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10 Anhang
Anhang 1 Zusammenfassung
Anhang 2 Abstract
Anhang 3 Protokolle der Testdurchführungen
Anhang 4 Ergebnistabellen
Anhang 4.1 Aufgeschlüsselte Cohens Kappa-Werte
Anhang 4.2 Häufigkeiten der beschriebenen pädagogischen As-pekte
Anhang 4.3 Deskriptive Statistik der Ober- bzw. Unterkategorien der pädagogischen Aspekte
Anhang 4.4 Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Haupteffekt der Oberkategorien
Anhang 4.5 Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Interaktionseffekt zwischen den Ober-kategorien und dem Studiengang
Anhang 4.6 Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Haupteffekt der Theoriebezüge (Klas-senfokus, Individualfokus, Kommunikation)
Anhang 4.7 Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Haupteffekt der Niveaus der Theo-riebezüge
Anhang 4.8 Deskriptive Statistik der Beurteilungsniveaus der The-oriebezüge
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017V.L. Barth, Professionelle Wahrnehmung von Störungen imUnterricht, DOI 10.1007/978-3-658-16371-6
306 Anhang
ANHANG 1. Zusammenfassung
Der Umgang mit Störungen im Unterricht ist eine zentrale Herausforderung für Lehr-
amtsstudierende (Admiraal et al., 2000; Gallagher, 2009). Eine gute Wahrnehmung von
Problemsituationen ist dabei ein wesentlicher Erfolgsfaktor für eine effektive Störungs-
prävention und –intervention (Wettstein, 2013). Das Erkennen relevanter Unterrichts-
merkmale und das Schlussfolgern aus diesen wird als sogenannte professionelle Wahr-
nehmung bezeichnet (Sherin, Jacobs et al., 2011) und gelingt Expert(inn)en besser als
Noviz(inn)en (Berliner, 1994, 2001, 2004; Clermont et al., 1994; Emmer & Gerwels,
2006). Daher sollte die gezielte Förderung dieser Kompetenzen Aufgabe der Lehrer(in-
nen)bildung sein. Hierfür werden sowohl theoretisch fundierte Kompetenzmodelle zur
Konzeptualisierung der beteiligten Kompetenzfacetten benötigt als auch die empirische
Erforschung dieser (Jahn et al., 2014).
In der vorliegenden Dissertation wurden daher folgende Forschungsfragen bearbeitet.
Wie können Kompetenzen der professionellen Wahrnehmung von Störungen im Unter-
richt…
1) theoretisch modelliert werden?
2) erfasst werden? Hierbei interessierte besonders: 2a) Wie nehmen Lehramtsstudie-
rende störungsanfälligen Unterricht wahr? 2b) Wie beurteilen Lehramtsstudierende stö-
rungsanfälligen Unterricht? Und 2c) Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Wahr-
nehmung und Beurteilung von störungsanfälligem Unterricht bei Lehramtsstudierenden?
Zunächst wurden fünf bereits bestehende – sowohl generische als auch für das Leh-
rer(innen)handeln spezifische – Modellierungsansätze der professionellen Wahrneh-
mung beschrieben und verglichen (Bromme, 1992; Endsley, 1995; Santagata et al., 2007;
Seidel et al., 2010; Sherin, 2001, 2007; Sherin & van Es, 2009). Aufbauend auf den
daraus abgeleiteten Optimierungsmöglichkeiten sowie der Lernzieltaxonomie (Ander-
son et al., 2014; Bloom et al., 1956) und den Lernbedarfen von Noviz(inn)en, wurde im
307
Rahmen des vorliegenden Dissertationsprojektes das Kompetenzmodell zum professio-
nellen Wahrnehmen und Handeln im Unterricht entwickelt, das ausführlich dargestellt
ist.
Neben diesem Kompetenzmodell diente ein Vergleich verschiedener (sowohl qualitati-
ver als auch quantitativer) Untersuchungsansätze zur professionellen Wahrnehmung als
Basis für die Konzeption einer videobasierten Fallanalyse zur Erfassung des professio-
nellen Wahrnehmens und Handelns bei Störungen im Unterricht mit offenem Antwort-
format. Datengrundlage bildeten drei Teilstudien mit insgesamt 452 Lehramtsstudieren-
den des Bachelor- und Masterlehramtsstudiengangs der Freien Universität Berlin, die in
den Jahren 2014 und 2015 durchgeführt wurden. Die Auswertung der schriftlichen Fall-
analysen erfolgte entlang eines Kategoriensystems, das gemäß der Methode der quali-
tativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2010b) deduktiv entwickelt wurde und eine Quantifi-
zierung der qualitativen Daten ermöglichte.
