ba|Bi+ - T L · 2014-10-10 · ter- und Nachqualifizierung durch ein Studium fast ausschließlich durch Studierende mit Abitur bzw. Fachabitur als Schulabschluss in Angriff genommen

04

November 2014Therapie Lernen Ergotherapie Logopädie Physiotherapie

bdsl-ev.de vdes.de physiotherapievll.de

6 Therapie Lernen · · · · · Lehren · Lernen · Forschen · · · · ·

Das Arbeitstypen-Modell in der Logopädieausbildung: Erste Erfahrungen und Ansätze

Hilke Hansen, Osnabrück . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Anforderungen an Lehr-Lernarrangements in Gesundheits fachberufenRenate von der Heyden, Bielefeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

E-Learning in der logopädischen AusbildungAngela de Sunda, Ferdinand Binkofski, Bernd Kröger, Peter Aretz, Stefanie Abel, Würzburg, Aachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Das Ulmer Kompetenzprofil UKP in der praktischen LogopädieausbildungMichaela Beyer & Christiane Müller, Ulm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Kompetenzmessung in der Logopädieausbildung — konzeptionelle Überlegungen zur Implementierung von OSCE als Prüfungsinstrument

Denise Stammer, Kiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Kompetenzprofil für Lehrende in der LogopädieRegina Beling-Lambek, Bremen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

56 Therapie Lernen · · · · · reFLexives Lernen in der praxis · · · · ·

Nutzen von Supervisions gruppen bei Veränderungs prozessen in Organisationen — Empirische Untersuchung im BSc-Studiengang Physiotherapie ZHAW

Daniela Pernici, Zürich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

„Es ist mir ein Anliegen!“ Der Prozess der Anliegenformulierung in der Supervision im Studiengang Logopädie der Hochschule Fresenius in Hamburg

Stefanie Bühling, Hamburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

72 vasT · · · · · BeruFspoLiTik · · · · ·

Ein Jahr „offiziell“ VAST – Verbund für Ausbildung und Studium in den Therapie- berufen – gemeinsam ein Profil bilden

Andreas Pust, Joachim Rottenecker, Vera Wanetschka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Zum Beschluss des VAST zur Qualifizierung von Lehrkräften an Schulen für Therapie fach berufe

Christoph Dünnwald, Osnabrück . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

INHALT

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November 2014Therapie LernenErgotherapie Logopädie Physiotherapie


82 perspekTivwechseL · · · · · akademisierungsprozess · · · · ·

Primärqualifizierende Akademisierung der Logopädie: Position des dbl . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Stellungnahme des DVE zum Akademisierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Resolution des Deutschen Verbandes für Physiotherapie zum Akademisierungsprozess . . . . . 86

Neue Weiterbildungsangebote für Angehörige der Gesundheitsfachberufe an der Jade Hochschule in Oldenburg

Frauke Koppelin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Von der höheren Berufsfachschule zur Hochschule – Gedanken zur Durchlässigkeit zwischen den Systemen in der Akademisierungsphase der Logopädie

Julia Siegmüller, Katja Becker, Constanze Frenz, Christina Mainka, Bettina Führmann, Rostock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

„Chancen und Begrenzungen“ in der Akademisierungs debatteVera Wanetschka, Bremen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

100 vermischTes · · · · ·

Europäische Vergleichsstudie GesinE zur Ausbildung in den Gesundheitsfachberufen . . . . . 100

Empowerment für die Promotion in den Gesundheitsfachberufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Kompetenzprofil für die LogopädieMonika Rausch, Katrin Thelen, Isabelle Beudert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Position des BDSL zur klinisch-praktischen Kompetenzentwicklung in der LogopädieVera Wanetschka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

BDSL-Förderpreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Rezensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63, 99

Die Fachartikel 2011 bis 2013 aus der BDSL aktuell und der Therapie Lernen . . . . . . . . . . . . 109

110 reguLarien · · · · ·

Die Vorstände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Impressum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Wir freuen uns über die Unterstützung der Beiratsmitglieder

