Anforderungen in der Wissensgesellschaft Der Umgang mit ...Interventionen zum Umgang mit Wissen eine Stellschraube für die Entwicklung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen zu

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Der Umgang mit Wissen – Anforderungen in der Wissensgesellschaft

beiter in der Auseinandersetzung mit Aufgaben, durch Tüfteln, oft im Dialog mit Mitarbeitern anderer Abteilungen oder mit externen Partnern generieren. Solche dialogischen Prozesse mit der Folge einer Wissenserzeugung können sich zwischen Entwicklungs- und Fertigungs-, zwischen der Montage- und der Vertriebsabteilung oder mit Zulieferern oder Kunden vollziehen. Das dabei erzeugte Wissen ist eng mit Erfahrungen über seine Umsetzbarkeit mit vorhandenen Unternehmensressourcen verwoben. Aus betriebswirtschaftlicher Perspektive beschreiben ressourcenorientierte Unternehmensstrate-gien dieses Wissen als besonders wertvoll, weil es für Konkurrenten schwer imitierbar ist (Osterloh/Bastian/Weibel 2002). Die Mitarbeiter sind Träger dieses Wissens.

Der in der aktuellen Literatur über die Entwicklungstrends in der Arbeitswelt wiederholten Argumentation über die wachsende Rolle von Wissen stehen Probleme gegenüber, welche zu Barrieren für die Erzeugung von Wissen und für die Transformation von Wissen in Innovation werden können. Diese Probleme resultieren daraus, dass Unternehmen auf die verschärften Wettbewerbsbedingungen vorherrschend mit Strategien reagiert haben, denen die Annahme zugrunde liegt, dass menschliche Arbeit langfristig teurer wird und als Kostenfaktor zu betrachten ist. Das hat zu einem Wandel in der Arbeitspolitik in Form einer Reduzierung der Stammbelegschaft und einer Abkehr vom Normalarbeitsverhältnis mit einer dauerhaf-ten Bindung der Arbeitnehmer an das Unternehmen geführt. Das Resultat sind knappe Personalstrukturen, sinkende Stammbeleg-schaften, die bei Arbeitsspitzen durch fluide Belegschaften aufgefüllt werden. Das führt zu Problemen für die Entwicklung von Wissen in Unternehmen. Beispiele sind:

Klassische Transferwege für unternehmensspezifisches Wissen gehen verloren.Hack (1998) gibt ein Beispiel dafür, dass ein Transfer von unterneh-mensspezifischem Erfahrungswissen in Organisationswissen in der

Wissen und Innovation als Wettbewerbsfaktor

Innovation wird als Grundlage künftigen Wohlstands begründet. Rosenstiel v. und Wastian (2002, S. 204) stellen fest: „Der wach-sende internationale Wettbewerb und die sich rasch wandelnden Kundenansprüche bringen es mit sich, dass nur mit Hilfe von Inno-vationen der bisherige Stand einer Gesellschaft gesichert werden kann.“ Innovation setzt Wissen voraus. Durch ein effektives Nutzen und Managen der Ressource Wissen werden Erhöhungen der Pro-duktivität um ca. 30 Prozent erwartet (Fraunhofer IAO 2001). Die Transformation von Wissen in Innovation ist aber ein schwieriger Prozess. Innovationen basieren auf neuem Wissen. Aber es geht nicht nur um eine Transformation wissenschaftlicher Erkenntnisse durch angewandte Forschung in Technologien und Erfindungen. Ein solcher linearer Vorgang der Umformung von Wissen in Innovation bezeichnet nur einen kleinen Teil erforderlichen Wissenstransfers. Zusätzlich zu Erkenntnissen aus naturwissenschaftlicher Grundla-genforschung gibt es weitere Quellen für Innovation. Abschätzungen von Branchentrends und Bedarfslagen gehören dazu. Der Trend zu kundenwunschbezogener Produktion und Dienstleistung beschreibt, dass die Erfassung und Analyse von Kundenwünschen und der Transfer des Wissens um Kundenwünsche in Modifikationen von Produkten und Arbeitsmethoden notwendig sind. Produktinnovati-onen werden häufig durch Kundenwünsche veranlasst. Aber auch aus dem Erkennen von Störstellen in Herstellungsprozessen kann Wissen für Innovationen entwickelt werden. Dabei ist es wichtig, dass Ideen über Neuerungen mit Wissen um Umsetzungsmöglichkeiten im eigenen Unternehmen verknüpft werden, so dass Ideen nicht abstrakte Konstrukte bleiben, sondern in Mach- und Verkaufbares transferiert werden.

Dieses Wissen wird wesentlich im Prozess der Arbeit erworben. Es ist unternehmensspezifisches Erfahrungswissen, das Mitar-

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Form, dass qualifizierte Facharbeiter zu Aufgaben in der Produkti-onsplanung und -steuerung wechseln und so ihr Erfahrungswissen für die Organisation umsetzen, aufgrund des Wegfallens dieses klassischen Aufstiegswegs für qualifiziertes Fachpersonal mit der Einführung personalärmerer Strukturen nicht mehr bestehen. Das illustriert, wie gut funktionierende Transferwege von individuellem Wissen über Köpfe in Wissen von Organisationen durch eine Ver-schlankung der Personalstruktur zerstört werden können.

Zeitarbeitnehmer befinden sich eher selten in der Rolle von Wis-sensentwicklern.Der größer werdende Anteil von Zeitarbeitnehmern erschwert die Entwicklung und Nutzung unternehmensspezifischen Wissens. Dafür sprechen mehrere Gründe. Zeitarbeitnehmer haben wegen ihres befristeten Einsatzes kaum Gelegenheiten zum Erwerben und zur Entwicklung unternehmensspezifischen Wissens. Sie erhalten mehrheitlich einfache Arbeitsaufgaben, die eine Nutzung und damit auch eine Entwicklung beruflichen Fachwissens nur eingeschränkt zulassen und aufgrund fehlender Entscheidungsspielräume kaum Anreize zur Beschaffung und Erzeugung von Wissen liefern. Em-pirische Belege für deutlich geringere Ausprägungen von Aufga-beneigenschaften wie Tätigkeitsspielraum, Anforderungsvielfalt, Transparenz der Informationsflüsse und auch von Eigenschaften arbeitsorientierter Motivation wie Eigenaktivität beim Lernen oder von Entwicklungszielen im Rahmen von Erwerbsarbeit bei Zeit-arbeitnehmern im Vergleich zu alters-, qualifikations- und bran-chenhomogenisierten Beschäftigten in traditioneller unbefristeter Beschäftigung hat Pietrzyk (2003) vorgelegt. Die Beschäftigung von Zeitarbeitnehmern geht zusätzlich oft mit Überforderungen für die Mitarbeiter der Stammbelegschaft einher, weil diese die Aufgabe der Einweisung und Kontrolle der Arbeit mehrerer Zeitarbeitnehmer erhalten. Ihnen wird damit der Transfer unternehmensspezifischen Wissens an diese zeitweiligen Kollegen übertragen, in der Regel aber ohne eine Qualifikation für eine solche Führungsfunktion auf unterer Ebene.

Umgang mit Wissen und Entwicklung von Innovation in kleinen und mittleren Unternehmen

Probleme der Entwicklung der Wettbewerbsfähigkeit durch Inno-vation werden zunehmend mit einer Adressierung an kleine und mittlere Unternehmen diskutiert. Diese haben große Bedeutung für die Wirtschaft. Nach Angaben des Instituts für Mittelstandsfor-schung (Günterberg/Kayser 2004) existieren etwa 3,4 Millionen kleine und mittlere Unternehmen in Deutschland. Sie beschäftigen ca. 20 Millionen Mitarbeiter. Das sind etwa 70 Prozent aller Ar-beitnehmer. Diese Unternehmen hatten im Jahr 2004 einen Anteil von 46 Prozent an der Bruttowertschöpfung aller Unternehmen. Sie haben damit eine große volkswirtschaftliche und gesellschaft-liche Bedeutung. Gleichzeitig wird aber festgestellt, dass sich in

diesen Unternehmen einige Probleme zuspitzen. Dazu gehört der aus dem Bevölkerungsrückgang resultierende Fachkräftemangel (Coomans 2001). Das Fehlen kompetenter Fachkräfte wird heute bereits von fast 23 Prozent der mittleren Unternehmen als wesent-liches Hindernis der Geschäftsfähigkeit angegeben. Zwei Drittel der Unternehmen haben größte Schwierigkeiten, offene Stellen zu besetzen. Dabei wird argumentiert, dass kleine und mittlere Unternehmen besonders von der personellen Engpasssituation betroffen sind, weil sie bei der Strategie, den Zustrom neuen Wis-sens über frisch ausgebildete Nachwuchskräfte zu organisieren, aufgrund ihrer geringen Kapitaldecke weniger erfolgreich sind bei der Einstellung von Absolventen als Großunternehmen, die in der Regel höhere Gehälter bieten können. Diese Problematik zwingt kleine und mittlere Unternehmen, der Entwicklung von Kompetenz und der Entwicklung von Innovationsfähigkeit ihrer Mitarbeiter mehr Aufmerksamkeit zu widmen.

Die Innovationsfähigkeit von kleinen und mittleren Unternehmen wird kritisch beurteilt. Eine Metaanalyse über 20 Studien bilanziert einen signifikanten korrelativen Zusammenhang von r = 0.32 zwi-schen der Organisationsgröße und der Anzahl von Innovationen (Damanpour 1992). Große Unternehmen sind also kleinen hinsicht-lich Innovationsaktivitäten überlegen. Dieser Befund wird allerdings relativiert, wenn nicht nur die Anzahl der Innovationen, sondern auch die Innovationseffizienz betrachtet wird. Acs und Andretsch (1992) geben in ihrer Untersuchung amerikanischer Unternehmen an, dass kleine Unternehmen ca. 2,4-mal mehr Innovationen pro Mitarbeiter aufweisen als große.

Eine Analyse an einem repräsentativen Datensatz Erwerbstätiger Deutschlands führte zu einer Bestätigung der Abhängigkeit des Innovationsgeschehens von der Unternehmensgröße. Am Beispiel des repräsentativen Datensatzes der Studie „Erwerb und Verwer-tung beruflicher Qualifikationen 1998/99“ des Bundesinstituts für Berufsbildung und des Instituts für Arbeits- und Berufsforschung hat Seeringer (2003) eine Sekundäranalyse durchgeführt.

