Checkliste der Kompetenzen am Ende des ersten ... · Web viewGegenwärtige und traditionelle fachdidaktische Konzeptionen des Geschichtsunterrichts: Kuhn, Annette: Geschichtsdidaktisches

2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)

SAMMLUNG ALLGEMEINER INFOBLÄTTER ZUR PLANUNG, DURCHFÜHRUNG UND ANALYSE VON

UNTERICHT

Fachseminar GESCHICHTE / POLITIKWISSENSCHAFT / SOZIALKUNDE

Dr. Peter Stolz

INHALTSVERZEICHNIS:

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1. Checklisten/Kriterien (12er-, 4(4)er Beurteilung) ............................. 22. Merkblatt STAATSEXAMENSARBEIT ......................................... 33. B e d i n g u n g s a n a l y s e ......................................................... 54. D i d a k t i s c h e A n a l y s e ...................................................... 6

4.1 Didaktische Analyse nach Bergmann (Theorie u. Praxis) ….. 74.2 Lernfeld Didaktische Analyse: Interaktivität ……………….. 9

5. D i d a k t i s c h e R e d u k t i o n ............................................... 106. M e t h o d i s c h e E r l ä u t e r u n g …………………………. 136. U n t e r r i c h t s - / L e r n z i e l e ............................................... 147. A n a l y s e d e s U n t e r r i c h t s ......................................... 168. F r a g e n z u r U n t e r r i c h t s a n a l y s e .......................... 179. F r a g e n z u r U n t e r r i c h t s b e o b a c h t u n g ……….. 1810. P r o b l e m a t i s i e r u n g s p ha s e : d a s g U G ................... 1911. Klausurtraining ................................................................................. 2011. Basisregeln für erfolgreiche Unterrichtsarbeit ................................. 2212. Fachdidaktische Basisliteratur (obligatorisches Fundamentum) ...... 24 13. Handreichung Semesterklausuren ………………………………… 2614. Auswahlbibliographie …………………………………………….. 28

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Checkliste der Kompetenzen am Ende des ersten Ausbildungsjahres (→ Kriterien nach § 12 AusbO)

Sicherheit bei der Grobstruktur und den Feinzielen einer UR-Stunde Sicherheit beim Stunden-Thema/-Schwerpunkt Sicherheit bei der Phasenstruktur Sicherheit im Umgang mit der fachdidaktischen Literatur Sicherheit im Bereich didaktische Analyse/ Denken in Alternativen /

methodische Analyse Klare Ergebnisorientierung einer UR-Stunde, Grundkenntnisse im Bereich

Ergebnissicherung / Auswertung / TA/TB/Cluster/Mind-map ... Klar begründete Material-/Medienauswahl unter Zuhilfenahme fachdidakt.

Literatur (ca. 2 Titel pro Medium, Pandel/Schneider, 1999 ...vgl. Auswahl-bibliografie)

Grundkenntnisse in den Bereichen Problematisierung/Transfer/Progression Grundkenntnisse beim methodischen Vorgehen/bei der Verknüpfung

Methode/Medien: bspw. „multiperspektiv. Ge/Sk/PW-UR“, „problem-orient. Ge/Sk/PW-UR“

Grundkenntnisse im Bereich Analyse: klares Urteil zum Gesamteindruck, analyt. Einschätzung der UR-Arbeit, deutliche Strukturierung der Stundenanalyse nach positiven und negativen Hauptgesichtspunkten

Grundkenntnisse der Impulsgebung

Checkliste der Kompetenzen am Ende des zweiten Ausbildungsjahres (→ Kriterien für die 4 (4)er Beurteilung: § 4 (4) 2. LehrerPO)

Sicherheit bei der Ergebnisorientierung einer UR-Stunde, Sicherheit in den Bereichen Ergebnissicherung / Auswertung / TA/TB/Cluster/Mind-map ...

Klar begründete Material-/Medienauswahl unter Zuhilfenahme fachdidakt. Literatur (ca. 2 Titel pro Medium, Pandel/Schneider, 1999 ...vgl. Auswahl-bibliografie)

Weitgehende Sicherheit in den Bereichen Problematisierung/Transfer/Pro-gression

Weitgehende Sicherheit beim methodischen Vorgehen/bei der Verknüpfung Methode/Medien: bspw. „multiperspektiv. Ge/Sk/PW-UR“, „problemorient. Ge/Sk/PW-UR“ ...

Weitgehende Sicherheit im Bereich Analyse: klares Urteil zum Gesamtein-druck, analyt. Einschätzung der UR-Arbeit, deutliche Strukturierung der Stundenanalyse nach positiven und negativen Hauptgesichtspunkten

Weitgehende Sicherheit in der Impulsgebung (klare funktionale und ergebnisorientierte Differenzierung zwischen method. /inhaltl. Impulsen)

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STAATSEXAMENSARBEIT (MERKBLATT)

1. Grundsätzliches: 1.1 allgemeine Verständlichkeit: Mit Abstand Korrektur lesen (am Besten drei Tage nach

Fertigstellung liegen lassen und dann erst lesen !): Kriterien: - allgemeine Verständlichkeit

- Formales (s. 1.2)- Jemand anderes lesen lassen

1.2 Formales: R/Gr/Z-Fehler (d.h. Interpunktionsfehler) gründlich

überprüft? Reformierte Rechtschreibung verwendet? Satzbau und Satzverknüpfungen logisch korrekt? Anschläge pro Zeile (65) und Zeilen pro Seite (38) den

Vorschriften gemäß eingehalten (i n k l . F U ß N O T E N) ?

50 Seiten inkl. Inhaltsverzeichnis, Quellen- und Literaturverzeichnis sowie Anlagen (z. B. Belege für Schülerarbeiten) nicht überschritten?

strukturierte Bibliografie vorhanden (alphabetisch, nach Sachgebieten o. Ä.)?

Quellen für alle Materialien (auch Bilder, einzelne Texte, die einem Sammelwerk entnommen sind, Musikeinlagen) angegeben? Ggf. auch Dokumentation günstig (bes. bei wichtigen Internetseiten: www. ..., Datum, Uhrzeit)!

Begrifflich-analytischer Stil eingehalten? (Passivkonstruktionen, argumentierend, schlussfolgernd) deskriptive Passagen überarbeiten/kürzen (50 Seiten) !!

wörtliche Übernahmen als Zitate ausgewiesen?

1.Inhaltlich-methodisches: Lernvoraussetzungen (Bedingungsanalyse:

allgemein/speziell) präzise und konkret im Hinblick auf Unterrichtsvorhaben erfasst (Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lerngruppe, methodische, mediale und

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inhaltlich-thematische Kenntnisse der Lerngruppe, ARBEITS-FORMEN / SOZIALFORMEN, habitualisierte Vorgänge von neuen trennen und mögliche Probleme a n t i z i p i e r e n ... )?

Ausgangslage und Lernzuwachs nachvollziehbar beschrieben? Lernzuwachs an Indikatoren (z.B. Unterrichtsziele), die im Anschluss an die Darstellung der Ausgangslage entwickelt werden, überprüft? B e l e g e (Schüleräußerungen, Schülerarbeiten) vorhanden?

