciones para la colaboración es la conciencia de temporalidad y
circunstancialidad de las posiciones de poder. El signiicado de la palabra autoridad, proviene
de la expresión latina auctoritas , compuesta por las voces auctor (autor, omentador, garante)y augere (hacer crecer, aumentar, multiplicar). La auctoritas es la capacidad que alguien
posee de hacer crecer a otros. Ésta tiene sentido únicamente cuando se circunscribe a un
tiempo y espacio particulares.
Por ejemplo, en la coordinación de algún trabajo alguien puede ser una autoridad por su
sapiencia, experiencia, etcétera y no serlo más uera de ese ámbito pues su ayuda podría
ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el ámbito laboral ayuda a crecer.
Así, quien tiene una posición de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueño de la vida
o las decisiones de los demás; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar susintenciones al ser éstas comunicadas con un para qué. Al respecto Oscar Wilde en uno de
sus poemas pone en voz del encargado de educar a un príncipe:
“Cuando en medio de aquellos que te hayan coniado el mando no tengas que mirar a
ninguno por encima del hombro, entonces serás un hombre”.
Hablar de las condiciones de la colaboración cuando se hace en el marco de una educación
integral es hablar de las condiciones undamentales que de manera sistémica permiten
una educación para la vida. El conocimiento integral es un proceso que requiere y otorgacrecimiento personal, es un proceso vivo, abierto, no acabado, que nada tiene que ver con el
mundo de lo esencial o atal, sino con la sensación de adquirir y transmitir libertad interior,
desde donde surge el desaío que las personas tienen para decidir y responsabilizarse.
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Uno de los aspectos que se modiican considerablemente en el enoque para el desarrollo
de competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal,
crítica y colaborativa, ormativa y sumativa. Su propósito central es la toma de decisiones
que permita la identiicación y mejora del desempeño de estudiantes y docentes. Para lo
cual debe acilitar a los estudiantes la inormación necesaria, las relexiones y las rutas y
estrategias para poder cumplir con los objetivos de la educación que son el desarrollo de
competencias para la vida.
Este enoque implica un diálogo constante y una retroalimentación permanente con losalumnos. Evaluación del aprendizaje para el aprendizaje. Ésta toma un carácter ormativo,
pues pone su acento en los procesos y como producto de éstos en los resultados: qué saben
hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que
hacen de ello (valores y actitudes), qué desconocen y qué están en proceso de aprender.
Así la evaluación se contextualiza con los propósitos del enoque y está al servicio de quien
aprende.
Ligado a lo anterior, la evaluación es también la autoevaluación de las prácticas docentes;
las estrategias, actividades o recursos que proponemos a los alumnos, con el in de actualizarlas, de orma tal que podamos tomar decisiones para mejorar nuestra práctica y el
tipo de ayuda que les podemos brindar a los alumnos para avorecer su aprendizaje.
Sobre estos primeros objetivos se montan otros, también colaborativos, que involucran
a otros actores y procesos que relacionan la evaluación de alumnos y maestros con otros
contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad.
Los padres de amilia son los actores ampliados a quienes debe servir la inormación
producida por la evaluación, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyoa los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta inormación que se brinda a los
padres de amilia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar
a los alumnos, debe ser compartida con éstos, para que sume y no tenga la apariencia de
un privilegio. Pues claramente esta interacción no tiene la intención de buscar responsables
para la domesticación de los niños, ni establecer estados policiacos.
XII.6.2. Evaluación y colaboración
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El proceso por el cual la evaluación se conecta con y permite la mejora del sistema
educativo es el trabajo colegiado de evaluación que puede llevar a cabo el equipo docente de
la escuela. Así se posibilita la evaluación de la escuela en general, con lo que se contribuyea la deinición de planes de acción para reorientar o conirmar el trabajo pedagógico del
colectivo de maestros en la búsqueda de una mayor calidad de la educación que se imparte
en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales.
Las investigaciones hablan de cómo la relexión en torno al trabajo docente y a una mayor
integración del equipo de proesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad
global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones
para las relaciones de colaboración mencionadas en la primera parte. Una consideración a
tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecerun clima de respeto y apertura signiica claridad en las intenciones acerca de que lo que se
está evaluando es un desempeño proesional, no a las personas.
Al respecto de la evaluación colegiada entre proesores es importante recordar algunas
de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo rente a grupo mencionadas por
la SEP.
Las competencias de los maestros rente a grupo (SEP, 2010).
Trabaja en orma colaborativa y participa en redes académicas de proesionales de la•
educación para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, tanto
en su propia comunidad académica como en otros contextos y experiencias.
Organiza su propia ormación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal•
y autoormación proesional, así como en colectivos docentes de manera permanente,
vinculando a ésta los desaíos que cotidianamente le orece su práctica educativa.
La revisión de todos los elementos anteriores involucrados en la evaluación es el marco
para entender que el sentido de la evaluación es la producción de inormación, para quecircule a través de un todo orgánico, llevando sus beneicios nutritivos a la totalidad del
sistema, como la sangre lleva oxígeno a cada una de las partes de nuestro cuerpo. Se trata
de inormación nutritiva para el crecimiento; inormación necesaria a la toma de decisiones
que permiten el crecimiento. Se trata de una práctica viva.
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Nada tiene que ver desde este punto
de vista la evaluación con mecanismos
de selección, exclusión, con controlo meritocracia. Del mismo modo que
cuando nos duele un ojo no pensamos
en sacárnoslo o castigarlo, la evaluación
sigue una lógica orgánica donde la
inormación está al servicio del bienestar
de los componentes base del sistema, estudiantes y luego docentes, para irradiar
luego a cada uno de los componentes del sistema. Sólo así se generan la viabilidad,
pertinencia, sustentabilidad y salud del sistema mismo.
A partir de esta consideración sobre el sentido de la evaluación es importante analizar
aspectos especíicos del trabajo de evaluación en tanto proceso colaborativo. Al estar
centrada en el proceso para el desarrollo de competencias de los niños, la evaluación
naturalmente se horizontaliza y se vuelve colaborativa.
La evaluación debe ser siempre un diálogo. Autoevaluación, coevaluación y evaluación
del maestro son los niveles de producción de la inormación necesarios a la corrección y
el encausamiento de esuerzos para la consecución de los objetivos que se plantean. Esta
inormación debe luir constantemente, pues orienta, reorienta y nutre el proceso enseñanzaaprendizaje para lo cual es necesario evaluar antes, durante y al inal del proceso.
En tanto proceso colaborativo la evaluación parte de aclarar y especiicar los objetivos
y los enoques tanto de la currícula como de la evaluación a los involucrados. A la par de
esto es necesario dar seguimiento, veriicando continuamente que los alumnos hayan
comprendido lo que les toca hacer. Recordemos que en este enoque la evaluación y el
aprendizaje son un continuo: qué, cómo y para qué se exponen, dentro de un proceso de
colaboración, no como algo dado sino como algo que ha de contextualizarse para que los
beneicios, las responsabilidades y la participación de cada uno, sean obvios y explícitos.
Un proceso de evaluación colaborativo es orzosamente inclusivo. Si el proceso
enseñanza-aprendizaje es una actividad crítica la evaluación también lo es. Por lo tanto,
quienes evalúan han de tomar en cuenta la diversidad de modos de ser de los estudiantes
y estar abiertos a las posibilidades en que se dé por válida más de una respuesta. Es
probable que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable y más de una
La evaluación debe ser siempre un diálogo. Autoevaluación, coevaluación y evaluación del maestro son los niveles de producción de la inormación necesarios para la corrección y el encausamiento de esuerzos para la consecución de los objetivos que se plantean.
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respuesta válida. Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres
humanos. Si las personas no corresponden con nuestras ideas, son estas últimas las que
deben revisarse y actualizarse.
La evaluación es una práctica viva que requiere una cercanía del proesor con los niños
para aprender a distinguir cómo aprende cada uno. La elaboración de un expediente personal
de los alumnos es la acción pertinente para generar los diagnósticos especíicos para cada
niño. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluación
puede traducirse en
ajustes al currículum
en el desarrollo de las
clases, o bien, accionesdierenciadas por parte
de los maestros para
atender necesidades
especíicas adicionales
de enseñanza.
En tanto que el
proceso de evaluación
sirve primordialmentea los estudiantes es
pertinente organizar
actividades de relexión
por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean
ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir
claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a
las acciones colectivas como la coevaluación.
La evaluación se acilitará en tanto como proesores nuestras aportaciones a esta sociedadcon los alumnos sean: orecer saberes interesantes, atractivos, y nutritivos por medio de
situaciones propias de la cultura inantil, contenidos y temas de situaciones reales, interés
por sus gustos, intereses y necesidades, atención a las relaciones que establecen entre
ellos, trato sin avoritismos, respeto y conianza para la expresión de sus emociones y
acciones para que se resuelvan a tiempo las situaciones conlictivas y exista un ambiente de
compañerismo en el aula.
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La puesta en acción de las condiciones de las relaciones de colaboración permite generar
las condiciones para eicientar los esuerzos del proceso enseñanza-aprendizaje, y por
consiguiente, la apertura y participación de los alumnos en los ejercicios de evaluación ensus distintos niveles. Cuando se hace evidente en hechos y no en discursos los beneicios de
responsabilizarse y construir las condiciones para generar logros comunes, lo que sucede
es simplemente el curso lógico de la energía: colaboración y crecimiento.
El trabajo académico colegiado merece una especial mención en el marco del análisis del
trabajo colaborativo en la educación.
Hoy en día el trabajo académico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo
son las mediciones que arrojan inormación sobre el desempeño de los estudiantes y el
desempeño global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta
inormación cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en
tanto marcos para la deliberación sobre la mejora de las prácticas académicas y pedagógicas
en la escuela, y como herramienta para identiicar las áreas de crecimiento a trabajar dentro
de los programas de ormación continua que les permitan mejorar su desempeño.
Recordemos que el objetivo de la educación es social, por lo tanto, éste se desvirtúa
cuando aparece como un proyecto personal o cuando no se sociabilizan sus metas,
sentidos, estrategias, etcétera. Esta consideración tiene dos implicaciones undamentales,
por un lado, la necesidad de participación de los equipos docentes en su conjunto para la
relexión y puesta en marcha de mejoras pedagógicas, y, por el otro, la conciencia de que la
escuela ha de transormarse en un laboratorio social capaz de erigirse desde sus actitudes,
desempeño, resultados… en la prueba viva de lo que promueve, es decir en un reerente
realista del modo en que la educación es capaz de otorgar crecimiento personal y colectivo
generando mejores condiciones de vida para las personas.
XII.6.3. Evaluación y trabajo colegiado
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Es oportuno revisar algunos de los beneicios del trabajo académico colegiado en los dos
sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeño escolar, el trabajo
colegiado permite: usar de la manera más eiciente y productiva la inormación provenientede los distintos niveles de evaluación, compartir problemáticas, experiencias, soluciones,
materiales, lecturas y decidir sobre las vías para organizar el trabajo de educación continua
de orma colectiva, de modo que sus alcances beneicien a todo el equipo docente; realizar
más trabajo con menos esuerzo.
De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de más
inormación que cualquiera de sus miembros en orma separada y a través de la coordinación
y sincronía en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podrían tener de
otro modo, pues la totalidad siempre es más que la suma de sus partes.
Es necesario crear ambientes modelo, en donde se modiiquen los actuales paradigmas
autoritarios que norman la convivencia; el trabajo colegiado permite construir acuerdos,
escuchar todas las opiniones y necesidades, teje y ortalece las relaciones sociales, ejercita
las competencias que deben poseer los docentes, estimula la participación, sin la cual no se
puede avanzar en la democratización de las instituciones escolares y sitúa a las personas
en las lógicas de la vida ciudadana y el espacio público (absolutamente relacionadas con las
condiciones de la colaboración mencionadas en la primera parte).
Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de veriicación por parte de
cualquier persona, entonces lo evidente va acompañado de ejemplos o pruebas, da cuenta
de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no
aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es más
importante que los estudiantes asistan “bien vestidos” a la escuela que su desempeño)
El ejercicio de una práctica deliberativa es intrínseco a la
toma de decisiones de orma democrática y consensuada, lo que
implica el diálogo y la participación. Se trata de que en los casos
en que existan desacuerdos se resuelvan de manera pacíica a
través de la argumentación inormada y razonable.
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y son secuenciales, podemos rastrear la evolución de su argumentación a lo largo de la
congruencia o causalidad entre sus partes. Las evidencias son lógicas y la argumentación
basada en evidencias construye sentido. Se trata también de no empantanarse en el terrenode tu creencia contra la mía y pasar al ámbito de la construcción de conocimiento y erradicar
de la interacción con los demás el “porque yo lo digo” a avor de los ejercicios de claridad, si
no puedo expresar algo de manera clara probablemente no haya llegado a comprenderlo.
Otras consideraciones para avorecer el ejercicio deliberativo es entender que tiene
la intención de construir acuerdos, que en él todas las opiniones son valiosas. Que la
argumentación y la comunicación lorecen cuando las personas hablan por sí mismas y
responsabilizándose de sí, expresándose a través de lo que sienten, por ejemplo, “con esta
situación yo me siento incomodo” y no “ustedes me hacen”.
La participación en diálogos y deliberaciones de esta naturaleza implica poder escucharpara tomar seriamente en cuenta los dierentes puntos de vista. Así como hay varios niveles
de tolerancia, para la comunicación y el trabajo en equipo sustantivo se requiere también untipo de reconocimiento a las dierencias de las personas con toda su seriedad y proundidad.
Si las personas deienden uno u otro punto de vista no puede decirse que simplemente“están equivocados” sino que hay que comprender las razones que animan a las personas
a pensar de una determinada manera.
Ello no implica dejar atrás nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a
comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensión, es decir,respetando su dierencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. Éstas son
las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesorespedagógicos con miras a comprometerse con la deliberación de las cuestiones académicas
de la escuela de manera inormada, constante y congruente.
La deliberación es una de las prácticas más recomendadas para el trabajo colegiado pues promueve ormas de entendimiento basadas en la comunicación. En las prácticas deliberativas son las opiniones de las distintas personas involucradas las que deben conluir en un consenso a través de procesos comunicativos empáticos, undamentados en las razones y argumentos de todos.