Diese Sekundäranalyse hat den Vorteil, dass mit ihr ermittelte Befunde auf die Population Erwerbstätiger in Deutschland gene-ralisierbar sind. Sie hat den Nachteil, dass in dieser Studie keine harten Outcome-Kriterien für Innovation erfasst werden, sondern nur Innovationsanforderungen und die Häufigkeit der Wahrnehmung von Produkt- und Prozessinnovation durch Erwerbstätige im eigenen Arbeitsumfeld beschrieben werden.

Für diese Beschreibung wurde die Stellungsnahme der Erwerbstä-tigen zu den beiden folgenden Fragen analysiert:– Wurden in Ihrem Betrieb in den letzten zwei Jahren neue Pro-

duktionstechniken, Maschinen, Werkstoffe oder neue Compu-terprogramme eingeführt? (Prozessinnovation)

– Wurden in Ihrem Betrieb neue oder deutlich verbesserte Produkte bzw. neue Dienstleistungen angeboten? (Produktinnovation)

(Antwortkategorie: Ja, Nein)


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Die Tabelle enthält die Resultate aus dem Wirtschaftsektor Industrie und Handwerk.

Der Vergleich bezüglich der Wahrnehmung von Innovationen im eigenen Arbeitsumfeld in Abhängigkeit von der Anzahl der Beschäf-tigten in Unternehmen fällt zugunsten der großen Unternehmen aus (Unterschied sign. p< .01). Während 56 Prozent der Erwerbstätigen aus Unternehmen mit mindestens 500 Beschäftigten angaben, es habe in ihrem Unternehmen sowohl Produkt- als auch Prozessin-novation gegeben, sind es nur 28 Prozent der Erwerbstätigen aus Unternehmen mit weniger als 500 Mitarbeitern, die dies tun. 45 Prozent der Erwerbstätigen aus kleinen und mittleren Unternehmen geben an, es habe in ihrem Unternehmen in den beiden letzten Jahren weder Produkt- noch Prozessinnovation gegeben. Der Zu-sammenhang zwischen den beiden zweifach gestuften Variablen Unternehmensgröße und wahrgenommene Innovationstätigkeit beträgt Phi = .22 (p < .01). Damit wird der von Damanpour (1992) gefundene positive Zusammenhang zwischen Unternehmensgröße und der Anzahl von Innovationen, der wesentlich mit der höheren Forschungs- und Entwicklungsintensität größerer Unternehmen begründet wird, für den Wirtschaftssektor Industrie und Handwerk in Deutschland mit einem weicheren Indikator für Innovation im Prin-zip bestätigt. Der Anteil von 45 Prozent der Erwerbstätigen, der die Existenz von Produkt- und Prozessinnovation in den vergangenen zwei Jahren im eigenen Arbeitsumfeld verneint, lässt angesichts der nachdrücklichen Argumentation über die Notwendigkeit, den internationalen Wettbewerb zunehmend über Innovationen zu führen, Handlungsbedarf erkennen.

Implementierung von unternehmensspezifischem Wissensmanagement – eine Strategie der Innovationsförderung?

Die Wissensabhängigkeit von Innovation begründet die Annahme, in Interventionen zum Umgang mit Wissen eine Stellschraube für die Entwicklung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen zu sehen.

Die Halbwertszeit von Wissen wird immer kürzer. Dieses viel zitierte Merkmal der Wissensgesellschaft wird von Probst, Raub und Rom-hardt (2003) noch dramatischer beschrieben, indem sie von einer explosionsartigen Wissensentwicklung sprechen. Diese Entwicklung ist kombiniert mit einer zunehmenden Spezialisierung von Wissen, in deren Folge zugleich ständig Nicht-Wissen entsteht, was eine Verwertung des Wissens erschwert. Die Begründung dafür erfordert eine Unterscheidung von Daten, Informationen und Wissen.

Daten sind Fakten, Beobachtungen, die ohne Relation zueinander stehen und keine direkte Bedeutung haben. Wenn Daten in einen Zusammenhang gebracht und interpretiert werden können, entstehen Informationen (Zack 1999). Werden Informationen strukturiert und zu Handlungsmöglichkeiten in Beziehung gebracht, dann entsteht Wissen. Wissen muss in Daten und Informationen überführbar sein. Daten und Informationen sind explizite Wissensträger. Durch die Überführung in Daten und Informationen wird Wissen überprüfbar und kommunizierbar. Wissen ist kein objektiver, transportierbarer Gegenstand, sondern das Ergebnis von Konstruktionsprozessen einzelner Individuen (Reimann-Rothmeier/Mandl 1998). Aufgrund der fortschreitenden Spezialisierung von Wissen wird es schwerer, eine Rekontextualisierung, die eine Bedingung für den Transfer ist, vorzunehmen. „Die Fortschritte der Spezialisierung implizieren ein immer schlechteres Verständnis der Gesamtzusammenhänge“, stellt Hack (1998, S. 26) fest und schlussfolgert an anderer Stelle, dass die Kompetenzen, mit der Informationsflut etwas anzufangen, wirklich knapp geworden sind. Die Klassifikation der ständig anwachsenden Daten- und Informationsmenge in „überflüssig“ und „zu ignorieren“ auf der einen Seite und in „wahrscheinlich relevant“ und damit wert, in Wissen transformiert zu werden, auf der anderen Seite, ist eine schwierige Anforderung. Sie wird noch dadurch kompliziert, dass ein Wissenseinsatz in der Erwerbsarbeit nur noch teilweise durch disziplinäres bzw. berufliches Wissen gekennzeichnet ist, sondern den Umgang mit transdisziplinärem heterogenem Wissen erfordert, dessen Bedeutung in Arbeitsgruppen in Abhängigkeit von deren Aufgaben auszuhandeln ist.

Wenn Informationen zu organisationsrelevantem Wissen werden sollen, dann müssen sie nicht nur in den Unternehmenskontext

TabelleProzentuale Anteile der von Erwerbstätigen aus kleinen und mittleren und aus großen Unternehmen im eigenen Arbeitsumfeld wahrgenommenen Produkt- und Prozessinnovationen für den Wirtschaftssektor Industrie und Handwerk (Sekundäranalyse des BIBB/IAB-Datensatzes „Erwerb und Verwertung beruflicher Qualifikationen“ 1998/99 (n = 11778), Seeringer 2003)

Unternehmensgröße Innovationen (Anteil in Prozent)

Produkt- und Prozessinnovation

nur Produkt- innovation

nur Prozess-innovation

weder Produkt-noch Prozessinnovation

weniger als 500 Beschäftigte 28 8 19 45

ab 500 Beschäftigte 56 5 20 19



transformiert und in diesen integriert werden können, sondern auch auf strategischer Ebene mit Aufgaben von Arbeitsgruppen und Mit-arbeitern in Verbindung gebracht werden, so dass ihr pragmatischer Wert verstanden wird.

Denkpsychologisch bedeutet die Integration von Informationen in einen Kontext eine Vergrößerung des Informationsgehalts. Dies kann als individueller Prozess oder als Prozess in Gruppen erfol-gen. Nonaka und Takeuchi (1997) beschreiben mit ihrem „middle up down“-Managementstil einen zur Wissensschaffung führenden Stil, bei dem mittlere Führungskräfte als Brücke fungieren. In diesem Modell spielt außerdem die Unterscheidung zwischen explizitem, d. h. in Handbüchern aufbereitetem, und implizitem, d. h. als Erfah-rung, in Handlungen und Metaphern, aber nicht immer begrifflich dokumentierten Wissen eine Rolle. Diese Wissensarten können an Individuen, an Arbeitsgruppen, an Unternehmen und zwischen Unternehmen, d. h. an Unternehmensnetzwerke gebunden sein.

Durch Transformationsprozesse zwischen diesen Ebenen – also vom Individuum zum Kollektiv – wird Wissen geschaffen und dies erfolgt mittels Sozialisation als Form der Weitergabe von implizi-tem Wissen, als Externalisierung durch Explikation impliziten in explizites Wissen in Form von Selbstanalyse und Kommunikation, durch Internalisierung, d. h. psychische Automatisierung von Er-fahrungswissen, so dass Wissen kapazitätssparend im Handeln eingesetzt werden kann, und durch Kombination von Wissen z. B. in Form des Dialogs.

In kleinen und mittleren Unternehmen sind Hierarchien flach und Aufgaben des Wissensmanagements häufig gar nicht explizit als Aufgaben für Führungskräfte ausgewiesen. In einer empirischen Studie zum Wissensmanagement in kleinen und mittleren Unter-nehmen haben Prescher und Eisfeldt (2005) ermittelt, dass nur in ca. der Hälfte der Unternehmen Entwicklungsziele für Unternehmen und Ziele der Wissensschaffung expliziert sind und nur in einer Minderheit der Unternehmen ein Wissensmanagement im Sinne eines integrierten Interventionskonzepts praktiziert wird, mit dem Bausteine des Wissensmanagements unterstützt werden, wie sie im Modell von Probst, Raub und Romhardt (2003) beschrieben sind. Das weist im Vergleich zu der von Nonaka und Takeuchi (1997) beschriebenen japanischen Praxis auf Reserven im Umgang mit Wissen in Unternehmen hin. Eine Unternehmensstrategie, die mit der systematischen Entwicklung und Nutzung des Wissens der Mitar-beiter bestehen möchte, wird in kleinen und mittleren Unternehmen weitgehend nicht realisiert. Eine solche Strategie funktioniert nach-haltig nur dann, wenn sie in die normalen Geschäftsprozesse von Unternehmen integriert wird. Das heißt aber auch, dass Führungs-kräfte in die Rolle von Kompetenzentwicklern, Wissensmanagern für ihre Arbeitsgruppe, von Förderern der Innovationstätigkeit in deren Verantwortungsbereich hineinwachsen müssen. Bisher sind sie dafür nicht ausgebildet. Die Qualifizierung von Führungskräften für diese Rolle ist eine Zukunftsaufgabe und gemeinsam von Wirtschaft und Wissenschaft zu leisten.

