Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen und Lerninhaltendargestellt am Beispiel nichtuniversitärer

Marketing-Ausbildung*

Von Helge Löbler

1 . Rahmen der Kontrolle

„Die Möglichkeit einer Kontrolle von Ausbildungsinhalten . . . " und Lernzielen. . wird in den einschlägigen Publikationen bislang weitgehend außer acht ge-

lassen . Anhaltspunkte zum hier interessierenden Fragenkreis finden sich jedoch inder Literatur zur Curriculumentwicklung im Schul- und Hochschulwesen, in dergelegentlich das Infragestellen von Lerninhalten' angesprochen und damit mittel-bar auf ein Kontrollbedürfnis aufmerksam gemacht wird"' . Im folgenden wird einVerfahren zur Bestimmung von Lernzielen und Lerninhalten entwickelt und aneinigen Beispielen dargestellt .

Die Kontrolle von Lernzielen und -inhalten ist derjenige Teil der Bestimmungvon Lernzielen und -inhalten, der die Veränderung bzw . Revision von vorhande-nen Inhalten und Zielen umfaßt . Der hier verwendete Ansatz kann auch zur Erst-bestimmung von Zielen und Inhalten benutzt werden . Soll nämlich ein Ausbil-dungsprogramm erstellt werden, so müssen Lernziele und -inhalte unabhängig voneiner Outputqualifikation' bestimmt werden, die ein Ausbildungsprogrammabsol-vent aufweist, da eine solche Outputqualifikation noch nicht vorliegt. Existiert eineOutputqualifikation, so wird eine outputorientierte Kontrolle der Ziele und Inhaltefür möglich gehalten . Abbildung 1 verdeutlicht den Zusammenhang' .

Einzuwenden bleibt hier, daß bei einer operationalen Lernzielformulierung'die Outputqualifikation nicht als direktes Kontrollinstrument geeignet ist, sondernhöchstens als Indikator verwendet werden kann, um zu prüfen, ob die Lernzieleund -inhalte die Sollqualifikation, die sich z . B . aus einer Tätigkeitsanalyse ergibt,adäquat abbilden . Ergeben sich nämlich Differenzen zwischen der Outputqualifi-kation und den Lernzielen und -inhalten, so kann dies auf den Unterrichtsablaufzurückzuführen sein . In diesem Fall kann eine Unterrichtsveränderung z . B . derUnterrichtsmethode bereits eine Annäherung der Outputqualifikation an die Lern-ziele bewirken, ohne daß die letzteren verändert werden müßten .

' Für wertvolle Hinweise bedanke ich mich bei Professor Dr. Werner Grünfeld .

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Abbildung 1 :

Ausbildungsziele

Kontroll-kriterien

J F

Ausbildungsinhalte

(Zeitpunkt to) •(Zeitpunkt t i )

AusbilderAusbildungsmethoden

Die Qualifikation der Trainees als mögliches Kriterium für die Kontrolleder Ausbildungsinhalte

Quelle : Staude, J ., Betriebliche Traineeprogramme und ihre Kontrolle, Köln 1978, S . 239 .

Daher ist es sinnvoll, den gesamten Kontrollprozeß derart in zwei Stufen zuzerlegen, daß in der ersten Stufe die Lernziele und -inhalte unabhängig von derOutputqualifikation nur an der Sollqualifikation überprüft werden und in einerzweiten Stufe die Uutputqualifikation an den Lernzielen gemessen wird . Abbil-dung 2 verdeutlicht diesen Zusammenhang .

Zunächst werden aus der Tätigkeit Anforderungen abgeleitet, die ihrerseits dieSollqualifikation beschreiben (1) . Danach werden diese Sollqualifikationen in Lern-ziele und -inhalte umgewandelt (2 . Deduktion von Lernzielen) .

Sind diese Lernziele, die nicht unabhängig von den Lerninhalten bestimmt wer-den können e, formuliert (3), so kann der Unterrichtsablauf geplant und realisiertwerden (4) . Dabei stellen die deduzierten Lernziele den Bruttoausbildungsbedarfdar. Zieht man hiervon die Inputqualifikation ab, also diejenige Qualifikation,die die Auszubildenden vor dem Unterrichtsprozeß haben, dann bleibt der Netto-ausbildungsbedarf r übrig . Dieser ist maßgeblich für den Unterrichtsablauf .

Gibt es Differenzen zwischen der Outputqualifikation (5) und der Sollqualifi-kation (1), so können zwei Ursachenbereiche dafür verantwortlich sein :

(1) Die Lernziele und -inhalte bilden die Sollqualifikation nicht korrekt ab .