Dem Schreibzweck bzw. Verständnis des Lesers dienende Arbeitsblätter, Tafelbilder, Schülerarbeiten zur Dokumentation des Unterrichtsprozesses beigefügt?

Fachspezifischer Bezug zum Ge-/Soz-/PW-Unterricht verdeutlicht und durch Literaturangaben abgesichert (vorpädagogische (ROTH, GA-GEL ...) oder pädagogisch-didaktische (KLAFKI, HILLIGEN ...) Sachstrukturanalyse: entscheiden und kurz begründen ?

Gründliche fachwissenschaftliche und fachdidaktische Absicherung gewährleistet?

Schwerpunkt analytisch klar, ausgewogen, im Lichte der fachdidaktischen Literatur dargestellt und in der Arbeit angemessen berücksichtigt?

Klarheit der Begriffe vorhanden und stringent eingehalten? Zeitangaben der Verlaufsplanung bei der Auswertung/

Analyse ehrlich geprüft? Analysen der Stunden auf Lernvoraussetzungen,

Planungsentscheidungen und Durchführung bezogen? Unterrichtserfolge/ -misserfolge an konkreten Indikatoren, die sich auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten beziehen, gemessen? Differenzierte Alternativen entwickelt?

Schwerpunktbezogene, klare, differenzierte, verschiedene Alternativen abwägende, didaktische Reduktion und Analyse (Methoden, Inhalte, Medien, AF/SF ...); eigene kurze, begrifflich stringente Analyse der verwendeten MEDIEN.

Rolle und Funktionalität etwaiger Hausaufgaben klare Vermeidung von dysfunktionalen Elementen in der

Arbeit : also vernetztes, komprimiertes Arbeiten, keine unnötigen Unterpunkte bei Ka pi teln , die besser kurz, begrifflich klar, niveauvoll, komprimiert und vernetzt in einem Guss geschrieben werden können.

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Grundprinzip : - bei methodischem Schwerpunkt: Inhaltskomponente

hinreichend plausibel darstellen - bei inhaltlichem Schwerpunkt: prüfen, inwieweit der

methodische wichtig ist

2.Bewertungsgrundsätze: 1. Das gestellte THEMA muss vom Referendar

SELBSTSTÄNDIG bearbeitet werden. Wichtig für die Beurteilung ist die EIGENSTÄNDIGKEIT der Arbeit; Absprachen mit dem FSL werden getroffen, die Eigenständigkeit der Arbeitsleistung ist aber entscheidend!

2. Zentrale Frage : Ist der Referendar in seiner KONZEPTION EIGENSTÄNDIG zu einem Ergebnis gekommen (Bewertungsmaßstab ist die IDEE des Referendars) ?

Die B E D I N G U N G S A N A L Y S E :

Für jede Unterrichtsstunde sind jeweils nur die für diese konkrete Stunde relevanten Aspekte auszuwählen und zu analysieren !!

1. Unterrichtsvoraussetzungen1

1.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen- Schulprofil- Schulstandort- Einzugsbereich/Probleme/Besonderheiten- Ausgewählte Lerngruppe (Schülerzahl, Allgemei-

nes)

1.2 Spezielle Unterrichtsvoraussetzungen (= Kennzeichen) der ausgewählten Lerngruppe)

a) Lernstand:

1 Im Sinne der dauerhaft wirksamen Voraussetzungen und der im Besonderen wirksamen nach PETERßEN, W.-H.: „Voraussetzungen des Lehrens und Lernens.“ In: Hand buch Unterrichtsplanung . Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München 20009, 443-454.

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- Sachkenntnisse, -kompetenzen- Methodenkenntnisse, -kompetenzen- Medienkenntnisse, -kompetenzen- Sozial-/Arbeitsformen, Sozialkompetenzen- Probleme Lösungsansätze formulieren

b) Lernstil der Gruppe (lehrer-/schülerorientiert)

c) Lernhaltung / Arbeitsbereitschaft der Gruppe

d) Lerntempo

e) anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen auf Seiten des Lehrers

f) Lernklima

LEITFADEN :

D I D A K T I S C H E A N A L Y S Ea) GRUNDSÄTZLICHES:

Die Didaktische Analyse stellt sich die grundsätzliche Frage:

Didaktische Analyse/Auswahlproblematik: Wie komme ich vom Stoff (Sachgegenstand) zum Thema der Stunde (= Didaktische Reduktion)?

b) ASPEKTE DES AUFBAUS:

Deshalb sollten folgende Aspekte in ihr abgehandelt werden:

1. rechtlich: RAHMENPLANBEZUG2. wissenschaftlich: Darstellung des STOFFS (= SACHANALYSE, fachwissenschaftliche Korrektheit3. Schüler: Welche Motivation hat der Unterrichtsgegenstand für die Schü-

ler, welches Interesse hat er für sie; welches Interesse haben die Schüler bereits im Unterricht geäußert an dem Stoff, an der Methode, an der Arbeitsform, etc.

4. Exemplarizität/Ge-genwart/Zukunft: Welche Bedeutung hat der Unterrichtsgegenstand konkret für

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die Gegenwart und Zukunft der heutigen Schüler? Was können sie exemplarisch daran lernen?

Auf der Basis dieser Darstellung können dann die begründete DIDAKTISCHE REDUKTION und die LEITFRAGEN der Stunde entwickelt werden.

c) ASPEKTE DES AUFBAUS:

EINE mögliche Form: (nur B e i s p i e l c h a r a k t e r)

4. Didaktische Analyse:

Jeweils ein Absatz zu:

- Rahmenplanbezug- Sachanalyse- Schülerinteresse- Gegenwarts-/Zukunftsbezug/Exemplarizität- Didaktische Reduktion / Leitfrage(n)

Didaktische Analyse: Gegenwarts- und Zukunftsbezug

„In den Großen Fragen der Gegenwart und absehbaren Zukunft finden sich die Großen Fragen der Vergangenheit wieder – Fragen nach

Gerechtigkeit und gutem Leben Glauben und Hoffnung Partizipation und Mitbestimmung Gewalt, Krieg und Frieden Gleichberechtigung und Geschlechter Solidarität, Brüderlichkeit und Schwesterlichkeit Verfolgung und Unterdrückung Arbeit und Arbeitslosigkeit Armut und Ausbeutung Heimat, Flucht, Vertreibung und Migrationen Umgang mit Minderheiten Nationalismus, Rassismus, (Fremdenfeindlichkeit) und Fundamentalismus Toleranz und Hilfe für die Schwachen Gesundheit und Krankheit

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Protest und Widerstand menschenverträglichem Leben in den Beschleunigungen der Zeit schutzwürdigen Errungenschaften Umwelt oder: der Bewahrung der Schöpfung Freiheit und unveräußerlichen Menschenrechten ....“ (Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Ge-UR. Schwalbach/Ts., 2002, S. 27/8)

Mögliche Stationen einer Didaktischen Analyse und Reduktion: Vom STOFF zum THEMA:

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Rahmen(lehr)planvorgaben:

S t o f f - gebiet(Bsp.: Das Deutsche Kaiserreich)

Bedingungsanalyse der Lerngruppe:

Schüler Lehrer Institutioneller Rahmen Schülerinteresse am STOFF Lehrerinteresse am STOFF

? Was ist die GEGENWARTSBEDEUTUNG des STOFFS? Was die ZUKUNFTSBEDEUTUNG des STOFFS? Was die EXEMPLARISCHE BEDEUTUNG des STOFFS? Was ist das Schülerinteresse am STOFF ? Was ist das Lehrerinteresse am STOFF ?METHODE zur Beantwortung dieser didaktischen Fragen:

1. Befragung des Stoffs mittels der GROßEN FRAGEN DER GEGENWART und der ZUKUNFT

2. genaue Sachanalyse (Kenntnis der fachwissenschaftlichen Grundlage des STOFFS)

Durch die BEFRAGUNG des STOFFS erhalten wir „ANTWORTEN“, die bestimmte Aspekte des Stoffs nicht mehr berücksichtigen

(= AUSWAHL)= qualitative didaktische Reduktion, der STOFF wird auf ein THEMA reduziert, indem aufgrund der FRAGESTELLUNG bestimmte ASPEKTE des STOFFS b e g r ü n d e t nicht berücksichtigt werden

Der Stoff wurde auf ein THEMA reduziert

quantitative didaktische Reduktion: wir suchen passende Medien zur Bearbeitung des THEMAS, müssen aber alle Medien kürzen, d.h. quantitativ reduzieren

Bedingungsanalyse


Lernfeld: Didaktische Analyse

METHODE: interaktives Schülergespräch

Schüler A nimmt Schüler B dran, der erläutert das Stichwort und fragt, ob noch jemand etwas ergänzen möchte, dann nimmt der Schüler, der zuletzt erläutert hat (meist B) das nächste Stichwort und nimmt Schüler C zum Erläutern dran u.s.w.

INHALT:

Die Fragen der Didaktischen Analyse:

Exemplarische Bedeutung

Gegenwartsbedeutung

Zukunftsbedeutung

Struktur des Inhalts

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Unterrichtliche Zugänglichkeit (Bezug zu den Schüler/Schülerinteresse)

Funktion der Didaktischen Analyse

Grenzen der Didaktischen Analyse

Kritik an der Didaktischen Analyse

Die D I D A K T I S C H E R E D U K T I O N :

Wie reduziere ich den Lerninhalt?

Eine zentrale didaktische Aufgabe für Lehrer und Lehrerinnen ist die didaktische Reduktion des Lehrstoffes. Ganz ähnlich wie im Wissenschaftsjournalismus geht es auch in Lernprozessen darum, die "Laien" nicht mit der Fülle des fachlichen Detailwissens zu erschlagen, sondern sie schrittweise in die Komplexität eines Gegenstandes einzuführen. Er "reduziert" den Gegenstand in seiner Komplexität, damit zunächst dessen Charakteristika und Besonderheiten möglichst deutlich zutage treten. Grundlegend sind für die didaktische Reduktion die Kriterien der Gültigkeit und der Fasslich keit . Ziel der didaktischen Reduktion ist es, einen fachlichen Tatbestand so zu vereinfachen, dass er einerseits wissenschaftlich wahr ("gültig") bleibt, andererseits aber auch für die Lernenden "fass-lich" (Gustav Grüner) bleibt. Lehren und Lernen stehen in einem gewissermaßen spiegelbildlichen Verhältnis zueinander, d.h. der Lernende muss die aus didaktischen Gründen zunächst vereinfachten Aussagen in seiner Kognition wieder zusammenführen und zu einer kognitiven Struktur fügen. Dabei folgen die komplexeren Einsichten den einfachen Grundstrukturen. So schichtet sich allmählich eine Wissensstruktur auf, wobei man davon ausgehen kann, dass die komplexeren Wissensbestandteile nur adäquat verarbeitet werden können, wenn die Grundstrukturen gut etabliert wurden. Die didaktische Reduktion liefert hierfür eine wesentliche Grundlage. Man unterscheidet zwei Ebenen der didaktischen Reduktion:

Die Darstellungsreduktion (horizontale didaktische Reduktion) und

die Inhaltsreduktion (vertikale didaktische Reduktion). Beide Ebenen sind durch besondere Formen der didaktischen Reduzierung gekennzeichnet.

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Bei der horizontalen didaktischen Reduktion bleibt der Gültigkeitsumfang der Aussage gleich. Man formuliert sie nur konkreter, indem man Beispiele, Metaphern, Analogien zu Hilfe nimmt oder auch mit Erläuterungen, Erklärungen und Veranschaulichungen arbeitet. Beispiel:Man veranschaulicht den Verkehrsfluss im Straßenverkehr mit den Adern und Blutbahnen des Menschen oder anderen "Flüssen". Der tatsächliche Sachverhalt wird dabei insofern "reduziert", als ein Verstehenseffekt nicht durch die detaillierte Analyse seiner komplexen Struktur, sondern durch Bezugnahme auf unmittelbar einleuchtende Bilder oder Parallelen erzielt wird (ANALOGIE).

Ebenen und Formen der didaktischen Reduktion

Zwei Reduktionsebenen :

1. Horizontale didaktische Reduktion (Darstellungsreduktion) :

Gültigkeitsumfang bleibt gleich, wird nur unter Zuhilfenahme von Beispielen, Metaphern, Erklärungen und Veranschaulichungen konkreter (Analogierelation).

2. Vertikale didaktische Reduktion (Inhaltsreduktion)

Qualitativ = Quantitativ =

Schwierigkeitsreduktion Umfangsreduktion

Generalisierung Selektion

Verallgemeinerung Konkrete ausgewählte Aussage

Gültigkeitserweiterung Gültigkeitseinschränkung merkmalsärmer und allgemeiner merkmalsreicher und konkreter

Formen quantitativer Reduktion ( UMFANGSREDUKTION ):

Beschränkungs-Kriterien

Didaktische Absicht

Bedeutung

Exemplarisches Lernen

Behandlung eines typischen, prägnanten, repräsentativen Fallbeispiels

Vermittlung des Ganzen im Einzelnen (pars pro toto)

Lernziel enthält mehr als das Thema (konkreter Inhalt)

Elementarisches Herausarbeitung Erschließung Thema enthält mehr als das Lernziel

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Lernen des Wesentlichen des Kerninhalts als Teil aus einem Ganzen

Fundamentales Lernen

Wahl eines fachspezifischen Zusammenhangs

Lehren von "Fach" -Inhalten

Thema und Lernziel stehen unter einem Aspekt

Die vertikale didaktische Reduktion ist die "eigentliche" didaktische Reduktion. Sie tritt in zwei Varianten auf:

Die Schwierigkeitsreduktion (qualitative didaktische Reduktion) zielt darauf, komplizierte Sachverhalte so zu vereinfachen, dass die Lernenden sie begreifen können, allerdings ohne dass dabei der Wahrheitsgehalt beeinträchtigt wird. Hierbei wird der Gültigkeitsumfang einer wissenschaftlich korrekten Aussage von Stufe zu Stufe eingeengt. Ziel ist die Reduzierung auf die elementaren Gesichtspunkte, um den Gegenstand auf den Verstehenshorizont der Lernenden zu transformieren. Die didaktische Reduktion ist dabei eine ständige Gratwan derung zwischen "Gültigkeit" der Aussage einerseits und ihrer "Fasslichkeit" bzw. Verstehbarkeit andererseits. Die Umfangsreduzierung (quantitative didaktische) Reduktion zielt darauf, die Stoff-Fülle auf ein erträgliches Maß zu reduzieren, wobei es auch darum geht, den didaktischen "Mut zur Lücke" aufzubringen. Die Umfangsreduzierung kann prinzipiell in drei Varianten, denen unterschiedliche Begrenzungsabsichten und didaktische Absichten zugrunde liegen, erfolgen (exemplarisches, elementarisches, fundamentales Lernen, s.o.).