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La ormación continua y el autoaprendizaje son las guías de la preparación de los maestros
para atender los dierentes desaíos que enrenta la escuela para alcanzar las metas de
su unción social. Muchas de las problemáticas por las que transitan las escuelas no sonproblemas aislados, sino sistémicos, que aectan a escuelas no sólo de este país sino de otros
lugares del mundo. La preparación académica para la revisión de los enoques pedagógicos
y didácticos y las ormas de organización y enseñanza en las escuelas iguran entre los
principales retos de la docencia, mismos que abren oportunidades para el desarrollo personal
y proesional del docente, a través de la resigniicación y revalorización de la importancia
social de su proesión.
Para complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qué tanto de los principios•
del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluación y el trabajo
académico colegiado.
Por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas.•
¿Qué acilita las relaciones de colaboración en estos ámbitos?1.
¿Qué competencias docentes y de qué manera se deben poner en práctica para2.
organizar el trabajo colaborativo?¿Cuáles son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que3.
motivarían a los integrantes del grupo a la participación y la colaboración en el
trabajo académico colegiado, cuáles los que los desalentarían y cómo llegar a
acuerdos para establecer condiciones de colaboración para el trabajo colegiado?
¿Cómo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de4.
colaboración?
Actividad 89
Aprendizaje esperado:
Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los•procesos de evaluación y el trabajo académico colegiado.
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¿Qué tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos5.
para motivarlos a la participación en el establecimiento de relaciones de
colaboración?¿Qué competencias docentes he desarrollado y cuáles me alta desarrollar para6.
poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluación para que mejoren
su desempeño?
Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad•
de puntos de vista.
Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y•
opiniones que le sean signiicativos.
De manera individual lean el siguiente texto: “La unción pedagógica de la evaluación”•
de Jaume Jorba y Neus Sanmartí págs. 21 a 43 del texto “Evaluación como ayuda al
aprendizaje” (incluida en el CD Anexos), y contesten las siguientes preguntas”.
1. ¿Por qué se considera que la evaluación es undamental para cambiar la
práctica educativa?
2. ¿Desde el nuevo enoque de la Reorma 2009, cuál sería la visión quedeberíamos compartir sobre la evaluación del aprendizaje?
3. Desde el carácter ormativo de la evaluación, ¿qué se demanda del docente
para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los
alumnos?
4. ¿Qué beneicios aporta el trabajo colaborativo a la evaluación?
5. ¿De qué manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los
Actividad 90
Aprendizaje esperado:
Identiica elementos acordes a la evaluación ormativa que debe considerar•en su planeación didáctica.
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Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
docentes para avorecer la evaluación ormativa?
6. ¿Qué ajustes tendría que hacer en su práctica docente para lograr una evaluación
inclusiva?
Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente análisis de•
alguna de las secuencias didácticas que se elaboraron en el módulo tres del Diplomado,
o bien a una elaborada por los docentes rente a grupo.
a) Identiicar en qué momento o actividad realizaría una evaluación inicial,
ormativa y sumativa, y qué evidencias buscaría.
b) En alguna de las actividades describa qué criterios establecería para su
evaluación.c) ¿Propongan en la secuencia cómo logramos que los estudiantes, a través del
trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluación y coevaluación?
d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluación, dando el
ejemplo de su aplicación.
e) ¿Qué evidencias encontramos en el diseño de la secuencia que avorezcan el
desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autónomo?.
Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analizó.
Éste será su decimoséptimo producto
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La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente
Bloque Trece
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Descripción
La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente
En virtud de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede enocarse como un ejercicio
colaborativo en el sentido amplio del término –participación organizada y activa de los agentesinvolucrados- así como de las múltiples dimensiones que implica dicho proceso, el concepto de
evaluación puede orientarse de dierentes ormas. Sin duda, su vinculación con las competenciasde docentes y alumnos es importante; pero requiere, a su vez, responder a ordenamientos que
consoliden el vínculo sistemático y consistente con los elementos de la práctica docente.
El concepto de evaluación está permeado, como todo elemento asociado con la enseñanza-
aprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicológicas y sociales; no sería excesivoreconocer que la práctica correspondiente a la valoración docente o académica ha sido
estigmatizada a lo largo de la historia de la educación, tal vez por su propia naturaleza. Entre elrespeto, la responsabilidad y la tolerancia –por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo
o el autoritarismo, por otro lado, la evaluación se ha visto en cierta orma “contaminada” porconductas que alteran las valoraciones del desempeño docente y del alumnado. Para reorientar las
Bloque Trece
Contenidos:
XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente
desde la perspectiva de las competencias.
XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del
desempeño docente.
XIII.3. Preparación de evidencias del desempeñodocente: el registro de clases
Duración:
12:00 hrs.
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características de la evaluación se requiere establecer límites respetuosos, de la misma orma en
que para democratizar el saber se deben hacer explícitos los propósitos de programas, contenidos,temas y actividades; es necesario compartir el enoque y los elementos de la evaluación, mismos
que la Secretaría de Educación Pública (SEP) propone como modelo perectible en todo momento,dada la conciencia de la temporalidad de circunstancialidad a que están sujetos los actores delproceso educativo.
Este décimo tercer bloque del diplomado, que comparten los docentes de Educación Primaria,
está concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluación por estándares a través de una
aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias, de laestandarización y estructuración del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos.En ese marco se revisa el concepto de autoevaluación y se brindan los elementos necesarios por
medio de las categorías y los reerentes de evaluación para que los docentes realicen la prácticarespectiva.
De esa manera, la conceptualización y la propuesta teórica y metodológica de la evaluación porestándares, amplían y a la vez proundizan la inormación revisada en los bloques antecedentes con
respecto a la evaluación educativa, desde una perspectiva general, donde se subraya el enoque dela evaluación planteado en la Reorma Integral para la Educación Básica (RIEB).
Así, los reerentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluación nosólo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio
capaz de generar las mismas oportunidades ormativas con los alumnos de todos los grados deprimaria lo que implica monitoreos alusivos tanto a la valoración del comportamiento docente
como a la propia autoevaluación. El ejercicio redundará entonces en el cumplimiento de las metasplanteadas para el logro de los aprendizajes esperados.
La SEP reconoce que “la primera condición para que se puedan establecer relaciones de
colaboración es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propiasexperiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacióncon objetividad, claridad y tranquilidad.” (SEP, s/ Educación y colaboración ); sin duda, el
autoconocimiento es básico para cualquier ejercicio de autoevaluación, siendo un elementoprimordial de este tema que subyace en la práctica docente, teniendo como apoyo aquella remota
máxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:
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Propósitos
Lograr una aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las
competencias.
Relexionar sobre la importancia de la evaluación de la práctica docente desde distintas
perspectivas.
Revisar el concepto de evaluación de la práctica docente mediante un modelo de
estandarización.
Conocer y aplicar los conceptos que conorman la estructura de evaluación de la práctica
docente mediante un modelo de estandarización: categorías, niveles, reerentes.
Relexionar sobre la importancia de la autoevaluación de la práctica docente desde distintas
perspectivas.
Revisar el concepto de autoevaluación de la práctica docente mediante un modelo de
estandarización.
“Conócete a ti mismo”
Importante práctica tanto para la autoevaluación como para la evaluación es reunir las evidencias
del desempeño docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de losmáximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación sobre el máximo nivel logradoen la trayectoria proesional. En esta temática se centra el último apartado de este bloque.
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Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo proesional que pueden generar los
maestros al participar en la evaluación colaborativa de sus competencias proesionales,
mediante la contextualización de los estándares de desempeño docente.
Identiicar y ordenar las evidencias de desempeño docente que den cuenta del nivel de logro
alcanzado en la carrera proesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones,
creencias, sentimientos y aspiraciones que undamentan las ormas de actuación en el aula.
Elaboración de un relato autobiográco en donde explique las decisiones,creencias, sentimientos y ormas de actuación en una experiencia detrabajo en el aula.
Producto
Decimo octavo
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Desempeño docente
El ejercicio cotidiano de la actividad proesional de la docencia permite al maestro
concretar diversas ideas y conceptos de manera práctica; pero se puede correr el riesgo
de desconocer los undamentos
conceptuales que determinan
la actividad docente. Por ello,
bien vale la pena retomaralgunos undamentos centrales
para poder contextualizarlos y
vincularlos con la tarea que hoy
nos involucra: la evaluación.
Se podría dedicar mucho
tiempo a revisar las múltiples
deiniciones que existen de la
práctica docente; la discusióne integración de ellas sería
enriquecedora. Sin embargo,
ante la imposibilidad de llevar a cabo este ejercicio, bastará con la aproximación a alguna
de ellas, advirtiendo que es tan digna de estudio como muchas otras:
La práctica docente es una actividad proesional que, como muchas otras, es predeinida
por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo tiempo, se determina en
el momento de ser realizado (Tedesco y Tenti Fanani, 2002). Por lo tanto, se puede asumir
que se trata de un ejercicio practicado por el maestro, quien en esa tarea cristaliza tantosu saber como su saber hacer en espacios que tradicionalmente se han considerado como
locaciones preparadas exproeso para la construcción de conocimientos, como por ejemplo
el aula.
XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño
docente desde la perspectiva de las competencias
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Ante esta deinición, conviene recordar que el aprendizaje –en términos amplios y en
unción de sus diversos actores- es el objetivo primario del ejercicio docente y que éste
involucra procesos de enseñanza, relaciones interpersonales del docente con los demásactores (alumnos, padres y directivos), el clima de aula y la atención a la diversidad.
Por otro lado, la concepción del breve ragmento en cuestión, nos conduce al planteamiento
de que la dimensión temporal de la práctica docente es incierta, desde la perspectiva de
que las tareas alusivas a la docencia suelen rebasar el lapso localizado al interior del aula;
como se sabe, la práctica docente implica que el maestro lleve a cabo ciertas actividades
previas y posteriores, que con recuencia se pueden realizar uera del salón, en espacios
múltiples y diversos.
Por saber se entiende el conjunto de conocimientos que permiten al proesional realizar
comportamientos asociados con la competencia de su actividad docente. Según García
(s/) los saberes pueden ser de carácter técnico o social. Los primeros están orientados
a la realización de determinada tarea y los segundos a las relaciones interpersonales. Por
supuesto la experiencia desempeña un papel muy importante en el saber.
Por saber hacer se entienden las habil idades y destrezas, es decir, la capacidad de aplicar
los conocimientos que posee la persona en la solución de los problemas que plantea su trabajo.
García (s/) opina que hay habilidades técnicas, sociales y cognitivas que interactúan entresí. Conviene aclarar que en la práctica docente el saber hacer alcanza otras dimensiones
en diversos ámbitos, justamente por la interacción que existe entre las tres habilidades
mencionadas, tanto en los alumnos como en el maestro y dada la interacción que existe
entre ellos.
Para refexionar:
“En muchos ambientes se ignora o se tiene una alsa concepción acerca del desempeño docente. Los maestros saben que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa allí está, hoy día, puesto como en una “caja negra” que ocupa el lugar entre las “entradas” (alumnos, maestros, materiales, inraestructura, entre otros) y las “salidas” (aprobación, reprobación, abandono escolar, certifcación, entre otros) de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar los complejos enómenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben que hay que abrir esa “caja negra” de manera pertinente,de tal orma que pueda entenderse la complejidad de lo que allí se suscita, puesto que representa la parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.”
José Fernando González Sánchez
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Modulo 4
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Ciertamente, el saber y el saber hacer se retroalimentan y además se complementan con el
saber ser en el ejercicio de la evaluación.
Todos ellos aluden tanto al sujetoevaluador como al evaluado, mismos que
practican una serie de valores al igual
que en todas las etapas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para los ines de organización de este
material se asumen como componentes
del desempeño docente la planeación, la gestión del ambiente en el aula, la
gestión curricular, la gestión didáctica y inalmente el proceso de evaluación yautoevaluación.
Desarrollo de competencias durante la práctica docente
Actualmente pueden encontrarse múltiples deiniciones alusivas al término competencias.
Es operativa y útil para nuestros ines aquélla que considera el concepto como “Una
capacidad de actuar de manera eicaz en un tipo deinido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enrentar una situación de la mejor
manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivoscomplementarios.”… “la competencia presupone la existencia de recursos movilizables,
pero no se conunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose
de su asociación para lograr una acción eicaz en una situación compleja” (Perrenoud 2010).
Se trata entonces de esos repertorios cognitivos que demuestran que algunas personas
presentan más dominio que otras en ciertas actividades, lo cual nos permite considerar a
ciertos individuos como más o menos eicaces en determinadas situaciones. Se trata de
comportamientos observables, tanto en la realidad cotidiana como en el campo académico,
que ponen en evidencia de orma integral, actitudes, rasgos de personalidad y conocimientos
adquiridos.
Si bien es cierto que las competencias se han agrupado en básicas o esenciales
–comportamientos elementales asociados con la educación ormal y relacionados con la
comunicación; genéricas o transversales asociadas– con la capacidad de trabajar en equipo,
de planear, programar negociar y entrenar; y competencias especíicas –comportamientos
vinculados a un área de conocimiento especíico que implica el uso de instrumentos y
En cuanto a los valores, éstos tendrían que ser analizados a detalle, pero a
manera de consenso cabe subrayar
que el respeto, la tolerancia, la libertad,
la equidad, y la justicia, constituyen la
base ética del ejercicio exitoso de la
docencia.
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lenguajes aplicables a esa área, en el terreno de educación básica el docente suele recurrir
a un acervo de competencias básicas y transversales en unción de las tareas, actividades
y proyectos que se espera logren los estudiantes. Entre ellas destacan la adaptación alambiente, el dominio de la lectura y la escritura –dentro de las primeras- y la planiicación,
la administración de la inormación, la administración de actividades, entre las segundas,
por mencionar algunas.
La evaluación, como parte del proceso educativo, implica también una serie de
competencias tanto por parte del docente como por parte del alumnado, eso sin tener en
cuenta las deiniciones institucionales que rigen la práctica docente. En este contexto, el
saber, el saber hacer y el saber ser deben expresarse en términos de conductas observables,
medibles y evaluables, a la vez que respeten una garantía básica del ser humano: la dignidad.Otros valores implicados durante el proceso de evaluación serían la justicia, el respeto, la
tolerancia y la equidad, entre otros.
