Bildungspsychologie I (Wahlfachmodul)homepage.univie.ac.at/margarete.halmetschlager/download/VO/VO5... · Inhalte der 5. Vorlesung Lernen als Verhaltensänderung (Fortsetzung) Verstärkerpläne

Bildungspsychologie IBildungspsychologie I((WahlfachmodulWahlfachmodul))

MMag. Margarete MMag. Margarete HalmetschlagerHalmetschlagerWS 2008/09WS 2008/09

Vorlesung 5Vorlesung 5

� Inhalte der 5. VorlesungLernen als Verhaltensänderung (Fortsetzung)� Verstärkerpläne� Das Problem des Strafens� Gewohnheitsbildung und Aufbau komplexer

Bewegungsabläufe� Lernen am Modell� Klassisches Konditionieren (und seine kognitive

Interpretation durch Rescorla, 1988)

Lernen als Wissenserwerb(Selbstreguliertes Lernen)

ÜberblickÜberblick

3

LERNEN ALSVERHALTENS-

ÄNDERUNG

Übersicht:

� Kontinuierliche Verstärkung

� Intermittierende Verstärkung� Intervallpläne

• feste Intervalle• variable Intervalle

� Quotenpläne• feste Quoten• variable Quoten

VerstärkerpläneVerstärkerplänevon Skinner für Tauben,

Katzen und Ratten,

gilt aber auch für

Menschen

feste Intervalle:

� immer die 1. richtige Reaktion zu Beginn einesfestgelegten Zeitintervalls (z.B. 1 Minute) wird mitFutterpille verstärkt, unabhängig von Gesamtanzahl derrichtigen Reaktionen innerhalb dieser Zeitspanne

� WICHTIG: Tier muss hungrig sein, sonst hat Futter keine Verstärkerqualität

� Nach erfolgter Verstärkung gibt es eineReaktionspause (Tier hat offensichtlich gelernt, dasses jetzt längere Zeite keine Futterpille bekommt)

� kurz vor der nächsten Verstärkergabe deutlicheZunahme der Reaktionsrate

IntervallpläneIntervallpläne

variable Intervalle:� Verstärkung erfolgt nicht exakt z.B. jede Minute, sondern im

Mittel jede Minute, d.h. Intervalle zwischen den einzelnenVerstärkergaben sind mal kürzer, mal länger

� Tier weiß, dass es Verstärkung bekommen wird, aber nichtwie lange es dauert, bis es so weit ist� dadurch keine Reaktionspausen� konditioniertes VH tritt nach längerem Training auch noch

auf, wenn keine Verstärkung mehr gegeben wird

= Löschungsresistenz:bei variabler Intervallverstärkung sehr viel höher alsbei kontinuierlicher Verstärkung (hier: Löschung desVH, sobald nicht mehr verstärkt wird)

IntervallpläneIntervallpläne

feste Quoten:

� verstärkt wird jede z.B. 20. richtige Reaktion,unabhängig vom Zeitintervall(d.h. Verstärkerquote = 1:20)

� auch hier Reaktionspausen nach erfolgterVerstärkung und erhöhte Reaktionsrate vorerwarteter Verstärkung

variable Quoten:

� verstärkt wird nicht jede z.B. 20. richtige Reaktion,sondern im Mittel jede z.B. 20. richtige Reaktion

QuotenpläneQuotenpläne

Getränkeautomat:

� Münze einwerfen -> Flaschekommt heraus

� Passiert das nicht, dannLöschung des Verhaltens„Münzeinwurf“ in der Regelspätestens nach dem 2.Versuch

Beispiele beim MenschenBeispiele beim Menschen� Kontinuierliche Verstärkung:

Briefkastenkontrolle:� Wichtiger Brief, den man

sehnsüchtig erwartet, ist heutenicht gekommen ...

� Da Post erst morgen wiederkommt, ist es sinnlos, heute denBriefkasten nochmals zukontrollieren (Reaktionspause)

� Je näher der Zeitpunkt derPostzustellung kommt, destohäufiger Auftreten des Verhaltens„Briefkastenkontrolle“

Beispiele beim MenschenBeispiele beim Menschen� Feste Intervallverstärkung:

„Saisonarbeiter“ in der Schule:� Manche SchülerInnen arbeiten nur zu

bestimmten Zeiten kontinuierlich für dieSchule ...

� Gegenmaßnahme: unangesagteLeistungskontrollen (z.B. Stunden-wiederholungen, Lernzielkontrollen,Heftkontrollen) nach kürzerem Intervall,nach längerem Intervall, 2x unmittelbarnacheinander, usw.

� Folge: kontinuierliches Arbeitn für dieSchule mit hohem Löschungswiderstand

Beispiele beim MenschenBeispiele beim Menschen� variable Intervallverstärkung:

Akkordarbeit:

� Entlohnung nachbestimmtem Quantumvon Arbeit

� Reaktionspause nacherfolgter Entlohnung,vermehrte Tätigkeit vorbevorstehenderEntlohnung(unregelmäßigesArbeiten)

Beispiele beim MenschenBeispiele beim Menschen� feste Quotenverstärkung:

Quengelndes Kind anSupermarktkassa:� Kind quengelt, weil es die dort

ausgestellten Süßigkeiten will,Vater/Mutter lässt sich malerweichen, mal nicht(inkonsistentes Verhalten)

Beispiele beim MenschenBeispiele beim Menschen� variable Quotenverstärkung:

� höchster Lernwert für Kind, hohe Löschungsresistenz-> es gibt so gut wie kein Verlernen mehr!