Lehrende, die einen Lernprozess planen, sollten ihren Gegenstand nicht nur didaktisch analysieren, indem sie nach dessen Bedeutung und Rechtfertigung fragen, sie müssen die Thematik des jeweiligen Lernprozesses vielmehr auch didaktisch reduziert vermitteln. Bei dieser didaktischen Reduktion können sich Lehrer und Lehrerinnen prinzipiell sechs Fragen stellen, in denen die verschiedenen Ebenen, Formen und Strategien der didaktischen Reduktion zusammengefasst sind:

Fragestellungen innerhalb der DIDAKTISCHEN REDUKTION:

Durch welche Sachstruktur (Begriffe, Aspekte, Elemente) ist die Komplexität des Inhalts bestimmt? (= Sachanalyse)

Welche Strukturbestandteile sind von zentraler und welche von weniger zentraler Bedeutung, um die Struktur des Gegenstandes verstehen zu können? (= didaktische Strukturierung)

Welche Strukturbestandteile können von den Adressaten verstanden werden, welche nicht? (= Restriktionsanalyse, d. h. Antizipation von Lernschwierigkeiten)

Kann die Verständlichkeit durch Beispiele, Analogien, Erläuterungen und Veranschau-lichungen erhöht werden? (horizontale didaktische Reduktion)

Auf welche Bestandteile (zentrale, weniger zentrale) kann verzichtet werden, ohne den Gültigkeitsumfang der Grundaussagen einzuschränken? (vertikale didaktische Reduktion 1)

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Welche Einschränkungen des Gültigkeitsumfanges müssen in Kauf genommen werden und können verantwortet werden, um das Verständnis der elementaren Strukturaspekte des Gegenstandes zu gewährleisten? (= vertikale didaktische Reduktion 2)

© 1999 Cornelsen Verlag (www.cornelsen.de) Bearbeitet von Dr. P. Stolz

Leitfaden:

M e t h o d i s c h e E r l ä u t e r u n g e n :

1. Verbindung zur didaktische Zugangsweise ( Didaktik ▬ Methodik ) muss deutlich werden (Didaktik und Methodik verbinden, d.h. konkretes Thema mit einem konkreten Weg der Durchführung), bspw. Kontroversität, Problemorientierung, Multiperspektivität …

2. Begründung des EINSTIEGS in abwägender Form (erörternd): Welcher Einstieg wird warum gewählt, welcher begründet verworfen (= Alternativen abwägen); dabei bedenken: Bedingungsanalyse, d. h. konkrete Lerngruppe; möglicherweise SCHWIERIGKEITEN antizipieren und Lösungsmöglichkeiten, Impulse abwägen.

3. Erarbeitungsphase, Sicherungsphase, (Vertiefungsphase), Problematisierungsphase:

IMMER BEDENKEN:

- Progression, Niveau?- Alternativen begründet abgewogen?- Medium analysiert?

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- Bedingungsanalyse mit einbezogen (Was können die S, was noch nicht?

- Schwierigkeiten antizipiert und Lösungsmöglichkeiten, Impulse dazu antizipiert?

4. Hausaufgabe sinnvoll eingebunden (AM ANFANG) oder sinnvoll am Ende gestellt (Notwendigkeit abgewogen)?

UNTERRICHTS-/LERNZIELE (Merkblatt):

Verschiedene Modelle (Berliner Modell, Bloom, Klafki, W. Schulz ...)2

Allgemein werden drei Grundbereiche unterschieden:

1. kognitive LZ :

Lernen im Bereich von Denken, Wissen, Problemlösen und intellektuellen Fertigkeiten (nach dem GRAD DER KOMPLEXITÄT zu unterscheiden: Kenntnis, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Beurteilung = HIERARCHIE)z.B.:

kennen die Ausgangssituation am Beginn des 30-jährigen Krieges verstehen die Gründe für Kolumbus’ Westindienfahrt erklären die Funktion des Art. 48 der Weimarer Reichsverfassung erläutern die Rolle des Reichspräsidenten in der Weimarer Republik schlagen Lösungsvorschläge für die Regenwaldproblematik in Brasilien vor beurteilen den Verbotsantrag gegen die NPD und die Folgen für das politische Leben in

der BRD

2. instrumentelle LZ :

2 Vgl. Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München: Ehrenwirth, 20009, S. 363-374.

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Lernen im Bereich erwerbbarer Fertigkeiten, Umgang mit Methoden und Medien, Arbeitstechniken, die z. T auch sichtbar sind (Verschiedene Grade der Koordination: wenig/komplex/habitualisiert entspricht IMITATION/PRÄZISION/NATURALISIERUNG)z. B.:

Die Schüler zeigen, dass sie Bilder beschreiben können. ... zeigen, dass sie eine historische Quelle analysieren und interpretieren können, indem

sie in PA und im gUG die Schulbuch-Quelle bearbeiten. ... zeigen, dass sie selbstständig ihre Ergebnisse in Stichworten formulieren können,

indem sie Ergebnisse aus der Schulbuch-Quelle auf einer vorstrukturierten Folie fixieren, im SV präsentieren und im gUG vergleichen.

3. affektive Lernziele:

Lernen im Bereich von Gefühlen Wertungen, Einstellungen und Haltungen, Unterscheidung nach dem Grad der Internalisierung, Vorgang zunehmender Verinnerlichung des Erlernten (INNEN), Fortlaufende Verhaltensmodifikation (AUßEN)Entwicklungsmöglichkeiten:

Von dem ersten Aufmerksamwerden des Individuums (PRINZIP: Selbst- und Fremdwahrnehmung im Modus der AUFMERKSAM-KEIT) auf ein bestimmtes Phänomen bis zu einer durchgängigen Lebensanschauung, die alle Handlungen beeinflusst (PRINZIP: Innere Haltung)

Aufsteigende Reihe von Verhalten:Zunächst: Gewahrwerden von möglichen Gefühlen/Affekten/Emotionen/Werten oder Wert-objekten

Dann: zunehmende Verfestigung i n der Person

Zum Schluss: bestimmende Auswirkung auf das Handeln der Person (außen).