En un universo amplio se podría hablar de ciertos criterios útiles para orientar la evaluación
de las competencias docentes: dimensión política de la evaluación; dimensión teórica;
dimensión metodológica-procedimental; dimensión de uso; dimensión de evaluación
de la evaluación (metaevaluación). Cada denominación puede explicarse por sí misma.
Si bien estos rubros están implícitos en la evaluación por estándares, su incidencia es
signiicativa.
Con plena conciencia de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser estudiado
desde distintas ópticas y explicado mediante enoques dierentes, para los ines de este
estudio se agrupan en cinco rubros las competencias que corresponden al desempeño
docente y que se concretan en las actividades reerentes a la acción educativa:
A. Planeación
B. Gestión del ambiente en clase
C. Gestión curricular D. Gestión didáctica
E. Evaluación
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
A) PLANEACIÓN
Selección de contenidos Se reere a las competencias pedagógicasque el docente pone en juego para diseñar,seleccionar y organizar estrategias deenseñanza que garanticen el sentido a loscontenidos presentados en clase, tomando encuenta el conocimiento de las experienciasprevias de sus alumnos así como de losplanes y programas vigentes. Así mismo, laselección de las estrategias de evaluaciónque permitan dar cuenta del logro de los
alumnos y retroalimentar sus propiasprácticas. Las competencias necesarias paraello son las relacionadas con pensamientocrítico, especícamente las de análisis, laresolución de problemas (determinar, razonar,crear dierentes alternativas, elegir), toma dedecisiones (jerarquizar, asentar prioridades,asumir consecuencias) y consulta (habilidadesde computación, procesos de investigación,consulta cientíca).Las competencias de unción son:
- Administrativas: organizar, coordinar.
- Planifcadoras: delegar, supervisar.
- De trato con el personal.
- Uso de recursos, y responsabilidad:
estimación del desempeño.
Selección de propósitos
Diseño de estrategias
didácticas
Selección de mecanismos
de evaluación
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
B)GESTIÓN DEL
AMBIENTE DE LA
CLASE
Relacionesinterpersonales
Se reere al ambiente y clima que genera eldocente, en el cual tienen lugar los procesos deenseñanza aprendizaje. Se destaca el carácterde las interacciones que ocurren en el aula,tanto entre docentes y alumnos como entreel alumno y sus pares. Los aprendizajes sonavorecidos cuando se desarrollan en un climade conanza, aceptación, equidad y respetoentre las personas y cuando se estableceny mantienen normas constructivas de
comportamiento. Por lo que las competenciasespecícas de este reerente son:
- De relación, actitudes relacionadas con el
humanismo, los valores y en general, la ética
proesional, así como la legalidad.
- De cultura: Nociones básicas de las principales
disciplinas humanistas y de las artes.
- De relaciones interdisciplinares: Trabajo de
equipo y capacidad de trabajar de manera
interdisciplinar.
- De relaciones interpersonales: Respeto a la
cultura propia y a otras culturas, servicio y
cooperación.
Manejo de grupo
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
C)GESTIÓN
CURRICULAR
Conocimiento de laasignatura
Se reere a saberes relacionados con elcurrículum y su concreción antes, durante ydespués de la acción educativa, mismos quese traducen en conductas y actitudes en lamisma dinámica y ayudan a obtener el mejorresultado de ella. Incluye la competencia depensamiento crítico de:
Consulta: Habilidades de computación,procesos de investigación y consulta
cientíca.
Análisis: Dividir el problema en sus partesprincipales; relacionar; criticar (juzgar losaspectos buenos y malos de una cosa), apoyarlos juicios; considerar los juicios de calidad;demostrar las causas o las razones y lascausas-eectos; desarrollar la evidencia y lainfuencia potencial de cada actor; identicarlas características principales; argumentar(dar razones). Demostrar (mostrar algo);suministrar evidencia; claricar undamentoslógicos; apelar a los principios o a las leyes.
Relaciones entre
asignaturas
Conexión asignaturas
contexto
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
D)GESTIÓN
DIDÁCTICA
Presentación curricular Se reere a las habilidades del proesor para poneren práctica actividades interesantes y productivas
que permitan generar los aprendizajes previstos en
orma eectiva y avorezcan la actitud investigadora, la
interacción y la socialización de los mismos, considerando
las experiencias previas e intereses de sus alumnos. Este
actor se orienta principalmente a generar oportunidades
de aprendizaje y desarrollo para todos los alumnos. Las
competencias que se comprenden en este reerente son:
competencias de comunicación: a) Habilidades verbales:hablar y escuchar. Formular preguntas adecuadas.
Discusión grupal, interactuar. Decir, mostrar, reportar.
Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito
de manera correcta en el propio idioma (y en otro,
especícamente el inglés). b) Habilidades de lectura:
leer críticamente, seleccionar la inormación, evaluar la
inormación, tomar una posición rente a la inormación;
no dejarse guiar irrefexivamente por los contenidos. c)
Habilidades de expresión escrita: escribir, pensar conlógica para expresar ordenadamente el pensamiento por
escrito (redactar signica etimológicamente compilar o
poner en orden). Elaborar reportes. Elaborar artículos.
Elaborar síntesis. Elaborar ensayos. d) Habilidades
de computación. Las competencias de pensamiento
crítico: Resolución de problemas: determinar, razonar,
crear dierentes alternativas, elegir. Toma de decisiones:
jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias. La
competencia de relaciones interdisciplinares: trabajo deequipo, capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.
De liderazgo: colaborar y toma de riesgos. Creatividad:
visión para proponer alternativas.
Atención dierenciada
Organización del grupo
Relación de aprendizaje
alumno
Recursos didácticos
Recursos especiales
Manejo del tiempo
Indicaciones
Explicaciones
Preguntas
Actividades dirigidas
Actividades no dirigidas
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
E)GESTIÓN
CURRICULAR
Valoración entre alumnos Se reere a las habilidades del proesorpara implementar un proceso de evaluación
que le permita reconocer el avance en
los aprendizajes de los alumnos y mejorar
la práctica de su proceso de enseñanza-
aprendizaje así como ajustar la estrategia
educativa para cada uno de ellos. Sus
competencias son:
Evaluar (estimar el valor de una cosa).
Establecer el uso, la meta, de lo que se va aevaluar y el modelo en el cual apoyarse para
juzgar el valor de una cosa.
Realizar juicios de valor (discernimientos sobre
el tema o enómeno).
Claricar razonamientos.
Integrar datos pertinentes de dierentes
uentes.
Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre
las aseveraciones, cotizaciones, políticas,etcétera).
Comparar y contrastar.
Valoración del docente a
los alumnos
Retroalimentación de
saberes
Autoevaluación
Este cuadro sólo muestra las competencias básicas necesarias para ejecutar las actividades
reerentes del desempeño docente en el continuo del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo
que puede ayudar a orientar los recursos y esuerzos de los actores del proceso educativo y
al mismo tiempo permite construir y dirigir la acción evaluadora, como se verá adelante.
Para consultar los reerentes de cada uno de estos rubros puede revisar el
documento “Reerentes” que se encuentra en el CD Anexos.
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Reerencia del Módulo 1:
“En el marco de la articulación de la educación básica se reconoce que los
maestros y su práctica docente son undamentales para aplicar con éxito los nuevos
programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de
la población le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar
entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el
manejo proundo y creativo de los enoques de las asignaturas y de los contenidos, los
recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras” (SEP, 2009: p.37-38).
Actividad 91
Aprendizajes esperados:
Refexiona sobre la importancia que tiene la evaluación y autoevaluación en su•práctica docenteConoce y aplica los conceptos que conorman la estructura de autoevaluación de la•
práctica docente.Organiza inormación de orma individual y por equipo de su práctica docente•en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la refexión de la•autoevaluación y la coevaluación.
Esta actividad alude a la evaluación y autoevaluación de una experiencia de clase que
cada docente considere óptima en su historia proesional (Una sola asignatura, un solo
tema).
Reúnanse en equipo de cinco participantes e identiiquen el ormato “Rubros del1.
desempeño docente y la escala de niveles” así como el cuadro “Escala de niveles”
que se encuentran al inal de las instrucciones para posteriormente trabajar en él
y emitir un comentario de acuerdo con cada uno de los rubros que ahí se indican.
Nombren a un vocero de su equipo, quien se encargará de expresar sus resultados
al inal de la actividad.
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Una vez reunidos y con su ormato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del2.
reloj, cada miembro del equipo platicará a los demás en orma anecdótica –en cuatro
minutos aproximadamente- acerca de la que él considere la mejor clase que hayaimpartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el
motivo por el cual sería interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un
integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los demás miembros anotarán
en el ormato “Rubros del desempeño docente y la escala de niveles”, los aspectos
que abarcó su compañero conorme a su relato (planeación, gestión del ambiente
en la clase, gestión curricular, etc.) identiicando en cada rubro el nivel en que se
encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro “Escala de niveles”.
Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el3.sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchará lo que cada uno de
sus compañeros escribió en el ormato en unción de su narración.
Cuando todos inalicen su participación, el vocero de cada equipo escribirá y4.
preguntará a cada integrante ¿Por qué este tipo de actividades nutren y ortalecen
la práctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, el
vocero compartirá en plenaria su relexión.
Formato para la actividad No. 91Rubros del desempeño docente y la escala de niveles*
Rubro Participante Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Planeación 1
2
3
4
5Gestión del
ambiente enla clase
1
2
3
4
5
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Rubro Participante Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
GestiónCurricular
1
2
3
4
5
Gestióndidáctica
1
2
3
4
5
Evaluación1
2
3
4
5*Rubros que corresponden al desempeño docente y que se concretan en las actividades
reerentes de la acción educativa.
Escala de niveles
Nivel 4Indica una práctica que se puede considerar una ortaleza, por ello se sugiereque ésta sea compartida con el colectivo docente.
Nivel 3Signica que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logrosesperados, pero que aún puede mejorar.
Nivel 2Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí misma se convierte en una oportunidad de mejora.
Nivel 1Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejoraimplica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerquea los niveles posteriores.
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Modulo 4
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El concepto de estándares surgió hace algunos años en el mundo anglosajón y poco a
poco se ha ido incorporando al mundo de la educación y en particular en lo que se reiere a
la evaluación docente.
A través de los estándares de desempeño se pueden establecer criterios para evaluar
al docente. Éstos son patrones o criterios que permitirán emitir un juicio de valor sobre el
ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su práctica proesional. Así mismo
relejan las actividades, acciones y actitudes sobre las tareas que realiza cotidianamente.
La evaluación en ese sentido diagnostica los aciertos o las áreas de oportunidad que se
tienen en la práctica docente al desempeñar alguna actividad, además cumple con otras
unciones, como detectar en qué momento del proceso de ormación se deben aplicar los
ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la relexión, pues al
detectar las áreas de oportunidad se podrán corregir y las ortalezas se podrán potenciar
para alcanzar los objetivos propuestos.
Las experiencias en el ámbito de la evaluación por estándares han dadodierentes resultados en diversos países desde hace algunas décadas. Su
cobertura atañe a las eseras del alumnado, de los docentes ,
de las instituciones académicas, de las localidades y
hasta de los países, pues es una aplicación que nos
permite dimensionar y contrastar los diversos con textos,
expectativas y resultados; de la misma orma nos
ayuda a identicar los puntos vulnerables de los distintos campos a
evaluar en los respectivos terrenos de la construcción curricular contemplando
la administración y las problemáticas especícas de la comunidad escolar,particularmente del espacio áulico.
La revisión por estándares implica también una mirada crítica del propio desempeño, es
decir una autoevaluación, co y heteroevaluación entre los docentes mediante el análisis de
los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en unción de los resultados y de
XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los
estándares del desempeño docente
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las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir
con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestión escolar. Con esta
idea en mente, la lectura “El estudio de la enseñanza” de Brundrett, M., y Silcock (2002)permitirá comprender y deinir los enoques de enseñanza, y construir el marco normativo
que habrá de regular la instrumentación del modelo en la propia escuela.
El estudio de la enseñanza1
Hoy en día podemos reconocer la enseñanza competente, exitosa y excelente. Los
maestros prospectivos que satisacen un rango de estándares establecidos por la Agencia
de Entrenamiento de Maestros (TTA, 1997b) son competentes. Los maestros buenos y
excelentes se dividen de los satisactorios mediante los criterios de la ‘Oicina para los
Estándares en Educación’ (Osted, 1995): todos los inspectores escolares usan el mismo
esquema para juzgar la enseñanza pobre, aceptable y de primera. Recientemente, el
Departamento para la Educación y el Empleo (Dee) ha deinido seis áreas de excelencia
para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseñanza (Sutton y Cols. 2000). Esas son:
‘resultados de logro; conocimiento de la materia; planeación de lecciones; motivación de
estudiantes y mantenimiento de la disciplina; valoración y evaluación; apoyo y consejería de
colegas’ (Sutton y cols. 2000: 418-419). De este modo, TTA, Osted y Dee juntos aportan
ormas coniables para saber lo que es y lo que no es la calidad de la enseñanza.
Los elementos de la práctica en que se han entrenado los inspectores escolares(planeación, relaciones, métodos, escenario de
trabajo, y conocimiento de la materia) abarcanamplias clases y combinaciones de habilidades.
No se aborda el contenido preciso de losobjetivos de la lección, las relaciones maestro-
alumno y las estrategias de trabajo que hacen
que una lección marche bien o que revelen quétan proundo deben buscar en las materias.
Los inspectores –como todos los proesionalescuyos juicios se encuentran sujetos a lo imprevisto e impredecible— aceptan que
hay muchas maneras de enseñar bien.
Por sí solas, las guías de estándares no
se ocupan de aulas especíicas. Incluso
los esquemas más detallados ej. Hay
McBer, 2000 los proesionales mismos
tienen que aplicarlos a circunstancias particulares.
1Brundrett, M., y Silcock, P. (2002). The study o teaching. En Achieving competence, success and excellence in
teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., págs. 1-7). Nueva York: RoutledgeFalmer.
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A los proesores se les paga para lograr los aprendizajes de los alumnos, pero son
muchos los actores que acilitan u obstruyen el aprendizaje, ya que los niños entran a la
escuela con una amplia variación de capacidades y ambiciones, nacen en contextos cultural
y económicamente diversos.