Prof. Dr. Heidrun Becker, WinterthurProf. Dr. Hilke Hansen, OsnabrückUlli Hild, UtrechtProf. Dr. Beate Klemme, Bielefeld

88



Von der höheren Berufsfachschule zur Hochschule

– Gedanken zur Durchlässigkeit zwischen den Systemen in der Akademisierungsphase der LogopädieJulia Siegmüller, Rostock

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Schlagwörter

Hochschulzugangsberechti-gung, Hochschulstudium, Nach-qualifizierung, Berufserfahrung

Zusammenfassung

Die Akademisierung der Lo-gopädie ist im vollem Gange. Wie die Analyse der berufsbe-gleitenden Studierenden an der EUFH jedoch zeigt, wird die Möglichkeit zur Weiterqualifizie-rung aber immer noch vor allem am Schulabschluss der allge-mein bildenden Schulen festge-macht. So studieren wesentlich mehr Abiturienten nach der Aus-bildung als solche, die beruflich qualifiziert sind und keine for-male Hochschulzugangsberech-tigung haben. Die Debatte um Durchlässigkeit zwischen Schul- und Hochschulsystem bemüht sich, diese Bewerbergruppe stärker in die Studiumsmög-lichkeiten zu integrieren. Im fol-genden Beitrag wird ein Projekt dargestellt, in dem diese Bewer-bergruppe angesprochen wird.

Einleitung

Das Gesetz zur Einführung einer Modellklausel in die Be-rufe der Hebammen, Logopä-den, Physiotherapeuten und Ergotherapeuten wurde am 25. September 2009 rechtskräftig (Bundestag der Bundesrepublik Deutschland, 2009). Seitdem wurden deutschlandweit insge-samt ungefähr ein Dutzend Stu-diengänge entwickelt, die diese neue Möglichkeit der Ausbildung realisieren. Bei so gut wie allen Modellkonzepten – bis auf die Hochschule der Gesundheit in Bochum –handelt es sich um Kooperationen zwischen ei-ner oder mehrerer Berufsfach-schulen und einer Hochschule.

Dabei ist die Verknüpfung zwi-schen den beiden Lehrsyste-men unterschiedlich stark. Es gibt sehr enge Verknüpfungen, so z.B. beim Modell der Euro-päischen Fachhochschule am Studienstandort Rostock, in de-ren Modellstudiengängen die Trennung der schulischen und hochschulischen Lehranteile aufgehoben ist und „trotz“ Ko-operation ein einheitliches, voll-ständig hochschulisch ausge-richtetes Curriculum geschaffen wurde (Rausch & Siegmüller, 2014). Solche Systeme sind je-doch aufwendig in der Schulung für die Dozenten der Berufsfach-schule und bedürfen eines stän-digen Evaluationsprozesses, um die Theorie-Praxis-Brücke, die Kompetenzorientierung, die Ak-tualität der Lehrinhalte und das korrekte Ineinandergreifen der einzelnen Lehrveranstaltungen sicherzustellen. Daher ist die erfolgreiche Umsetzung solcher Modelle auch von räumlichen und personellen Schnittstellen abhängig.

Hinter so manchem erstaus-bildenden Modellstudiengang verstecken sich daher rela-tiv bis absolut pauschale An-rechnungsmodelle, sodass die Grenze zwischen einem grundausbildenden, tatsächlich kooperierenden Zusammen-arbeiten zwischen Schule und Hochschule einerseits und dem additiven Studium (wie es in den früheren Kooperationen mit hol-ländischen Hochschulen bereits realisiert wurde) andererseits verschwimmt. Obwohl als Mo-dellausbildung an sich nicht po-litisch intendiert (und daher von Vertretern der Landesregierung NRW z.B. auch als „Übergangs-modell“ bezeichnet), tragen die-se Kooperationen jedoch viel dazu bei,

• dass der nicht-akade-mische Arbeitsmarkt die Hochschulausbildung wäh-rend der Modellklauselpha-se nicht (mehr) mit allzu großer Skepsis betrachtet wird,

• dass die praktische Lehre und die Ausbildung am Pa-tienten sich in einem aus-gewogenen Verhältnis zur theoretischen Lehre befin-den,

• und dass Übergangsmo-delle zur eigenen Weiter-entwicklung für Lehrende an Berufsfachschulen eine zeitliche Perspektive erhal-ten.