� Außerdem negative Verstärkung für betroffenen Elternteil-> Ende der unangenehmen Reaktionen der Mitwartenden(„Rabeneltern“)

DAS PROBLEMDES STRAFENS

�Vorgabe eines aversiven Reizes

�Wegnahme bzw. Reduktion eines positivenReizes (vgl. Liebesentzug in derPsychoanalyse; Entzug von Lob, materiellenGütern oder Privilegien)

�Reduktion der Frequenz eines positivenVerstärkers („time out“)

Formen von Strafen ausFormen von Strafen auslernpsychologischer lernpsychologischer SichtSicht

MERKE: Wirkung hat NICHT die Strafmaßnahme selbst, sondern immer deren INTERPRETATION durchdie bestrafte Person!

� Strafreiz muss so gegeben werden, dass man ihm nichtausweichen kann

� Strafreiz muss unmittelbar auf unerwünschtes Verhaltenerfolgen (sinnlos ist z.B. Aussage der Mutter: „Warte nur, bisder Papa kommt ...!“)

� Strafreize sollten nicht mit graduell ansteigender Intensitätgegeben werden, sondern immer so intensiv wie möglichsein (vgl. Verdoppelung der Kosten für bestimmteVerkehrsdelikte in der Schweiz -> drastischer Rückgangdieser Verkehrsdelikte)

� Vorsicht, wenn Strafe mit Verstärkung assoziiert ist-> Strafe hat dann verstärkende Wirkung, d.h. Zementierungdes unerwünschten Verhaltens (vgl. Schimpfen des Lehrersbedeutet für Schüler XY Zuwendung)

Bedingungen für wirksame StrafenBedingungen für wirksame Strafen((Azrin Azrin & Holz, 1966)& Holz, 1966)

� Mit Strafe wird lediglich ein unerwünschtesVerhalten gestoppt, jedoch kein alternativesVerhalten aufgebaut!

Wenn bestrafte Person kein alternatives Verhalten inihrem Verhaltensrepertoire hat (weil sie z.B. ein solchesnoch nicht gelernt hat), dann ...

� Person KANN in gegebener Situation nur dasunerwünschte Verhalten wählen

� Person zeigt Vermeidungsverhalten (d.h. sievermeidet in Zukunft die entsprechende Situation,zeigt aber - wenn es niemand sieht - weiterhin dasunerwünschte Verhalten)

Mögliche Nebeneffekte undMögliche Nebeneffekte undGefahren des Gefahren des Strafens Strafens (1)(1)

� Strafe kann Abneigung oder Angst gegenüber demBestrafenden hervorrufen!� Angst beeinträchtigt Lernen

� Abneigung gegen den Bestrafenden bewirkt, dass manvon ihm nichts mehr lernen möchte (vgl. affektive Valenzder Modellperson beim Beobachtungslernen)

� Strafe (vor allem harte bzw. körperliche) kannAggressionen beim Bestraften hervorrufen!� Aggressionen können lange Zeit nachwirken, sich

anhäufen und kommen letztlich irgendwann zum Ausbruch(entweder nach außen der nach innen, d.h. gegen dieeigene Person)

Mögliche Nebeneffekte undMögliche Nebeneffekte undGefahren des Gefahren des Strafens Strafens (2)(2)

Trotz möglicher Nebeneffekte und Gefahren ist Strafen fürVerhaltensmodifikation geeignet, wenn dabeibestimmte Regeln beachtet werden

Bedingungen für erfolgreicheBedingungen für erfolgreicheVerhaltenslenkung beim Strafen Verhaltenslenkung beim Strafen (1)(1)

� Nach Beendigung des unerwünschten Verhaltens infolgevon Strafe muss Gelegenheit zum Aufbau oder zurAuswahl eines Alternativ-Verhaltens gegeben werden

� Strafe muss informativ sein, d.h.

� es muss Erklärung gegeben werden, WARUM dasVerhalten unerwünscht ist

� es müssen Wege zu einem Alternativ-Verhalten aufgezeigtwerden

Trotz möglicher Nebeneffekte und Gefahren ist Strafen fürVerhaltensmodifikation geeignet, wenn dabeibestimmte Regeln beachtet werden

Bedingungen für erfolgreicheBedingungen für erfolgreicheVerhaltenslenkung beim Strafen Verhaltenslenkung beim Strafen (2)(2)

� Bestrafter muss Strafe als SINNVOLL erkennen können!Wichtig dazu:� Bestrafter muss einen Entwicklungsstand erreicht

haben, der ihm die Interpretation der Strafe erlaubt� grundlegende Akzeptanz des Bestraften durch den

Bestrafer (und umgekehrt!)

� Gut: Wiedergutmachung als Konsequenz fürunerwünschtes Verhalten� Förderung des Aufbaus von prosozialem Verhalten

(vgl. Steiner, 2001)

GEWOHNHEITS-BILDUNG UND

AUFBAUKOMPLEXER

BEWEGUNGS-ABLÄUFE

� einfachen Gewohnheiten(z.B. Schuhebinden)

Gewohnheitsbildung und AufbauGewohnheitsbildung und Aufbaukomplexer Bewegungsabläufekomplexer Bewegungsabläufe

Unser Leben ist voll von gelernten Bewegungsabläufen. Das reicht von




� längerenHandlungsfolgen, dieroutinemäßig eingesetztwerden (z.B. Körperpflege,Bedienung desBankomaten) und


� längeren Handlungsfolgen,die routinemäßig eingesetztwerden (z.B. Körperpflege,Bedienung des Bankomaten)und



� speziellen motorischenAbläufen (z.B. Walzertanzen,Jonglieren, Klavierspielen,usw.)