Literatur

Acs, Z. J.; Andretsch, D. B.: Innovation durch kleine Unternehmen. Berlin 1992

Coomans, G.: Die Alterung der arbeitenden Bevölkerung in Europa: Fragen und Prioritäten. In: Bullinger, H. J. (Hrsg.): Zukunft der Arbeit in der alternden Gesellschaft. Stuttgart 2001, S. 48-62

Damanpour, F.: Organizational Size and Innovation, Organization Studies, 13, 1992, S. 375-402

Fraunhofer IAO: Wissensmanagement. http://www.cm.iao.fraunho-fer.de/index_noflash.html. 2001

Günterberg, B.; Kayser, G.: SMES in Germany. Facts and Figures 2004. Bonn 2004

Hack, L.: Technologietransfer und Wissenstransformation. Zur Globa-lisierung der Forschungsorganisation von Siemens. Münster 1998

Nonaka, J.; Takeuchi, H.: Die Organisation des Wissens: Wie japanische Unternehmen eine brachliegende Ressource nutzbar machen. Frankfurt a.M. 1997

Osterloh, M.; Bastian, D.; Weibel, A.: Kompetenzentwicklung im Be-trieb. In: ABWF e. V. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 2002. Münster, New York, München, Berlin 2002, S. 391-434

Pietrzyk, U.: Flexible Beschäftigungsform – Zeitarbeit auf dem Prüfstand. Arbeit, Zeitschrift für Arbeitsforschung, Arbeitsgestaltung und Arbeitspolitik 2 (12) 2003. S. 112-130

Prescher, C.; Eisfeldt, D.: Wissensmanagement und Innovation in kleinen und mittleren Unternehmen. Forschungsbericht TU Dresden, Professur Methoden der Psychologie (unveröff.) 2005

Probst, G.; Raub, S.; Romhardt, K.: Wissen managen – Wie Unter-nehmen ihre wertvollste Reserve optimal nutzen. Wiesbaden 2003

Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H.: Wissensvermittlung: Ansätze zur Förderung des Wissenserwerbs. In: Klix, F.; Spada, H. (Hrsg.): Wissenspsychologie, c/II/G, Enzyklopädie der Psychologie. Göt-tingen 1998, S. 457-500

Rosenstiel, L. v.; Wastian, M.: Wenn Weiterbildung zum Innovati-onshemmnis wird: Lernkultur und Innovation. In: ABWF e. V. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 2001. Münster, New York, München, Berlin 2001, S. 203-246

Seeringer, C.: Beschaffenheit und Entwicklung von Innovationen in kleinen und mittleren Unternehmen. Diplomarbeit, TU Dresden (unveröff.) 2003

Vossen, R. W.: Relative strengths and weaknesses of small firms in in-novation. International small Business Journal, 16, 1998, S. 88-94

Zack, M. H.: Managing Codified Knowledge. Sloan Management Review, 40 (4) 1999, S. 45-58

Bärbel Bergmann



Betriebliches Lernen und Lernkulturen in kleinen und mittleren Unternehmen

Systematisierung von Lernformen

Der vorliegende Beitrag erfasst und strukturiert die bisherigen Ergebnisse der wissenschaftlichen Pro-jektbegleitung zur Erfassung von Lernformen in Gestaltungsprojekten im Programmbereich „Lernen im Prozess der Arbeit“ (LiPA) und versucht die Erkenntnisse zu bündeln. Plädiert wird für eine einheitliche Systematisierung aller in den Betriebsprojekten verwendeten Lernformen. Ausgehend von einer zwei-dimensionalen Matrix wird ein Strukturmodell entwickelt, das eine Systematisierung von Lernprozessen auf der individuellen Ebene ermöglicht. Diskutiert wird der Zusammenhang zwischen dem Arbeitsbezug (arbeitsimmanent, arbeitsgebunden, arbeitsbezogen) und der Gestaltung des Lernens (individuelles, angeleitetes und kooperatives Lernen). Ziel ist es, durch die systematische Analyse von Lernprozessen in Unternehmen zu konkreten Handlungsanleitungen für die Betriebe zur Gestaltung selbst organisierter Lernprozesse zu gelangen.

Die Ausgangssituation

Programmatische und wissenschaftliche Aufgabenstellung des Programmbereichs LiPA ist das Beobachten, Erfassen und Fördern einer an den gesellschaftlichen und individuellen Bedingungen orientierten Lernkultur. Vor diesem Hintergrund wird eine Vielzahl betrieblicher Gestaltungsmodelle gefördert und wissenschaftlich begleitet. Dabei ist es Ziel der Begleitung, die wissenschaftlichen Erkenntnisse der einzelnen Gestaltungsmodelle herauszuarbeiten, zu strukturieren und modellübergreifende Schlussfolgerungen dar-aus zu ziehen. Von besonderem Interesse ist die Frage, welche Lernformen in den zahlreichen Gestaltungsmodellen erfolgreich eingesetzt werden und an welche strukturellen und betrieblichen Rahmenbedingungen diese gebunden sind.

Bisherige Bemühungen der wissenschaftlichen Begleitungen haben sich darauf konzentriert, trotz der Unterschiedlichkeit der Projekte Instrumente zu entwickeln, die vergleichbare Aussagen hinsichtlich des Know-how-Transfers und der Kompetenzentwicklung sowie der Beziehungen zwischen beiden Aspekten zulassen, und damit ein handhabbares und auf andere Forschungsvorhaben übertragbares Instrumentarium zu erhalten (Böhm/Israel/Pawellek 2002, Hardwig 2003, Jäkel 2003).

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Auseinandersetzung war der Fokus auf das Lernen im Prozess der Arbeit und die Darstellung der Lernkulturen in den Hintergrund getreten. Gleichzeitig war in der aktuellen Diskussion der wissenschaftlichen Begleiter der Um-setzungsprojekte im Programmbereich LiPA die Frage aufgeworfen worden, wie sich in den Projekten der Zusammenhang zwischen Kompetenzentwicklung, angewandten Lernformen und Auswir-kung auf die betriebliche Lernkultur darstellt. Der im Folgenden vorgestellte Ansatz soll die bereits im Kontext des Programmbe-reichs LiPA entwickelten Analyseinstrumente um eine Perspektive

ergänzen, die den Arbeitsbezug stärker fokussiert und mit der Systematisierung einzelner Lernformen spezifische Lernkulturen zu charakterisieren hilft.

Lernformen werden nach Kirchhöfer (2004, S. 82) definiert als Momente des Lernprozesses, die sich anhand unterschiedlicher Dimensionen charakterisieren lassen. In der wissenschaftlichen Literatur existiert hierzu eine Vielzahl unterschiedlicher Systema-tisierungs- und Strukturierungsansätze, die jedoch entweder weit über den Arbeitskontext hinausgehen oder in ihrer Komplexität der betrieblichen Realität der hier betrachteten Gestaltungsmodelle nicht gerecht werden. Lernen im Arbeitskontext ist daher deutlich abzugrenzen von Lernformen und Lernprozessen in anderen Lern-kontexten und an anderen Lernorten wie beispielsweise Lernen im sozialen Umfeld, Lernen in Weiterbildungseinrichtungen oder schulisches Lernen.

Im Vordergrund stehen Konzepte des selbst organisierten Lernens im Prozess der Arbeit, die darauf bauen, dass Menschen durch die Auseinandersetzung mit ihren Aufgaben, durch das Tätigsein als solches lernen. Diese Art des Lernens, auch als arbeitsintegrierte Kompetenzentwicklung (Frei/Duell/Baitsch 1984) oder arbeitsimma-nente Qualifizierung bezeichnet, wird als realistischer Weg für die Bewältigung der zunehmenden Lernanforderungen am Arbeitsplatz gesehen.

Bei der Betrachtung betrieblicher Lernprozesse sollten stets drei organisationale Ebenen betrachtet werden: Individuum, Team und Organisation (Hacker 1998). Insbesondere die weiterhin kritisch geführte Diskussion um die Definition und Erfassung des organi-sationalen Lernens empfiehlt jedoch die getrennte Betrachtung der spezifischen Lernprozesse. Im Folgenden werden daher Lernpro-zesse des Individuums in den Vordergrund gestellt. Dies schließt die Betrachtung kooperativer Lernformen selbstverständlich mit ein.



Lernen im Prozess der Arbeit wird also definiert als arbeitsbeglei-tendes Lernen, das durch arbeitsnahe Kontexte und lernförder-liche Arbeitsformen zu einer tätigkeitsbezogenen Erweiterung, Neustrukturierung oder Löschung vorhandener Kompetenzen eines individuellen oder kollektiven Subjekts in der Erwerbsarbeit führt (Kirchhöfer 2004, S. 76).

Der Aspekt der Selbstorganisation ist dabei immanenter Bestandteil des Konzepts Kompetenzerwerb, da Kompetenz die Exploration und Evaluation der eigenen Arbeitsmethoden beinhaltet, um eine Optimierung des eigenen Wissens und Könnens zu ermöglichen. Selbstorganisation setzt ebenfalls eine enge Verzahnung von Mo-tivation und Lernen voraus, die sich darin zeigt, dass kompetente Personen sich selbst Ziele setzen (Hacker 1998) sowie neuen Aufgaben und Bedingungen offen gegenüberstehen. Die Motivation kompetenter Personen äußert sich in einem Sich-zuständig-Fühlen für neue Aufgaben (Bergmann 2000). Dabei liegen dieser Motivation Aufwands-Nutzen-Kalkulationen zugrunde, da der Erwerb neuer Kompetenzen stets mit Anstrengungen einhergeht.

Es ist davon auszugehen, dass in den meisten Unternehmen eine Vielzahl unterschiedlicher Lernformen nebeneinander existiert: Fort- und Weiterbildungen, Projektarbeit, Lernen im Austausch mit Kollegen, Messen, Kongresse und letztlich das Lernen durch die Arbeitsaufgabe selbst. Welche Schwerpunktsetzungen im Unter-nehmen erfolgen, ist von der jeweiligen Unternehmenskultur, der Komplexität der Arbeitsaufgaben, der Personalsituation und der Lernbereitschaft und -motivation der Mitarbeiter abhängig.

So muss die Unternehmens- und Lernkultur den Erwerb von Kom-petenzen unterstützen: Steht die instrumentelle Orientierung eines Unternehmens im Vordergrund, mit der Neigung, Fehler zu bestrafen sowie Strukturen durch hohe Arbeitsteilung und geringe Freiheits-grade zu optimieren, ist die Förderung übergreifender Kompetenzen durch selbst organisiertes Lernen nicht zu erwarten und auch nicht erfolgversprechend. Anstelle einer Lernkultur wird die klassische Lehrkultur bevorzugt (vgl. auch Dehnbostel 2001).