(2) Der Unterrichtsablauf führt nicht zur gewünschten durch die Lernziele fest-gelegten Qualifikation .

69

Wissen 1 Input- Ausbildungsprogramm Output- I WissenVerhalten r quali-

+-

quasi- 1 VerhaltenFähigkeiten ; fikation Trainee fikation 1 Fähigkeiten

a

Abbildung 2 :

7 0

Deduktionvon

Lernzielenund -inhalten

19

Lernzieleund -inhalte

(3)

Unterrichts-verlauf

(4)

TätigkeitsanalyseAnforderungsprofil(Sollqualifikation)

(1)

Stufe 2

Output-qualifikation

(5)

Entsprechend diesen Fehlerquellen ist der zweistufige Kontrollprozeß aufgebaut .Der hier diskutierte Ansatz zur Kontrolle von Lernzielen und -inhalten beziehtsich also nur auf die erste Stufe der Kontrolle .

Zunächst wird ein Anforderungsprofil (Sollprofil) zur Wiedergabe der Sollquali-fikation erstellt, mit dem das Profil der Lernziele und -inhalte (Istprofil) verglichenwird .

Beide Profile werden mit Hilfe derselben Systematik abgeleitet, deren Basis dieBloom'sche Taxonomie der Lernziele im kognitiven Bereich 8 ist . Mittels der ver-wendeten Taxonomie kann das Niveau (Grad der Komplexität) der Ausbildung

bezogen auf .aen bestimmten Lerninhalt besser abgeschätzt werden, als mit derUnterrichtszeit, die für einen bestimmten Lerninhalt verwendet wird ° .

Das Vorgehen wird an der nichtuniversitären Marketing-Ausbildung im Bereichder Ausbildungsberufe dargestellt .

Ziel ist es, für jeden der untersuchten Ausbildungsgänge herauszufinden, welchenStellenwert der Bereich Marketing innerhalb des gesamten Ausbildungsganges hat,vor allem welchen Stellenwert einzelne Marketing-Themenkreise innerhalb desMarketing haben (Istprofil) und welchen Stellenwert diese Bereiche und Themen-kreise nach Ansicht der befragten Praktiker haben sollen (Sollprofil) .

2. Kontrolle von Lernzielen und -inhalten

2 . 1 . Didaktisches Instrumentarium

„Unterricht ist ein bewußtes und gewolltes erzieherisches Handeln, das beiAdressaten Verhaltensänderungen, Erfahrungszuwachs hervorrufen will ." 10

Das geordnete Vermitteln von fachlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kennt-nissen in einer Ausbildung kann also als Unterricht bezeichnet werden und somit,wie jeder Unterricht, mit den „pädagogischen Variablen« beschrieben werden " :

- Intentionalität

- Thematik

Methodenorgani-sation

Medienwahl

Personelle Vor-aussetzungen

Situative Voraus-setzungen

bestimmte Absichten des Lehrenden (das Lern- bzw .Lehrziel)

ein bestimmter Sachverhalt, der gelernt werden soll(Lehrinhalt)

die Art und Weise, wie jemand lehrt

die Hilfsmittel, die der Lehrende verwendet

wer wen unterrichtet

wo und wann der Unterricht stattfindet 12

Intentionalität, Thematik, Methodenorganisation und Medienwahl sind Ent-scheidungsfelder, während personale und situative Voraussetzungen Bedingungs-felder sind 13 . Die Interdependenz der Bestandteile ist nicht eindeutig beschreibbar .Von diesen Bestandteilen werden hier Intentionalität (Lernziel bzw . Lehrziel) undThematik (Lerninhalt) untersucht .

Lerninhalt und Lernziel legen den Unterrichtsgegenstand und das Unterrichtszielfest. Ob durch den Unterricht auch tatsächlich die Lernziele erreicht werden, wird

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hier wie gesagt nicht untersucht . Da das Unterrichtsziel nicht vom Unterrichts-gegenstand getrennt werden kann, sind die Lerninhalte aus den formulierten Lern-zielen erkennbar .

Der zu untersuchende Lerninhalt (bzw . Unterrichtsgegenstand) ist Marketing .Da dieser Unterrichtsgegenstand schwer zu identifizieren ist, wird er in Themen-kreise und Themensektoren aufgeteilt . Diese Aufteilung folgt der inneren Syste-matik des Bereiches Marketing .