Es ist gerade die Sicher-stellung der Ausbildung am Patienten, die Hochschulen dazu bringt, Kooperationen mit Schulen einzugehen. Die stark praktische Ausrichtung der klas-sischen Berufsfachschullehre, die das „Handwerkliche“ in den Vordergrund rückt, wird so wei-terhin von der Schule, also der nicht-akademischen Ebene, ge-lehrt. Ob in einem pauschalen Anerkennungssystem auf diese Weise eine sichere Brücke zwi-schen dem theoretischen und praktischen Unterricht geschla-gen werden kann, sollte disku-tiert werden und wird je nach Ausrichtung der Hochschulinhal-te mehr oder weniger gut gelin-gen.

Ein Aspekt, der durch die Ko-operationen in additiv denken-den Systemen weiterhin besteht, an der Akademisierungsdebatte jedoch bis heute keinerlei Anteil nimmt, sind Schüler ohne Hoch-schulzugangsberechtigung. Die-se werden in der Regel in den gleichen Einrichtungen, oft sogar in den gleichen Klassen, unter-richtet. Jede Einrichtung hat ihre

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eigene Politik, wie sie mit dem Unterricht, der der Hochschule zugerechnet wird, umgeht. Teil-weise werden die Schülerinnen und Schüler, die nicht studieren, mit praktischen Übungen ver-sorgt, während die Studierenden im Wissenschaftlichen Arbeiten oder Ähnlichem unterricht wer-den. Teilweise steht dem Hoch-schulunterricht Freizeit entgegen, was die Motivation zu studieren senkt und zu hohen Abbruchquo-ten in ausbildungsbegleitenden

Konzepten führen kann.

Jede Do-zentin und jeder Do-zent mit Er-f a h r u n g e n

in solchen gemischten Kohorten weiß, welche atmosphärischen Störungen und welche Psycho-dynamik sich durch die Mischung von studierenden und nicht-stu-dierenden Teilnehmerinnen und Teilnehmern an einer Ausbildung entwickeln kann. In Konzepten, in denen die Verzahnung von Schule und Hochschule beson-ders stark ist, werden daher kei-ne Teilnehmer aufgenommen, die ausschließlich die Fachschulaus-bildung absolvieren wollen oder können (z.B. an der EUFH).

Deutscher Qualifikations-rahmen in der Logopädie

Der DQR ist ein Instrument zur Einordnung der Qualifikationen des deutschen Bildungssystems. Er soll zum einen die Orientierung im deutschen Bildungssystem er-leichtern und zum anderen zur Vergleichbarkeit deutscher Qua-lifikationen in Europa beitragen. Um transparenter zu machen, welche Kompetenzen im deut-schen Bildungssystem erwor-ben werden, definiert er acht Ni-veaus (Arbeitskreis DQR, 2011).

Niveau 1 wird dabei als eine ein-fache Aufgabe, die unter Aufsicht ausgeführt wird, definiert. Niveau 8 ist beschrieben als eine Reihe von Kompetenzen, die zur Gewin-nung von Forschungserkenntnis-sen in einem wissenschaftlichen Fach oder zur Entwicklung inno-vativer Lösungen und Verfahren in einem beruflichen Tätigkeits-feld benötigt werden (Arbeitskreis DQR, 2011).