Obviamente, los buenos maestros mantienen la mirada atenta a cualquier cosa que
parezca aectar el aprendizaje del alumno. Este hecho preserva la utilidad de los criterios
TTA. Porque son los maestros quienes deben ‘asegurar la enseñanza eectiva a toda la
clase, de los grupos y los individuos en el escenario global de la clase, de tal manera
que alcancen los objetivos’ (TTA, 1997b. 2, cursivas añadidas). Los proesores deben darlos pasos que necesiten para asegurar el éxito. Aunque, aparentemente, no hay orma
de asegurar que al ‘tomar en cuenta’ la actitud y la capacidad del alumno se logren los
objetivos de la enseñanza; donde ‘asegurar’ signiica más que ‘hacer el mejor esuerzo’. No
importa qué tan inormada o soisticada sea, ninguna acción puede obligar a los aprendices
a comportarse de manera contraria a sus propias inclinaciones; incluso si se conocen los
actores que aectan las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. Estrictamente hablando,
el aprendizaje y la enseñanza son procesos independientes. El comportamiento de un ser
humano no causa mejoras en otro inmediatamente (excepto en los niveles primitivos donde
prevalecen las ‘leyes’ del condicionamiento), porque cada ser humano es dueño de su propiodominio mental. No lo querríamos de otro modo. Insistiremos en que los maestros hacen su
mejor esuerzo para asegurar el aprendizaje. Pero hacer el mejor esuerzo está muy lejos de
asegurar una enseñanza eectiva. Y esto nos lleva a dos conclusiones relacionadas.
Primera, debemos encarar honestamente el limitado control que tienen los maestros sobrealgunas condiciones centrales para el aprendizaje, que se deben a actores especíicos del
alumno y de la escuela. Con no menos urgencia, deberíamos revisar esas condiciones entérminos de las ormas conocidas de abordarlas. Decir que la capacidad de un maestro para
asegurar el aprendizaje es limitada, no la niega. Se espera que mientras más conozcamos loslímites de la pedagogía, más se ortalecerá su inluencia dentro de esos límites. Y si debieraprobarse que la disposición de los aprendices para aprender es el único ingrediente esencial
del éxito de la enseñanza, deberíamos considerar con el debido respeto a las metodologías
–aún cuando no estén de moda actualmente.
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Las políticas educativas inglesas se preocupan por moldear el desempeño del maestroa través de medidas legales ligadas a una rendición de cuentas (ver Broadoot, 2000). Esta
obsesión por remediar los deectos de los maestros puede habernos distraído de ayudarlos
a responder inteligentemente las demandas de los alumnos –independientemente de las
obligaciones que deberían tener los practicantes para la enseñanza de materias, lograr
metas de examen, etcétera.
Decir que tiempos cambiantes llevan a expectativas cambiantes es una tautología. Pero
los cambios en las expectativas no siempre signiican empezar desde cero. Nada se gana
con desestimar los enoques de enseñanza que aún se encuentran en las aulas sólo porquedesentonan con el pensamiento reciente. Puede ser que las técnicas verdaderamente
innovadoras, que surgen de nuevas racionalidades del aprendizaje y el desarrollo intelectual,
uncionen porque desarrollan el pensamiento docente actual, más que contradecirlo. Lo
que nos ayudará a captar la naturaleza de la enseñanza buena y excelente es mirar a
proundidad la manera como los proesores enseñan –sin prejuicios. Y podríamos mirar qué
se puede hacer para dar crédito a las expectativas públicas de las escuelas y a los retos
que surgen sólo porque tratan con otros seres humanos (usualmente inmaduros) que tienen
mentes y necesidades propias.
Tres aproximaciones al estudio de la enseñanza
Como se dijo, debemos resistir la tentación de cortar la teorización de la práctica por
movernos rápidamente hacia la búsqueda de nuevas recomendaciones (especialmente donde
las teorías se omiten por legislación). No necesitamos desenterrar viejas querellas sobre
posiciones incompatibles, pues hoy en día sabemos por qué algunas posiciones podrían
permanecer incompatibles pero no podrían detener nuestra búsqueda de conclusiones
sobre la práctica. Si nos limitamos a lo básico –las interacciones entre maestros y alumnos
de cara a las materias escolares, que se presentan en todos los escenarios escolares– sólohay tres ormas generales en que los maestros pueden aproximarse a su tarea. Y son estas
ormas, ácilmente deinidas, las que aseguran la ortaleza de los ideales de competencia
proesional (testigo obvio de sus eectos permanentes).
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Modulo 4
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Primero, los maestros pueden trabajar mediante alguna orma de imposición desde
arriba. Segundo, pueden valerse de la imposición para sancionar los puntos de vista de
los aprendices. Tercero, pueden estructurar un sistema colaborativo que medie entre
la imposición y el centrarse en los alumnos. A medida que la tercera opción domine el
pensamiento actual, hay problemas en el detalle de lo que podría signiicar. Hay ormas
débiles y uertes de imposición, tipos extremos y medios de ‘progresismo’. Por lo tanto, hay
que buscar puntos medios entre las cuestiones de deinición y practicidad. Manteniéndose
en las generalidades pro tem, las tres opciones son: enoque centrado en la materia o en
el proesor; enoque centrado en el aprendiz; y enoque de pares (comprometido entre lasdemandas del aprendiz y el maestro).
Una orma sencilla de compararlos es aislar las decisiones del maestro y del aprendiz como
‘procesos’, mientras se hace del aprendizaje y otros resultados deseables un ‘producto’,
como se muestra en el siguiente esquema (Silcock, 1993a).
a) Centrado en el maestro/materia, o: Proceso >producto
b) Centrado en el estudiante, o: Proceso >proceso >producto
c) Enoque de socios, o: Proceso >producto< proceso
Con el primer paradigma, un proceso de enseñanza produce directamente un producto
de aprendizaje; y la orma en que los intermediarios aectan el éxito es parte del área
de competencia del proesor. Con el segundo, son los intermediarios, particularmente las
habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos mismos, los que dan resultados
(productos de aprendizaje): estos tienen el rol decisivo en la ecuación pedagógica. Así, los
maestros se deben concentrar en esas habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos.
Con el tercero las acciones del maestro y el estudiante se integran en un sistema donde
cada uno unciona conjuntamente con el otro. Dos agentes uncionan eicazmente porque
trabajan juntos. Lo que se promete al separar los paradigmas es que cada uno orecerá
productos particulares coniablemente. No puede pedirse una sola clase de ‘calidad’ de la
enseñanza, sino que, para ser exactos, cada una promete al maestro lograr la excelencia.
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Una introducción a los enoques centrados en el maestro
Lo que parece invitar al paradigma proceso-producto es su postura de ‘cero tolerancia’
ante la alla educativa. Si realmente los maestros han de generar resultados, la valla más
alta en las apuestas educativas se resuelve en un límite, al menos en principio. Cualquiera
que crea que es necesario estandarizar los currículos para levantar los estándares conía en
una conexión causa-eecto, dado que esta creencia prácticamente identiica la claridad de
la tarea con el resultado curricular. Una vez que los maestros conocen exactamente qué seespera de ellos, tienen éxito en sus intuiciones. En caso de allar, se les puede considerar
responsables de su propia alla y pueden ser reentrenados o amonestados.
Ya se ha mencionado un error probable en la que se considera la órmula pedagógica más
simple. No es que los maestros no puedan manejar el aprendizaje de los alumnos, es sólo
que es diícil ver cómo pueden estar seguros de que tendrán éxito. Siempre debe tomarse
con reservas la premisa de que un grupo de seres humanos (maestros) ‘maneja’ las mentes
y las acciones de otros (alumnos), por cuanto nos coloca como árbitros potenciales de las
acciones y decisiones de otras personas mientras nos deja como árbitros inseguros denosotros mismos. Aunque los que están uera de los círculos proesionales raras veces
cuestionan esta órmula de ‘administración del desempeño’. Los padres dan por hecho
que cualquier diicultad debida a la intransigencia de los alumnos puede ser resuelta de
algún modo (como dice Winch, 1998). Ellos creen (correctamente, desde el punto de vista
de Winch) que hay soluciones prácticas para dichos problemas. Por supuesto, decir que
esta creencia no siempre es verdadera, no niega que sea usualmente verdadera (Winch y
Gingell, 1996). Esta aprobación podría conirmar la pertinencia del primer paradigma para
las escuelas de hoy en día.
Nadie podría argumentar que los alumnos de las escuelas de hoy nunca allan. Cada
año, una cantidad importante de estudiantes completan la escolarización ormal con pocas
capacidades; algunos no pueden leer ni escribir a niveles mínimos (Pring 1986). Aunque este
racaso en la política educativa puede tener causas distintas de las expectativas irreales de
los maestros, deja abierta la posibilidad de que las expectativas no razonables sean la causa
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Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio106
Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
principal.
Una introducción a los enoques centrados en los aprendices
Los procesos esenciales de aprendizaje
son los resultados deseables, no los
contenidos especíicos que, en cualquier
caso, es probable que pocos estén de
acuerdo con ellos (Kelly 1995). Lo que es
más importante, estas propuestas no sustituyen el rol de la escuela o del maestro. A medidaque los alumnos son tratados como agentes de su propio aprendizaje, es atribución del
maestro mediar o acilitar esta agencia. ‘contextualizar’ el aprendizaje o la enseñanza para la
independencia remplaza la transmisión de conocimientos o el manejo del desempeño como
deiniciones de rol. Así que, si los aprendices allan, todavía podemos culpar a los maestros.
Aún podemos condenar sus estrategias de empoderamiento, el pobre acondicionamiento de
los lugares de trabajo, etcétera.
Sin embargo, las prescripciones ineridas del modelo de ‘proceso’ tienen un débil vínculo
con la acción docente y con los resultados de aprendizaje. El paradigma hace que los requisitospara los escenarios y los objetivos de ejecución diieran entre los alumnos; los maestros
que trabajan inormalmente en precisar qué cuenta como un resultado exitoso, enrentan
incertidumbres reales. A dispensa de los estudiantes, ¿cuáles son los criterios indiscutibles
de la enseñanza eicaz?, ¿descansa en las actitudes omentadas en los aprendices o en
sus ejecuciones actuales?, ¿debería ser el empoderamiento de los estudiantes nuestra
única meta, sin considerar el contenido de lo que en última instancia se aprende? Dar
a los estudiantes poder para decidir puede sobrecargarlos, sin importar que hayan sido
educativamente liberados. Los críticos (p. e. Alexander, 1992) ven como undamento de
un sistema educativo el que algunos tipos de aprendizaje no sean negociables (p. e. lashabilidades de alabetización y de cálculo aritmético); y delegar las responsabilidades en
los estudiantes –aunque en verdad se armen con actitudes positivas y habilidades útiles
de personalidad— signiica evitar las decisiones más importantes. Más aún, optar por
estrategias que pegan indirectamente a los objetivos deseados, crea una situación más azarosa
que la que genera el ideal proceso-producto. Sabiendo que serán llamados a cuenta si allan,
Kelly (1989), siguiendo a Stenhouse (1975), ha
contribuido a popularizar la idea de que los maestros
no pueden ni deben ‘transmitir’ un currículo, pues se
ocupan más en enseñar a los alumnos cómo acceder a los
currículos por sí mismos.
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los maestros pueden hallar muy riesgoso pensar en un currículo centrado en el alumno.
Dichas objeciones no condenan del todo la enseñanza centrada en el proceso. Nos animan
a limitar las diicultades conocidas y conservar las ortalezas inherentes. El mérito del clásico
paradigma ‘centrado en el aprendiz’ es su completa aceptación de las deiciencias socio-
psicológicas y éticas de los maestros que ejercen control desde arriba sobre el aprendizaje
del alumno. Sin restarle importancia, nos ayuda a ver dónde se pueden hacer más progresos.
Pues, al presionar hacia el tercer paradigma podría especularse que es razonable tener
algunas dudas sobre el control de los resultados curriculares, mientras se insiste en que los
alumnos logren los objetivos acordados. Seguramente, todo lo que necesitamos hacer es
demarcar con más cuidado los roles de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje es
algo que deben hacer los estudiantes por sí mismos, esto no signiica que lo hagan en un
vacío académico: de algún modo, su capacidad y su deseo de aprender debe beneiciarse
directamente de la habilidad pedagógica. Una racionalidad propiamente ‘bidireccional’,
guiará a los maestros y los alumnos hacia metas comunes en ormas prácticamente útiles.
Para decirlo llanamente, deberían establecerse reglas que no puedan ignorarse sin lesionar
el paradigma mismo.
Una introducción al enoque de socios (bidireccional)
Parece sensible pensar que los resultados educativos se logran por los intercambios
entre socios curriculares con roles complementarios. La enseñanza escolar y el aprendizaje
escolar están conceptualmente atados, tanto que deben interrelacionarse también en la
práctica. Y aunque el trabajo en sociedad da por hecho que las habilidades de enseñanza
no pueden lograr por sí mismas resultados de calidad, da crédito a las dudas sobre el
poder de los alumnos para lograr objetivos de aprendizaje suicientemente consistentes
para satisacer a los padres o a los políticos. Su racionalidad condena ambos paradigmas
clásicos.
Supuestamente, lo que no hace es esquivar la cuestión de si importan más los alumnos o
los maestros para el éxito educativo, pues rechaza declinar a un lado o al otro. No importa
qué tan autónomo sea un alumno, el hecho de que exista un régimen de inanciamiento
estatal implica que se tome debida nota de los propósitos públicamente acordados y la
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regulación gubernamental en que operan las escuelas. De igual manera, no importa qué
tan carismático o habilidoso sea un maestro, se mantienen las presiones internas (de origen
social y psicológico) que los estudiantes tienen que sobrellevar por sí mismos. Por lo tanto,
la responsabilidad de lograr los propósitos curriculares se desplaza de los maestros o los
estudiantes solos y se convierte en la responsabilidad de ambos, aunque no siempre en una
medida equivalente en todas las circunstancias.
En las escuelas, es común que los maestros colaboren con los padres y, en dierente sentido,
con los alumnos. Dejando a un lado por el momento los méritos per se de los tipos de trabajo
colaborativo, el enoque de sociedad destaca los beneicios prácticos de la colaboración
para lograr un mejor paradigma de la buena práctica (o un ‘nuevo’ proesionalismo:
Hargreaves 1994; Quicke 1998). A nivel de desempeño personal, los alumnos modelan sus
mundos mentales y sus habilidades de aprendizaje a través de su propia agencia. Pero, (al
menos en situaciones institucionales) lo hacen dentro de esquemas de trabajo compartido,
culturalmente enriquecidos (con recursos especialmente aportados por los padres y maestros)
que aectan poderosamente lo que hacen. Este paradigma (relativo a los procesos socio-
cognitivos llamados de co-construcción) encuentra un dualismo implacable en el corazón
de la escolarización, que contrapone los roles de aprendices y maestros, y extiende sus
relaciones para incluir a otros agentes importantes en una empresa pedagógica compleja,aunque comprensible.