Um erfolgreich im Prozess der Arbeit zu lernen, ist ein Mindestmaß an Komplexität der Arbeitsaufgabe Voraussetzung. Gestaltungs-optionen und Freiheitsgrade innerhalb der Tätigkeit sowie in der Interaktion zwischen Person und Arbeitsaufgabe bestimmen die Lernpotenziale im Rahmen einzelner Arbeitstätigkeiten. Stehen monotone Routinen am Fließband im Mittelpunkt der Tätigkeit, dann ist die Lernhaltigkeit der Arbeitsaufgabe gering, könnte aber durch die Einführung neuer Formen der Arbeitsorganisation (Fertigungs-inseln, Gruppenarbeit) deutlich erhöht werden.

Die Personalsituation eines Unternehmens definiert die im Unter-nehmen tatsächlich vorhandenen Kompetenzen (IST-Zustand). Nur wenigen Unternehmen ist bekannt, über welche Kompetenzen Mitarbeiter und Abteilungen tatsächlich verfügen, da außerhalb der Personalakten meist keine systematische Erfassung stattfindet.

Auch die benötigten Kompetenzen (SOLL-Zustand) von Mitarbeitern und Abteilungen sind häufig nur implizit bekannt oder allgemein im Rahmen von Tätigkeits- und Funktionsbeschreibungen definiert. Maßnahmen der Kompetenzentwicklung müssen sowohl auf bereits vorhandenen Kompetenzen aufsetzen, als auch zielorientiert an ei-nem angestrebten Soll-Profil entwickelt werden (Ressourcenansatz statt Defizitausgleich).

Die Bereitschaft der Mitarbeiter zu lernen und sich weiterzuentwickeln ist wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung und Erweiterung von Kompetenzen (Pfeiffer 2000). So ist die Einführung kompe-tenzfördernder Maßnahmen nur dann für Mitarbeiter interessant, wenn sie selbst von den Maßnahmen profitieren können, sei es durch bessere Entlohnungs-, Aufstiegs- und Arbeitsmarktchancen oder durch die Möglichkeit, sich persönlich weiterzuentwickeln. Es macht wenig Sinn Maßnahmen einzuführen, von denen zwar das Unternehmen profitiert, die von den Mitarbeitern aber lediglich als zusätzliche Belastung wahrgenommen werden und deren Vorteile sich auf eine unbestimmte Zukunft beziehen.

Für die Entwicklung einer Lernkultur, die Mitarbeiter und Unterneh-men in die Lage versetzt, den eingangs beschriebenen Herausfor-derungen gerecht zu werden, ist es daher besonders wichtig, eine Vielzahl formeller und informeller Lernmöglichkeiten bereitzustellen, die lebenslange Kompetenzentwicklung ermöglichen und auf vorhan-denen Ressourcen der Mitarbeiter aufbauen. Jedoch verfügt nicht jedes Unternehmen über die dafür notwendigen Voraussetzungen: Unternehmenskultur, Arbeitsinhalte, Personalsituation und -moti-vation müssen der angestrebten Lernkultur angepasst sein oder werden, um die erfolgreiche Umsetzung von betrieblichen Lernpro-zessen zu ermöglichen. Der Erfolg einzelner Unternehmen bei der Gestaltung der Lernprozesse lässt sich nur vor dem Hintergrund der spezifischen betrieblichen Rahmenbedingungen erklären. Die Erfassung und Systematisierung einzelner Lernformen sollte stets vor diesem Hintergrund erfolgen.

Mit dem Beitrag werden die unterschiedlichen verwendeten Lernfor-men einzelner Gestaltungsprojekte gesammelt und systematisiert. Ziel ist, anhand dieser Systematisierung Beispiele für erfolgreiche betriebliche Lernprozesse zu beschreiben, um daraus Rückschlüsse für die künftige Gestaltung von betrieblichen Prozessen zur Förde-rung der Kompetenzentwicklung ziehen zu können.

Dazu wird eine prozessorientierte Analyseperspektive gewählt, die aufeinander bezogene Lernformen als gezielt geplante Prozesse versteht, die oft in einem zeitlich begrenzten Rahmen (im Fall der begleiteten LiPA-Unternehmensprojekte vor allem als Gestaltungs-projekte) realisiert werden. Sie erlauben in ihrem Zusammenspiel die Charakterisierung der Lernkultur in einem Unternehmen. Gerade in ihrer Kombination entfalten diese Lernformen ihre eigentliche Wirkung, z. B. durch die Verknüpfung von angeleitetem Lernen im Rahmen eines Workshops mit dem Angebot des individuellen und kooperativen Lernens im Rahmen von Projektarbeit.



Das Vorgehen

Um einen Beitrag zur Generalisierung und zum Transfer der im Pro-grammbereich gesammelten Erfahrungen zu leisten, wurde zunächst im ersten Schritt der Frage nachgegangen, welche Lernformen in den Samples erfolgreich eingesetzt und an andere Unternehmen weiter empfohlen werden können.

Lernformen wurden und werden im Rahmen des Programms „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ im Programmbereich „Lernen im Prozess der Arbeit“ in folgenden Samples beobachtet, erfasst und bewertet:– Personal- und Organisationsentwicklung in Best-Practice-Be-

trieben– Lernkulturen und strategische Kompetenzentwicklungsprogram-

me– Personal- und Organisationsentwicklung in innovativen mittel-

ständischen Unternehmen– Selbstorganisation des Lernens im Prozess der Arbeit– Entwicklung, Integration und Nutzung von Wissen entlang

interner und externer Wertschöpfungsketten– Kompetenzentwicklung in interkulturell zusammengesetzten

Teams– Kompetenzentwicklungsstrategien bei Start-ups– Kompetenzentwicklung in Netzwerken– Betriebliche Kompetenzentwicklung für Geringqualifizierte– Gemeinsames Lernen von jüngeren und älteren Mitarbeitern.

In den zehn aufgelisteten Samples werden Lernformen mittels

unterschiedlichster Instrumente und Methoden erfasst. Neben teilnehmenden Beobachtungen und Auswertungen vorhandener Unterlagen und Dokumentationen werden von den wissenschaft-lichen Begleitern bevorzugt vor allem Interviews und Mitarbeiter-befragungen durchgeführt. Die zugrundeliegenden theoretischen Systematisierungsansätze der jeweiligen wissenschaftlichen Be-gleiter sind dabei von der wissenschaftlichen Konzeption für das jeweilige Sample abhängig.

Die Befragung ergab, dass Lernformen von den beteiligten wis-senschaftlichen Begleiteinrichtungen auf zahlreichen Dimensionen erfasst werden (vgl. Tabelle 1). Die Befragung bestätigt die Annah-me, dass kaum Überschneidungen bei der Erfassung einzelner Lernformen zwischen den Samples bestehen, eine vergleichende Auswertung somit ohne zusätzliche Erhebung nicht möglich ist. Alle Dimensionen sind für den jeweiligen Erhebungszweck bzw. für den Forschungsfokus der jeweiligen wissenschaftlichen Begleitungen sowie die für diese Samples jeweils spezifischen Kontextbedingun-gen gebildet worden und damit nur eingeschränkt vergleichbar.

Für die übergreifende Erfassung und Systematisierung der Lern-formen über alle wissenschaftlichen Begleitungen ist daher ein Instrument nötig, das die wesentlichsten Dimensionen der Lern-formen registriert und gleichzeitig ohne großen Aufwand durch die wissenschaftlichen Begleiter zu erheben ist. So sind Befragungen der Mitarbeiter in den Unternehmen meist mit so großem metho-dischen und organisatorischen Aufwand verbunden, dass gerade kleine und mittlere Unternehmen eine Durchführung ablehnen. Eine Bewertung durch die wissenschaftlichen Begleiter wiederum setzt

Tabelle 1Erfasste Lernformen der Sample „Lernen im Prozess der Arbeit“

Erfasste Dimension Beschrieben als

Arbeitsbezug arbeitsbezogen – arbeitsgebunden – arbeitsimmanent

Lernorte im Betrieb – außerhalb des Betriebs

Lerngestaltung individuelles Lernen – angeleitetes Lernen – kooperatives Lernen

Formalisierungsgrad des Lernens formelles Lernen – informelles Lernen

Organisationsform des Lernens selbstorganisiert – fremdorganisiert

Methoden- und Instrumente des Lernens organisationsorientiert – personenorientiert – dokumentenorientiert – technologie-orientiert

Bewusstheit des Lernens intendiert – zufällig/beiläufig

Zielgruppe Individuum – Team/Gruppe – Organisation

Anzahl der am Lernprozess Beteiligten einer – zwei – mehrere

Transfer des Wissens kein Wissenstransfer – Wissenstransfer von einem zum anderen – Wissenstransfer gleichberechtigt zwischen zweien oder mehreren



eine Reduktion der Dimensionen voraus, da bei zu vielen variablen Parametern in einer kleinen Unternehmensstichprobe sonst die gewünschte Vergleichbarkeit zwischen den Lernprozessen in den Unternehmen nicht herausgearbeitet werden kann.

Vor dem Hintergrund des Fokus des Programmbereichs und der geschilderten Bedeutung der Arbeitsaufgabe für den Kompetenz-erwerb sollte die Einbettung von Lernen in den Prozess der Arbeit im Vordergrund stehen. Auch für Unternehmen ist der Bezug zur Arbeit von besonderer Relevanz, da die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter nicht zum Selbstzweck erfolgt, sondern stets dem übergeordneten unternehmerischen Ziel folgen sollte. Die bisherige Forschung hat gezeigt, dass arbeitsferne Lernprozesse von Unter-nehmen nur als wenig zielführend erlebt werden. Die nachfolgend beschriebenen Niveaus der ersten Dimension „Arbeitsbezug des Lernens“ verdeutlichen daher den Grad der Einbindung des Lern-prozesses in den eigentlichen Arbeitsprozess. Der Arbeitsbezug schließt die Dimension des Lernorts indirekt mit ein, da betriebli-ches Lernen zwar nicht immer und ausschließlich im Unternehmen stattfindet, die hier untersuchten Gestaltungsmodelle aber Lernen im betrieblichen Kontext in den Mittelpunkt stellen.