� längeren Handlungsfolgen,,die routinemäßig eingesetztwerden (z.B. Körperpflege,Bedienung des Bankomaten)und



� speziellen motorischenAbläufen (z.B. Walzertanzen,Jonglieren, Klavierspielen,usw.)

Für das Spielen von z.B. einerEtude von Chopin auf dem Klavier muss eine ganze Sequenz von Bewegungen gelernt werden

Wie geht das ?

� Behavioristische Verkettungshypothese(Chaining Hypothesis; vgl. Watson, 1919; Guthrie,1935, 1959)

� Postulat der hierarchischen Steuerung serialerAbläufe (Lashley, 1951)

� Das TOTE-Modell (Miller, Galanter & Pribram,1960)

� Prozeduralisierung (Anderson, 1987)

� Aufbrechen von Gewohnheiten(Entprozedualisierung)

Übersicht: Folgende InhalteÜbersicht: Folgende Inhalte

� Bewegungsabläufe brauchen, wenn sie einmal durch einenReiz von außen angestoßen sind, keine weiteren Reize vonaußen mehr

� Die Teilbewegungen, aus denen sich ein solcherBewegungsablauf zusammensetzt, enthalten sowohl Reizeals auch Reaktionen:

In den Reaktionen sind neue Reize (z.B.Muskelempfindungen, d.h. bewegungsindizierte oderpropriozeptive Reize) enthalten, die wiederum Reaktionenauslösen => Verkettung von Bewegungssegmenten

� Verstärkung ergibt sich dann aus dem Endergebnis:

war dieses richtig, so war auch jede davor liegende Reiz-Reaktions-Verbindung richtig

VerkettungshypotheseVerkettungshypothese ( (ChainingChainingHypothesisHypothesis) ) ((WatsonWatson, 1919; , 1919; GuthrieGuthrie, 1935,1959), 1935,1959)

� Beim Klavierspielen folgt nicht einfach eine Fingerbewegungeiner anderen

� Wenn das so wäre, dann müsste z.B. jedes Mal, wenn einbestimmter Ton gespielt wird (z.B. ein C), derselbe Ton (z.B.ein D) folgen. Das ist natürlich nicht immer so!

� Daher: Es gibt eine steuernde Instanz, die dem Ablaufseine Struktur gibt!

� Argument FÜR eine hierarchische Ordnung:

Bei Fehler wird in den meisten Fällen NICHT beimunmittelbar vorhergehenden Bewegungssegment angesetzt,sondern bei einer „Abschnittsgrenze“ der Gesamtbewegung,d.h. am Anfang einer Bewegungsphase (d.h. aber nicht, dassman nicht manchmal auch ganz von vorne beginnen muss!)

Postulat der hierarchischenPostulat der hierarchischenSteuerung Steuerung serialer serialer Abläufe Abläufe ((LashleyLashley, 1951), 1951)

� Wenn wir ein Puzzle zusammensetzen, haben wir zunächst nochkein Gesamtbild vor uns liegen, sondern viele Puzzlestücke mit z.B.Himmel-, Bäume-, Gebäudeteilen, usw.


Puzzle-Metapher zur Erklärung:

� Wenn wir ein Puzzle zusammensetzen, haben wir zunächst nochkein Gesamtbild vor uns liegen, sondern viele Puzzlestücke mit z.B.Himmel-, Bäume-, Gebäudeteilen, usw.



� Zusammensetzung des Puzzle erfolgt meist NICHT linear bzw.seriell (da würden wir z.B. mit linker oberer Ecke beginnen und diedazu passenden Stücke suchen...)

� Das Zusammensetzen (d.h. der sukzessiv fortschreitende Aufbau)wird geleitet von unserer inneren Antizipation des Gesamtbildes(bzw. von unserer aktuellen Wahrnehmung der bereitszusammengefügten größeren Teilstücke, die einen inhaltlichen Sinnhaben, weil sie bereits etwas Bedeutungsvolles darstellen)=> d.h. Zusammensetzen ist hierarchisch organisiert!

Es liegt also eine hierarchischeOrganisation vor:



� oberste Ebene = Hauptthematikdes gesamten Bildes (Taj Mahal)

� darunter Ebene der abgeleitetenTeilthemen (z.B. Himmel, Park,Gebäude)

� darunter Ebene deruntergeordneten Teilbereiche (z.B.Kuppel, einzelne Bäume)

Fazit: Die BEDEUTUNG leitet das Zusammensetzen

Das TOTE-ModellDas TOTE-Modell((MillerMiller, Galanter & , Galanter & PribramPribram, 1960), 1960)

= hierarchisch aufgebautes, handlungstheoretisches Modell zur Erklärungvon Handlungssteuerung auf kognitionspsychologische Weise

Baustein des Modells = TOTE-Einheit:

= eine Art von Rückkoppelungs-Element, das Reiz-Reaktions- Verbindungen des Behaviorismus ersetzt

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Wenn T(2) = NEIN, dann solange Sequenz O - T, bis T zeigt, dass Istdem Soll entspricht

Das TOTE-ModellDas TOTE-Modell((MillerMiller, Galanter & , Galanter & PribramPribram, 1960), 1960)

Beispiel: Einschlagen eines Nagels

Jede Operationsphase (vgl. „Hämmern“) kann inuntergeordnete TOTE-Einheiten (a und b) zerlegtwerden, bis alle Subein-heiten das Ergebnis Eerreicht haben