Um die Vielzahl von unterschiedlichen Lernzielen untersuchen zu können, bedarfes einer Systematisierung bzw . Kategorisierung . Lernziele werden im allgemeinenin folgende drei Kategorien unterteilt :- Lernziele des affektiven Bereichs- Lernziele des kognitiven Bereichs- Lernziele des psychomotorischen Bereichs 1a

Da im folgenden nur die Lernziele des kognitiven Bereichs untersucht werden,soll auf die anderen Bereiche nicht weiter eingegangen werden . Die Lernziele deskognitiven Bereichs lassen sich mit Hilfe der Bloom'schen Taxonomie 15 noch wei-ter klassifizieren . Diese Taxonomie ordnet die Lernziele nach ihrem Komplexitäts-grad 16 in sechs Klassen :

1 . Wissen2. Verstehen3 . Anwendung4. Analyse5 . Synthese6. Bewertung.17

Als Klassifikationsraster spielt diese Taxonomie eine konstitutive Rolle . Mitihrer Hilfe wird das „Niveau" einer Ausbildung in einem bestimmten Bereich ab-geschätzt werden, je nachdem, in welche Klasse die meisten Lernziele fallen . Diein einigen anderen Untersuchungen festgestellten Unterrichtszeiten 16 für einenbestimmten Bereich geben über die Intensität und Komplexität der Ausbildung,wenn überhaupt, nur wenig Auskunft ; vielmehr scheint die Unterrichtszeit aus demoptimalen Unterrichtsdeterminantenmix zu resultieren! 19 Solange nicht geklärt ist,wie die Unterrichtszeiten mit einzelnen Determinanten des Unterrichts zusammen-hängen oder wenigstens, wie sie mit ihnen korrelieren, bleibt die Frage offen, wasmit den Unterrichtszeiten gemessen wird. Um diesem Einwand zu entgehen, wird inder vorliegenden Untersuchung die Bloom'sche Taxonomie als Klassifikationsschemaverwendet .

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2 . 2 . Erstellung von Soll- und Istprofil

Das (gewünschte) Endverhalten von Auszubildenden wird von Lernzielen ange-geben . Die Frage, ob diese Lernziele für die Ausübung eines Berufes auch von Be-deutung sind, soll hier untersucht werden . Dazu müssen die Lernziele Anforderun-gen, die im Berufsleben zu erfüllen sind gegenübergestellt und an diesen Anforde-rungen gemessen werden (erste Stufe der Kontrolle) .Es wird ein Anforderungsprofil erstellt werden, an dem das Istprofil der Lern-

ziele gemessen werden kann . Beide Profile, Anforderungs- bzw. Sollprofil undIstprofil, werden mit Hilfe der Bloom'schen Taxonomie konstruiert .Zur Entwicklung von Anforderungen,' aus denen Lernziele deduziert werden

können, werden unterschiedliche Verfahren, z . B . die Tätigkeitsanalyse oder dieBefragung vorgeschlagen Y6 . Der hier gegangene Weg ist der der Befragung von„Praktikern" (Leiter von Marketing-Abteilungen) . Diese Methode wurde vor allemaus Praktikabilitätsgründen gewählt. Der Ableitung eines Anforderungsprofils auseiner Tätigkeitsanalyse steht aber prinzipiell nichts im Wege .t Dem Einwand, daß für die Erstellung von Anforderungen an eine solche Aus-bildung nicht nur „Praktiker" aus Unternehmen, sondern andere relevanten gesell-schaftlichen Gruppen hätten befragt werden müssen, wird entgegengehalten :

Erstens bleibt offen, welches nun die relevanten Gruppen sind . Zweitens kanndavon ausgegangen werden, daß die Mehrzahl der in einem hier untersuchten Aus-bildungsgang Ausgebildeten einen Arbeitsplatz in einem Unternehmen bekommenwird und die dortigen Anforderungen zu erfüllen hat . Und drittens geht es hierum Anforderungen aus dem kognitiven Bereich, also nicht um Einstellungs- oderGefühlsveränderungen .

Ausgangspunkt zur Bestimmung möglicher Lerninhalte muß der Begriff Marke-ting sein . Aus den unterschiedlichen Definitionen 21, von denen die Kotler'sche dieweitestgehende ist, kristallisieren sich folgende vier Themenkreise heraus :

- Marketing-Grundlagen- Marketing-Management

Marketing-UmweltMarketing-Entscheidungsvariablen .