Die Ergebnisse dieser Dissertation veranschaulichen, dass Masterstudierende im Ver-
gleich zu Bachelorstudierenden sowohl mehr störungskritische Situationen und pädago-
gische Aspekte identifizieren als auch mehr und differenziertere Theoriebezüge zur Be-
urteilung herstellen können. Dabei zeigte sich, dass mit zunehmendem Kompetenzer-
werb eher Fehler im Handeln der Lehrperson als störendes Schüler(innen)verhalten fo-
kussiert werden. Ausgewertet wurde sowohl, welche Aspekte Studierende bei störungs-
anfälligem Unterricht bereits häufig wahrnehmen bzw. beurteilen, als auch, welche sie
noch selten bei der Wahrnehmung und Beurteilung von Unterricht berücksichtigen. Die
gewonnenen Erkenntnisse können als Orientierungshilfe für neue Lernarrangements ge-
nutzt werden. Auf weitere Implikationen für Forschung und pädagogische Praxis sowie
auf Limitationen der Arbeit wird in einem abschließenden Ausblick eingegangen.
Schlagwörter: Professionelle Wahrnehmung – Störungen im Unterricht – Klassen-
management – videobasierte Fallanalyse – offenes Antwortformat
308 Anhang
ANHANG 2. Abstract
Dealing with classroom disruptions is one of the main challenges for preservice teachers
(Admiraal et al., 2000; Gallagher, 2009). A good awareness of problematic classroom
situations is an essential success factor for effectively preventing and dealing with stu-
dent misbehaviour (Wettstein, 2013). The competencies of noticing and reasoning about
relevant situational features are referred to as professional vision (Sherin, Jacobs et al.,
2011), which experts are much better at than novices (Berliner, 1994, 2001, 2004; Cler-
mont et al., 1994; Emmer & Gerwels, 2006). Therefore, specific support to develop
professional vision should be provided in teacher education programmes. For this pur-
pose, theoretically well-grounded models, which conceptualize the involved compe-
tency facets, and an empirical examination of those facets are necessary (Jahn et al.,
2014).
To address this need, the present thesis explored the following research questions:
1) How can competencies of professional vision of classroom disruptions be theoreti-
cally modelled? 2) How can competencies of professional vision of classroom disrup-
tions be assessed? Of particular interest here are 2a) How do preservice teachers notice
classroom disruptions? 2b) How do preservice teachers reason about classroom disrup-
tions? And 2c) Is there a relationship between preservice teachers‘ noticing of and rea-
soning about classroom disruptions?
First, five models of professional vision (generic as well as teacher-specific) (Bromme,
1992; Endsley, 1995; Santagata et al., 2007; Seidel et al., 2010; Sherin, 2001, 2007;
Sherin & van Es, 2009) are described and compared. Taking into account opportunities
for improvement of the reviewed models, as well as the taxonomy of educational objec-
tives (Anderson et al., 2014; Bloom et al., 1956) and specific learning needs of preserv-
ice teachers, a competency model of professional vision and decision making was devel-
oped, which is described in great detail in this thesis.
309
In addition to this competency model, a comparison of different (qualitative and quan-
titative) research approaches regarding professional vision served as a basis for the de-
velopment of a video-based case analysis to assess the professional vision of classroom
disruptions. The case analysis was conceptualised with an open response format. The
video case analysis was implemented in three substudies with a total of 452 preservice
teachers enrolled either in a Bachelor or Master programme at the Freie Universität Ber-
lin. The data was collected in 2014 and 2015. Data analysis of the written case analyses
used a category system, which was deductively developed in line with the approach of
the qualitative content analysis (Mayring, 2010b) that allows for a quantification of the
qualitative data.
The results of the thesis indicate that Master students notice more relevant classrooms
situations and more relevant situational features than Bachelor students. They also use
more and more detailed theoretical knowledge to reason about classroom disruptions
than Bachelor students. The findings showed that students with a higher level of com-
petencies have a greater focus on mistakes of the teacher than on student misbehaviour.
The study also explored which situational features preservice teachers already notice
and reason about, as well as which features they rarely take into account. The findings
of this thesis can be used as guidance for developing new learning arrangements for
preservice teachers. Further implications for both, theory and practice, as well as a range
of limitations to the current thesis are highlighted in the last chapter.
Keywords: professional vision – classroom disruptions – classroom management –
video-based case analysis – open response format
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331
Bac
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350.