Übergeordnete Instanz leitet den Gesamtprozess

� Viele Bewegungsabläufewerden durch Wiederholungund fortwährenden Gebrauchautomatisiert

� Das ist sinnvoll, weil es meistSubroutinen innerhalb vonumfassenden Abläufen sind(z.B. Umrühren beim Kochen)

Prozeduralisierung Prozeduralisierung ((AndersonAnderson, 1987), 1987)

� Ablauf in 3 Stufen:

� Aufbau von begrifflichem (deklarativem) Wissen

� Wissenskompilierung

� Automatisierung

� steht am Beginn des Erwerbs einer Fertigkeit -> manmuss relativ genaues Wissen über die zu erlernendeBewegungs- bzw. Handlungsabfolge haben

� D.h. man braucht eine mehr oder weniger ausführlicheBeschreibung des Ablaufs in einfachen Begriffen,� die entweder im Vorwissen bereits vorhanden sind oder� die durch Lernen im Gedächtnis verankert werden

müssen

� Beispiel: Wie geht der Walzerschritt in der Theorie?


1. Aufbau von begrifflichem (deklarativem) Wissen:

� Begriffliches Wissen wird nun umgewandelt inHandlungswissen (prozedurales Wissen)

� Beispiel: Wie geht der Walzerschritt in der Praxis?

� Zu Beginn fungiert die verbale Regel meist noch alsSteuerungshilfe -> BEIDE Arten des Wissens (deklarativesUND prozedurales) kommen hier zum Einsatz (vgl.Tanzenlernen: Phase, in der man sich die Schritte nochvorsagt)

� Immer mehr Teile des Ablaufs werden miteinanderverbunden, bis schließlich die Prozedur verankert ist


2. Wissenskompilierung:

� Bewegungs-/Handlungsablauf wird nicht nur beherrscht,sondern exakt, schnell und sicher ausgeführt

� verbale Steuerung (innerliches Vorsagen der Regel) istweggefallen (d.h. deklaratives Wissen ist nun unnötiggeworden

� Bewegung ist automatisiert -> Aufmerksamkeit kann nunauf andere Aspekte der Aktivität gerichtet werden


3. Automatisierung:

� Beispiel:Unterhaltung mit dem/der Tanzpartner/inwährend des Walzertanzens

� Gewohnheiten und prozeduralisierteHandlungsabläufe beherrschen wir im Schlaf.Dadurch

� Freiwerden von Ressourcen für besondereAufgabenstellungen oder Kontexte

� aber auch erhebliches Gefahren- bzw.Unfallpotenzial ...

Aufbrechen von GewohnheitenAufbrechen von Gewohnheiten

� erfahrene Krankenschwester spritzte anStelle von Natriumchlorid Kaliumchlorid

� Um Verwechslungen zu verhindern, hattendie Spritzen verschiedene Farben� Natriumchlorid war grün� Kaliumchlorid war rot

� Dennoch folgenschwere Verwechslung ...

Aufbrechen von GewohnheitenAufbrechen von GewohnheitenBeispiel: die tödliche Spritze

Unterschiedliche visuelle Verarbeitungder beiden Reize etabliert KEINENhinreichend starken Unterschied

� unterschiedliche Reizsituationen� Entprozeduralisierung


möglichst unterschiedlicheHandlungsabläufe für die beidenSpritzen aufbauen!

besser:

Das kann geschehen durch:

� unterschiedliche Reizsituationen:Spritzen aus unterschiedlichen Schränkenholen� gute Spritzen liegen ausgepackt bereit� böse Spritzen müssen erst aus der

Verpackung genommen werden


dadurch Senkung des Risikos,dass falsche Handlungssequenzeingeleitet wird, die dann automatischabläuft

� Entprozeduralisierung:gewohnten Ablauf des Spritzengebens anmindestens einer Stelle durch Einschub einerKontrollmaßnahme unterbrechen


dadurch Stopp des automatischen Ablaufs und Aktivierung des Bewusstseins für das eigene Handeln

z.B. vor dem Spritzen Abruf des deklarativenWissens (z.B. dem Patienten erklären, was Substanzist und was sie bewirkt) -> Aufmerksamkeitrichtet sich auf Spritze und man sieht eher, dass esdie falsche ist ...

LERNEN AMMODELL

� „Most human behavior is learned by observationthrough modelling“ (A. Bandura, 1962)

Lernen am ModellLernen am ModellSozial-kognitive LerntheorieSozial-kognitive Lerntheorie((Bandura Bandura 1962, 1977)1962, 1977)

(A. Bandura, *1925)

� Definition:Modelllernen (Beobachtungslernen) = kognitiverProzess, in dem sich eine Person (Beobachter)durch Beobachtung des Verhaltens eines Modellsund dessen Konsequenzen neue Verhaltensweisenaneignet oder bereits bestehende weitgehendverändert.

� auch komplexe soziale Handlungen können durchModelllernen erworben werden

� Modell muss nicht unbedingt eine konkrete Personsein, auch eine Person in einem Buch oder Filmkann als Modell dienen.