WEG: Außen - Innen - Außenz. B. Die Schüler ...

zeigen Interesse für die eigene und fremde Kultur/Religion und/oder die Problematik, die daraus entsteht und die letztendlich auch die Zukunft der Schüler mit beeinflussen wird

zeigen solidarischen, toleranten und kompetenten Umgang miteinander in der PA/GA und im gUG im Sinne pluralistischer Wertevermittlung und -akzeptanz.

zeigen Interesse...

zeigen Bereitschaft zu verstehen/einzusehen...

verstehen/...

sehen ein, dass eine rational-integrative Konfliktlösungsstrategie einem ideologischen Antagonismus vorzuziehen ist, da sie den Völkern die Möglichkeit einer selbständigen

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Entwicklungschance bietet, indem sie die Rolle der ČSR im Ost-West-Konflikt kritisch beurteilen.

zeigen Interesse am... / zeigen Bereitschaft zum...

zeigen solidarischen und kompetenten Umgang miteinander in der GA.

Offenbaren Einsicht in das emotionale Nachvollziehen von Grundkonflikten historischer Persönlichkeiten/Situationen im Rollenspiel (Nähe und Distanz)

A N A L Y S E des U n t e r r i c h t s a) GRUNDSÄTZLICHES: Für die Analyse gilt grundsätzlich:

Kurz, knapp , das Wesentliche abdeckend Analytisch-begrifflich , nicht rein beschreibend Methodisch klar vorgehend, strukturiert Sachlich (SACHEBENE) und möglichst distanziert (nicht zu stark noch

emotional in der Situation verhaftet).

b) ASPEKTE DES AUFBAUS:

Deshalb sollten folgende Aspekte in ihr abgehandelt werden:

1. Gesamteindruck : kurz und knapp (WICHTIG als Gesamteinschätzung)2. Stichpunktartig : 3-4 positive Elemente des Unterrichts und 3-4 negative

Elemente des Unterrichts zunächst nur stichpunktartig – begrifflich nennen

BEISPIEL:

„Ich möchte über drei positive und drei negative Aspekte meiner Stunde sprechen. Positiv war das Lehrerverhalten, die Materialauswahl und der Aufbau der Stunde, negativ sehe ich die Impulstechnik, die Phasenübergänge und die Problematisierungsphase.“

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3. Erläuterung : Die o.g. positiven und negativen Aspekte der Stundewerden nun kurz knapp und begrifflich analysiert, erläutert und fachdidaktisch korrekt bewertet. Bei den negativen Aspekten wird nach Ursachen geforscht und diese werden erläutert.

4. Alternativen: Zum Schluss werden für die Negativaspekte Alternativen in Planung und Durchführung GENANNT, für diese konkrete Stunde GEPASST und ERLÄUERT (Konsequenzen für die Stunde bedenken!)

ASPEKTE DES AUFBAUS: EINE mögliche Form: (nur B e i s p i e l c h a r a k t e r)

1. ∑ (= Gesamteindruck)2. +: - ... / - .../ - .... - : - ... / - ... / - ...3. Erläuterung zu : + Erläuterung zu : -4. Alternativen (nennen, erläutern, passen, begründen!!)

Fragen zur Unterrichtsbeobachtung/ -analyse

Unterrichtsbeobachtung/ -analyse: KURZGEFASST!

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Auf alle Fälle also ansprechen:1. Lernergebnisse und Weiterführung des

Unterrichts2. Verhältnis von Planung und

Durchführung, ggfs. mit A l t e r n a t i v e n

3. Prozesssteuerung und methodische Organisation

4. Effizienz der Medien5. Lehrer- und Schülerverhalten

LEIT- und GLIEDERUNGSASPEKTE:- Lernergebnisse (NIVEAU,


Die STUNDENANALYSE:

Beurteilung von Unterrichtsbesuchen nach folgen-den Kriterien: (Ausbildungsstand: Ende 1. Sem.)

- Stundenbeginn / Einstieg (sinnvoll?)- Impulse: methodische / inhaltliche (Fragen, Thesen, Antworten)- Erkennbare Phasen- Einsatz von Materialien (Medien, Bücher, AB, Karikaturen ...)- Unterrichtsziele/Kompetenzen- Mitarbeit, Interaktion der Schüler, Lehrer-Schüler-

Kommunikation (Sprache, Gestik, Mimik, Impulse ...)- Lernergebnisse (Tafelanschrieb, ...) und ihre Sicherung- Stundenabschluss ? ! - Hausaufgaben: Stellen, Einbau in die Stunde und Abfragen (wann

?)- Disziplinschwierigkeiten und deren Bewältigung durch Schüler

und Lehrer

F r a g e n z u r U n t e r r i c h t s b e o b a c h t u n g :

1) Gesamteindruck ?

2) Grobstruktur und Feinziele der Stunde: Waren Planung und Durchführung jeweils konsequent ?

Thema Schwerpunkt Gesamt-Intention/Schwerpunktkompetenz Ergebnisse/Ziele

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Ergebnissicherung, Auswertung/Problematisierung/Transfer

3) Funktion und Verknüpfung der einzelnen Phasen ?

4) Material-/Medienauswahl und -einsatz: waren Durchführung und Begründung (geplante ~, s. Lernziele) einsichtig, stringent?

5) Methodisches Vorgehen ?

6) Kommunikationsstruktur (Sch-Sch/L-Sch) ?

7) Analyse ? Probleme Alternativen

Problematisierungsphase: Das gelenkte Unterrichtsgespräch (gUG)

B e i s p i e l (nur Muster, nicht alle gUG müssen so laufen !)

THEMA: EU-Osterweiterung: Soll die Türkei beitreten?

Beginn der Problematisierungsphase mit einem:

Zitat: „Die Perspektive der Türkei heißt Europa.“ (Bundeskanzler G. Schröder, Nov. 2002)

Prinzipien des gUG: - Zielorientierung, Ergebnisorientierung- methodische Impulse vor inhaltliche Impulse

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Möglicher Verlauf der Phase:

1. ZITAT: „Wer könnte der AUTOR sein?“ („entdeckendes Lernen“)( = EINSTIEG, ohne Verständnis)

2. 1. Verstehen: „Was bedeutet der Satz ?“ (AFB I)

3. Kontext: „Was kann Schröder hier gemeint haben ? (AFB II)

4. Methode: Pro und Contra (= Stundenmethode), „Meint Schröder, dass die Türkei aufgenommen werden sollte oder nicht ?“ (AFB II und teilweise III)

5. Bewertung des Zitats:„Wie interpretiert ihr das Zitat ?“ (AFB III)

6. Aktualisierung (Methode, didakt. Analyse: Gegenwarts- und Zukunftsbezug): „Was ist gerade in der Türkei passiert?“ (hier: Parlamentswahlen) „Was bedeutet dies für Schröders Zitat ?“ (AFB I-III)

7. Eigenes Schülerurteil (AFB III): „Wie beurteilt ihr nun im Licht der aktuellen Entwicklung und dem Ergebnis der Stunde (methodisch rund: inhaltlicher Bezug zum Rest der Stunde) die Frage, ob die Türkei aufgenommen werden sollte oder nicht ?“

8. Methodisch rund: methodische Leitfrage wird wieder aufgenommen. „Wie können wir nun unsere Leitfrage vom Anfang der Stunde beantworten?“

Der Punkt II) Aktualisierend sollte nur eingeplant werden, wenn ein direkter aktueller Bezug herstellbar ist, ohne den Schwerpunkt der Stunde zu verlassen oder die historische Situation und die aktuelle Situation strukturelle Analogien aufweisen.