Diese Themenkreise lassen sich weiter in folgende Themensektoren gliedern :

- Marketing-Grundlagen1 . Marketing-Aufgabe und -Konzeption2 . Rechtlicher Rahmendes Marketing

- Marketing-Management

3 . Marketingstrategien und -ziele

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4 . Planungstechniken und -taktiken5 . Organisation der Marketingabteilung6 . Unternehmensorganisation und Marketingabteilung7 . Marketingkontrolle und -analyse8 . Erfolgsrechnung, Gewinn-, Umsatz- und Kostenanalyse

- Marketing-Umwelt

9. Marktforschung10. Käuferverhalten11 . Konkurrenzverhalten

- Marketing-Entscheidungsvariablen

12. Produktinnovation13 . Produkteliminierung14 . Produktprogramme und Sortimente15 . Preispolitik16 . Konditionenpolitik17 . Werbung18 . Verkaufsförderung19. Persönlicher Verkauf20. Public Relations21 . Absatzwege und -formen22 . Logistik

Sektoren wurden als mögliche Lerninhalte inDiesemen. Darüber hinaus wurden noch die für spezifische Branchen relevanten Themen-bereiche

23 . Handelsbetriebslehre24 . Investitionsgütermarketing25 . Dienstleistungsmarketing26 . Beschaffungsmarketing27 . Social-Marketing28 . Internationales Marketing

in den Fragebogen aufgenommen . Sollten die aufgenommenen Themenkreise nichtden Gesamtkomplex abdecken, so besteht die Möglichkeit durch offene Fragen nochweitere zu generieren. Dabei sollten sich die einzelnen Themenkreise nicht zu sehrüberschneiden . Damit ist der Rahmen für die Variable Thematik geschaffen .

Es ist weder sinnvoll noch praktikabel in einer Befragung nach einzelnen Lern-zielen zu fragen, wohl aber nach dem Niveau bzw . der Komplexität der Anforde-rungen in bestimmten Themenbereichen . Mit Hilfe der Bloom'schen Taxonomiekönnen unmittelbar Niveau-Kategorien gebildet werden, in die diese Anforde-

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den Fragebogen aufgenom-

rungsniveaus eingeordnet werden können . Die Anforderungsniveaus können dannproblemlos mit den Niveaus der Lernziele verglichen werden, ihnen liegt dasselbeKlassifikationsschema zugrunde.

Die einzelnen Niveauklassen können mit Klauer wie folgt beschrieben werden 2 " :

1 . Wissen, Kenntnisse2 . Verständnis3 . Anwendung4 . Analyse5 . Synthese6 . Bewertung

Aussagen wiedergeben können .Mit eigenen Worten wiedergeben, interpretieren können .Allgemeine Sätze auf Sonderfälle übertragen können .Sachverhalte in ihre Struktur zerlegen können .Elemente zu einem Komplex zusammenfügen können .Sachverhalte nach Kriterien beurteilen können . 28

Diese formulierten Kategorien können sowohl in einen Fragebogen eingebrachtwerden, als auch bei einer Tätigkeitsanalyse zur Anwendung gelangen .

Hier wurde aus den Themenbereichen und den Niveau-Kategorien ein Frage-bogen konstruiert. Die zu beantwortende Frage lautete : In welchen der aufgeführ-ten Bereiche soll ein Auszubildender was können?

Die Bezeichnungen für die Kategorien 3 und 5 weichen im Fragebogen von deno. g. gewählten Formulierungen Klauers ab. Die Formulierung „Allgemeine Sätzeauf Sonderfälle übertragen" (Kategorie 3) erschien für die Verwendung in einemFragebogen zu abstrakt . Die Erklärung Blooms 24 weist darauf hin, daß es sich beiallgemeinen Sätzen (Abstraktionen) um Methoden, Theorien und Prinzipien han-delt, deren Gebrauch mit Anwendung bzw . mit „übertragen können" gemeint ist.Im Fragebogen wurde die Formulierung „Übung im Gebrauch von Methoden etc .haben" verwendet .

Das Wort planen` (für die Kategorie 5) wurde direkt aus der ErläuterungBlooms 25 übernommen . Der Begriff Komplex` wurde durch die praxisnähereFormulierung Projekt` ersetzt . Die beantworteten Fragebögen zeigen, daß so gutwie keine Verständnisschwierigkeiten aufgetreten sind. Aus den beantwortetenFragebögen entstand über die Häufigkeiten 28 der genannten Kategorien das Soll-profil .