� neues Verhalten wird erlernt (“no trial learning”, d.h.Beobachter lernt das Verhalten OHNE es selbst ausführen zumüssen; vgl. Erlernen von Aggressionsmustern durchBeobachtung z.B. in Filmen)

� bereits vorhandenes Verhalten wird ausgelöst(Verhalten des Modells als Hinweisreiz)

� Hemmschwelle für bereits erlerntes Verhaltenwird gesenkt/erhöht (je nachdem, ob Modell für dasVerhalten belohnt oder bestraft wird bzw. ob sich BeobachterBelohnung/Bestrafung erwartet)

=> Enthemmung/Hemmung

Beobachtung des Modells kann zu 3 Effekten führen:

Lernen am Modell Lernen am Modell ((Bandura Bandura 1962, 1977)1962, 1977)

Modell des BeobachtungslernensModell des Beobachtungslernens

Modell

Aufmerksamkeits-prozesse

Behaltens-prozesse

motorischeReproduktions-

prozesse

motivationaleProzesse

Handlung

Aneignung

Ausführung

� Aneignungsphase (acquisition)� Aufmerksamkeitszuwendung (attention), damit das Gesehene

überhaupt aufgenommen werden kann� Behaltensphase (retention), damit sich das Gesehene in einer

Gedächtnisspur niederschlagen und später erinnert werden kann

� Ausführungsphase (performance)� motorische Reproduktionsphase (production): Gesehenes

zeigt sich in einer Handlung des Beobachters� Verstärkungs- und Motivationsphase (motivation): Handlung

tritt erst ein, wenn Beobachter entsprechend motiviert ist

Bandura unterscheidet 2 Phasen:

Modell des BeobachtungslernensModell des Beobachtungslernens

Ausführung des Verhaltens abhängig von den antizipierten Erwartungen des Beobachters

� Ergebniserwartung

� Kompetenzerwartung

� Erwartung vonSelbstbekräftigung

Erwartungshaltungen:


bestimmen, ob beobachtetes Verhalten ausgeführt wird







Beobachter ahmt Verhaltendes Modells nach, weil er sichangenehme Konsequenzenverspricht (bzw. glaubt,Unangenehmes vermindernzu können)

Beispiel:

Schüler erwartet sich von der Benutzungeines Schummelzettels Erfolg, weil ihmsein Freund erzählt hat, dass diesbei ihm immer funktioniert.







Beobachter muss sich selberzutrauen, das Verhaltenausführen zu können.(subjektive Einschätzungseiner Fähigkeiten)

Beispiel:

Person wird in Gesellschaft aufgefordert, einKlavierstück vorzutragen -> sie tut das nur,wenn sie glaubt, dass sie das auch kann







Erwartung einer günstigenSelbstbewertung beim Zeigendes Verhaltens, die zuZufriedenheit undWohlbefinden führt

Beispiel:Jemand, der Diebstahl aus innerer Überzeugungablehnt, wird sich durch das Beobachten einesstehlenden Modells kaum zur Nachahmung diesesVerhaltens bringen lassen (eventuelle Ausnahme: Erbekommt externe Bekräftigung, die ihm extrem vielwert ist, dafür)

Bobo Doll Experiment:


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Video (5.02 min)

� Film A: Modell wird belohnt

� Film B: Modell wird bestraft

� Film C: Modell erfährt keine Konsequenzen

Bobo Doll Bobo Doll Experiment Experiment ((Bandura Bandura et et alal., 1963)., 1963)

4-5jährige Kinder sahen im Einzelversucheinen Film, in dem ein Erwachsener(Modell) eine große Plastikpuppe (Bobo)malträtierte und beschimpfte

3 Versuchsbedingungen:

Danach Kinder allein in Spielzimmer, in dem sich u.a. Bobobefand => Kinder hatten die Wahl, ob sie aggressiv odernicht aggressiv spielen wollten ...


Häufigkeit spontaner Aggressionshandlungen:

Ergebnisse:

A (belohnt) > C (keine Konsequenz) > B (bestraft)

wenn für Nachahmung Belohnung versprochen wurde:

A (belohnt) = C (keine Konsequenz) = B (bestraft)

keine signifikanten Unterschiede zwischen den Vergleichsgruppen

Modell-Verhalten in allen Gruppen gelernt, Ausführung aber abhängig von Erwartungen!


Ergebnisse:

Rückwärtssalto vom Dreimeterbrett:

Lernen am Modell / BeispielLernen am Modell / Beispiel

Im Schwimmverein sollen Kinderheute den Rückwärtssalto vomDreimeterbrett lernen. Maxi hatdas noch nie zuvor ausprobiert.Der Trainer, der von Maxi sehrgeschätzt wird, erklärt, wie esgeht und zeigt es ganz genauvor. Maxi schaut aufmerksamzu. Als der Trainer fragt, wer dasnun ausprobieren möchte,meldet sich Maxi. Er legtgekonnt einen Rückwärtssaltohin.

Rückwärtssalto vom Dreimeterbrett:


� Aufmerksamkeit

� Gedächtnis

� Verhalten

� Motivation

Lernender nimmt Verhaltender Modellperson wahr bzw.lernt es. Ob und wie gut(bzw.. ob es dann auchgezeigt wird), hängt ab von

4 Faktoren:

� ihrer Auffälligkeit

� ihrer affektiven Valenz(wie sympathisch / unsympathischist sie dem Beobachtenden)

� der Nützlichkeit desVerhaltens(wie nützlich bzw. brauchbar ist esfür den Beobachtenden)

1. Aufmerksamkeit:

Wie aufmerksam die Modellperson beobachtet wird, hängtab von:


gegeben, weil Modell Trainerder Gruppe

gegeben, weil Trainer vonMaxi sehr geschätzt wird

gegeben, weil Maxi denSalto ja lernen MÖCHTE

� Lernmaterial(Interessantheit für denBeobachter,Strukturiertheit)

� Anzahl derWiederholungen(in der Vorstellung odertatsächlich)

2. Gedächtnis:Wie gut und dauerhaft ein beobachtetes Verhaltengespeichert wird, hängt ab von:


interessantes „Lernmaterial“ (MaxiWILL Salto lernen); Strukturiertheit:Trainer erklärt Salto genau und zeigtihn auch vor

hohe Interessantheit des „Lern-materials“ -> Wiederholung durchTrainer nicht notwendig (Maxiwiederholt in Vorstellung!)