K L A U S U R T R A I N I N G :

1) AFB 1: Kennen, wissen, strukturiert darstellen

Kurze, knappe, begrifflich klare Einleitung zum Thema/zum Arbeitsauftrag

Chronologische, sachlogische, geraffte, knappe, begrifflich klare Darstellung (keine Sprünge, keine langen beschreibenden Passagen, Aufbau ähnlich wie die darstellenden Schulbuch-Texte

Alle grundlegenden Aspekte der Fragestellung/des Arbeitsauftrages bedenken, nicht einzelnen vertiefen und andere nur knapp streifen (Ausgewogenheit der Darstellung)

Auf sprachliche Richtigkeit und stilistische Gewandtheit achten

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I) Zitat-immanent

II) Aktua-lisierend

III) Method. Arrangement der Stunde

PROGRESSION


2) AFB 2: Analysieren, erläutern, erklären der Quelle/n

F O R M A N A L Y S E z u e r s t: nicht nur NENNEN, sondern analytisch-erklärend darstellen:

- AUTOR /BIOGRAFISCHE INFORMATIONEN- ZEITBEZUG der QUELLE/N- GATTUNG und Auswirkungen auf die Perspektive des

Autors oder des InterpretierendenDann ...

I N H A L T S A N A L Y S E :

- Bezüge zur Zeit ERLÄUTERN , warum äußert der Autor diese Kritik, was hat das mit der Entstehungszeit zu tun, welche Gruppe spricht er an, welche Funktion hat die Quelle in ihrer Zeit, was kritisiert er KONKRET ...

- HAUPTTHESE klar, kurz, knapp, begrifflich stimmig herausarbeiten und formulieren

- ANALYSE und ERLÄUTERUNG einzelner Stellen aus der Quelle, und zwar nur im Hinblick auf die Fragestellung, UNWICHTIGES weglassen; auf Fachsprache achten: nicht beschreiben, sondern begrifflich-analytisch herangehen:

Bsp.: NICHT: „... das Kapital wurde in der ganzen Welt gesucht und hat sich auf dem Globus verbreitet, die Arbeiter wurden dabei arm und die kolonialen Besitzungen geknechtet ...“

SONDERN:

„... im Zuge der GLOBALISIERUNG des Kapitals deckte die Bourgeoisie ihren Bedarf an Kapital weltweit durch Ausbeutung ihrer kolonialen Besitzungen und Verelendung der Arbeiter schaft ...“

3) AFB 3: Beurteilen, Stellung nehmen, Lösungsstrategien erarbeiten

- Formale Ähnlichkeit mit dem Fach Deutsch: ERÖRTERUNG

FORM:

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- EINSTIEGSTHESE (kurz, knapp, differenziert, begrifflich klar)

- ARGUMENTATIONSKETTE in Pro- und Contra-Argumentform, was spricht für die These, was dagegen, Detailkenntnisse sind hierfür wichtig, d.h., das Argument muss durch historisch korrekte Informationen gestützt werden. LOGISCHER Aufbau, keine Sprünge, AUSGEWOGENHEIT der Argumentation, nicht ein SCHEIN-Pro-Argument und alles andere CONTRA, d.h. geistige Durchdringung der FRAGE, des PROBLEMS, des KONFLIKTS, des DILEMMAS, ... (historische Argumente, Vergleiche, Details, Urteile, Historikermeinungen können angeführt werden ...) ...

- AM ENDE: differenzierte Schlussbetrachtung als logische Konsequenz aus der Argumentationskette

- METHODE = QUALITÄT ist letztendlich wichtiger als QUANTITÄT; wenn die Zeit „kneift“, lieber etwas weniger Argumente und methodisch saubere Darstellung

SPRACHE:

- auf Stil, Diktion und Duktus achten, keine Umgangssprache, Klarheit der Begriffe, analytisches Vorgehen, nicht beschreibendes Aneinanderreihen ...

- KEIN TEMPUSWECHSEL : alles im Präsens o. Perfekt (= einheitliche Zeitebene)

- EIN Absatz für EINEN Gedankengang ( ABSÄTZE = gedankliche und sprachliche ABSCHNITTE)

15 Basisregeln für erfolgreiche Unterrichtsarbeit

REGEL:

1. Die didaktische Analyse ist die Basis jedes guten Unterrichts!

ERLÄUTERUNG:

Sie ist keine Darstellung des Gegenstands, sondern hat die Funktion, den Schwerpunkt des Unterrichts fachlich stimmig zu reflektieren und mit den Kompetenzen der Schüler und ihren Interessen zu vernetzen.

2. Berücksichtigen Sie für Ihre Stunden intellektuelle und / oder affektive Herausforderungen.

3. Vermeiden Sie eine doppelte Schwerpunktsetzung!

Mehrere Schwerpunkte mindern die Kon-zentration / Intensität des Unterrichts und sind zeitlich nicht zu schaffen.

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4. Vorentlastende Hausaufgaben entschlacken den Unterricht.

Zeitaufwändige Fleiß- und Reproduktionsaufgaben überfrachten den Unterricht und mindern das Niveau.

5. Achten Sie auf die Funktionalität der von Ihnen ausgewählten Medien.

Weniger ist mehr. Das verwendete Medium sollte ansprechend und vorbildlich gestaltet bzw. ausgewählt sein und im Unterrichtsent - wurf hinreichend analysiert sein..

6. Achten Sie auch auf die Funktionalität und Verständlichkeit der von Ihnen ausgewählten Sicherungsmethode.

Jede Methode hat ihre spezifischen Stärken und Schwächen (im Unterrichtsentwurf differenziert und in Alternativen abwägen).

7. Kalkulieren Sie den zeitlichen Aufwand großzügig!

Organisation, Gruppenarbeit, Ergebnisformulierung und deren Präsentation, Auswertung, Ergebnissicherung, gedankliche Vertiefung und das Üben sind allesamt zeitaufwändige Prozesse.

8. Interaktionsfördernde Methoden haben Vorrang.

9. Methoden sind sorgfältig zu schulen.

10. Dysfunktionale Redundanzen sind zu vermeiden.

Arbeitstechniken werden entwertet, Zeitverzug und Unterforderung sind vorprogrammiert.

11. Weiter führende Schlüsselimpulse sind genau zu überlegen.

Sie sind Grundlage, Auslöser und Stütze der Progression.

12. Vermeiden Sie Lehrer-Schüler-Dialoge. Prozesssteuernde/methodische Impulse haben vor inhaltlichen Eingriffen Priorität.