Der berufszulassende schuli-sche Abschluss ist auf Niveau 4 eingeordnet. Er wird als ausfüh-render Beruf beschrieben und beinhaltet keine besonderen Fä-higkeiten zu Teamleitung oder Anleitung von Lernenden. Da-gegen befindet sich das Bache-lordiplom auf Niveau 6. Diesem Niveau werden im DQR folgende Kompetenzen zugeordnet:

Niveau 6 beschreibt Kompe-tenzen die zur Planung, Bearbei-tung und Auswertung von umfas-senden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Fa-ches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet (Arbeitskreis DQR, 2011). So umfasst diese Beschreibung viel eher die alltäglichen Handlungs-routinen von Logopädinnen und Logopäden in größeren Einrich-tungen als die Beschreibungen von Niveau 4. Es wird konsta-tiert, dass die Handlungsfelder der Logopädie sich nur teilweise im DQR wiederfinden, weil das Abschlussniveau die Logopädie auf eine berufsschulische Ebene führt. Logopädinnen und Logopä-den haben aber in der Regel kei-ne typischen rein ausführenden Positionen inne, die ohne eigene komplexere Entscheidungskom-

petenzen (z.B. in Bezug auf die Behandlung eines Patienten) vonstatten gehen.

Der DQR birgt daher einiges Konfliktpotential für die einzelne Logopädin in ihrem jeweiligen Arbeitskontext. Für die Berufs-gruppe insgesamt ist mit dem DQR offensichtlicher geworden, dass die hochschulische Bildung der Weg in die Besserstellung an Rechten und mittelfristig auch an Honorar ist.

Bedarf zur Nachqualifizie-rung

Je mehr sich der DQR durch-setzt und je weiter die Modellpha-se voranschreitet, desto häufiger spüren auch die nicht-hochschu-lisch ausgebildeten Kolleginnen und Kollegen den Druck, sich nachqualifizieren zu müssen. So besteht aktuell z.B. ein starkes Bestreben in den drei Fachrich-tungen der Gesundheitsberufe, die Lehre nicht nur an Hochschu-len, sondern auch an Fachschu-len an einen akademischen Grad zu koppeln. Ebenso setzen viele Kliniken die Handlungskompe-tenzen des Deutschen Qualifika-tionsrahmens (Arbeitskreis DQR, 2011) um und verbinden die Neu-besetzung der Leitung einer logo-pädischen Abteilung mit mindes-tens dem Bachelorabschluss.

Nachqualifizieren innerhalb von Modellklausel-Studiengängen ist nicht möglich, da diese für die Erstausbildung konzipiert sein müssen, die berufszulassende Prüfung beinhalten und direkt bis zum Bachelor studiert werden. Das bedeutet, dass berufsbe-gleitende Bachelorstudiengänge weiterhin Bestand haben werden, in denen Studierende zusam-mentreffen, die in verschiedenen Schulen gelernt haben und mit ei-ner unterschiedlich langen Berufs-erfahrung das Studium beginnen.

Die Anforderungsstruktur

ist durch Komplexität und

häufige Veränderungen

gekennzeichnet

91



Es stellen sich folgende Fragen:• Wie unterschiedlich sind

die Startvoraussetzungen von Studierenden mit unter-schiedlich langer Berufser-fahrung und unterschiedli-chem Schulabgangsniveau?

• Kann langjährige Berufser-fahrung beim Einstieg ins Studieren helfen?

• Wie durchlässig ist dieses System?

• Auf welche Weise können Absolventen der staatlichen Prüfung und der mittleren Reife ebenfalls studieren? Inwieweit sind außerhoch-schulisch erworbene Kom-petenzen anrechenbar im Rahmen eines Studiums? Wird Berufserfahrung aner-kannt?

Auf viele der gestellten Fragen gibt es noch keine Antworten, die mit Daten belegbar sind. Im be-rufsbegleitenden Bachelorstudi-engang Logopädie an der EUFH werden die Daten der berufsbe-gleitend Studierenden analysiert. In Abbildung 1 wird ausgewertet, wie viele der berufsbegleitenden Studierenden (aktuell N=96) das Studium mit einer beruflichen Hochschulzugangsberechtigung beginnen.