El conocimiento que tenemos del enoque sugiere que puede signiicar una ruptura en la
metodología de enseñanza (Silcock 1999). Debido a que es persistentemente co-operativa (el
aprendizaje es siempre co-construido), invita a una orma bipartidista de enseñanza, no sólo
para satisacer los caprichos de un maestro o las variables demandas de la circunstancia, sino
un modus operandi. Impone controles diádicos, reglas de operación, decisiones curriculares
y más. Por lo regular, su naturaleza contractual vinculante da paridad a los participantes:
entre verdaderos socios, las restricciones de reglas y relaciones aectan a ambos agentes.No sólo es que los aprendices se restrinjan por lo que los maestros hacen, los maestros
también se sujetan a las acciones y demandas de los aprendices.
Desaortunadamente, decidir que la enseñanza y el aprendizaje se vinculan sólo hace sentido
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si se determinan los términos precisos donde se ligan y se ilustran convincentemente los
beneicios. De otro modo, las controversias se vuelven atuas, se reducen al hecho auto-
evidente de que los maestros y aprendices deben articularse en cualquier situación de
enseñanza organizada. Se sospecha que a veces los maestros optan por la administración
desde arriba y a veces por el empoderamiento del aprendiz porque, un grado de auto-
determinación garantiza algún tipo de resultados. Hay obvios peligros al tratar de hacer
mucho a la vez.
Al inal, podríamos tratar tópicos actualmente elegantes sobre qué es la enseñanza
excelente con sólo reiterar la naturaleza proundamente variable de la enseñanza. La
satisacción puede limitarse a mostrar cómo los dierentes paradigmas constriñen a los
maestros que tratan de enseñar competentemente, exitosamente, o que quieren alcanzar
la excelencia. Más que los actores generales, los modelos especíicos pueden unirlos. Esto
depende de qué estamos buscando cuando preguntamos por la calidad de la enseñanza o
por el nivel de éxito.
Actividad 92
Aprendizajes esperados:
Contrasta las características y los nes de la evaluación de competencias docentes,•
a partir de tres enoques de enseñanza: centrada en el maestro, centrada en elalumno y centrada en la colaboración. Comprende los undamentos pedagógicos de los Estándares de desempeño•docente para la educación básica en México y decide el enoque de enseñanza másapropiado para activar la mejora del desempeño docente en su escuela. Dene el encuadre de aplicación del modelo de Estándares de desempeño docente•para asegurar el ambiente de respeto y conanza del proceso de evaluación.
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Individualmente, lean el texto1. El estudio de la enseñanza y subrayen las ideas
principales de los tres enoques que undamentan la evaluación de competencias
docentes.En equipos, organicen el análisis de las característ icas de los tres enoques de2.
enseñanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo.
Características de la evaluación de competencias docentes
desde el enfoque centrado en...
El maestro El alumno La colaboración
¿Qué signica ser unmaestro competente?
¿Qué inormación seregistra en el procesode evaluación?
¿Qué decisiones sepueden tomar con losresultados?
¿Cómo puede mejorarseel desempeño docente?
¿Cómo se relacionan las
competencias docentescon los resultados deaprendizaje de losalumnos?
•Posteriormenteelaborenunahojaderotafolioconlasideasprincipalesdeltextoque
leyeron. Este material apoyará la exposición grupal de los tres apartados del documento.
Al terminar, respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las
respuestas del grupo.
A. ¿Cuál es el enoque de enseñanza que undamenta el proyecto de Estándares dedesempeño docente en el aula para la educación básica en México?
B. ¿Cuáles son los enoques de enseñanza que orientan las prácticas docentes y de gestión
en nuestros centros escolares?
C. ¿Qué ajustes necesitamos hacer para alinear el enoque del programa de Estándares de
desempeño docente con las prácticas docentes de nuestras escuelas?
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para la educación queremosque
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Para proundizar más en el tema de la
elaboración e implementación de estándares en la educación se recomienda el texto de “Sobre
estándares y evaluaciones en América Latina” de
Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006, que se
encuentra en el CD Anexos.
A raíz de un oro que se llevó a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los países
incorporados oicialmente a ISO (Organización Internacional de Estándares por sus siglasen inglés), la delegación mexicana propuso la creación de un sistema de estándares de
calidad especíicos para el ámbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en
este material.
Ahora bien, de acuerdo a la investigación reportada en el documento “Reerentes para
la mejora de la educación básica. Estándares de desempeño docente en el aula” (CEE/SIE/
MEHE: 2008), se observaron cinco rasgos generales que de manera cotidiana desempeñan:
“Planeación, gestión del ambiente de clase, gestión curricular, gestión didáctica y
evaluación”; como se observa, estos corresponden a los elementos mencionados al plantearlas competencias. A continuación se exponen como componentes que guían el proceso de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Así, los estándares se construyeron a partir de ciertas características y atributos que los
deinen como viables, coniables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas
de sus características son:
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CARACTERÍSTICAS
Estándares
Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo
disponibles para la enseñanza. No se recomienda la creación de listadosextensos que tornen inoperable la evaluación y consuman excesivo tiempo yrecursos, en detrimento de la enseñanza.
Deben ser rigurosos y tener como reerencias de calidad indicadoresestablecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darseen términos de las expectativas regionales considerando los estándaresinternacionales
Deben incluir explícitamente niveles múltiples de ejecución, en unción delas exigencias y expectativas de excelencia
Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la
tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboración.Incluyen esquemas o síntesis que permitan identicar las competencias aalcanzar para lograr el máximo desempeño.
Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor deuno sobre el otro.
Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean ac-cesibles a todos los interesados en la educación.
Permiten la diversidad de estilos de enseñanza y de modelos pedagógicos.
Son el resultado de un ejercicio de comunicación.
Debe haber coherencia y consistencia con los estándares curriculares. Debeexistir congruencia entre los objetivos, los métodos, los materiales y eldesempeño docente.
De todo este peril de los estándares se deriva que son útiles para la coniguración de
una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse pereccionando
constantemente. Los avances históricos de la conormación de los estándares y las
experiencias particulares de cada país ueron orientando la construcción de lo que se
consideraría después como las categorías a evaluar en el desempeño docente; para México
se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro:
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Características de la evaluación de competencias docentes
desde el enfoque centrado en...
Categorías IPlaneación
IIGestión de
ambiente enla clase
IIIGestión
Curricular
IV Gestión
Didáctica
V Evaluación
Reerentes
1. Selección decontenidos
2. Seleccióndel propósito(aprendizajeesperado)
3. Diseño deestrategiasdidácticas
4. Selección demecanismos deevaluación
1. RelacionesInterpersonales
2. Manejo deGrupo
1. Conocimientode la asignatura
2. Relacionesentre asignatu-ras
3. Conexiónasignaturascontextos
1. PresentaciónCurricular
2. Atención dier-enciada
3. Organizacióndel grupo
4. Relación de Aprendizajealumno-alumno.
5. Recursosdidácticos
6. Recursosespeciales
7. Manejo del
tiempo
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividadesdirigidas
12. Actividades no
dirigidas
1. Autoevaluación
2. Valoración entrealumnos
3. Valoración del do-cente a los alumnos
4. Retroalimentación desaberes
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Este método de evaluación posibilita el diálogo, la relexión y la discusión en los distintosniveles en los que se desenvuelve el docente, lo
que constituye una uente de aprendizaje continuoque deberá impactar necesariamente en la mejorade su práctica.
Cabe mencionar que este tipo de evaluación
debe venir acompañada de un diálogo y relexiónpedagógica; de lo contrario se podría caer en
sistemas de evaluación que no relejen el avancedel desempeño docente.
En el terreno de la evaluación propuesta hay que poner énasis a los “qué” de la prácticay los “cómo” respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se iniere que
corresponde respectivamente a las categorías y reerentes propuestos.
Los “qué” representan un punto de partida, undamentados en la planeación que seinstrumenta para trabajar con los alumnos y el “cómo” se reiere a las acciones que sedesempeñan en el aula en relación a la práctica docente.
Las categorías de desempeño docente que se proponen para evaluar dan cuenta de la
práctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en distintos reerentes.En ese sentido, se aprecia cómo desde la planeación hasta el momento de la evaluación, se
precisan las tareas que se deben incorporar día a día para lograr una adecuada intervencióndocente en la construcción del conocimiento.
Para la materialización de la evaluación por estándares, se ha tratado de establecer unaescala de niveles que se traduce en una valoración, tal y como se muestra a continuación:
Nivel 4Indica una práctica que se puede considerar una ortaleza, y por ello se sugieresea compartida con el colectivo docente.
Nivel 3 Signica que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logrosesperados, pero que aún puede mejorar.
Nivel 2Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí misma se convierte en una oportunidad de mejora.
Nivel 1Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejoraimplica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerquea los niveles posteriores.
¿Cómo se juzga el trabajo de los pares?
Ver la paja en el ojo ajeno
y no la viga en el propio.
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Tanto para las categorías como para los reerentes que conorman los estándares de
evaluación mencionados se requieren de guías de observación que permitan al evaluador
tener indicadores que relejen la realidad de actuación del docente. Así mismo este procesose debe llevar a cabo en tres momentos de relexión: al inicio, intermedio y inal del ciclo
escolar. Se trata de identiicar las ortalezas y las áreas de oportunidad que se tienen
desde el principio hasta el inal del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a
cabo acciones de acuerdo a la inormación que se obtiene durante el proceso y realizar los
ajustes o modiicaciones pertinentes en el ejercicio docente.
Estas guías de observación deben incluir aspectos relacionados con las competencias
docentes que se deben describir en cada categoría a evaluar.
Reerencia del Módulo 1:
“…en los módulos que conorman este Diplomado se pretende dar mayor
ortaleza al crecimiento de la práctica docente a través de compartir las experiencias
que han conormado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y
desaciertos como un proceso permanente de autoevaluación, coevaluación y
aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cuáles son los saberes que se
requieren incorporar para hacer una práctica docente más asertiva en el marco de la Reorma Integral de la Educación Básica” p. 101.
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Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Aún cuando la participación en el programa de Estándares de desempeño docente en el
aula es voluntaria, es diícil olvidar que vamos a ser observados; con recuencia, la primera
preocupación que asalta nuestra atención es decidir qué parte de nuestro trabajo cotidiano
mostraremos a los compañeros coevaluadores y a los directivos que participarán en la ase
de heteroevaluación.
Por ello, preparar las evidencias del desempeño docente es la primera decisión responsable
que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una
muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación
sobre el máximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera proesional. El maestro no sólo
tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus
mejores logros.
El procedimiento que articula los momentos de selección, valoración y diálogo constructivo
de las evidencias de desempeño docente, anima a resolver los obstáculos personales e
institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares.
El carácter biográico del saber docente2
Para comprender el conocimiento que posee el proesorado es imprescindible conocer el
modo en que lo hace el docente individual. Es muy importante que, como individuos externos
e investigadores, comprendamos cómo es que los proesores y proesoras evolucionan,
desarrollan y cambian su conocimiento práctico y la orma en que lo experimentan. Estos
argumentos suponen una consideración y un interés por el docente como persona individual
y como aprendiz que posee un tipo especial de conocimiento. Creemos que la arquitectura
del yo –de la persona privada— está inluenciada y conormada de orma signiicativa por
la experiencia que tengamos del contexto y de la situación. A su vez, y de orma cíclica, la
manera de actuar de una persona en un contexto y una situación dados puede inluir sobre
XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño
docente: el registro de clases
2 Butt, R., Raymond, D. McCue, G., y Yamagishi, L. (2004) La autobiograía colaborativa y la voz del proesorado. En: Goodson,
Ivor F. Historias de vida del proesorado. (págs.. 106-111).Barcelona: Octaedro-EUB.
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para la educación queremosque
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 117
ellos y modiicarlos. Dada esta premisa y nuestro interés por el docente como persona y
como aprendiz adulto, hemos optado por conceptualizar la relación cíclica entre la persona yel contexto en los términos que propone Dewey, adaptados e interpretados desde una teoría
de la educación no ormal y una concepción biográica de la educación. Dewey consideraba
la experiencia personal como la uente principal de la educación y, por el contrario, veía los
valores, intereses y abstracciones provenientes de individuos distintos del aprendiz como
una uente potencial de distorsión si suponían un obstáculo para la construcción por parte
de los aprendices individuales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey
para considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la interacción, la
continuidad y la integración. Cuanto más proundamente interactúa un sujeto con objetos
y con otros sujetos en una situación, y cuanto más continua e integrada es la secuenciade actividades, mejor es la experiencia de aprendizaje. Si las experiencias sucesivas se
articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento resultantes son
incorporados del mismo modo. Pero ¿desde qué perspectiva debemos juzgar la calidad de la
interacción, su integración y su continuidad? Evidentemente, en este punto los intereses del
que aprende son de la mayor importancia. A pesar del interés de Dewey en la socialización
para la democracia, él mismo sostiene:
A mí me parece que no hay argumento más sólido en la filosofía de la
educación progresista que la importancia que otorga a la participación del aprendiz en la construcción de las propuestas que dirigirán sus actividades en el proceso de aprendizaje.
Así pues, nos enrentamos aquí a la especiicidad de las intenciones personales. El modelo
de educación que se convertirá en parte de nosotros para siempre, y que inluirá en nuestras
decisiones subsecuentes, es producto de experiencias que nos aectaron e impresionaron
como personas. En una línea parecida, Rogers sostiene que sólo las experiencias que
implican al genuino yo del aprendiz producen algún aprendizaje signiicativo y duradero.
Los aprendizajes importante son únicamente los descubiertos y apropiados por uno mismo;son más signiicativos cuanto mayor es la importancia que se da a la persona, la adecuación
personal, el interés, la participación, la actividad y los sentimientos, además de los aspectos
cognitivos. Del mismo modo, Dearden extrapola las nociones de Dewey y subraya la
importancia de la intencionalidad y el valor de la relexión en y sobre la experiencia para
airmar que “nada tiene valor para nosotros a menos que entre a ormar parte de nuestra
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experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo que tiene aquello de valioso”.