Nach einem Impuls / Arbeitsauftrag sind nur die Schüler dran. Nach Stillarbeitsphasen müssen Antworten gemäß den Arbeitsaufträgen abgerufen werden und der Lehrer muss „schweigen“.

13. Sind Schüler passiv, sollten sie besonders aktiviert werden.

Wiederholen und begründen lassen, Meinungen abrufen, Ergänzungen einfordern etc.

14. Wenn nichts mehr kommt: Zäsur setzen. Methodenwechsel, Impuls mit anderer Fragerichtung, neues Medium etc.

15. Kündigen Sie nie Maßnahmen an, die Sie dann nicht durchsetzen!

Konsequenz ist ein tragendes Unterrichtsprinzip.

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Verstöße gegen diese Regeln haben regelmäßig zu Misserfolgen in der Unterrichtsarbeit geführt !

Fachdidaktische Literatur:OBLIGATORISCHE LEKTÜRE einer Auswahl (eigene Schwerpunktsetzung) aus folgen den Werken/Texten bis zum Ende der Ausbildung:

1. Fachdidaktische Basisliteratur:

Barricelli, Michele, Christoph Hamann, René Mounajed, Peter Stolz:Historisches Wissen ist narratives Wissen. Aufgabenformate für den Geschichtsunterricht in den Sekundarstufen I und II. Ludwigsfelde: LISUM, 2008 (STANDARDWERK)

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Bergmann, Kuhn, Rüsen, Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichts di dak tik. Seelze, 1997. Kapitel V, S. 377-492 (Geschichte im Unterricht).

Bergmann, Klaus, Mayer, Ulrich et. al.: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004. (STANDARDWERK)

Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.

Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Schwalbach/Ts., 2000. (STANDARDWERK)

Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.

Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie des historischen Lernens. Schwalbach/Ts., 2000. (Zwei Artikel zur didaktischen Analyse).

Von Borries, Bodo: "Das Geschichts-Schulbuch in Schüler- und Lehrersicht. Einige empirische Befunde." In: Internationale Schulbuchforschung, 17, 1995, S. 45-60.

Breit, G. / Schiele, S. (Hrsg.): Handlungsorientierung im Politikunterricht. Schwalbach/Ts., 1998. (STANDARDWERK)

Renate El Darwich, Hans-Jürgen Pandel: "Wer, was, wo, warum? oder Nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung." In: Geschichte lernen, 46, 1995, S. 33-37.

Heumann, H. (Hrsg.): Problemorientierter Geschichtsunterricht. Ziele - Methoden - Modelle. Band 1, Einführende Seiten zur Methode des problemorient. Geschichtsunterrichts, S. 7-15

Jörg Kaiser, Ulrich Hagemann: Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 2005. Kaiser, Jörg/ Hagemann, Ulrich, Urteilsbildung im

Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 2005 (STANDARDWERK)

Mickel, W.: Handbuch zur politischen Bildung. 1999. Mütter, Bernd: "Emotionen und historisches Lernen." In: GWU, 5/6, 1999, S.

340-355. Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf, 1985.

„Uffelmann: Karikaturen“ Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im

Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 1999. (STANDARDWERK)

Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2000.

Pandel, H.-J.: Historisches Erzählen – Narrativität im Geschihtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2010 (STANDARDWERK)

Pandel, H.-J.: "Textquellen im Unterricht. ..." In: Ge schichte lernen , 46, 1995, S. 14-21.

Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 1997. Rohlfes, J.: „Geschichtsdidaktik-GeschichtsUR, Teil II: Schulbücher für die Sek.

I.“ In: GWU,9,2001, S.533 ff. Rohlfes, J.: „Geschichtsdidaktik-GeschichtsUR, Teil III: Lernmaterial für die Sek.

II.“ In: GWU,9,2001,S.621ff.

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Rüsen, J.: "Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Ge-UR." In: Internationale Schulbuch forschung , 14, 1992, S. 237-250.

Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts., 1997.

Sauer, Michael: "Bilder." In: GWU, 2/2000, S. 114-124. Sauer, Michael: „Fotografie als historische Quelle.“ In. GWU, 10/2002, S. 570-

593. Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege. Schwalbach/Ts., 1999. Ders.: "Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht." In: GWU, 45,

1994, S. 73-90. Weißeno, Georg: Das Tafelbild im Politikunterricht.

Schwalb./Ts.,1992. (Standardw.) Stolz, Peter: Vom Versailler Vertrag zum „Ruhrkampf“ 1923. Unterrichts-

Konzepte Geschichte (Ergänzung 17 der Loseblattsammlung KG1-17), hsrg. von Johannes Werner, Freising: Stark Verlag, 2004.

Ders.: Der Ost-West-Konflikt. Die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für die 10. Klasse Geschichte. Multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. Westermann Druck: Braunschweig, 2006

Ders.: Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen. Multiperspektivischer Geschichtsunterricht: Eine Unterrichtsreihe für die 7. Jahrgangsklasse mit Geschichte plus. Herausgegeben vom Berliner Landesinstitut für Schule und Medien. Reihe: Handreichungen für den Unterricht, Cornelsen Verlag: Berlin, 2006.

Ders.: „Die neuen Rahmenlehrpläne des Landes Berlin für die Oberstufe.“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 70, 2005, S. 86-89.

Ders.:„’Was ist guter Geschichtsunterricht?’ Narrative Kompetenz: ein Baustein kompetenz- und standardorientierten Geschichtsunterrichts.“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 73, 2007, S. 61-65.

Ders.: „Die Präsentation im Geschichtsunterricht: eine kompetenzorientierte Kommunikationsmethode.“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 74, 2007, S. 61-65.

Ders.: „Die Leitfrage im Geschichtsunterricht: Schülerfrage oder Lehrerkonstrukt?“ In: Geschichte für heute, 3, 2009, S. 38-46.

Ders.:„Von Versailles bis zum Ruhrkampf: Multiperspektivischer Geschichtsunterricht.“: In: Doku mente. Zeitschrift für den deutsch- französischen Dia log , 4/2007, S. 44-50

3. Allgemeinpädagogische Basisliteratur:

Grell, J. / Grell, M.: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel, 1990. Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. München:

Ehrenwirth, 20009. Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Stuttgart, 199421

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HANDREICHUNG ZUR ERSTELLUNG VON SEMESTERKLAUSUREN FÜR DAS FACH GESCHICHTE / POLITIKWISSENSCHAFT

(LK/GK)

ERSTELLUNG EINER SEMSTERKLAUSUR:

MATERIAL soll 2 Seiten nicht überschreiten und eine halbe Seite nicht unterschreiten: (11. Klasse: ½ - 1 Seite, Tendenz: eher zur ½ Seite, bes. bei FUNDAMENT)Grundsatz: Jeder Kollege/ jede Kollegin bestimmt innerhalb dieses Rahmens selbstständig seine Wahl aus den je eigenen pädagogischen Grundsätzen !!

THEMEN auswählen, die im Unterricht behandelt wurden (Materialien der Semesterklausur allerdings müssen unbekannt sein): MATERIAL soll aber aus dem Unterricht erwachsen;

Beispiel: Versailler VERTRAG wurde in Grundzügen in pw-1 behandelt und dazu wird – zu einem zu vertiefenden Aspekt – die Semesterklausur erstellt.