Weiterhin entscheidend für betriebliche Lernprozesse ist das Zusam-menspiel der Akteure im Lernprozess und damit die Kooperation der Mitarbeiter, da betriebliches Wissen primär in Form von implizitem Wissen zur Verfügung steht, das in erster Linie durch kooperatives Arbeiten weitergegeben wird. Von hoher Relevanz für die inhaltliche Systematisierung der Lernformen ist aus Sicht der Autoren daher die Art der Zusammenarbeit mit anderen Lernenden im Unternehmen. Gleichzeitig sollte eine weitere Dimension weitestgehend unab-hängig von der ersten Dimension sein, so dass die verwendeten unterschiedlichen Lernformen eindeutig zugeordnet werden können. Um individuelles und kooperatives Lernen zu erfassen, wird daher die „Gestaltung des Lernprozesses“ und seiner Verantwortlichkeiten als zweite Dimension integriert. Damit wird der Beobachtung Rech-nung getragen, dass gerade in innovativen Ansätzen zunehmend partizipative bzw. selbst organisierte/selbstbestimmte Formen des Lernens auf der individuellen wie der kollektiven Ebene eine wichtige Rolle spielen, gleichzeitig jedoch auch bewährte Lernformen des angeleiteten Lernens ihren Stellenwert in der betrieblichen Praxis

behaupten. Das Augenmerk des vorliegenden Ansatzes richtet sich entsprechend gerade auf die Kombination dieser unterschiedlichen Ansätze. Die im Folgenden beschriebenen Dimensionen werden jeweils aus der individuellen Perspektive heraus definiert:

Erstens: Arbeitsbezug des Lernens beschrieben als– Arbeitsimmanent: Die Inhalte des Lernens sind äquivalent zu

Inhalten des Arbeitsprozesses; innerhalb real ablaufender Ar-beitshandlungen werden Lernfortschritte erzielt.

– Arbeitsgebunden: Die Inhalte des Lernens werden durch den Arbeitsprozess bestimmt; Lern- und Arbeitsprozess sind jedoch nicht identisch.

– Arbeitsbezogen: Die Inhalte des Lernens werden nicht durch den Arbeitsprozess bestimmt, stehen aber in weiterem Kontext zu diesem.

Charakterisiert wird das Lernen in seinem inhaltlichen Bezug zum Arbeitsprozess.

Zweitens: Gestaltung des Lernens beschrieben als– Individuelles Lernen: Individuen entscheiden, auf der Grundlage

von Erfahrungen und Werten selbstständig über den Lernpro-zess (Lernziele, Lernzeiten, Strategien).

– Angeleitetes Lernen: Der Lehrende übernimmt die Verantwor-tung für die Ausgestaltung des Lernprozesses. Die Bereitschaft des Lernenden zur aktiven Teilnahme prägt den Lernprozess maßgeblich.

– Kooperatives Lernen: Die Beteiligten lernen mit- und voneinan-der. Alle Beteiligten tragen gleichberechtigt die Verantwortung für die Ausgestaltung des Lernprozesses.

Charakterisiert wird das Lernen über die maßgebliche Verantwort-lichkeit für die Gestaltung des Lernprozesses.

Diese beiden Dimensionen zur Erfassung der Lernformen in den Projekten werden in einer Matrix angeordnet, so dass eine Neun-Felder-Tafel resultiert, in der die verwendeten unterschiedlichen Lernformen für die Fallbeispiele gruppiert werden können. Dabei ist eine vollständige Trennschärfe der einzelnen Felder aufgrund weiterhin bestehender begrifflicher Unschärfen der theoretischen Konzepte zum derzeitigen Stand der Systematik nicht zu erzielen. (Vgl. Tabelle 2)

Tabelle 2Darstellung der Dimensionen

Arb

eits

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s

Gestaltung des Lernens

Individuelles Lernen Angeleitetes Lernen Kooperatives Lernen

Arbeitsimmanent Learning by Doing Unterweisung durch Vorgesetzte Lernen im/am Projekt

Arbeitsgebunden Selbstlernen mit Medien Lernen von Experten Workshops und Arbeitskreise

Arbeitsbezogen Lernen auf Veranstaltungen Seminare und Trainings Austausch mit Kollegen



Die Logik der Darstellung

Die Matrix zeigt beispielhaft, wie Lernformen den beiden beschriebe-nen Dimensionen zugeordnet werden können. Die Beispiele bilden nicht alle Lernformen vollständig ab, eine alternative Zuordnung ist in Abhängigkeit der betrieblichen Gestaltung der Lern- und Arbeits-prozesse denkbar. So geht insbesondere der Arbeitsbezug nicht zwangsläufig mit einer spezifischen Zuordnung einer Lernform ein-her. So kann z. B. Selbstlernen mit Medien sowohl arbeitsimmanent als auch arbeitsbezogen stattfinden, abhängig von der Integration der medialen Lernangebote in den Arbeitsalltag. Während sich die Zuordnung von Lernformen auf der Dimension „Gestaltung des Lernens“ im Wesentlichen aus der Lernform selbst erschließt, ist dies bei der Dimension „Arbeitsbezug des Lernens“ nicht der Fall und auch nicht beabsichtigt. Die Bewertung, wie hoch der Arbeits-bezug der Lernangebote ist, muss spezifisch für jedes Unternehmen erfolgen. Nur so ist eine systematische Erfassung von Lernformen möglich, die einerseits dem betrieblichem Einzelfall gerecht wird und andererseits eine Vergleichbarkeit anhand weniger Dimensi-onen ermöglicht.

In der Praxis sind betriebliche Lernprozesse in der Regel aus verschiedenen Lernformen zusammengesetzt. Die spezifische zeitliche Anordnung und Kombination der Lernformen ist abhängig vom verfolgten Lernziel und den Kontextbedingungen des Lernens. Komplexe Lernprozesse können anhand der Matrix bewertet werden, indem diejenigen Lernformen identifiziert werden, die dem Lernpro-zess zugrunde liegen und in der Matrix eingeordnet werden. Gerade in ihrer Kombination entfalten diese Lernformen ihre eigentliche Wirkung, z. B. durch die Verknüpfung von angeleitetem Lernen im Rahmen eines Workshops mit dem Angebot des individuellen und kooperativen Lernens im Rahmen von Projektarbeit.

So kann der komplexe Lernprozess bei der Einarbeitung eines neuen Mitarbeiters aus verschiedenen Komponenten bestehen: die Unterweisung durch den Vorgesetzten am Arbeitsplatz wird ergänzt durch individuelles Learning by Doing, das kooperative Lernen in einem ersten Projekt mit Kollegen und den informellen Austausch mit Kollegen in der Teeküche. Die einzelnen Lernformen können zusammenfassend in der Matrix abgebildet werden. Gemeinsam

mit der Feststellung und Bewertung der betrieblichen Rahmenbe-dingungen entsteht so ein komplexes Bild erfolgreicher und weniger erfolgreicher betrieblicher Lernprozesse. (Vgl. Tabelle 3)

Im vorgestellten Ansatz wird eine prozessorientierte Analyseperspek-tive vorgeschlagen, die aufeinander bezogene Lernformen als gezielt geplante Prozesse versteht, die oft in einem zeitlich begrenzten Rahmen (im Fall der begleiteten Unternehmensprojekte vor allem als Gestaltungsprojekte) realisiert werden. Obwohl die Lernprozesse im Rahmen der Gestaltungsprojekte im Wesentlichen geplant werden, sind dennoch informelle und/oder beiläufige Lernprozesse nicht aus der Betrachtungsweise ausgeschlossen. So ist die Bereitstellung einer Teeküche zur Förderung des informellen Austauschs unter Kollegen zwar geplant, der eigentliche Lernprozess findet jedoch auf einer eher beiläufigen Ebene statt und wird von den Mitarbeitern vermutlich auch nicht bewusst als Lernen wahrgenommen.

Die Beschreibung der vorhandenen Angebote von Lernformen und komplexen Lernprozessen erlaubt in ihrem Zusammenspiel darüber hinaus auch die Charakterisierung der Lernkultur für die beschriebe-nen Unternehmen. So kann geprüft werden, ob beispielsweise vor allem angeleitete Lernformen zur Verfügung stehen – ein Hinweis auf eine eher klassisch orientierte Lehrkultur – oder ob arbeitsim-manente Lernformen, individuelle und kooperativ, bevorzugt werden – ein Hinweis auf eine eher innovative Lernkultur.

Die Matrix konzentriert sich vorrangig auf Prozesse individuellen Lernens. Durch die Berücksichtigung von kooperativem Lernen und übergreifenden Lernprozessen auf den Ebenen Individuum/Team/Organisation ist jedoch die Abbildung organisationaler Lernprozesse ebenfalls möglich.

Die Bewertung

Die vorgestellte Systematik hat zum Ziel mit nur zwei Dimensionen die Vielzahl unterschiedlicher, in Unternehmen angebotenen Lern-formen zu erfassen und zu systematisieren. Anhand der Neun-Fel-der-Tafel können die wichtigsten Lernformen erfasst und zugeordnet werden. Selbstverständlich werden so nicht alle relevanten Aspekte

Tabelle 3Beispielhafte Darstellung des Lernprozesses

Gestaltung des Lernens

Individuelles Lernen Angeleitetes Lernen Kooperatives Lernen

Arbeitsimmanent Learning by Doing Lernen im/am Projekt

Arbeitsgebunden Unterweisung durch Vorgesetzte

Arbeitsbezogen Austausch mit Kollegen

Arb

eits

bezu

g de

s Le

rnen

s



unterschiedlicher Lernformen berücksichtigt: So werden eher for-male Merkmale wie die Anzahl der Lernenden in der vorgestellten Systematik nicht erfasst, da sie aus Sicht der Autoren nur begrenz-ten Erkenntnisgewinn ermöglichen. Andere Dimensionen, wie z. B. die Selbstorganisation des Lernens oder der Formalisierungsgrad, werden nur indirekt deutlich, da sie zumindest teilweise durch die Art der Lernform bestimmt werden. Die Reduktion der Dimensionen ist jedoch wesentliche Voraussetzung, um über ein praktikables Instrument zu verfügen, das bei geringer Stichprobengröße über eine Einzelfallanalyse hinausgeht.