Beim Beobachtungslernen von Bewegungsabläufen oftspontanes und unbewusstes Mitvollziehen der Modell-Bewegungen

� Fähigkeiten des Beobachters

� Vorwissen des Beobachters(welche Teilkomponenten desVerhaltens kann er schon)

3. Verhalten:

Ob und wie gut ein Verhalten imitiert werden kann,hängt ab von:


gegeben, sonstwäre Maxi vermutlichnicht im Kurs ...

Maxis Kenntnis vonTeilkomponenten kannaufgrund derKursteilnahmeangenommen werden

� externen Verstärkern und Strafreizen

� Selbstverstärkung und Selbstbestrafung

� stellvertretender Verstärkung und Bestrafung

� Effizienzerwartungen� Erwartung, das Verhalten erfolgreich durchführen

zu können� erwartete Wirkung des erfolgreich durchgeführten

Verhaltens

4. Motivation:

Wie oft ein beobachtetes Verhalten imitiert wird, hängt abvon:


� externen Verstärkernund Strafreizen(= Lob bzw. Fehlerrück-meldungen)

4. Motivation:



Trainer lobt bzw. gibtFehlerfeedback (z.B. Demo dertAuswirkungen von falschenBewegungen; ev. Video)-> Ausformung des Verhaltens („shaping“)

KEIN operantes Konditionieren!

Grund: Verbesserung gezielt aufgrund geplanter (d.h. kognitiver!)Vorarbeit (z.B. mentales Training) und NICHT als einfache Reaktion auf vorhergehenden Reiz unter Ausschaltung der Black Box!

� Selbstverstärkung(und Selbstbestrafung)

4. Motivation:



aus Ergebnis „sichere Landungim Wasser“ Rückschluss aufgelungenen Salto

Für Bewegungslernen ist es günstiger, wenn man sich selberdabei NICHT so genau beobachtet!

Bewegung wird von Person ausgelöst -> motorische Steuerungder Muskelbewegungen läuft dann aber besser automatisch.

Bewusste Einflussnahme durch Fokussierung aufMuskelbewegungen (vgl. Tanzenlernen „Jetzt hebe ich den linkenFuß, usw.“) ist eher hinderlich als förderlich!

� stellvertretendeVerstärkung (undBestrafung)

4. Motivation:



Maxi beobachtet erfolgreichesModell (Trainer legtvorbildlichen Salto hin) undnimmt so stellvertretend andessen Erfolg teil (= vicariousreinforcement)

Stellvertretende Verstärkung nennt man es auch,wenn das Modell für sein Verhalten von einem Drittenverstärkt (z.B. gelobt) wird

KLASSISCHESKONDITIONIEREN

Video (3.08 min)

� Reflexe = physiologisch definierte Abläufe, z.B.Speichelfluss beim Pawlow‘schen Hund (vgl. Wasser imMund zusammenlaufen beim Anblick der Lieblingsspeise, wennman hungrig ist)

� elementare Verhaltensweisen und Emotionen, diebereits sehr früh in der Entwicklung gelernt wurden(= „natürliche“ Reaktionen, wie z.B. Angst; vgl.Watsons Little Albert)

Gelernt wird, mit einem bereits vorhandenen Verhaltenauf neue Reize zu reagieren

Klassisches KonditionierenKlassisches Konditionieren

Dieses bereits vorhandene Verhalten (also die Reaktionen)können sein:

Schritt 1:

3 Schritte des3 Schritte desKlassischen Klassischen KonditionierensKonditionierens

US (unconditioned stimulus)unkonditionierter Reiz

Schritt 1:


US (unconditioned stimulus)unkonditionierter Reiz

UR (unconditioned reaction)unkonditionierte Reaktion

Hungrige Hundespeicheln beim Anblickvon Futter (= Reflex)

Schritt 1:


NS (neutral stimulus)neutraler Reiz

keine Reaktion

Schritt 2:


NS + US

Schritt 2:


NS + US

mehrmalige Vorgabe von neutralem Reiz und unkonditioniertem Reiz

UR

Schritt 3:


ursprüng-licher NS

Schritt 3:


CS (conditioned stimulus)konditionierter Reiz

CR (conditioned reaction)konditionierte Reaktion

Hund zeigt ReaktionSpeicheln jetzt auchOHNE dass ihm Futterpräsentiert wird


CR folgt nur dann zuverlässig über längere Zeithinweg dem CS, wenn von Zeit zu Zeit auch wiederder US angeboten wird.

Bietet man dem Hund zwischendurch nicht mal wiederdas Futter gemeinsam mit der Glocke an, dannreagiert er nach längerer Zeit nicht mehr mit Speichelnauf die Glocke

Es ist Löschung (Extinktion) der konditionierten Reiz-Reaktionsverbindung erfolgt

Little Little Albert ExperimentAlbert Experiment((Watson Watson & & RaynerRayner, 1920), 1920)

� Klassisches Experiment, sehr umstritten aus ethischenGründen (Konditionierung von Angstreaktion bei 9 bzw.11 Monate altem Kind)

� US = ohrenbetäubender Lärmdurch Schlagen aufEisenstange

� UR = Zeichen der Angst bei kleinem Albert(Wegkrabbeln, Weinen, Umfallen, etc.)