Es zeigt sich, dass die Wei-ter- und Nachqualifizierung durch ein Studium fast ausschließlich durch Studierende mit Abitur bzw. Fachabitur als Schulabschluss in Angriff genommen wird. Auch wenn man die Teilgruppe (N=31) betrachtet (Abbildung 2), die mit mindestens 3 Jahre Berufser-fahrung das Studium beginnen, ändert sich das Bild kaum. Auch besteht die große Mehrheit aus Studierenden, die ein Abitur bzw. ein Fachabitur gemacht haben.

Warum die Gruppe der Kol-leginnen und Kollegen, die über die berufliche Qualifizierung ihre Hochschulzugangsberechtigung erhalten, sich so viel weniger für ein Studium interessieren, kann nur vermutet werden. Aus den Befragungen der Studierenden an der EUFH lassen sich vorsich-tige – wenn auch anekdotische – Hinweise ablesen. So bezeichnet der überwiegende Teil der jungen Logopädinnen und Logopäden, die sich für ein nachqualifizieren-des, berufsbegleitendes Studium an der EUFH entscheiden, den Bachelor als „logischen nächs-ten Schritt“ in ihrer Bildungsbio-graphie. Warum sie nicht gleich einen Modellstudiengang studiert haben, beantworten viele damit,

den komplizierten, sich gerade entwickelnden Markt nicht gut genug verstanden zu haben. Das Studium zu beginnen, ist für diese Kolleginnen keine große Hürde. Diese Gruppe junger Kolleginnen und Kollegen fühlt sich eigentlich von Beginn an als studierend. Da-von ist die Gruppe der Kollegin-nen mit mehr als 10 Jahren Be-rufserfahrung deutlich zu trennen. In der Zeit, als sie ihre Ausbildung absolvierten, war die Akademi-sierung noch in weiter Ferne und die Schule bot die einzige Mög-lichkeit, Logopädin zu werden. Insofern ist es nur natürlich, dass diese Gruppe von Kolleginnen es als wesentlich größeren Schritt empfindet, ein Studium zu begin-nen und sich auch weniger von ihnen dazu entschließen. Anders als bei den jungen Kolleginnen, die in einfacher Weiterentwick-lung denken, ist in der älteren Gruppe die Existenzangst einer der treibenden Faktoren, warum sie sich letztendlich für ein Studi-um entscheiden.

Durchlässigkeit

Durchlässigkeit ist ein Schlag-wort in vielen aktuellen Hoch-schuldebatten. Dabei ist in kaum einem Feld die Durchlässigkeit aktuell von so besonderer Be-deutung wie in den Gesundheits-fachberufen. Für die Etablierung eines weitgehend hochschulisch gebildeten Arbeitsmarktes muss Durchlässigkeit speziellere For-men annehmen als in vielen an-deren Fachrichtungen. Dies liegt zum einen an der immer noch großen Mehrheit nicht-akademi-scher Therapeutinnen und The-rapeuten und zum anderen an der Tätigkeit der Logopädinnen und Logopäden, die sich – egal ob akademisch oder nicht-aka-demisch – momentan noch nicht groß unterscheidet. Die Dringlich-keit der Frage der Durchlässigkeit

Abbildung 1: Verteilung berufsbe-gleitender Bachelorstudierenden hin-sichtlich der Art ihrer Hochschulzu-gangsberechtigung

Abbildung 2: Bewerber mit mindes-tens 3 Jahren Berufserfahrung auf-geteilt hinsichtlich eines Abiturs bzw. Fachabiturs im Bildungsverlauf oder der beruflichen Hochschulzugangs-berechtigung

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an sich wird durch die Hinwen-dung zum dualen Studium in der deutschen Hochschullandschaft noch einmal untermauert.

Allerdings besteht der Grund-tenor in der Durchlässigkeits-debatte in der verbesserten Durchlässigkeit zwischen Hoch-schulebenen und in das Hoch-schulsystem hinein immer auf der grundlegenden Annahme, dass alle Kandidatinnen und Kandi-daten die Hochschulzugangs-berechtigung bereits erworben haben. Eine Vereinfachung des Erreichens dieser Grundvoraus-setzung wird nicht diskutiert.