Obwohl die beiden gewählten Dimensionen im Wesentlichen un-abhängig voneinander sind, zeigen erste Erfahrungen, dass die Zuordnung der Lernformen anhand der Dimension „Arbeitsbezug“ schwierig bleibt. Eine feinere Differenzierung der Dimension durch die Einführung einer Bewertungsskala (z. B. Arbeitsbezug: hoch – niedrig) könnte hier Abhilfe schaffen, widerspricht jedoch dem gestellten Anspruch der Einfachheit. Die Trennschärfe der neun Felder sollte jedoch durch weitere begriffliche Schärfung der di-mensionalen Kategorien erhöht werden.

Nach bisherigen Erfahrungen ist die Matrix geeignet, wesentliche Aspekte unterschiedlicher Lernkulturen abzubilden, die sowohl tra-dierte Lernformen als auch neuere Ansätze des Lernens umfassen können. Klassisches Unterweisungslernen ist in der Matrix ebenso abzubilden wie Lernen im Prozess der Arbeit sowie Lernprozesse, die zwar arbeitsbezogen sind, aber nicht unmittelbar durch den Arbeitsprozess initiiert werden.

Der Ausblick

Die wissenschaftlichen Begleiter der Unternehmensprojekte im Programmbereich „Lernen im Prozess der Arbeit“ sind aufgefor-dert, Fallbeispiele aus ihren Projekten in diese Matrix einzuordnen. Dieses Vorgehen hat zwei Ziele: Zum einen soll die Anwendbarkeit der Matrix auf die empirisch beobachtbaren Lernformen der betrieb-lichen Projekte geprüft werden. Zum anderen sollen erfolgreiche Beispiele der Kombination unterschiedlicher Lernformen gesammelt werden, die auch als Anregung für die betriebliche Praxis gelten können. Da einzelne Lernformen in einer isolierten Betrachtung nur wenig Ansätze für den Erfahrungstransfer bieten, da sie stark an die spezifischen Kontextbedingungen geknüpft sind, fokussiert der vorgestellte Ansatz stärker die Prozessperspektive aufeinander aufbauender Lernformen mit unterschiedlich großem Arbeitsbezug und unterschiedlicher Ausprägung der Verantwortlichkeit für die Ge-staltung des Lernprozesses. Die Einzelbeispiele haben dabei eher exemplarischen Charakter für Kombinationsmuster unterschiedlicher Matrixfelder. Diese Muster verdeutlichen betriebliche Lernkulturen und davon abgeleitete/dazu passende Unternehmenstypologien.

Zum gegenwärtigen Zeitpunkt werden die von den wissenschaftli-chen Begleitern zur Verfügung gestellten Fallbeispiele vergleichend analysiert. Im Verlauf der nächsten Monate werden die Beispiele zusammen mit einer Analyse als Handlungsleitfaden veröffentlicht, die auch als Anregung für Praktiker aus Unternehmen dienen soll. Ausgehend von bereits vorhandenen Lernformen und -prozessen werden so Good-Practice-Beispiele vorgestellt, die Anregungen geben für die systematische Verknüpfung unterschiedlichster Lern-formen in einem integrierten Prozess, um zu einer konsistenten Lernkultur zu gelangen und den Mitarbeitern ein breites Angebot an Lernformen zur Unterstützung der lebenslangen Kompetenz-entwicklung zu bieten.

Literatur

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Dehnbostel, P.: Essentials einer zukunftsorientierten Lernkultur aus betrieblicher Sicht. In: Arbeiten und Lernen. Lernkultur Kompetenz-entwicklung und Innovative Arbeitsgestaltung. QUEM-report, Heft 67. Berlin 2001, S. 81-90

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Hacker, W.: Allgemeine Arbeitspsychologie. Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten. Bern 1998

Hardwig, T.: Vergleichende Bewertung der Kompetenzentwicklung der betrieblichen Praxisprojekte aus dem Programmbereich „Lernen im Prozess der Arbeit“. In: QUEM-Bulletin 3/2003, S. 8-13

Jäkel, L.: Netzwerke als arbeitsnahe Lernform und neue Lernkultur. Das Netzwerk „Betriebliches Gesundheitsmanagement“. In: QUEM-Bulletin 5/2003, S. 6-12

Kirchhöfer, D.: Lernkultur Kompetenzentwicklung – Begriffliche Grundlagen. Berlin 2004

Pfeiffer, I.: Berufliche Umorientierung: Ressourcen und Risikofak-toren: Eine empirische Studie zum Umschulungserfolg im Kontext der beruflichen Rehabilitation. Berlin 2000

Iris Pfeiffer, Christiane Kerlen, Lutz Jäkel, Jan Wessels



Netzwerke als Instrumente zur Kompetenzentwicklung imBereich Personal- und Organisationsentwicklung

Erfolgsfaktoren für ihre professionelle Nutzungdurch Fach- und Führungskräfte

Seit einiger Zeit sind Netzwerke verstärkt als Instrument zur Kom-petenzentwicklung in der Diskussion (vgl. u. a. Kappelhoff 2004). In diesem Zusammenhang werden auch potenzielle Einsatzfelder der netzwerkspezifischen Kompetenzentwicklungspotenziale für die Per-sonal- und Organisationsentwicklung explizit (Lernende Regionen: Stahl/Schreiber o. J., Stalder 2001) oder implizit (Beispiele: Kompe-tenzorientiertes Personalmanagement: Hardwig 2004, Entwicklung von Qualitätskriterien im Bereich der beruflichen Weiterbildung: Flüter-Hofmann 2004, Meyer/Diettrich/Heimann 2004, Entwicklung einer interkulturellen Führungskompetenz: Weißbach 2004) unter-sucht. Einige Fragen sind dabei noch immer nicht geklärt:– Wie können Netzwerke systematisch als Kompetenzentwick-

lungs-Instrument im Bereich „Personal- und Organisationsent-wicklung“ genutzt werden?

– Welche Erfolgs- und Hemmnisfaktoren sind zu beachten? – Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Gestaltung

der Personal- und Organisationsentwicklung in der betrieblichen Praxis?

– Welche Hilfestellungen gibt es für die professionelle Nutzung von Netzwerken durch Fach- und Führungskräfte?

Auf der Basis von Ergebnissen der mehrjährigen wissenschaftlichen Begleitforschung aus mehreren, sehr unterschiedlichen Netzwerken (Sample Netzwerk Betriebliches Gesundheits- und Personalmanage-men: vgl. Jäkel 2003, Sample Multifunktionale Beschichtung: Bor-kenhagen/Mertin 2005, Sample Netzwerk Erdgeschichte: Megerle 2002 a und Pauls/Megerle 2002, Sampleübergreifende Darstellung: Borkenhagen u. a. 2004) sollen diesen und anderen Fragestellungen im Folgenden nachgegangen werden. Durch die enge Kooperation der wissenschaftlichen Begleiter in einem gesonderten Netzwerk (Netzwerkbegleiter im Rahmen des Programmbereichs „Lernen im Prozess der Arbeit“) können viele Fragestellungen aus einer netzwerkübergreifenden und damit zumindest bei vielen Aspekten verallgemeinerbaren Perspektive beleuchtet werden.

Die Menge und Vielfalt an Netzwerkdefinitionen ist mittlerweile unüberschaubar geworden, so dass Erläuterungen zu diesem Be-griff kontextbezogen erfolgen sollten. Unter „Netzwerk“ wird hier ein Kooperationsverbund aus mehreren, verschiedenen Partnern verstanden, die ...– ... in loser Form gekoppelt sind,– ... autonom bleiben, – ... im Netzwerk durch Akteure vertreten werden und– ... durch die zielorientierte, strategisch angelegte Kooperation

eine „Win-win-Situation“ wahrnehmen.

Ein Beispiel für eine im betrieblichen Bereich verbreitete „Win-win-Situation“ wäre ein im Netzwerk vermutetes Problemlösepotenzial für Probleme, die ein Partner alleine nicht lösen kann.

Methoden

Zur Erfassung der relevanten Parameter „Kompetenzentwicklung“ und „Know-how-Transfer“ wurde, zum Teil sampleübergreifend, ein netzwerkspezifischer Methodenmix entwickelt und getestet. Dabei wurden auf Akteursebene u. a. folgende Methodenbausteine eingesetzt: – regelmäßige Befragungen der Netzwerkakteure (Leitfadenge-

stützte Interviews), – laufende Netzwerkbeobachtung, unter anderem durch die

Mitarbeit der wissenschaftlichen Begleiter an Netzwerk-PPIs (Produkte, Projekte, Initiativen).

Ziel der Erfassungen war es, Zusammenhänge zwischen dem Know-how-Transfer der Akteure, ihrer Kompetenzentwicklung sowie dem PPI-Output der Akteure herstellen zu können (Näheres zur Methodik: Borkenhagen u. a. 2004).

Darüber hinaus wurde zur Erfassung der „Netzwerkkompetenz“ auf Netzwerkebene eine gesonderte Bewertungsmatrix entwickelt (einen Auszug verdeutlicht Abbildung 1, S. 12, die aktuelle Version der ausführlichen Matrix ist auf Anfrage beim Verfasser erhältlich). Diese Matrix enthält verschiedene Netzwerkmerkmale (Kriterien, Performanzen), die sich für die Entstehung von Netzwerkkom-petenz als relevant erwiesen haben. Die Bewertung erfolgt durch Zuordnung der Merkmalsausprägungen des jeweiligen Netzwerks (Erfassung durch Befragungen beziehungsweise Beobachtungen) mittels spezifischer Zuordnungskriterien zu ordinal skalierten Be-wertungsstufen. Die Matrix wird laufend weiterentwickelt. Bisherige Tests haben ergeben, dass diese Matrix sich als Instrument zur Selbsteinschätzung der Netzwerkkompetenz für verschiedenartige Netzwerktypen gut eignet.

Ergebnisse und Förderfaktoren

Bei allen Netzwerksamples konnten folgende Ergebnisse festge-stellt werden:– Die Netzwerkakteure entwickelten gemeinsam verschiedenar-

tige PPIs (Produkte, Projekte, Initiativen).– Bei fast allen Netzwerkakteuren und für ein breites Spektrum



verschiedener Kompetenzarten konnte eine Kompetenzent-wicklung festgestellt werden.

– Auf Netzwerkebene konnte die Entwicklung einer als „Netz-werkkompetenz“ bezeichneten organisationalen Kompetenz festgestellt werden.