� NS = weiße Ratte, mit der Albertdurch Spielen vertraut war

Little Little Albert ExperimentAlbert Experiment((Watson Watson & & RaynerRayner, 1920), 1920)

� Immer dann, wenn Albert mit Ratte spielen wollte, ertönteder Lärm -> aus NS Ratte wird dadurch CS (nach 7Wiederholungen war es soweit...)

� Beim Erscheinen der Ratte (nunCS) zeigte Albert massiveAngstsymptome (CR) auch ohnejeglichen Lärm

� Diese Reaktion generalisierte aufalle anderen Objekte, die pelzig oderweiß waren

Video (4.04 min)

Interpretationen desInterpretationen desKlassischen Klassischen KonditionierensKonditionierens

� Behavioristische Interpretation:Effekt des Konditionierens wird der Kontinguitätzugeschrieben (d.h. der räumlichen und zeitlichen Nähevon US und NS, die bewirkt, dass NS zu CS wird)

� Kognitive InterpretationNicht die Kontinguität ist ausschlaggebend, sondern dieInformation, die ein Stimulus über den anderen bietet� Ratte (CS) ist hinsichtlich des Lärms (US) informativ

-> Albert reagiert bei ihrem Erscheinen mit Angstsymptomen� Nach Generalisierung enthalten alle anderen weißen

und/oder pelzigen Reize jene Info, die die CR auszulöst

Einzelaspekte genügen, um CR auszulösen, wenn sie die nötigen Informationen enthalten

Experimente von Experimente von Rescorla Rescorla (1988)(1988)

� UG 1: kein Zusammenhang zwischen Ton und Strom (Strom auch in den Pausen zwischen den Tönen)

� UG 2: Strom NUR bei Ton (d.h. Ton informiert über Strom)

Experiment 1:

2 Rattengruppen erleben 2 Minuten lang 2 unterschiedliche Umwelt-ereignisse: 3x Ton (zuerst NR) + Stromstöße (US) => Flucht (UR)

In beiden GruppenKontinguitätzwischenTon und Strom(gleiche zeitlicheAbfolge von Stromwährend Ton)


� Lerneffekt (Ratten reagieren auf Ton mit Flucht) zeigtesich NUR bei der 2. Rattengruppe

� D.h. Kontinuität war NICHT ausschlaggebend (warja in beiden Gruppen gleich!), sondern dieInformation des CS über den US (= Info, dieAuftreten des Tons über das Auftreten der Stromstößelieferte)

Experiment 1:

Ergebnis:


Experiment 2:

Hier Stromstoß immer dann, wenn Ton NICHT zu hören war (d.h.in den Pausen) -> keine Kontinguität zwischen Ton und Strom

Ergebnis: Fluchtreaktion der Ratten (hatten gelernt: Stromkommt, wenn kein Ton)

Für Konditionieren maßgeblich ist die Information, die CS über den US bietet, d.h. KEINE simple Reiz-Reaktionsverbindung, sondern es findetInformationsverarbeitung (IN der Black Box!!!) statt

LERNEN ALSWISSENSERWERB

Selbstreguliertes Lernen

Selbstreguliertes Selbstreguliertes Lernen (SRL)Lernen (SRL)� Lernende als aktive KonstrukteurInnen ihres Wissens� Günstige Auswirkungen von Autonomie- und

Kompetenzerlebnissen

Definition von SRL (Weinert, 1982):Lernen ist selbstgesteuert, wenn „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“.

Fremdbestimmung Selbstbestimmung

ABER: Mehr Handlungsspielraum allein ist KEINE hinreichende Bedingung für SRL!

3 Schichten - Modell des SRL3 Schichten - Modell des SRL((BoekaertsBoekaerts, 1999), 1999)

kognitiveStrategien

metakognitiveStrategien

motivationaleRegulation

SRL = dynamisches Wechselspielzwischen diesen 3 Komponenten

1. 1. Kognitive StrategienKognitive Strategien

�beziehen sich auf die Prozesse derInformationsaufnahme und -verarbeitung

� Memorierstrategien Einprägen durch Wiederholung, Auswendiglernen

� Elaborationsstrategien Zusammenfassen, Paraphrasieren, Analogien

herstellen

� Organisationsstrategien Herausarbeiten zentraler Ideen, Herstellung von

Zusammenhängen zu anderen Themen

2. 2. MetakognitiveMetakognitive Strategien Strategien

�dienen der Steuerung des Lernverhaltens

� Planung des Lernziels und der zu seiner Erreichung erforderlichen Mittel

� Überwachung des Lernfortschritte im Hinblick auf das Lernziel

� Bewertung der Zielerreichung

3. Ziel- und 3. Ziel- und RessourcenmanagementRessourcenmanagement((motivationale motivationale Komponente)Komponente)

�alle Maßnahmen, die Lernaktivitäten initiierenund ihren erfolgreichen Fortgang sinnvollunterstützen� selbstständige Setzung eines Lernziels

� adäquates Zeitmanagement

� Erschließung und Nutzung externer Ressourcen(Medien, Materialien, Personen)

� Abschirmung der intendierten Lernvorgängegegenüber konkurrierenden Handlungswünschen

� Gestaltung einer geeigneten Lernumgebung

Idealprozess Idealprozess des SRLdes SRL

�Frage nach dem WARUM des Lernens

�Zielsetzung durch den Lernenden� persönliche Bedeutsamkeit� Überzeugung von der Erreichbarkeit

�Entwicklung eines Handlungsplans:� Welche Inhalte sollen gelernt werden?� Welche Materialien / welche Lernumgebung wird dazu

benötigt?� Wieviel Zeit steht zur Verfügung?