Übergang vom Schul- ins Hochschulsystem

Grundsätzlich ist gesetzlich eindeutig festgelegt, wann The-rapeutinnen und Therapeuten mit mittlerer Reife eine Hochschulzu-gangsberechtigung über die Be-rufserfahrung erhalten. Sie benö-tigen dazu eine Berufserfahrung von drei Jahren in dem Beruf, den sie gelernt haben. Arbeitet eine Absolventin oder ein Absol-vent einer Berufsfachschule nach dem Abschluss in einem nicht der Logopädie verwandten Beruf, ist längere Berufserfahrung notwen-dig, um eine Hochschulzugangs-berechtigung zu erhalten. Ist die-se erworben, ist diese genauso umfassend wie ein Abitur. D.h., dass die Studierenden regulär im ersten Semester des Studiums beginnen (KMK, 2009).

Es gibt im Moment kein Mo-dell, das einen Präzedenzfall dafür bietet, dass durch Berufs-erfahrung mehr als der Zugang zur hochschulischen Ausbildung erreicht werden könnte. Eine so genannte Anerkennungsregelung wie in Österreich, wo alle drei-jährigen Ausbildungen mit einem Bachelor gleichgesetzt wurden und zu einem Masterstudium (in-nerhalb Österreichs) zugelassen

werden, ist wohl eher nicht zu erwarten. Da es im Vergleich zu den anderen Gesundheitsberufen bereits relativ viele hochschulisch gebildete Sprachtherapeutinnen und Sprachtherapeuten auf dem Arbeitsmarkt gibt (neben denen aus der Logopädie auch die der klinischen oder Patholinguistik sowie die der Sprachheilpädago-gik), gibt es keinen Handlungsbe-darf in der Logopädie, mit einem Verwaltungsakt eine erste Grup-pe akademischer Therapeutinnen und Therapeuten zu schaffen.

So lange die Modellphase an-dauert und wahrscheinlich auch noch darüber hinaus werden also hochschulisch und schulisch ausgebildete Logopädinnen und Logopäden auf den Arbeitsmarkt entlassen. Spätestens, wenn die Handlungsfelder, die für die je-weiligen Abschlussniveaus im Deutschen Qualifikationsrahmen beschrieben werden, konse-quenter umgesetzt werden, ist zu erwarten, dass die Schere zwi-schen hochschulisch ausgebilde-ten und schulisch ausgebildeten Logopädinnen und Logopäden in Aufgaben und wohl auch in Rech-ten auseinandergeht. Es wird dann eine vermehrte Nachfrage nach Nachqualifizierung geben, wobei die Möglichkeit dazu mit Vorhandensein einer Hochschul-zugangsberechtigung einfacher ist.

Studierfähigkeit

Studieninteressierte, die über ihre Berufserfahrung auf der Basis der mittleren Reife in ein Studium eintreten, erleben einen radikalen Wechsel in der Form und Methodik des Lehrens und Lernens. Da sie aber mit Studi-umsbeginnern mit Hochschulzu-gangsberechtigung gleichgesetzt sind, bestehen in der Regel keine Auffangsysteme an den Hoch-schulen, um in die neue Lern-

welt einzuführen. Hier greift ein Modellprojekt ein, welches an der EUFH an ihren Standorten in Rostock und Brühl durchgeführt wird. Das Projekt an der EUFH leistet einen Beitrag zur Verbes-serung der Teilhabe berufstätiger Logopädinnen, Ergotherapeutin-nen und Physiotherapeutinnen an akademischer (Weiter-)Bildung. Die Semester werden als Zerti-fikatskurse entwickelt und sollen insbesondere berufstätigen Frau-en, Berufsrückkehrerinnen und Personen mit Familienpflichten flexible Studien- und Lehr- bzw. Lernformate bieten, die eine Ver-einbarkeit mit den beruflichen und familiären Pflichten ermöglichen (Siegmüller, 2014).