Als wichtige Förderfaktoren für eine effiziente und eine effektive Netz-werkarbeit konnten u.a. diagnostiziert werden (Megerle 2002 b):– Querschnittsorientierte Managementprinzipien wie „Hierarchie-

armut“ und „Barrierenarmut“ erleichtern den Know-how-Transfer und sollten daher möglichst breit verankert werden. Vor allem der Kontakt zu externen Partnern und Netzwerken sollte wann immer möglich gefördert werden. Eine gewisse „Anfangsof-fenheit“ aller Akteure ist eine wichtige Voraussetzung für das Zustandekommen eines Netzwerks.

– Die Partnersuche sollte möglichst informell erfolgen. Dabei spielen das „Ausloten“ von Win-win-Situationen, die Abschät-

zung der Passung der jeweiligen Kompetenzprofile sowie die Abschätzung der jeweiligen längerfristigen, strategischen Ko-operationsfähigkeit und -willigkeit eine wichtige Rolle.

– Starter-PPIs, die möglichst schnell sichtbare und für jeden gute Ergebnisse bringen, helfen beim Aufbau des notwendigen Vertrauens. Trotzdem kommen die „Zinsen“ eines Netzwerks (durch Vertrauen, Prozessoptimierungen etc.) erst längerfristig zum Tragen, so dass frühzeitig auch strategische PPIs initiiert werden sollten. Bei der Auswahl der PPIs sollte die Win-win-Situation der Partner das zentrale Kriterium sein.

– Das Leitbild des Netzwerks sollte gemeinsam erarbeitet, ge-meinsame Ziele, Regeln (auch für Zielveränderungsprozesse) und Zuständigkeiten präzise vereinbart, der Finanzrahmen und die Organisationsform umfassend geklärt werden. Dabei sollten flexible Systeme gewählt werden: Alle untersuchten Netzwerke zeichnen sich durch ständige organisationale Veränderungs-prozesse aus. Vor allen Dingen die bei allen Netzwerken statt-

Abbildung 1Kriterien/Performanzen – Matrix zur Beurteilung der Netz-werkkompetenz von Netzwerken

Beispiel: Netzwerk Erdgeschichte

Ausprägung

Kriterien /Dimension

Kein

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) Gering(1)

Mittel(2)

Hoch(3)

Ziele

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sprä

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Ger

ing“

wer

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■ Zielbestimmung ■ Identifikation mit den Zielen

■ Zielveränderungs- prozesse

Beispiel Netzwerk

Erdgeschichte

Netzwerkziele von Anfang an gemein-sam entwickelt und weitgehend bekannt (Leitlinien, Nachhal-tigkeit, mittelfristige Ziele)

Von Anfang an in-tensiver Transfer der Ziele durch Mehrzahl der Partner nach außen

Laufende Anpassung der Netzwerkziele an veränderte Rahmen-bedingungen (Beispiel: Erweiterung der Ziele um das The-ma GeoPädagogik)

Produkte

Kri

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„G

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■ Produktidee ■ Produktentwick-lung

■ Produkteinführung

Beispiel Netzwerk

Erdgeschichte

Pauschalangebote + Self - guided - An-gebote, Standards, Strategien, Weiterbil-dungsangebote etc.

Gemeinsame Pro-duktentwicklung von Beginn an, gemein-same Handelsmarke, gemeinsame AGBs

AGBs, Produkte und Handelsnamen wurden gemeinsam eingeführt

Finanzen /Ressourcen

Kri

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■ Finanzierung von außen

▼ Mischung aus externen Förderun-gen und Selbst-beteiligungen der NW-Partner

◆ Längerfristige Sicherung der Netzwerkfinanzie-rung

Beispiel Netzwerk

Erdgeschichte

Netzwerk -Modera-tion anfangs durch BMBF -Projekte „KE in Netzwerken“ gefördert

Selbstbeteiligung für Netzwerkmanage-ment und PPI -Ent-wicklung, externe Förderung einzelner PPIs

Nur kurzfristige Absicherung durch Umlagebeteiligung

■ = Kriterium erfüllt ▼ = Kriterium teilweise erfüllt ◆ = Kriterium nicht erfüllt



findende regionale bzw. fachliche Subnetzbildung ist hier zu nennen.

– Insbesondere in der Initiierungs- und Anfangsphase eines Netz-werks ist ein speziell dafür zuständiges Netzwerkmanagement unabdingbar. Für die notwendigen „Anfangsinputs“, aber auch für das Netzwerkmonitoring und die Netzwerkevaluation sowie für die für eine erfolgreiche Kompetenzentwicklung unabding-bare Reflexion der erreichten Ergebnisse spielt ein besonderes Netzwerkmanagement eine wichtige Rolle.

Kompetenzen für Personal- und Organisationsentwicklung

Abbildung 2 zeigt eine Auswahl wichtiger Ziele der Personalent-wicklung und dazu passende, mögliche Netzwerkeffekte. Die für die optimale Nutzung dieser Netzwerkeffekte notwendige Entwicklung einer „Netzwerkkompetenz für Personal- und Organisationsentwick-lung“ kann am besten im Arbeitsprozess eines Netzwerks über die Entwicklung und Umsetzung gemeinsamer PPIs erreicht werden. Dabei findet eine breite Palette an Lernformen Anwendung. So standen in allen untersuchten Netzwerken arbeitsimmanente bzw. arbeitsbezogene Lernformen zwar im Vordergrund, wurden aber durch traditionelle Lernformen, wie Unterweisungslernen im Rahmen von Seminaren, unterstützt. Die organisatorische Plattform dafür wurde entweder durch die Kooperation mit externen Bildungs-trägern (Beispiel Netzwerk Erdgeschichte: Volkshochschulen), die Schaffung eigener Bildungsinstitutionen (Beispiel Netzwerk Gesundheitsmanagement: Netzwerkakademie) oder eine entspre-chende Subnetzbildung (Netzwerk Multifunktionale Beschichtung: Subnetz Weiterbildung) geschaffen. Ein Nachteil der Kooperation mit externen Bildungsträgern ist häufig, dass sie nicht optimal in die Netzwerkkompetenzentwicklung eingebunden und die Ziele eines „Integrierten Kompetenzentwicklungskonzepts“ daher nicht optimal zu erreichen sind (Stahl/Schreiber 2003, S. 114).

Beispiel Netzwerk Erdgeschichte Personalentwicklungs-Projekt Landschaftsführer

Ein konkretes Beispiel für das Erzielen von Netzwerksynergien über die Entwicklung personalentwicklungsorientierter Netzwerk-kompetenz ist das Projekt „Landschaftsführer“ des Netzwerks Erdgeschichte. Ausgangspunkt war ein Ergebnis des Netzwerkmo-nitorings: Einige der touristischen Produkte des Netzwerks wiesen Qualitätsmängel auf bzw. einige wichtige Produktpotenziale konnten nicht ausreichend ausgeschöpft werden, da ein wichtiger Baustein dafür fehlte: kompetentes Personal für Landschaftsführungen (Landschaftsführer).

Das zur Behebung dieses Mangels strategisch angelegte Netz-werkprojekt Landschaftsführer besteht aus verschiedenen Bau-steinen:– Erarbeitung und Umsetzung gemeinsamer, partnerübergreifen-

der Ausbildungsmodule,– Erarbeitung gemeinsamer Qualitätsstandards,– Durchführung eines gemeinsamen Testprojekts,– Einsatz gemeinsamer Module für das Marketing.

Aus Kosten-, aber auch aus Marketinggründen kooperiert das Netzwerk auf diesem Feld eng mit externen Partnern (z. B. mit den Bildungsträgern „Volkshochschulen“), was zu einer Subnetz-entwicklung geführt hat (vgl. Abbildung 3, S. 14).

Die bisherigen Ergebnisse dieses Projekts:– Durch die Netzwerkstruktur konnten verschiedenartige Lern-

orte (vom Seminarraum bis zum Besucherbergwerk) optimal miteinander kombiniert werden.

– Einige Hundert Landschaftsführer konnten ausgebildet werden und stehen den Netzwerkpartnern für ihre Produkte zur Verfü-gung.

– Einige der Netzwerkbausteine werden mittlerweile extern

Abbildung 2Ziele der Personalentwicklung und Netzwerkeffekte (nach Jäkel 2005, verändert)

Ziele Personalentwicklung Netzwerkeffekte

Austausch von Fachkräften Einsparung von personalen Qualifizierungskosten, Nutzung externer Erfahrungen zur Verbesserung interner Kompetenzen

Ausbildung von Spezialisten zumunternehmensübergreifenden Einsatz

Spezialisierungsvorteile,informationsvermittelnde und prozessverbessernde Interaktionen,Zugang zu neuen Handlungsfeldern

Konzipierung unternehmensübergreifenderWeiterbildungen

Bündelung gemeinsamer QualifizierungsinteressenNutzung der Erfahrungen aller Netzwerkpartner

Zusatzqualifikation von Spezialisten Unabhängigkeit von externen Spezialisten



vertrieben (z. B. für die Ausbildung von Wanderführern großer Wandervereine).

– Aus einigen der Bausteine konnten vollkommen neue Tätig-keitsfelder für das Netzwerk erschlossen werden (Lehrerfort-bildung).

– Für das Themenfeld Landschaftsführer konnte das Netzwerk durch die Mitgestaltung, Anwendung und Weiterentwicklung des Aus- und Weiterbildungskonzepts eine spezifi sche Netzwerk-kompetenz aufbauen, die von externer Seite stark nachgefragt wird (von Geoparks bis hin zur japanischen Umweltverwal-tung).

Training und Unterstützung

Die Ergebnisse der Samples zeigen netzwerkübergreifend: Um kompetenzentwicklungsorientierte Netzwerke erfolgreich initiieren und betreiben zu können (Netzwerkmanagement), ist ein Bündel verschiedenster Kompetenzen notwendig (Borkenhagen u. a. 2004). Dass zur Entwicklung dieser Kompetenzen wiederum Netzwerke geeignete Instrumente sind, zeigt das Netzwerk der wissenschaftli-chen Netzwerkbegleiter, die mittlerweile über einen entsprechenden Know-how-Pool verfügen und diesen auch transferieren. Verschie-dene, laufend weiterentwickelte Angebotsmodule können dabei so kombiniert werden, dass sie optimal an die spezifi schen Bedürfnisse eines bestimmten betrieblichen Personal- und Organisationsentwick-lungskonzepts angepasst werden können. Gegenwärtig existieren

folgende Angebotsmodule zur Professionalisierung von Fach- und Führungskräften im Bereich Netzwerkmanagement:– Führungskräftetrainings mit den Schwerpunkten PE/OE und

Netzwerkmanagement,– Seminare zum Thema Führungsleitbild,– Netzwerk – Weiterbildungssubnetze/-akademien,– Weiterbildung und Transfer in den Prozess der Arbeit.