El conocimiento resultante de estas experiencias personales, y de la relexión en y sobreellas, es lo que consideramos saber personal. Aplicaremos al docente como persona y como
aprendiz adulto estas nociones de aprendizaje signiicativo a través de la experiencia que
da lugar al saber personal, adquirido a lo largo de toda la vida. Las experiencias anteriores
a la actividad docente constituyen lo que Pinar llama la arquitectura del yo, que consiste
en multitud de elementos pertenecientes a la persona individual privada, como son las
creencias, los valores, las disposiciones, los sentimientos, las imágenes que nos orientan
y los principios, ya sean explícitos, implícitos, tácitos o intuitivos. De especial interés es
también para nosotros el conocimiento personal, práctico y proesional que emerge a partir
de la interacción y experiencia del proesorado con el aula, la escuela y el contexto educativomás amplio. Creemos que la conceptualización experiencial del aprendizaje arriba explicada
constituye un marco adecuado a partir del cual estudiar cómo construyen los docentes
su orma especíica de pensar y actuar en el aula, y cómo continúan aprendiendo a ser
maestros y desarrollando su saber particular.
Queremos destacar la naturaleza biográica del saber docente en reerencia a un último
aspecto extraído por Berk de la noción deweyana de aprendizaje experiencial y conocimiento
personal. Berk cita la deinición de John Dewey de la educación como “construcción o
reorganización de la experiencia que enriquece el signiicado de dicha experiencia y queacrecienta la capacidad de orientar las experiencias subsecuentes”. Berk airma que esta
deinición de educación y la naturaleza de los otros conceptos deweyanos undamentales
de experiencia, interacción e integración hacen que esta deinición sea undamentalmente
biográica.
El estudio del saber docente: la praxis autobiográica
Berk señala que si queremos estudiar la naturaleza de la educación de un aprendiz
en particular debemos utilizar métodos de investigación biográicos. Nosotros hemostrasladado las propuestas de Berk al descubrimiento de lo que ha sido educativo en la vida
de los estudiantes y lo hemos aplicado a nuestro interés por el aprendizaje que realizó el
proesorado para convertirse en docente y para serlo día a día. ¿Cómo han sido educados,
y cómo se educan a sí mismos, a través de la experiencia tanto en su vida privada como en
el contexto proesional? Podemos responder a esta pregunta mediante una investigación
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biográica, que nos permitirá dar sentido a la experiencia individual, hallar la relevancia
educativa de las experiencias del docente, y descubrir la cualidad de la experiencia a travésde su relación con experiencias anteriores y posteriores.
La interacción de una persona en una situación dada en un contexto determinado da lugar
a la experiencia y a la evolución del saber personal; para comprender los pensamientos,
los actos, los sentimientos y las intenciones de una persona, y cómo ha llegado a saber lo
que sabe, es necesario comprender
la relación y las tensiones
existentes entre el contexto y las
vidas individuales, no sólo porlo que respecta al presente sino
también al pasado. Para entender
nuestra situación en el presente
es necesario conectarla con las
experiencias precedentes con que
está relacionada. Para comprender
el conocimiento de un proesor o
proesora en relación con el aula
necesitamos conocer los contextosen que trabajan habitualmente,
es decir su realidad proesional, tanto en sentido colectivo como existencial. La toma de
conciencia de la presión que ejerce la situación ormal y la uerza que tiene la deinición
personal de dicha situación nos permite ver las relaciones y tensiones que contribuyen a
conormar los pensamientos, acciones y conocimientos del docente. De igual importancia
son las experiencias pasadas:
[…] que nos proporcionarán los detalles del proceso sobre cuyo carácter de otro modo
sólo podríamos especular, y que es el proceso al que nuestros datos deben reerirse enúltima instancia si es que queremos que éstos posean alguna signiicación teórica y no sólo
operacional y predictiva. De este modo podremos describir aquellos episodios interactivos
de importancia crucial en los que se orjan las nuevas líneas de acción individual y colectiva,
y en los que se crean nuevos aspectos de la persona.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
La reconceptualización del saber docente
Nuestro trabajo tiene como características principales la noción proundamente personal
de la arquitectura de la persona, que se crea a través de la interacción de ésta y el contexto,
y que la persona privada aporta al acto público de la enseñanza; la integración del saber
personal con el conocimiento proesional que se desarrolla a partir de nuestra interacción
personal con los contextos proesionales; y la orma como el docente percibe y posee
este saber. Además de su contenido, nos interesa el proceso por el cual se ha ormado y
evolucionado. Particularmente, nos interesa la ormación biográica del saber docente, tanto
en el sentido de proceso como de contenido y estructura. Un tercer aspecto de importancia
está relacionado con el continuo proceso biográico de ormación del saber docente, ytambién con su maniestación o expresión práctica, es decir la relación entre el conocimiento
poseído, el conocimiento expresado y el contexto. Finalmente nos preocupa
la creación de una unidad entre los tres puntos anteriores y la
metodología a través de la práctica de una investigación
autobiográica dentro y uera del aula.
Hay una orma de dar nombre e integrar estos
cuatro intereses (contenido biográico, proceso, relación
entre el conocimiento poseído y expresado y metodología) yque contiene las interacciones potencialmente sinérgicas,
dialécticas y problemáticas entre persona y contexto, pensamiento y
acción, experiencia y relexión, así como la relación entre presente, pasado y uturo. El
término “praxis” releja mejor estas interacciones que el término “conocimiento”, y además
da cuenta de la naturaleza dinámica del saber vinculado al oicio de enseñar, así como de
su naturaleza evolutiva, puesto que no tiene las connotaciones algo ijas y estáticas del
conocimiento. La praxis, como contenido y proceso, incluye la acción, la relexión sobre la
acción, la relexión en la acción, el pensamiento, la acción guiada por el pensamiento y el
pensamiento guiado por la acción, en una unidad cíclica que se da tanto dentro de la personacomo en la acción del docente. El término “autobiograía” releja nuestras ideas acerca
de cómo se posee y se orma, cómo se puede estudiar y comprender el saber docente.
La “praxis autobiográica”, pues, es el término que empleamos para conceptualizar dicho
saber. El paso de la praxis a la “praxiología” sugiere la idea de estudio y comprensión, así
como la teoría de la acción humana. Por consiguiente, la “praxiología autobiográica” es
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nuestra metodología, y signiica el estudio del saber del docente, del proceso por el cual
se construyó y sigue siendo construido, y de cómo se expresa a través de la investigación
autobiográica.
Interrogantes, métodos y relatos
Las siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investigación acerca de la
naturaleza del saber docente tal y como lo evidencian las autobiograías:
Cuestiones relacionadas con el contenido
¿Cuáles consideramos que son los aspectos centrales del saber docente en el 1.
momento en que se encuentra actualmente su vida proesional y personal, en el
contexto presente? ¿Qué ormas adoptan?
¿Cuáles son los elementos undamentales del actual contexto proesional y personal 2.
del docente?
¿Cuáles son los elementos undamentales de su anterior vida proesional y personal 3.
que se relacionan con el saber que posee?
Cuestiones relacionadas con la ormación
¿Cómo interactúan y conorman los elementos del contexto actual, el saber del 1.
docente y su expresión?
¿Cuáles son las uentes o inluencias más importantes sobre el saber previo del 2.
docente?
¿Cómo han inluido los elementos que el docente considera importantes de su pasado 3.
en la ormación de su conocimiento? ¿Cómo se relacionan los elementos anteriores
con los subsecuentes?
¿Cuáles son los episodios clave en los que emergieron nuevas líneas de acción o 4.
nuevos aspectos de la persona? ¿Cómo emergieron y por qué?
Con respecto a la interacción dinámica entre persona y contexto a lo largo del tiempo,
hemos especulado acerca de la pertinencia de una estructura de contextos particulares
para la praxis autobiográica del proesorado. Entre estos contextos se encuentran el
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
intrapersonal (existencial), el interpersonal, el cultural (colectivo), el práctico, el proesional,
el institucional y el social, los cuales pueden ser considerados tanto en el ámbito privadocomo en el proesional de la vida de la persona. Finalmente, podemos plantear una serie de
cuestiones acerca de las interacciones actuales entre persona y contexto: ¿Qué interacciones
implican cuestiones aún sin resolver, es decir, qué interacciones son problemáticas? ¿Cómo
vive un docente con este hecho? ¿Qué interacciones plantean cuestiones que requieren
una continua solución, es decir, que son de naturaleza dialógica o dialéctica? ¿En qué
interacciones se da un grado signiicativo de coincidencia entre la persona y el contexto, es
decir, interacciones sinérgicas?
Actividad 93
Aprendizajes esperados:
Selecciona y ordena la inormación relevante de una experiencia de actuación•
docente en el aula, como evidencia del nivel máximo de desempeño alcanzado ensu carrera proesional. Analiza las interacciones de sus saberes personales y proesionales con las•necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiográcoque explica las decisiones, creencias, sentimientos y ormas de actuación en unaexperiencia de trabajo en el aula.
Lea de orma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las páginas 15•
a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicación de los Estándares de desempeño docente en el aula . Este documento se encuentra en el CD Anexos de este módulo.
Formen equipos y organicen la exposición oral de las tres ormas de registro de•
clases: videograbación, audiograbación y autoregistro.
Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen•
las siguientes preguntas para recordar dierentes aspectos de su experiencia. Hagan
algunas notas en su cuaderno.
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a. ¿Qué contenido trabajaron y qué debían aprender los alumnos?
b. ¿Qué materiales prepararon y qué actividades animaron con el grupo?
c. ¿Qué instrucciones o señalamientos acilitaron el entendimiento de los alumnos?d. ¿Cómo valoraron los aprendizajes y qué ormas de retroalimentación dieron a
los alumnos?
e. ¿Cómo empezaron la clase, cuáles ueron los momentos más importantes del
trabajo en el aula y cómo cerraron la lección?
. ¿Qué aprendieron ustedes con esta experiencia?
Analicen la orma y el contenido del• Formato de autoregistro que se encuentra en la
carpeta de lecturas básicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo
de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del ormato.En parejas, lean el texto• El carácter biográico del saber docente. Subrayen las ideas
principales del texto y relexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el
pizarrón los argumentos de los compañeros.
a. La biograía tiene un peso signiicativo en los comportamientos y prácticas de los
docentes en el aula.
b. Comprender cómo piensa, actúa, se desarrolla proesionalmente y cambia el
proesorado, individual y colectivamente, puede orecer nuevas perspectivas para
abordar la reorma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambiacon rapidez la naturaleza de la labor docente.
Consulten sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior,•
para escribir un relato autobiográico de esa experiencia docente. Usen el diagrama
de texto Relato autobiográico para ordenar su narración.
Para terminar, relexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrón•
las conclusiones del grupo y cópienlas en su cuaderno.
a. ¿Cómo se puede evitar que la justiicación de las autoevaluaciones se conviertaen una estrategia de deensa ante los maestros y directivos que participan en el
proceso de evaluación?
b. ¿Qué puede aportar el relato autobiográco a la evaluación de las competencias
docentes?
Éste será su decimoctavo producto de trabajo
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
La propuesta para llevar a cabo esta evaluación docente se enriquece al ser realizada como:a) autoevaluación, b) coevaluación (retroalimentación entre docentes) y c) heteroevaluación
(retroalimentación con el director, el supervisor, y/o el asesor técnico pedagógico).
La autoevaluación como proceso de relexión individual se undamentará para mejorar la
calidad de la práctica docente. Su propósito, así concebido es ormativo, pues da cuentade las áreas de oportunidad que se tienen en alguna de las partes del proceso, así como
de las ortalezas.
Así mismo la autoevaluación concebida como medio va a acilitar la ubicación los
aspectos débiles e irregulares de desempeño que son evidentes y que aectan de manerasigniicativa el trabajo en el aula; también se pueden detectar los talentos de la práctica que
se ejerce, como el omentar un ambiente de aprendizaje propicio para la apropiación delmismo, establecer diversas estrategias didácticas de aprendizaje, así como metodologías y
recursos innovadores para el logro de los propósitos educativos, con una práctica creativa,innovadora que se enriquece día con día.
Los mismos estándares que se utilizan para la evaluación pueden ser aplicados en laautoevaluación y si bien, una actitud justa debe regir la práctica de la evaluación, aún más
y también muy sincera, debe orientar la autoevaluación.
Por ello cuando se lleve a cabo la evaluación y la autoevaluación se deben planear conanticipación, en la inteligencia de que los participantes en este proceso deberán de estar
convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejoray la calidad de su práctica docente, que redundará en un gran beneicio colectivo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
Reerencia del Módulo 1:
“La autonomía y la responsabilidad de un proesional no se entienden sin una gran capacidad para relexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad
está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las
competencias y los conocimientos proesionales de cada uno.
Por todo ello, la igura del practicante relexivo está en el centro del ejercicio de
una proesión, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la
experiencia y de la inteligencia en el trabajo” (Perrenoud 2007), p. 105.
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Anexo
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio126
LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
EVALUACIÓN
Conceptualización
La evaluación debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener inormación sobre el grado de
apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en unción de las experiencias provistas en clase ypor otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluación ormativa por lo que lasevidencias del aprendizaje guían la práctica docente y con ellas, se reconocen las dicultades que los alumnos puedenpresentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativosrelacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visión de la evaluación.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos ormativos como unproceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluación ormativa implicauna interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una refexión sistemática y un diálogocon los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dicultades educativasproporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
ESPAÑOL
¿Qué seevalúa?
Es importante que el docente considere los propósitos de la asignatura y los Aprendizajes Esperados para observarlos avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos.Más que la calidad en la evaluación de los productos, se busca que sean pertinentes y satisagan ecientementeuna necesidad comunicativa especíca, atendiendo a la práctica social del lenguaje. Es decir, que contengan loselementos sucientes y ormales para que la comunicación sea eciente y muestre los aprendizajes alcanzadospor los alumnos.En esta asignatura se considera que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en eldesarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
¿Para qué seevalúa?
La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cómo son utilizadosen situaciones concretas, ayuda a identicar lo que los alumnos aprendieron al término de un bloque o un periodoescolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de las estrategias docentes, considerandolas necesidades de los alumnos.La evaluación contribuye a obtener inormación sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en
unción de sus necesidades para que el proesor reestructuración y oriente las situaciones didácticas consideradasen la planeación así como la organización del trabajo en el aula.