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332 Anhang
333
ANHANG 4.4. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Haupteffekt der Oberkategorien
Tabelle 25. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Vergleiche für den Haupteffekt der Oberkategorien (N = 452)
(I) Oberkategorien (J) Ober-katego-
rien
Mittel-wertdiffe-
renz(I-J)
Stan-dard-fehler
p
1störendes Schüler(innen)verhalten
2 .357 .134 .0793 -.331 .146 .2384 -1.254 .150 .0005 .225 .143 1.000
2mangelhafte Etablierung von Ver-haltenserwartungen oder Modifika-
tion von Verhalten
1 -.357 .134 .0793 -.688 .126 .0004 -1.612 .144 .0005 -.132 .125 1.0001 .331 .146 .238
3unsteter Unterrichtsfluss
1 .688 .126 .0002 -.924 .143 .0004 .556 .129 .0005 1.254 .150 .000
4dysfunktionale Störungsinterven-
tion
1 1.612 .144 .0002 .924 .143 .0003 1.480 .140 .0005 -.225 .143 1.000
5mangelhafter Einsatz von Signalen
(Kommunikation)
1 .132 .125 1.0002 -.556 .129 .0003 -1.480 .140 .0004 .357 .134 .079
334 Anhang
ANHANG 4.5. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Interaktionseffekt zwischen den Oberka-tegorien und dem Studiengang
Tabelle 26. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Vergleiche für den Interaktions-effekt zwischen den Oberkategorien und dem Studiengang (N = 452)
Studien-gang
(I) Oberkategorien (J) Ober-katego-
rien
Mittel-wertdiffe-
renz(I-J)
Stan-dard-fehler
p
Bachelor1
störendes Schüler(in-nen)verhalten
2 .892 .245 .0033 .135 .267 1.0004 -.919 .274 .0085 .932 .262 .004
2mangelhafte Etablierung von Verhaltenserwartun-gen oder Modifikation
von Verhalten
1 -.892 .245 .0033 -.757 .230 .0114 -1.811 .264 < .0015 .041 .228 1.0001 -.892 .245 .003
3unsteter Unterrichtsfluss
1 -.135 .267 1.0002 .757 .230 .0114 -1.054 .262 .0015 .797 .236 .008
4dysfunktionale Störungs-
intervention
1 .919 .274 .0082 1.811 .264 < .0013 1.054 .262 .0015 1.851 .255 < .001
5mangelhafter Einsatz
von Signalen (Kommu-nikation)
1 -.932 .262 .0042 -.041 .228 1.0003 -.797 .236 .0084 -1.851 .255 < .001
Master1
störendes Schüler(in-nen)verhalten
2 -.177 .108 1.0003 -.796 .118 < .0014 -1.1590 .121 < .0015 -.481 .116 < .001
2mangelhafte Etablierung von Verhaltenserwartun-gen oder Modifikation
von Verhalten
1 .177 .108 1.0003 -.619 .102 < .0014 -1.413 .117 < .0015 -.304 .101 .0271 .796 .118 < .001
335
Studien-gang
(I) Oberkategorien (J) Ober-katego-
rien
Mittel-wertdiffe-
renz(I-J)
Stan-dard-fehler
p
3unsteter Unterrichtsfluss
1 .619 .102 < .0012 -.794 .116 < .0014 .315 .104 .0275 1.590 .121 < .001
4dysfunktionale Störungs-
intervention
1 1.413 .117 < .0012 .794 .116 < .0013 1.108 .113 < .0015 .481 .116 < .001
5mangelhafter Einsatz
von Signalen (Kommu-nikation)
1 .304 .101 .0272 -.315 .104 .0273 -1.108 .113 < .0014 -.177 .108 1.000
336 Anhang
ANHANG 4.6. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Haupteffekt der Theoriebezüge (Klassen-fokus, Individualfokus, Kommunikation)
Tabelle 27. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Vergleiche für den Haupteffekt der Theoriebezüge (N = 452)
(I) Oberkategorien (J) Ober-katego-
rien
Mittel-wertdiffe-
renz(I-J)
Stan-dard-fehler
p
1Klassenfokus
2 2.54 .18 < .0013 2.96 .18 < .001
2Individualfokus
1 -2.54 .18 < .0013 .42 .09 < .001
3Kommunikation
1 -2.96 .18 < .0012 -.42 .09 < .001
337
ANHANG 4.7. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Ver-gleiche für den Haupteffekt der Niveaus der Theoriebe-züge
Tabelle 28. Übersicht der Bonferroni-korrigierten paarweisen Vergleiche für den Haupteffekt der Niveaus der Theoriebezüge (N = 452)
(I) Oberkategorien (J) Ober-katego-
rien
Mittel-wertdiffe-
renz(I-J)
Stan-dard-fehler
p
Niveau 12 -.77 .11 < .0013 -2.34 .17 < .001
Niveau 21 .77 .11 < .0013 -1.58 .18 < .001
Niveau 31 2.34 .17 < .0012 1.58 .18 < .001
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r (n
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)M
aste
r (n
=37
8)G
esam
t (N
=45
2)M
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6
338 Anhang
The
o-ri
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üge
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icht
et)
Bac
helo
r(n
=74
)M
aste
r(n
=37
8)G
esam
t(N
=45
2)M
SDM
dM
oM
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Max
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Md
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axM
SDM
dM
oM
in;
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331.
491.
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32.
532.
472.
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0; 1
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01
0; 1
52.
922.
672.
01
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.
339
340 Anhang
Diese Dissertation ist im Rahmen des Projektes „Störungsprävention und –intervention
im Unterricht (SPrInt). Entwicklung und Evaluation eines videobasierten Trainings zum
Umgang mit Störungen im Unterricht“ entstanden, das im Rahmenprogramm zur För-
derung der empirischen Bildungsforschung (Schwerpunktprogramm: Professionalisie-
rung des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen) durch das Bundesministe-
rium für Bildung und Forschung (BMBF) unter dem Förderkennzeichen 01JH1203 er-
möglicht wurde.