Für die Erstellung der Istprofile müssen die Ausbildungspläne gewisse Voraus-setzungen erfüllen. Die entscheidende Anforderung an den einen Ausbildungsgangbeschreibenden Plan ist, daß dieser in Form von Lernzielen formuliert ist . DieLernziele lassen sich dann sowohl einem Themensektor, wie auch einer Niveau-Klasse zuordnen . Ist der Ausbildungsplan nicht in Form von Lernzielen formuliert,so müssen die im Stoffplan enthaltenen Themensektoren wenigstens mit sogenann-ten Tiefenstufen versehen sein (Minimalanforderung), so wie dies z . B . beim Rah-menstoffplan für die Weiterbildung zum Fachkaufmann für Marketing 27 der Fallist .

75

Darüber hinaus wurden einige Ausbildungsberufe des Berufsfeldes Wirtschaftund Verwaltung mit dem Schwerpunktbereich Absatzwirtschaft und Kundenbera-tung untersucht .

Zu jedem dieser Ausbildungsberufe existiert eine Ausbildungsordnung, die denbetrieblichen Teil der Ausbildung regelt, ein Rahmenlehrplan, der bundesweit (ein-heitlich für alle Bundesländer) den Rahmen des schulischen Teils der Ausbildungabsteckt, und Richtlinien, die der Kulturhoheit der Länder unterliegen und sich aufden schulischen Teil der Ausbildung beziehen .

Um das Ist-profil für jeden Ausbildungsgang zu erstellen, wurden alle in derAusbildungsordnung und im Rahmenplan bzw. i n der Richtlinie aufgeführtenLernziele untersucht . Zunächst wurde festgestellt, welche Lernziele innerhalb derAusbildungsordnung in den kognitiven Bereich einzuordnen sind . Diese Lernzielewurden dann daraufhin überprüft, ob und wenn ja, zu welchem Themensektor siegehören. Danach wurden sie in jedem Themensektor mit Hilfe der Bloom'schenTaxonomie klassifiziert . Aus den Häufigkeitsverteilungen entstand das Istprofil "-e .

Zur Interpretation dieser Ist-profile werden zwei weitere Zahlen berücksichtigt :

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1 . L

2 . SU; = Anzahl der Lernziele im Themensektor i .

Zu l :1 _ L _ O

Ist L = 1, so beschäftigt sich der Auszubildende in seiner Ausbildung nur mitMarketing. Wichtig ist, daß in L nur Lernziele mit etwa gleichem Grad an Eindeu-tigkeit eingehen, entweder nur Grobziele oder nur Feinziele 49 . Anderenfalls kann

L > 1 werden .

Zu 2 : Während mit der Bloom'schen Taxonomie das Niveau bzw . die Kom-plexität der Ausbildung in einem Themenbereich beschrieben werden kann, wirddie Zahl SUi verwendet, um die Breite der Ausbildung in dem Themenbereich iabzuschätzen . Natürlich muß auch hier berücksichtigt werden, ob es sich um Grob-oder Feinziele handelt . Während so z . B. beim Werbekaufmann das Ist-profil im

Themenkreis 8 (Werbung) in die zweite Hierarchieklasse fällt, liegt SU8 bei 98,womit in diesem Bereich eine sehr breite aber nicht so tiefe Ausbildung als identi-

fiziert angesehen werden kann .Natürlich muß SU; auch immer zur Gesamtzahl der in den untersuchten Bereich

fallenden Lernziele in Relation gesetzt werden .Mit Hilfe dieses Instrumentariums können nun die Ausbildungsgänge wie folgt

beschrieben und analysiert werden .

Anzahl der Lernziele im Bereich MarketingGesamtzahl der Lernziele

3. Beispielhafte Anwendungen

3 . 1 . Das Sollprofil

Das erstellte Anforderungsprofil (entstanden aus 32 beantworteten Fragebögen)ist zwar nicht repräsentativ für die Wünsche bundesdeutscher, Marketing betrei-bender Unternehmen, dennoch lassen sich aus der Verteilung der Antworten klareTrends und in manchen Themenkreisen starke Übereinstimmungen erkennen . SolcheÜbereinstimmungen kristallisieren sich in den Bereichen Preispolitik, Konditions-politik, rechtliche Aspekte des Absatzes, . Persönlicher Verkauf, Absatzwege und-formen, Logistik, Marktforschung, Käuferverhalten, Konkurrenzverhalten undMarketingstrategien und -ziele heraus. Hier liegen die unterschiedlichen WerteJOdicht beieinander.

Diese Übereinstimmungen sind deshalb von Bedeutung, weil in den branchen-spezifischen Bereichen, außer vielleicht Social Marketing, die Verteilungen weitgestreut sind . Auch wenn dies zu erwarten war, so macht es doch deutlich, daß4Unterschiede in den Anforderungen nur in diesen Bereichen gewünscht werden,während in den oben genannten Bereichen die Anforderungen auch in verschiedenenBranchen eher einheitlich zu sein scheinen . Die Ergebnisse werden sich vermutlichin Bereichen mit geringer Streuung bei Vergrößerung des Stichprobenumfangs eherstabilisieren, während die Ergebnisse in den Bereichen 24-28 stark von der Unter-schiedlichkeit der Branchen abhängen . Das Sollprofil gibt Abb . 3 wieder .