Mit diesen Angebotsmodulen können folgende Lern- und Kompe-tenzentwicklungsziele erreicht bzw. unterstützt werden:– Erlernen/Adaption/Umsetzung von Managementtechniken der

PE/OE,– Bewusstseinsbildung: PE/OE – keine „Extraaufgabe“, sondern

Integration in den Arbeitsprozess,– netzwerkähnliche Strukturen ermöglichen auch in Betrieben

ein effektives Arbeiten,– Entwicklung, Optimierung/Verbesserung des Know-hows und

der Instrumente für die Zusammenarbeit der verschiedenen Managementebenen.

Fazit

Netzwerke zeigen deutlich: Organisationsentwicklung, Verände-rungs- und Lernkultur enthalten „eine beträchtliche Schnittmenge“ (Schäffner 2001, S. 109). Vor allen Dingen regionale, heterogene Netzwerke setzen organisationales Lernen in Gang, das alle Arten, Formen und Schichten des Wissens sowie alle Phasen und Stufen

Abbildung 3Subnetz Landschaftsführer im Netzwerk Erdgeschichte: Know-how-Transfer, PPI und externe Kooperationspartner



des Lernens umfasst (Stalder 2001, S. 142 f.; Klich/Koch/Woderich 2004, S. 154). Netzwerke als lernende Organisationsform ermögli-chen die Realisierung einer Vielzahl von Anforderungen an spezifi-sche Kompetenzentwicklungsprozesse im Bereich PE/OE:– Sie ergänzen das bislang noch häufig dominierende individuelle

Lernen sowie das Unterweisungslernen um das kooperative Lernen.

– Sie decken eine breite Palette von arbeitsimmanenten („Lernen im/am Projekt“) über arbeitsgebundenen („Lernen in Workshops“) bis hin zu den vor allem für Fach- und Führungskräfte beson-ders wichtigen arbeitsbezogenen Lernformen („Lernen durch informellen Austausch“: Stammtische, Kaminabende etc.) ab.

– Unterstützt wird dieses Lernkonzept durch die Kombinationsmög-lichkeit verschiedenster kontextbezogener Lernorte sowie von Bildungseinrichtungen, Personal- und Organisationsentwicklern etc.

– Netzwerke ermöglichen die Entwicklung und Vernetzung fle-xibler, teilunabhängiger Lernorganisationsformen wie die für Lernprozesse besonders bedeutsamen, da projektorientiert arbeitenden Subnetze (Stalder 2001, S. 312)

– Bilanzierend kann festgestellt werden, dass Netzwerke zur Entwicklung eines konsistenten „integrierten Gesamtkonzepts PE/OE“ gut geeignete Instrumente sein können.

Bedingt durch ihre spezifische Lernkultur sind Netzwerke nicht nur für die Entwicklung von Personal für den Bereich „Netzwerkmode-ration/-koordination/-management“ geeignet („Führungskompetenz“ bei Winkler 2004). Netzwerke erleichtern vielmehr die Entwicklung eines breiten Spektrums verschiedener Kompetenzarten (Dorner 2001, S. 63 und Meyer/Diettrich/Heimann 2004) und eignen sich daher für die Entwicklung eines breiten Spektrums verschiedener Personaltypen, von Fach- und Führungskräften bis hin zur Sach-bearbeiterebene:– Vor allen Dingen heterogene Netzwerke fördern die Entwicklung

von Kommunikations- und Kooperationskompetenz. Auch die Entwicklung einer Verwaltungs- und Mentalitätsgrenzen über-windenden interkulturellen Kompetenz ist festzustellen und zeigt, dass dieser Begriff nicht nur auf internationale Kulturen anzuwenden ist.

– Durch die Notwendigkeit der Adaption des Netzwerk-Know-hows an die spezifischen Bedingungen der Netzwerkpartner, aber auch bedingt durch die Erwartung von Partnerinputs wird die Selbstorganisationskompetenz gesteigert.

– Auch die Entwicklung von überfachlicher Kompetenz und Querschnittsqualifikationen als wichtige Bestandteile einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz wird durch heterogen zusammengesetzte Netzwerke gefördert. Dabei kann sich „Heterogenität“ sowohl auf den kulturellen, als auch auf den beruflich-fachlichen oder auf weitere Parameter der Netzwerkakteure beziehen.

– Trainings- und Unterstützungsmöglichkeiten für den Einsatz von Netzwerken im PE/OE-Bereich sind entwickelt und eingeführt (www.netzwerkmoderation.de).

Trotz aller Partizipation und Hierarchiearmut: Netzwerke mit instru-mentellem Charakter sind immer auch Teil des politischen Ausdrucks der Netzwerkentscheidungsträger (O´Toole/Meier 2004). Vor diesem Hintergrund sollte gerade im Bereich „Personalentwicklung“ die Mitbestimmung aller wichtigen sozialen Kräfte auch in Netzwerken eine Selbstverständlichkeit sein.

Noch immer sind mehr Forschungsfragen offen als geklärt. Ein wichtiges Ziel wäre beispielsweise die Entwicklung von Instrumen-ten zur Erhebung und Beurteilung des Erfolgs von Personal- und Organisationsentwicklungsmaßnahmen in Netzwerken.

Literatur

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Hardwig, T.: Auf dem Wege zu einem kompetenzorientierten Perso-nalmanagement – erste empirische Befunde aus der betrieblichen Praxis (WiB Sample A). In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. (Hrsg.): Kompetenzorientiertes Personalmanagement als Grundlage wirtschaftlichen Erfolgs. QUEM-report, Heft 89. Berlin 2004, S. 9-42

Jäkel, L.: Netzwerke als arbeitsnahe Lernform und neue Lernkultur – Das Netzwerk „Betriebliches Gesundheitsmanagement“. In: QUEM-Bulletin 5/2003, S. 6-12

Jäkel, L.: Personalentwicklung im Verbund (unveröffentlichtes Manuskript). Berlin 2005

Kappelhoff, P.: Kompetenzentwicklung in Netzwerken. Die Sicht der Komplexitäts- und allgemeinen Evolutionstheorie. Berlin 2004

Klich, M.; Koch, T.; Woderich, R.: Regionale Entwicklungsimpulse durch Kooperation von öffentlichen, sozialen und kulturellen Institutionen sowie privatwirtschaftlichen Organisationen in Kooperationsverbünden. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V./Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 2004. Lernförderliche Strukturbedingungen. Münster, New York, München, Berlin 2004, S. 153-212

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Megerle, A.: Networking – Vom Knüpfen effektiver Netzwerke. In: Umweltdachverband (Hrsg.): Grenzgänge – Umweltbildung und Tourismus. Wien 2002 b, S. 54-56

Meyer, R.; Diettrich, A.; Heimann, K.: Berufsausbildung im Kontext von Mobilität, interkulturellem Lernen und vernetzten Lernstrukturen. Edition 112 der Hans-Böckler-Stiftung. Düsseldorf 2004

O´Toole, L. J.; Meier, K. J.: Desperately Seeking Selznick: Cooptation and the Dark Side of Public Management in Networks. In: Public Administration Review, 64, 6, 2004, S. 681-693

Pauls, K.; Megerle, A.: Kompetenzentwicklung in Netzwerken – Einblick in das Forschungsprojekt Netzwerk Erdgeschichte. In: QUEM-Bulletin 3/2002, S. 17-20

Schäffner, L.: Zukunftssicherung durch die lernende Organisation. Die Chancen der mittelständischen Unternehmen. In: Wesely, W. (Hrsg.): Synergien durch regionale Netzwerke. Von der lernenden Organisation zur lernenden Region. Schriftenreihe für kritische Sozi-alforschung und Bildungsarbeit, Bd 8. Hannover 2001, S. 99-114

Stahl, T.; Schreiber, R.: Regionale Netzwerke als Innovationsquelle – Das Konzept der „Lernenden Region“ in Europa. Frankfurt/New York 2003

Stalder, U.: Regionale strategische Netzwerke als lernende Organisationen. Regionalförderung aus Sicht der Theorie sozialer Systeme. Bern 2001

Weißbach, B.: Interkulturelle Führungskompetenz – Eine systema-tisch zu entwickelnde Größe im Arbeitsprozess. In: QUEM-Bulletin 6/2004, S. 8-11

Winkler, I.: Personale Führung in Netzwerken kleiner und mittlerer Unternehmen. Arbeit, Organisation und Personal im Transformati-onsprozess, Bd. 21. München, Mering 2004

Der Beitrag wurde auf der Grundlage eines Vortrags erarbeitet, der auf dem 5. Zukunftsforum in Berlin zum Forum 14 gehalten wurde.

Andreas Megerle

QUEM-BULLETINJg. 2005, Heft 4

Herausgegeber:Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungs forschung e.V./ Projekt Qualifi kations-Entwicklungs-Management

Verleger: Beate EveslageRedaktion: Gabriele Kossack (verantwortlich), Peggy PrienZuschriften und Bestellungen an die Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (ABWF)

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ISSN 1433-2914Nachdruck bei Quellenangabe gestattet, Beleg erbeten.

Das QUEM-Bulletin wird kostenlos abgegeben.

GEFÖRDERT DURCH

EUROPÄISCHE UNIONEuropäischer Sozialfonds

Heft 92

E-Lernen:Hybride Lernformen,

Online-Communities, Spiele

Veröffentlichungen

QUEM-report 92 „E-Lernen: Hybride Lernformen, Online-Communi-ties, Spiele“ ist kostenlos zu beziehen von der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V., Storkower Straße 158, 10407 Berlin.

Unsere Autoren

Prof. Dr. Bärbel Bergmann, Technische Universität Dresden

Lutz Jäkel, ANIMO-ART Berlin

Dr. Christiane Kerlen, VDI/VDE-IT, Teltow

Dr. Andreas Megerle, Universität Karlsruhe

Dr. Iris Pfeiffer, Prognos AG, Berlin

Dr. Jan Wessels, VDI/VDE-IT, Teltow


Documents

Anforderungen in der Wissensgesellschaft Der Umgang mit ...Interventionen zum Umgang mit Wissen eine Stellschraube für die Entwicklung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen zu