Speziell für Studieninteressier-te mit einer Hochschulzugangsbe-rechtigung über die Berufserfah-rung wird ein Einstiegssemester im berufsbegleitenden Format entwickelt, in dem in die hoch-schul isch-wissenschaft l iche Lehr- und Lernweise eingeführt wird, bevor das berufsbegleiten-de Studium aufgenommen wird (gefördert vom BMBF, Ausschrei-bungslinie Offene Hochschule, Förderkennzeichen OH21029). In diesem Semester wird folgendes Curriculum studiert (Tabelle 1):

Nach Abschluss des berufs-begleitenden Zertifikatsstudiums zur Erlangung der Studierfähig-keit auf Bachelorniveau sollen die Studierenden die Anwendung von Strategien zum eigenaktiven Lernen und zur Strukturierung von neuem Wissen beherrschen. Dazu werden die in Tabelle 1 auf-geführten Module aufgesetzt.

93



Gleichzeitig wird im Rahmen des Projektes ein familienfreund-licheres Studienformat entwickelt und erprobt, welches E-learning-Phasen in das Lehrformat inte-griert und damit ein Studieren von zu Hause für einzelne The-menstrecken ermöglicht. Chan-cen und Grenzen dieser neuen medien-orientierten Konzepte im spezifischen Setting „Nachquali-fizierung – Berufsumfeld/eigenes Unternehmen – Familie in den therapeutischen Gesundheitsbe-rufen“ werden projektbegleitend evaluiert. Bis 2018 ist das Projekt angesetzt und enthält mehrere Erprobungsphasen, in denen an dem Angebot ohne weitere Ver-pflichtungen teilgenommen wer-den kann (www.babi-projekt.de).

Neue Form der Zusammen-arbeit zwischen Schule und Hochschule?

Die Gruppe der ehemaligen Realschulabgängerinnen und Re-alschulabgänger rückt durch die Bemühungen, niedrigschwellige Angebote für den Eintritt in das nachqualifizierende Studium zu etablieren in den Fokus der Hoch-schule. Dabei ist es ein Bestre-ben, die Phase des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung bereits zu begleiten. Angestrebt sind Workshops, Symposien und Schnuppertage, um dem Studium ein möglichst transparentes Ge-sicht zu geben und die hochschu-lische Nachqualifizierung auch für die Gruppe der Kolleginnen und Kollegen mit mittlerer Reife einfacher zu machen und als nor-malen Weiterentwicklungsweg zu ebnen. Als Beiprodukt dieser Vorgehensweise wird der Spal-tung der Logopädie in eine nicht-akademische und akademische Fraktion aktiv entgegengetreten.

Literatur

ɶ Arbeitskreis DQR. (2011). Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de.

ɶ Bundestag der Bundesrepublik Deutschland. (2009). Gesetz zur Einführung einer Modellklausel in die Berufsgesetze der Hebammen, Logopäden, Physiotherapeuten und Ergotherapeuten vom 25. September 2009. Bundesgesetzblatt Jahrgang

2009 Teil I Nr. 64, ausgegeben zu Bonn am 2. Oktober 2009, 3158–3160.

ɶ KMK. (2009). Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangs-berechtigung. Berlin: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 6.3.2009.

ɶ Rausch, M., & Siegmüller, J. (2014). Das Kompetenzmodell der Studiengänge im Fachbereich Ange-wandte Gesundheitswissenschaften an der EUFH als strukturierende Kraft für Curriculum, Didaktik und Prüfungssystem. Rostock: Arbeits-papier des FB Angewandte Gesund-heitswissenschaften 1/2014.

ɶ Siegmüller, J. (2014). Berufli-che und akademische Bildung in therapeutischen Berufen durchlässig gestalten (BABi) – Ein Angebot für berufstätige Frauen, Berufsrückkeh-rer/innen und Personen mit Familien-pflichten. Rostock: Projektantrag zur Ausschreibung „Offene Hochschule“ vom BMBF, gefördert unter der Kenn-ziffer OH21029.