1. VOR der Lernhandlung


�Lernender weiß, mit welcher Strategie er welchesLernziel in welcher Zeit erreichen kann= konditionales Wissen� wird laufend eingesetzt zur Kontrolle des

Lernprozesses in Hinblick auf Zielerreichung(ggf. Korrektur des Lernprozesses)

� ermöglicht hohes Maß an Flexibilität in der Gestaltungdes eigenen Lernprozesses

� begünstigt den Lerntransfer(= Anwendung neu erworbener Kenntnisse aufverwandte Aufgabenstellungen)

2. WÄHREND der Lernhandlung


�Bewertung des Erfolgs der Lernhandlung imHinblick auf die Zielerreichung

�Erklärung für Erfolg / Misserfolg-> Konsequenzen für zukünftige Lernhandlungen

3. NACH der Lernhandlung

Erfolg: internal-stabile UrsachenMisserfolg: external-variable Ursachen

Erfolg: external-variable UrsachenMisserfolg: internal-stabile Ursachen

Selbstwert

Selbstwert

Einschub: Einschub: KausalattributionenKausalattributionen((WeinerWeiner, 1985), 1985)

��

�� &��

�� 5��

Erfolgsorientierte:� Erfolg:

� eigene Fähigkeiten

� Misserfolg:� Zufall� mangelnde Anstrengung� zu hohe

Aufgabenschwierigkeit

� Kontrollierbarkeit:� hoch

Misserfolgsorientierte:� Erfolg:

� Zufall� geringe

Aufgabenschwierigkeit� „freundliche“ Lehrkraft

� Misserfolg:� eigene Fähigkeiten

� Kontrollierbarkeit:� niedrig


� Initiierung des Lernprozesses (Selbstmotivation)

� Aufrechterhaltung (Willenskontrolle) der Lernaktivität(intrinsische / extrinsische Motivation)

� adaptive Bewertung der Lernergebnisse(handlungsfördernde Attribution von Erfolg undMisserfolg)

� Überzeugungen von der Wirksamkeit des eigenenLernens (Selbstwirksamkeitserwartungen,Kontrollüberzeugungen)

Gesamter Lernprozess wird getragen vonanhaltender Motivation

EinschubEinschub: : SelbstwirksamkeitSelbstwirksamkeit((BanduraBandura, 1977), 1977)

� Stärke der Selbstwirksamkeitserwartung übtentscheidenden Einfluss darauf aus, wie Personversucht, mit einer Situation umzugehen.

� Beeinflusst Wahl des Verhaltens, Grad derAnstrengung, Verweildauer in der betreffendenSituation.

Person Verhalten Ergebnis

Wirksamkeits-erwartung

Ergebnis-erwartung

EinschubEinschub:: Kontrollüberzeugungen KontrollüberzeugungenGrundlage = Soziale Lerntheorie (SLT) von Rotter (1954), Konstruktdifferenzierung durch Levenson (1972) und Krampen (1989, Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit)�

LOC (dt. KÜ)�

internale KÜ externale KÜ

sozial bedingte Externalität

fatalistische Externalität

� Relativ stabile, dispositionaleCharaktereigenschaft

� LOC (= locus of control) hatEinfluss auf Erfolgserwartungeneiner Person

� Einfluss aber abhängig vomBekanntheitsgrad der Situation

EinschubEinschub: : KontrollüberzeugungenKontrollüberzeugungen((KrampenKrampen, 1991), 1991)

situationsspezifische Erwartungen

bereichspezifische Kontrollüberzeugungen

generalisierte Kontrollüberzeugungen

Verhalten

EinschubEinschub: KE & KÜ: KE & KÜ->-> empirische Ergebnisse empirische Ergebnisse

� Höhere KE bewirkt bessereErgebnisse in Intelligenz-und Leistungstests(Bokaerts,1992)

� Höhere KE bewirkt mehrAnstrengung und größeresDurchhaltevermögen(Bandura, 1986)

� Leistungsschwache Lernerhaben geringere KE(Borkowski & Thorpe, 1994)

� Lerner mit internaler KÜerzielen bessere Leistungen,weil sie länger durchhalten, sichmehr anstrengen undaufgabenrelevante Informationenbesser nutzen (Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977)

� Lerner mit internaler KÜ lernenunter Bedingungen, die dieSelbstkontrolle desLernprozesses fördern, besser(Jonassen & Grabowski, 1993)

@ Kompetenzerwartungen @ Kontrollüberzeugungen

SRL ist nicht nur Mittel,SRL ist nicht nur Mittel,sondern auch Ziel des Lernens!sondern auch Ziel des Lernens!

� SRL ist NICHT ausschließlich eine Lernform, die denBedürfnissen und Fähigkeiten erwachsener Lernenderentspricht!

� Förderung von strategischem Lernen hat vor allem auchauf jüngere SchülerInnen positive Auswirkungen

� SRL ist auch im Schulunterricht möglich, wennbestimmte Instruktionsprinzipien beachtet werden, dieden Aufbau von selbstregulatorischen Kompetenzenbegünstigen!

LiteraturLiteratur� Krapp, A. & Weidenmann, B. (Hrsg.) (2006). Pädagogische Psychologie,

Kapitel 5 (5. Aufl.). München: PVU.� Spiel, C. & Reimann, R. (2006). Bildungspsychologie. In U. Kastner-Koller

& P. Deimann (Hrsg.). Psychologie als Wissenschaft (S. 197-216). Wien:WUV.

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