¿Con qué seevalúa?
Los instrumentos para evaluar son aquellos que:•Permitenconocercadaunadelasetapasdelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.•Muestranevidenciasdelosavanceseneldesarrollodelosproductos.•Daninformaciónsobrelosysupuestaenmarchaenlaresolucióndeproblemas,porpartedelosalumnos.
Algunos de los instrumentos sugeridos son:•Portafolio•Rúbricaomatrizdevericación•Listasdecotejoocontrol•Escalasdevaloración•Registroanecdóticooanecdotario•Escaladeactitudes
Con el n de establecer el instrumento más adecuado para realizar la evaluación, el docente puede hacersepreguntas como:•¿Pretendoconocerúnicamenteellogrodealgúnaprendizajeocaracterísticadeunprocesooproducto,ovalorarla etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra?•¿Deseoevaluarelresultadonaldeunprocedimiento,desempeñooproductouobtenerevidenciasdelasfasesdel proceso de producción?• ¿Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o únicamente registrar eventos oconductas relevantes?•Lamodalidadenlaquesepresentalainformaciónquesebuscarecuperar.
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para la educación queremosque
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¿Cómo seevalúa?
Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluación, se pueden sistematizaralgunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes:•Laevaluacióndiagnósticaoinicialpermitelaplanicaciónyadaptacióndelasactividades,conelpropósitode
responder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una detección general de los conocimientos y/oaprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje.•Duranteeldesarrollodelosproyectos,laevaluacióndelprocesopermitevalorare,incluso,ajustarlaplanicacióndocente en razón de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientesproyectos didácticos.•Asimismo,conlainformaciónrecabadadurantetodoelprocesoserealizaunregistroyobservaciónpermanentesde los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos.
A través del seguimiento y valoración permanentes de:•Losconocimientospreviosdelosalumnos,•Eldesarrollodelasactividadesplaneadas,•Losavancesdelosalumnos,•Eldesempeñodocente,Se pueden seleccionar los recursos didácticos que la planicación, el grupo y los estudiantes necesitarán para
proyectos posteriores.
¿A quién sedirige la
evaluación?
La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas,así como a los alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación identican sus logros y necesidadesde mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes.
¿Cuándo seevalúa?
La evaluación al ser ormativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didácticos, al inicio comoevaluación diagnóstica:•Permiteestablecerlosconocimientos,actitudesyhabilidadespreviasdeloseducandos.
Durante el desarrollo como evaluación ormativa:•Proporcionainformaciónpermanenteparaadecuarelcontenidoylosprocedimientosqueseestándesarrollandoa las características y expectativas del grupo.•Indicaelgradoenquesevanlograndolospropósitosestablecidos.•Ofreceindicadoresacercadelaefectividaddecadaunadelasaccionesypermitehacerreajustesalprogramadurante el proceso.
Al nal como evaluación sumativa:•Sufunciónesdenirlaefectividaddelaplaneacióny,medirenquégradosecumplieronlospropósitosyconstatarlos eectos de la enseñanza.•Esapropiadaparalavaloracióndeproductosoprocesosqueseconsideranterminados.•Establececriteriosparaperfeccionarfuturasactividadesdeaprendizaje.
Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluación cumple una unción especíca dentro del procesoeducativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluación que permite retroalimentar la labordocente y que apoya de manera directa los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la evaluación ormativa.
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Modulo 4
Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
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MATEMÁTICAS
¿Qué se evalúa?
Deben evaluarse los tres elementos undamentales del proceso didáctico: el docente, las
actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante elregistro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y delas acciones que realiza el proesor en la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dosaspectos. El primero se reere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, enestrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado. Para apoyara los proesores en este aspecto se han denido los aprendizajes esperados en cada bloquetemático, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnosdeben aprender al estudiar cada bloque.Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos deestudio mencionados.Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y,por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competenciasmatemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto en el estudio como
en la aplicación de las matemáticas, ante las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
¿Para qué seevalúa?
Aunque suena redundante, se evalúa para mejorar lo que se evalúa, es decir, para mejorar eldesempeño de los alumnos y del proesor, así como la calidad de las actividades que se planteanpara estudiar matemáticas.Para el estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo queaún le alta por aprender. Es una orma de establecer un diálogo con el proesor en el queambos obtienen una retroalimentación recíproca y es una uente de sugerencias de acción(Clark, 2002).
¿Con qué seevalúa?
Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas,es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de ésta.Preerentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar diversosconocimientos y habilidades. Además, las mencionadas tareas deben ser adidácticas, esto
es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursospertinentes para su resolución (Denyer, 2007).
Además de la inormación que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos,como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control,anecdotarios, portaolios, etcétera.
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¿Cómo se evalúa?
Principalmente mediante la observación del trabajo que realizan los alumnos, para tratar deconocer sus logros y el origen de las dicultades que enrentan. Es necesario acostumbrarnosa tomar notas breves que nos inormen sobre el desempeño de los alumnos, sobre todo de
aquellos que muestran más dicultades.Toda la inormación que logremos recabar, nos permitirán establecer juicios tanto de los logros ydicultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultadosmejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos, por otrosproesores involucrados en su proceso de ormación y por los padres de amilia, con el n de quepuedan apoyar las acciones para mejorar.Con el n de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos enaspectos que van más allá de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado competenciasmatemáticas, en seguida se establecen algunas líneas de progreso que denen el punto inicialy la meta a la que se puede aspirar.De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los proesores de nivelbásico estará de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendenciamuy uerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el procedimiento
que siguen es correcto. Resolver de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargodel proceso de principio a n, considerando que el n no es sólo encontrar un resultado, sinocomprobar que es correcto, tanto en el ámbito de los cálculos como en el de la solución real, encaso de que se requiera.De la justicación pragmática al uso de propiedades. Según la premisa de que los conocimientosy las habilidades se construyen mediante la interacción de los alumnos con el objeto deconocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validación delos procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que sepuede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática “porque así me salió”a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.De los procedimientos inormales a los procedimientos expertos. Un principio undamentalque subyace en la resolución de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnosutilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco
ante la necesidad de resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarseen el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientosinormales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otroscada vez más ecaces. Cabe aclarar que el carácter de inormal o experto de un procedimientodepende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la sumaes un procedimiento inormal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para unproblema de tipo aditivo.
¿A quién se dirigela evaluación?
La evaluación se dirige a los tres elementos undamentales del proceso didáctico: el docente,las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados medianteel registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los aprendizajesesperados y el desarrollo de las competencias matemáticas.
¿Cuándo seevalúa?
La evaluación es un proceso permanente y continuo, se evalúa durante el desarrollo de lasactividades y mediante la búsqueda de inormación en los trabajos que realizan los alumnos.Si se considera que la evaluación es una orma de dialogar entre el proesor y el alumno,este diálogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y orma, las accionesnecesarias para mejorar.
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EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD
¿Qué se evalúa?
El proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar los aprendizajes que va logrando
el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De talorma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar estrategias oportunas quemejoren el aprendizaje de los alumnos, así como las ormas de enseñanza de los maestros.
¿Para qué seevalúa?
La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje,ya que aporta inormación oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadasestrategias docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes de los alumnos.
¿Con qué se
evalúa?
Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluación con:•Portafoliosycarpetas:enlasquelleveunregistrosistemáticodelostrabajosquelosalumnoshan realizado en la asignatura a lo largo del bimestre o del ciclo escolar para identicar losavances de su aprendizaje.•Registrodelosaprendizajeslogradosydelasactitudesdelosniñosylasniñas:seanotaránobservaciones de los valores y actitudes que maniesten los niños al trabajar en equipos; cuandocomparten y comparan inormación; al escuchar a sus compañeros; al respetar y ser tolerantesante las dierencias de opinión; al cuidar el patrimonio cultural y natural, cuando proponenalternativas de solución a problemas, entre otros.•Rúbrica:registrodelosconocimientos,habilidades,actitudesyvaloresquesistemáticamentevan logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.
¿Cómo seevalúa?
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes esperadosde los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograrla comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; lashabilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicación práctica de los conocimientos –porejemplo, la observación, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta y utilizaciónde uentes, la elaboración de dibujos, esquemas, croquis, la realización de investigaciones yexperimentos, etc.–; y el desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia,
responsabilidad, convivencia, empatía, participación, y el cuidado de su salud, del ambiente y delpatrimonio natural y cultural, logrado con la orientación del maestro.
Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalúen a sí mismosy entre pares para generar un ambiente de refexión y crítica constructiva ante el trabajorealizado.
¿A quién se dirigela evaluación?
La evaluación se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella, el docente tiene laposibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identicar los actores que infuyen en laenseñanza y en los aprendizajes esperados.
¿Cuándo seevalúa?
La evaluación en su concepción de proceso ormativo considera una valoración permanentede los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los alumnos a lo largodel ciclo escolar, para identicar situaciones que requieran cambios o modicaciones en losprocesos de enseñanza y aprendizaje.
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CIENCIAS NATURALES
¿Qué seevalúa?
En esta asignatura se evalúan los avances en la delimitación conceptual y en el ortalecimiento de procedimientos yactitudes planteados en los aprendizajes esperados, en términos de los alcances en los propósitos de la FormaciónCientíca Básica y de las competencias especícas.
¿Para quése evalúa?
Los nes principales de la evaluación son conocer los avances en el desarrollo cognitivo y aectivo de los estudiantes,identicar sus necesidades y, sugerir acciones para mejorar y acilitar la progresión de su aprendizaje, así como aprovecharlos resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeación y la práctica docente con que se desarrolló.
¿Con quése
evalúa?
Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten inormación cualitativa ycuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere:•Laobservacióndirecta•Rúbricasomatricesdevaloración•Listasdecotejo•Portafolios•Ejerciciosdeautoevalauciónycoevaluación
¿Cómo se
evalúa?
Las actividades de evaluación así como las de aprendizaje, deben presentar situaciones diversas, y los alumnos debencomprender claramente qué se espera que aprendan o sepan hacer.El docente deberá identicar la estrategia de evaluación con carácter ormativo más conveniente, de acuerdo con los
alcances y limitaciones de la misma, así como las características y necesidades de los alumnos. A continuación se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los avances en la delimitación conceptual y en elortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre éstas y otras que conozca, las másadecuadas para procurar una evaluación integral de los contenidos con base en los propósitos y aprendizajes esperados.Evaluar los avances en la delimitación conceptual por parte de los alumnos implica reconocer en qué medida han sidocomprendidos y resultan útiles para explicar situaciones, procesos o enómenos. Por ejemplo, puede pedírseles quedescriban con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algún organizador gráco (puedeser un mapa conceptual), que realicen una exposición temática oral, que identiquen o expongan ejemplos donde se useel concepto y lo apliquen en la solución de situaciones especícas.Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolución de situaciones diversas, en términos dehabilidades adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identicar hasta qué punto los alumnos refexionan y soncapaces de utilizarlas de manera consciente en dierentes circunstancias o en nuevas tareas. Al respecto, se puedenplantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en
contextos especícos y avanzar en su generalización para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entreuna serie de habilidades y procedimientos el más adecuado para resolver un problema.Respecto a la evaluación de las actitudes, el propósito es conocer la disposición que muestran los alumnos para valorarla coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, así como determinar su nivel de refexión sobrelos posibles cambios de su propia actuación en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategiasque les permitan claricar sus actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carácter personal o social; asimismo, realizaractividades para que analicen algunas de las razones cientícas, sociales y culturales en que se basan esas disposicionespara actuar.Una buena opción para la evaluación integral de conceptos, habilidades y actitudes es emplear las rúbricas o matricesde valoración.Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos,pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal alconocimiento cientíco. Los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los
alumnos para que, con la guía del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identiquenlogros, retos, dicultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.
¿A quiénse dirige laevaluación?
Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A los alumnos les orientay apoya en su proceso de aprendizaje.
¿Cuándose evalúa?
De manera permanente.
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GEOGRAFÍA
¿Qué se evalúa?
Los avances de los estudiantes en relación con los conceptos, habilidades y actitudes geográcas
que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben valorarse sólo en unción delos resultados del trabajo en equipo; sino también los logros individuales.
¿Para qué seevalúa?
Es importante evaluar para conocer el grado de apropiación de conceptos, habilidades yactitudes; para que el proesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlosy promoverlos, así como para conocer las dicultades de los alumnos en sus aprendizajes yobtener inormación sobre el tipo de ayuda que se debe brindar,
¿Con qué seevalúa?
Se propone evaluar con actividades signicativas que correspondan a actores aectivos yrelacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; condiversos instrumentos que aciliten el desarrollo de los aprendizajes esperados, como:•Mapas•Grácos•Cuadrosestadísticos•Modelos•Álbumes•Periódicosmurales•Videos;conpresentacionesorales,escritasomultimedia,porequipoyenformaindividual.•Labitácoradeldocente•Lalibretadelalumno•Investigacionesdeinterésparaalumnosyprofesoresendistintasescalas.Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el inicio están laspreguntas de asociación libre, el uso de analogías, procesos de empatía, dibujos, imágenes,observación de mapas, cuadros o grácas. En la ase de desarrollo se pueden implementaractividades donde los niños elaboren diarios de clase, portaolios, proyectos, libreta de clase ydiversos escritos. En la ase sumativa o acumulativa es importante hacer una planicación global
de la evaluación; entre las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa conceptual, lasmesas redondas y los debates, entre otros. La inormación resultante de estas evaluacionespermite a los proesores ser más ecaces cuando se trata de ayudar a los alumnos sobre susdierencias individuales, de aprender y de hablar con los padres sobre el aprovechamiento desus hijos, en tanto esta comunicación orma parte del aprendizaje dialógico y del proceso deevaluación.También se plantea realizar un proyecto en el tramo nal del curso que integre los conocimientos,las habilidades y las actitudes adquiridas a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidadmás de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.Se evalúan el proceso de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto nal yla presentación o exposición de los resultados del proyecto.
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¿Cómo se evalúa?