3. 2 . Istprofile

Diesem Profil der Anforderungen werden nun Istprofile einiger ausgewählterAusbildungsgänge gegenübergestellt : Industriekaufmann, Reiseverkehrskaufmann,Werbekaufmann und Fachkaufmann für Marketing .

Bei der Interpretation der Ergebnisse müssen zu den Istprofilen die KennzahlenL und SUi mit herangezogen werden .

Der Industriekaufmann

19 °/o aller Lernziele der Ausbildung zum Industriekaufmann fallen in den Be-reich Marketing ", u. Hier vor allem in die Bereiche Erfolgsrechnung (14), Logistik(7) und Beschaffungsmarketing (7) ". In diesen Bereichen wird den Anforderungenim Beschaffungsmarketing am besten entsprochen, danach folgen Erfolgsrechnungund Logistik. Der Industriekaufmann lernt die Absatzinstrumente kennen undverstehen. Auffallend ist, daß die Ausbildung in diesen Bereichen nicht an die An-forderungen heranreicht, aber ein den Anforderungen ähnliches Profil in diesenBereichen (2-12) aufweist, obschon in manche Bereiche nur ein Lernziel fällt .

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Die übrigen Bereiche werden erwartungsgemäß gar nicht oder nur sehr gering

abgedeckt .

Reiseverkehrskaufmann

6,5 °/o aller Lernziele der Ausbildung zum Reiseverkehrskaufmann fallen in den

Bereich Marketing s' . Von einer Ausbildung in diesem Bereich kann nicht gesprochen

werden .

Die hohe Lernzielzahl im Bereich Produktprogramme und Sortiment erklärt sich

aus der Tatsache, daß der Reiseverkehrskaufmann das vorhandene Angebot genau

kennen muß . Die insgesamt unerwartet schlechte Ausbildung im Marketing führt

wohl dazu, daß Reiseverkehrskaufleute i . a . passive statt aktive Berater sind .

Werbekaufmann

35 0 /o der Lernziele der Ausbildung zum Werbekaufmann sa, so fallen in den

Bereich Marketing, davon der überwiegende Teil - nämlich 98 von 162 Lern-

zielen - in den Bereich Werbung, wie nicht anders zu erwarten war. In den zur

Produkt- und Preispolitik gehörenden Bereichen wird der Werbekaufmann so gut

wie gar nicht ausgebildet . Dasselbe gilt für den Themenkreis Marketing-Manage-

ment .

Auffallend ist die umfangreiche und recht intensive Konfrontation des Werbe-

kaufmanns mit rechtlichen Fragen des Absatzes . Ebenso wird der Bereich Markt-

forschung relativ ausführlich behandelt .

Fachkaufmann für Marketing

Im Rahmenstoffplan für die Weiterbildung zum Fachkaufmann für Marketing

sind alle Themenbereiche bis auf die Grundlagenfächer mit Tiefenstufen versehen

oder Lernziele vorhanden . Die Tiefenstufen konnten in die Klassen der Bloom'-

schen Taxonomie überführt werden .

Die Lernziele konnten unmittelbar in die Bloom'sche Taxonomie eingeordnet

werden .

Außer den Grundlagenfächern können alle Themenbereiche und Lernziele in den

Bereich Marketing eingeordnet werden, so daß ohne die Grundlagenfächer L = 1

ist.

Die gesamte Fortbildung zum Fachkaufmann für Marketing soll 592 Stunden"

umfassen. Davon entfallen 162 auf die Grundlagenfächer, auf die sie sich wie folgt

verteilen :

Volkswirtschaftliche Grundlagen

40 Stunden

Recht

50 Stunden

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79

Methoden und Mittel der Unternehmensführung 24 Stunden

Grundlagen der Statistik 20 Stunden

Arbeitsmethodik und Rhetorik

28 Stunden .

Da die Zahl der Gesamtunterrichtsstunden in der in Fußnote 37 beschriebenenWeise differiert, wird hier auf eine Interpretation der Zahl der auf die Grund-lagenfächer entfallenen Unterrichtsstunden verzichtet .