Julia Siegmüller

Katja BeckerConstanze FrenzChristina Mainka Bettina Führmann

Korrespondenzadresse Erstautorin:

Europäische FachhochschuleFachbereich Angewandte Ge-sundheitswissenschaftenStudienstandort RostockWerftstraße 518057 Rostock

Modul Lernziel, Inhalte 1 Anwendung theoreti-

schen Wissens auf die Praxis: Wissenschaftli-che Themenerarbeitung

2 Formales wissenschaftli-ches Arbeiten

3 Einführung in und Anwendung von Stan-dardsoftware für wissen-schaftliches und digitales Arbeiten

4 Umgang mit Fachliteratur5 Angewandtes Therapie-

praktikum mit wissen-schaftlicher Reflexion

Tabelle 1: Die fünf Module des Ein-stiegssemesters zur Erleichterung des Studieneinstiegs

110



impressum

HerausgeberBundesverband Deutscher Schulen für Logopädie e.V. – BDSL

Internet: www.bdsl-ev.deVertretungsberechtigter Vorstand:Vera Wanetschka, Waltraud Kieß-Haag, Peter Gramann, Katja Meffert

Verband Deutscher Ergotherapie-Schulen e.V. – VDESInternet: www.vdes.deVertretungsberechtigter Vorstand: Joachim Rottenecker, Hans-Jürgen Wöber, Rüdiger-Ingo Pohle, Jürgen Fürhoff, Christine Albrecht, Martina Tola

Verband Leitender Lehrkräfte an Schulen für Physiotherapie e.V. – VLLInternet: www.physiotherapievll.deVertretungsberechtigter Vorstand: Andreas Pust, Stephanie Rohr, Ina-Maria André, Thurid Uelze, Wolfgang Oster

Redaktion: Vera Wanetschka, [email protected] Karin Götsch, [email protected] Sabine Dinger, [email protected]: Karin VoigtVerlag: Edition HarVe, Bremen, www.edition-harve.de, [email protected]

Anzeigenanfragen direkt an den Verlag ([email protected])Manuskriptzusendungen direkt an den Verlag ([email protected])Es gelten die Manuskriptrichtlinien des Verlages, abrufbar unter www.edition-harve.de

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Gestaltung, Illustration, Satz und Layout: Bremer VisKom, www.bremer-vis-kom.de

Druck und Verarbeitung: Frick Kreativbüro & Onlinedruckerei e.K., 86381 Krumbach, Printed in Germany

Fotos: Harald Wanetschka (3, 6, 16, 22, 23, 24, 32, 40, 48, 50, 56, 64, 72, 74, 83, 86, 88, 93, 94, 99, 107), VAST (73), Porträtfotos privat.

Wir unterstützen den Gender-Gedanken ausdrücklich, aber zur Vereinfachung der Lesbarkeit verzichten wir in der Zeitschrift auf die Gender-Formulierung.

ISSN 2195-058X • Heft 3 • 3. Jahrgang • November 2014

Vera Wanetschka, 1. Vorsitzende, [email protected] Kieß-Haag, 2. Vorsitzende, [email protected] Gramann, Schatzmeister, [email protected] Meffert, Schriftführerin, [email protected]

BDSL e.V.Der Vorstand

VDES e.V.Der Vorstand

VLL e.V.Der Vorstand

Joachim Rottenecker, Vorsitzender, [email protected]ürgen Wöber, Stellv. Vorsitzender, [email protected]üdiger-Ingo Pohle, Schatzmeister, [email protected]ürgen Fürhoff, Stellv. Schatzmeister, [email protected] Albrecht, Schriftführerin, [email protected] Tola, Stellv. Schriftführerin, [email protected]

Andreas Pust, 1. Vorsitzender, [email protected] Rohr, 2. Vorsitzende, [email protected] André, [email protected] Uelze, [email protected] Oster, [email protected]

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