En estrecha relación con la planeación y sus momentos: inicial o diagnóstica, la permanente oormativa, y la sumativa o nal.La evaluación inicial o diagnóstica pretende reconocer los conceptos previos de los alumnos en
el inicio de una secuencia didáctica; es útil para que el proesor se percate de los conocimientosy habilidades que poseen sus alumnos.La evaluación ormativa constituye la parte medular; en ésta el docente puede utilizarinstrumentos de evaluación que respalden los procesos y productos elaborados que den cuentadel cumplimiento de los aprendizajes esperados a través del trabajo individual, en equipo y porgrupo.La evaluación sumativa o nal es la revisión de lo ocurrido durante todo el proceso de aprendizajey la valoración de los logros alcanzados por parte de los alumnos.También se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo pueden hacer a través de lasocialización entre pares.La evaluación permite que el proesor tenga la posibilidad de analizar el aprendizaje de susalumnos e identicar los actores que infuyen para el logro de los aprendizajes esperados
¿A quién se dirigela evaluación?
Para lograr un mejor aprendizaje es undamental evaluar los elementos que intervienen en elproceso: los alumnos, los proesores, los recursos y estrategias empleadas e incluso los padresde amilia.
¿Cuándo seevalúa?
Se evalúa en orma permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y encorrespondencia con las ormas de enseñanza y aprendizaje.
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HISTORIA
¿Qué se evalúa?
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias de
los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al lograr lacomprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; lashabilidades: lo que sepa hacer, que incluye las técnicas y destrezas relativas a la aplicaciónpráctica de los conocimientos –por ejemplo, la lectura e interpretación de textos breves, laconsulta y utilización de uentes, la elaboración de esquemas, etcétera–, y las actitudes yvalores: lo que se considera deseable que logre, con la orientación del maestro, en relación conel respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empatía. Estos aspectos seencuentran en los aprendizajes esperados.
¿Para qué seevalúa?
La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, yaque aporta inormación oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prácticasdocentes para avorecer el desarrollo de competencias de los alumnos.
¿Con qué seevalúa?
Los alumnos podrán ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades deaprendizaje como:• Usodematerialesgrácos: líneas del tiempo,mapas, grácas, estadísticas, imágenes yotograías, a partir de los cuales los estudiantes sitúen la duración de un proceso o periodo,expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identiquen cambios,entre otros aspectos.•Utilizacióndefuentesescritas:libros,documentos,periódicosorevistasquepermitanconocerel avance que tienen los niños en el uso de las uentes, principalmente en la búsqueda, laselección, el análisis y la interpretación de la inormación.•Visitasamuseoslocales,sitiosymonumentoshistóricosdelacomunidad:sonespaciosdondese enseña y se aprende; por tanto, tienen una unción educativa y el docente puede pedir a susalumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado,además de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura.• Exposición: escrita, oral o gráca enla que pongan enpráctica sus habilidades para lapresentación de los resultados de alguna indagación, sus conclusiones sobre un tema o los
argumentos que sustentan sus ideas.•UsodelasTIC:dondelosalumnosmuestrensusconocimientosyhabilidadesparalabúsqueday selección de inormación histórica sobre determinados temas.• Realizar un proyecto en el tramo nal del curso que integre los conocimientos, lashabilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad másde retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúan el procesode planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto nal y la presentación oexposición de los resultados del proyecto.
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¿Cómo se evalúa?
El proceso de evaluación observa tres momentos, la evaluación inicial, la evaluación ormativay la evaluación sumativa.La evaluación inicial o diagnóstica recupera los conocimientos y habilidades que poseen
sus alumnos. La evaluación ormativa tiene como nalidad inormar y valorar del procesode aprendizaje de los alumnos, para orecerle en todo momento, las propuestas educativasmás adecuadas para el logro de los aprendizajes esperados. La evaluación sumativa valora latrayectoria que han seguido los alumnos, los aprendizajes logrados, el desarrollo de competenciasy especialmente a partir de estos resultados, plantear previsiones sobre lo que hay que seguirhaciendo o lo que hay que hacer de nuevo.
Se sugiere apoyar el proceso de evaluación con:•Portafoliosycarpetas:enlasquellevenunregistrosistemáticodelostrabajosdelaasignaturaque los alumnos han realizado a lo largo bimestre o del ciclo escolar en los que sea posibleidenticar los avances de su aprendizaje.•Registrodelosaprendizajeslogradosydelasactitudesdelosniñosylasniñas:seobservaránlas actitudes y los valores de los estudiantes al trabajar en equipos; compartir y comparar
inormación; escuchar a sus compañeros; respetar las dierencias de opinión; cuidar el patrimoniocultural y natural, y proponer alternativas de solución a problemas, entre otros.•Rubrica:Registrodelosconocimientos,habilidades,actitudesyvaloresquesistemáticamentevan logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.
¿A quién se dirigela evaluación?
Llevar a cabo el proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar las competenciasque va logrando el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticosutilizados. De tal orma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar medidasoportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de competencias, así como las ormas de enseñanza de los maestros.
¿Cuándo se
evalúa?
La evaluación en su concepción de proceso ormativo considera una valoración permanente delos conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del
ciclo escolar, para identicar ámbitos de oportunidad que requieran cambios o modicacionesen los procesos de enseñanza y aprendizaje
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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
¿Qué se evalúa?
Los aprendizajes esperados, reeridos en los programas, expresan el desarrollo deseado de
las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Son indicadores para el maestro sobrelos aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos y acilitan a losdocentes la identicación de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de todala educación primaria.
¿Para qué seevalúa?
Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los docentes habrán detomar al diseñar estrategias, actividades y recursos de carácter didáctico.Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden darlugar a la maniestación de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no sonun producto nal, sino que orman parte del desarrollo de la evaluación. Es preciso señalarque, debido a la singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresande manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad derasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y fexible respecto a sus logros.
¿Con qué seevalúa?
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos que lepermitan obtener inormación sobre los aspectos que avorecen o dicultan a los alumnosavanzar en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. A continuación se sugieren algunosrecursos para la evaluación.• Producciones escritas y grácas elaboradas por los alumnos en las que expresen susperspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.•Proyectoscolectivosdebúsquedadeinformación,identicacióndeproblemáticasyformulaciónde alternativas de solución.•Esquemasymapasconceptualesquepermitanponderarlacomprensión,laformulacióndeargumentos y explicaciones.•Registrosycuadrosdeactitudesdelosalumnosobservadasenactividadescolectivas.•Portafoliosycarpetasdelostrabajosdesarrolladosporlosalumnosencadabloqueenlosquesea posible identicar diversos aspectos de sus aprendizajes.
¿Cómo se evalúa?
Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se encuentran:•Quesedesarrolleentornoalasactividadesdeaprendizajequerealizanlosalumnos.•Queproporcioneinformaciónparareexionarytomardecisionessobreeltipodeestrategiasy recursos que es necesario introducir o modicar.•Queinvolucrealosalumnosenlavaloracióndesusaprendizajesparaidenticardicultadesy establecer compromisos con su mejora paulatina.•Quecontemplealaprendizajeyeldesarrollodelascompetenciascívicasyéticascomounproceso heterogéneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retrocesos en loque se requiere respetar la diversidad de ormas de aprender.• Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que seplanteanen cada bloque comoreerencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo.•Queconsidereladisposicióndelosalumnosparaconstruirsuspropiosvalores,respetarlosde los demás y participar en la construcción de valores colectivos.
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¿A quién se dirigela evaluación?
Para desarrollar competencias cívicas y éticas se requiere un trabajo con retos o problemas, porlo que la evaluación de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlosen unción del alumno, desde la heteroevaluación, la coevaluación o la autoevaluación,
sin embargo, la valoración no puede limitarse a la observación de una sola variable en losprocesos o los resultados, por lo que se deberá considerar diversas estrategias y recursos quepermitan obtener inormación sobre los aspectos que avorecen o dicultan el desarrollo de lascompetencias cívicas y éticas y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los niños y en suscompetencias para la vida.
¿Cuándo seevalúa?
Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la maniestación de algunos aprendizajesesperados, incluso trabajando en proyectos o de orma transversal con otras asignaturas, porlo que los aprendizajes esperados no son un producto nal sino que orman parte del procesoormativo por lo que es necesario realizar una evaluación permanente considerando los dierentesmomentos y nalidades.
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EDUCACIÓN FÍSICA
¿Qué se evalúa?El aprendizaje a través de los aprendizajes esperados, la enseñanza y la planeación de
actividades.
¿Para qué seevalúa?
Los nes de la evaluación en Educación Física están orientados a que el propio alumno se reco-nozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A través de la evaluación, se pretenderealizar una observación sistemática de los avances de los procesos implícitos en el desarrollode las competencias de la asignatura.La evaluación tiene como nalidades:- Vericar los logros o dicultades en el aprendizaje de los alumnos, para ello, los aprendizajesesperados permiten ver el dominio o adquisición de las competencias en construcción.- Refexionar sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas.- Analizar los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto para reorientar la ac-ción educativa en los casos necesarios.
¿Con qué seevalúa?
Se evalúa con registros de indicadores que dan cuenta del desarrollo de la competencia y de losalcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluación se sugiere partir de:•Laobservaciónsistemática•Elregistroanecdótico•Laslistasdecotejo•Larecopilacióndeevidencias,entreotros.
Además de considerar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
¿Cómo se evalúa?
Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisición decompetencias, por ello será necesario comparar al alumno consigo mismo, con criteriosderivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendosus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje.Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competenciapresentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacenposible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una
de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos,vericar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel deapropiación de cada competencia.Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño durante la sesión, a travésdel diario del proesor, resulta de gran utilidad para la evaluación, y compartirla con otrosdocentes será de gran valor para la intervención pedagógica.•Evaluacióndelaplaneacióndeactividades.Enesteprocesodelaevaluación,eldocenteanaliza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad decada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, eldominio de la competencia mostrada, las dicultades en relación con la gestión escolar, entreotros.Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a n de determinar lasexperiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de estamanera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dicultades y ortalezasen la implementación del siguiente bloque.
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¿A quién se dirige
la evaluación?
En este programa, la evaluación está dirigida a los alumnos para ortalecer su trabajo y mejorarsu desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superan-do sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el único evaluado, en el
docente, la evaluación le permite realizar los ajustes necesarios para que la relación pedagógicase oriente hacia los nes establecidos
¿Cuándo seevalúa?
Al inicio y nal de los bloques (diagnóstico y valoración), durante el proceso (evaluación ormativa)y al nal de este conrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluarcada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave quepermitan recuperar la inormación que brinda el proceso de evaluación.
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¿Cómo se evalúa?
Las ormas de trabajo y evaluación deben permitir al maestro acompañar a los alumnos comoguía en su proceso de construcción y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes yvalores a través de la observación, para reconocer qué ocurre en los procesos de desarrollo
inantil. Por lo qué es necesario recuperar la inormación, que sea relevante y útil, que refeje loque el alumno ha logrado.Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de acción y estudio en el aula, ¿quées lo que está sucediendo?, ¿qué es lo qué hacen? y ¿porque lo hacen de esa orma?, ya quees a través de la comunicación con ellos que se puede conocer el nivel de adquisición de losaprendizajes propios de las artes y su utilización pertinente en dierentes situaciones.La observación, la argumentación, el cuestionamiento, la refexión de lo sucedido y el análisisde sus creaciones es lo que permite la retroalimentación del maestro con los niños, así como larefexión y valoración de sus aprendizajes, a continuación se explica cada una:•Observaresmirarconatenciónloquesabenlosniños,cómoloutilizanparaexplorar,indagar,conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo. La observación puederealizarse dentro de la participación en las actividades o sólo como espectador.•Elanálisisdeproduccionesayudaasabercómotrabajanlosniñosyquésoncapacesde
hacer, indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y ormas de hacer, así mismo muestra las áreas de interés que expresan. Permite el tratamiento del error como unaexperiencia ormativa y como una oportunidad para realizar tareas y acciones de orma nuevay dierente.•Argumentarsereerealaaccióndecomentarloquesucedióoserealizó;esunaformadevalidar y justicar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajoante los demás y describen cómo lo realizaron y explican por qué y para qué ejecutaron talo cual acción o producción. Exponen abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones ypropuestas de los demás, de esta orma no sólo se enriquece su trabajo, también exploran yreconocen diversas ormas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crítico y conocen ormasdierentes de percibir y conocer el mundo.•Reexionarsobresuparticipaciónenlosprocesosdeaprendizajepermitealosalumnos,reconocer lo que son capaces de hacer, identicar ormas de cómo obtener nuevos logros y a su
vez los orienta a buscar dierentes ormas de enrentar nuevos retos con mayores elementos.¿A quién se dirige
la evaluación?
Participan en el proceso de evaluación el maestro y los alumnos a través de la evaluación cuali-tativa, la autoevaluación y la coevaluación.
¿Cuándo seevalúa?
Se evalúa al inicio, como diagnóstico, para reconocer los conocimientos previos de los alumnose identicar necesidades y expectativas así como intereses y gustos de ellos.Durante los procesos de acción de los alumnos para tener evidencias que permitan reconocer elnivel de logro de los aprendizajes.
Al nal del ciclo escolar, con la nalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qué medida, ellogro de los aprendizajes esperados, tanto de orma individual como grupal.
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Bloque XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluación
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XI.2. Historia y características generales de la evaluación
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XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidarel aprendizaje.
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Bloque XIII
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Modulo 4
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Lecturas recomendadas
•Adorno,Theodor(1998),Educación para la emancipación. La Morata. Madrid.<http://www.libroos.es/libros-de-ilosoia/varios/59928-uca-educacion-para-la-emancipacion-pd.html>•Morin,Edgar(2001),Los siete Saberes Necesarios para la educación del uturo. Siglo XXI. México.<http://www.4shared.com/ile/91883308/2ac9c2c3/Edgar_Morin_-_Los_siete_saberes_necesarios_para_la_educacin_del_uturo.html>•Rogers,Carl&Freiberg,H.Jerome(1996), Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Barcelona.<http://biblioteca.universia.net/html_bura/icha/params/title/libertad-creatividad-educacion-sistema-directivo/ id/37816278.html>•Sartre,Jean-Paul(2006),El existencialismo es un humanismo. UNAM. México<http://www.librosgratisweb.com/html/sartre-jean-paul/el-existencialismo-es-un-humanismo/index.htm>•Savater,Fernando(2008),Invitación a la ética. Anagrama. Barcelona.<http://www.4shared.com/document/PXlcCwkH/Copia_de_invitacion_a_la_etica.html>
BIBLIOGRAFÍA
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