Alle anderen Themenbereiche des Rahmenstoffplans waren der Untersuchungs-methode zugänglich und können systematisch analysiert werden . Aus ihnen ent-stand das Istprofil der Ausbildung zum Fachkaufmann für Marketing .

Die Lernziele im Rahmenstoffplan 98 für die Weiterbildung zum Fachkaufmann

für Marketing sind Grobziele . Aus diesem Grund mag die Gesamtzahl der Lern-ziele oder auch die Zahl der Lernziele in manchen Themensektoren (also die SUi)

gering erscheinen.

Es ergibt sich folgendes Bild :

Der Bereich der Preispolitik enthält möglicherweise auf Kosten der Konditionen-politik recht viele Lernziele . Dennoch wird der Bereich der Konditionenpolitik

befriedigend abgedeckt. Das durchschnittliche Niveau der Lernziele bzw . der Tie-fenstufen liegt in beiden Bereichen geringfügig unter dem Niveau der Anforderung .Die Ausführlichkeit, mit der der Bereich Preispolitik behandelt wird, drückt wahr-scheinlich das Niveau etwas . Diese negative Korrelation ist für diesen Ausbildungs-gang typisch .

Der Bereich der rechtlichen Aspekte des Absatzes wird recht knapp behandelt .Das Fach Recht innerhalb der Grundlagenfächer wirkt hier nicht ausgleichend, daabsatzrechtliche Fragestellungen nicht behandelt werden .

Die Bereiche Marketingstrategien und -ziele und Planungstechniken und Tak-tiken, die im Niveau etwas unter den Anforderungen liegen, werden durch dasFach Methoden und Mittel der Unternehmensführung voll ausgeglichen . DiesesFach gleicht auch die Themenbereiche Marketingkontrolle und Erfolgsrechnungetwas aus .

Der Themenbereich der Erfolgsrechnung wird überdies in allen Ausbildungs-berufen sehr ausführlich und eingehend behandelt, so daß die Anforderungen indiesem Bereich wohl erfüllt werden .

Der Bereich Beschaffungsmarketing wird in den Grundlagenfächern ausreichend

mitbehandelt.Social-Marketing wird nicht behandelt .Alles in allem läßt sich sagen, daß das Konzept für die Weiterbildung zum Fach-

kaufmann für Marketing den Anforderungen, wie sie sich hier durch die Befragungherauskristallisiert haben, solide standhält .

80

10

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4. Abschließende Bemerkung

Wie die wenigen Beispiele zeigen, erlaubt die verwendete Methode eine rechtdetaillierte Analyse der Lernziele und -inhalte von Ausbildungsgängen . Dabeiwurde die Kennzahl SUi als Indikator für die „Breite" der Ausbildung in einemThemensektor verwendet . Dadurch soll nicht ausgeschlossen werden, daß auchUnterrichtszeiten für die Beurteilung der „Breite" angesetzt werden können,nicht aber als Indikator für das Anforderungsniveau bzw . der -komplexität.

Eine Erweiterung des Verfahrens wäre durch das Einbeziehen von Unterrichts-zeiten insbesondere auch bei der Entwicklung des Anforderungsprofils als Indikatorfür die Breite der Ausbildung möglich .

Die Begriffe Lerninhalte und Lehrinhalte werden ebenso synonym verwendet wie Lern-ziele und Lehrziele .Staude, J ., Betriebliche Traineeprogramme und ihre Kontrolle, Köln 1978, S . 236 .Vgl. ebenda, S . 238 .

•

Ebenda, S. 239 .Vgl. Mager, R . F ., Zielanalyse, Weinheim/Basel 1973 .

•

Vgl. Derselbe, Lernziele und Unterricht, Weinheim/Basel 1965, Bloom, B . S ., Taxonomievon Lernzielen im kognitiven Bereich, Weinheim/Basel, 3 . Aufl . 1973 und Grünfeld, W.,Grundlagen der Arbeits- und Berufspädagogik, Bremen 1970 .Vgl. Staude, J ., a . a . 0 ., S . 240.Vgl. Bloom, B . S ., a . a . O .

•

Untersuchungen, die den Zeitaspekt in den Vordergrund rücken sind u . a . : Elenrieder, P .,Anforderungen der Praxis an die Marketing-Ausbildung an Universitäten, in : Jahrbuchder Absatz- und Verbrauchsforschung 22, 1976, S . 455-490 ; Derselbe, Anforderungs-profile und Qualifikationsprofile der Marketing-Ausbildung an Universitäten, Frank-furt/Bern/Las Vegas 1978 ; Hamman, P., Kammermeier, R ., Bedarfsforschung für einneues Bildungsprofil, in : Absatzwirtschaft 11/1978, S . 135 ff . ; Fachkommission für Aus-bildungsfragen im Bereich der Organisation der Schmalenbach-Gesellschaft - DeutscheGesellschaft für Betriebswirtschaft e. V ., Anforderungsprofil für die Hochschulausbil-dung im Bereich der Organisation, in : ZfbF 35, 1983, S . 749 ff .Grünfeld, W ., Grundlagen der Abeits- und Berufspädagogik, Bremen 1970, S . 14 .Was Grünfeld mit Bestandteilen des Unterrichts bezeichnet, wird bei Frank pädagogischeVariablen genannt ; vgl . : Frank, H . G ., Kybernetische Grundlagen der Pädagogik, Stutt-gart/Berlin/Köln 1971, S. 27 ff.Grünfeld, W ., a . a . 0 ., S . 13 .Ebenda, S. 14 .Vgl. Mager, R . F., Zielanalyse, Weinheim/Basel 1973 und Bloom, B . S ., a. a . O.Vgl. Bloom, B . S ., a . a. O .Ebenda, S. 33 .Ebenda, S. 31 .Siehe Fußnote 9 .Perlitz, M., Vassen, P. J., Grundlagen der Fallstudiendidaktik, Köln 1976, S . 137 ff .Vgl. Isenegger, N ., Lernzielerhebung zur Curriculumkonstruktion, Weinheim/Basel1972, oder Münch, J ., Zur Frage der Qualifikationsmessung der beruflichen Bildung,

81

in : Albach, H. (Hrsg.), Kostenrechnung der Beruflichen Bildung, Wiesbaden 1978,S.239-256.

21 Kotler, Ph., Marketing-Management, Stuttgart 1974, S . 12 f . ; Meffert, H ., Marketing,3 . Aufl ., Wiesbaden 1978, S . 34 ff . ; Nieschlag, R ., Dichtl, E ., Hörschgen, H ., Marketing,7 . Aufl ., Berlin 1974, S . 78 ; Nagtegaal, H ., Grundlagen des Marketing, Wiesbaden 1972,S . 21 f. ; Poth, L. G., Grundlagen des Marketing, Darmstadt 1977 ; Rosenberg, L . J .,Marketing, New Jersey 1977, S . 6 f. ; Taylor, W . J ., Shaw, R. T . jr ., Marketing, 3 . Aufl .,Cincinnati, Ohio 1975, S . 2 ; Tietz, B ., Marketing, Düsseldorf 1978 .

22 Vgl. Klauer, J ., Methodik der Lernzieldefinition und Lehrstoffanalyse, Düsseldorf 1974,S.18 .

23 Sie wurde in dieser Form in den Fragebogen aufgenommen .2'1 Bloom, B . S ., a . a . 0 ., S . 221 .2s Ebenda, S. 222 .26 Vgl. Soll-Profil im Anhang . Zur Problematik der Skala vgl . Menges, G ., Skala, H. J .,

Grundriß der Statistik, Teil 2 : Daten, Opladen, 1973, S . 347 ff .Vgl. DIHT (Hrsg.), Rahmenstoffplan für die Weiterbildung zum Fachkaufmann fürMarketing, Bielefeld 1979 .Vgl. Profil Fachkaufmann für Marketing u . a.Grünfeld, W., a. a . . 0 ., S . 19 . Dabei darf der Grad der Eindeutigkeit nicht mit denNiveauklassen verwechselt werden .Die angekreuzten Niveauklassen aus der Befragung .Sekretariat der KMK (Hrsg .), Rahmenplan für die Ausbildung zum Industriekaufmann,in : Verordnung über die Berufsbildung zum Industriekaufmann vom 24 . 1 . 1978, Biele-feld 1978 .Ebenda im Anhang : Verordnung über die Berufsausbildung zum Industriekaufmann .Vgl. Profil Industriekaufmann .Verordnung über die Berufsausbildung zum Reiseverkehrskaufmann / zur Reisever-kehrsfrau vom 29 . 9 . 1979, Bielefeld 1979 .Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg .), Richtlinien Werbekaufmann,Köln 1977 .Berufsbildungsplan für den Lehrberuf Werbekaufmann, Erlaß des Bundesministers fürWirtschaft - 11 6 g - 19347/51 vom 2. 1 . 1952 .

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37 Die tatsächlich angebotene Unterrichtsstundenzahl variiert aber von 114 bis 720 bei

38

Fernunterricht . Vgl . Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg .), a . a . 0 ., S . 419 ff .DIHT (Hrsg .), a . a . O .