Anforderungsbereich 1 : wiederholend/strukturierend, OHNE Material: Schüler sollen Bekanntes strukturiert wiedergeben.

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D.h., beispielsweise:

ARBEITSAUFTRAG: Stellen Sie bitte die Grundprobleme und

Grundsätze des Versailler Vertrages mit Hilfe ihres Wissens dar.

Keine veröffentlichten Klausuren benutzen (beispw. aus PRAXIS GESCHICHTE), Material muss auf konkrete Lerngruppe abgestimmt sein!

AFB I – III deutlich voneinander trennen;GRUNDSATZ: im AFB I dominiert dieser deutlich (d.h., die Schüler müssen WISSEN aus dem UNTERRICHT wiederholend strukturiert wiedergeben), im AFB II/AFB III gilt das gleiche.

Für LK (bspw. GE/PW) nicht zu kleinschrittige Arbeitshinweise geben (höchstens 4); für Gk/11. Klasse/Profil können sie kleinschrittiger sein (Schülerorientierung) höchstens 5, müssen es aber nicht; dies ist jedem Kollegen, jeder Kollegin selbst überlassen (s.o. pädagogische Grundsätze)

Für SCHÜLER besonders geeignet ist ein THEMA, in dem eine FRAGE steckt: diese Frage muss allerdings am Ende strukturiert und mit Argumenten belegt von den Schülern beantwortet werden (SEMESTERKLAUSUR ist eine EINHEIT, ein abgeschlossenes GANZES).

Jede Klausur hat einen TITEL (FRAGESTELLUNG, s.o., oder PROBLEM ...); er

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dient zur Hilfe und Strukturierung für die Schüler !!

Erkenntnisse, die die Schüler SELBSTSTÄNDIG entwickeln sollen, dürfen nur INDIREKT im Material vorhanden sein.

UNWICHTIGES im MATERIAL kürzen: WENIG MATERIAL!! („small is beautiful“)

SEMINARORT: HEINRICH-HERTZ-GYMNASIUM, 3. OG FRIEDRICHSHAIN, RAUM RE 3

1. Fachdidaktik Geschichte/Sozialkunde/PW1.1 Fachdidaktische Literatur1.2 Aktuelle Diskussionen1.3 Nützliche Hilfen zur Unterrichtsvorbereitung1.4 Allgemeinpädagogische Basisliteratur2. Mögliche zusätzliche Referatthemen3. Ergänzungen zur fachdidaktischen Auswahlbibliographie/ mögliche Referatsthemen

1. Fachdidaktik Geschichte/Sozialkunde/PW 1.1 Fachdidaktische Literatur: - Ackermann, Paul: Bürgerhandbuch. Schwalbach/Ts., 19992.- Ahlheim, Klaus, Bardo Heger: Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit. Hand -

rei ch ung en für die politische Bildung . Schwalbach/Ts., 1999.- Barricelli, Michele, Christoph Hamann, René Mounajed, Peter Stolz:

Historisches Wissen ist narratives Wissen. Aufgabenformate für den

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Geschichtsunterricht in den Sekundarstufen I und II. Ludwigsfelde: LISUM, 2008

- Bergmann, Kuhn, Rüsen, Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichts di dak tik. Seelze, 1997. (STANDARDWERK)

- Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie des historischen Lernens. Schwalbach/Ts., 2000.

- Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.

- Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts., 2000. (STANDARDWERK)

- Bergmann, Klaus: "Abschied von der Utopie? In: Geschichte lernen, Heft 26, 1992, S. 11 ff.

- Bergmann, Klaus: "1945 - Perspektiven auf ein Epochenjahr." In: Geschichte ler nen , Heft 43, 1995, S. 17 ff.

- Bergmann, Klaus, Rita Rohrbach (Hrsg.): Frühes historisches Lernen – Ein Pra xis buch . Schwalbach/Ts., 2001.

- Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.

- Borries, B. v.: Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empir. Erkund-ungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Klett, 1988.

- Von Borries, Bodo: "Das Geschichts-Schulbuch in Schüler- und Lehrersicht. Einige empirische Befunde." In: Internationale Schulbuchforschung, 17, 1995, S. 45-60.

- Von Borries, Bodo: "Notwendige Bestandsaufnahme nach 30 Jahren? Ein Versuch über Post-'68-Geschichtsdidaktik und Post-'89-Problemfelder." In: GWU, 5/6, 1999, S. 268-281.

- Von Borries, Bodo: "Überlegungen zu einem doppelten - und fragmentarischen - chronologischen Durchgang im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I." In: GWU, 2, 2001, S. 76-90.

- Breit, G./Massing, P. (Hrsg.): Demokratietheorien – Von der Antike bis zur Ge gen wart . Texte und Interpretationshilfen, Schwalbach/Ts., 2001.

- Breit, G. / Schiele, S. (Hrsg.): Handlungsorientierung im Politikunterricht. Schwalbach/Ts., 1998.

- Bundeszentrale f. polit. Bildung (Hrsg.): Politikdidaktik kurzgefasst. Plan ungs fra gen für den Politikunterricht . Bonn, 1994. (STANDARDWERK)

- Claußen, Bernd: Politische Bildung. Lernen für die ökologische Demokratie. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft, 1997.

- Renate El Darwich, Hans-Jürgen Pandel: "Wer, was, wo, warum? oder Nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellen-erschließung." In: Geschichte lernen, 46, 1995, S. 33-37.

- Deichmann, Carl: Leistungsbeurteilung in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2001.

- Ders.: Fächerübergreifender Unterricht in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2001.

- Engelland, Reinhard (Hrsg.): Utopien, Realpolitik und politische Bildung. Opladen: Leske und Budrich, 1997.

- Fischer, Veronika, Desbina Kallinikidou (Hrsg.): Handbuch Gruppenarbeit inter kul tu rell ., Schwalbach/Ts., 2001.

- Gagel, Walter: Unterrichtsplaung: Politik und Sozialkunde. UTB, 1986.- Ders.: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutsch -

land 1945-1989. Opladen: Leske und Budirch, 1994.

30


- Gabriel Oscar W., Sutor, B. u.a.: Der demokratische Verfassungsstaat, 1992.

- Gies, Horst et al. (Hg.): Nation und Europa in der historisch-politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 1998.

- Gieth, Hans-Jürgen van der: Lernzirkel. Die neue Form des Unterrichts. Kempen: BVK, 1999.

- Grammes, Tilman: Kommunikative Fachdidaktik. Eine Didaktik der Sozialwis sen schaf ten. Politik - Geschichte - Recht - Wirtschaft. Opladen: Leske u. Budrich, 1998. (STANDARDWERK)

- Grosch, Waldemar, Oswalt, Vadim: Der Computer im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2001.

- Hänsel, Dagmar. (Hg.): Handbuch Projektunterricht. Weinheim: Beltz, 19992.

- Hegele, Irmtraut (Hg.): Lernziel: Stationenarbeit. Eine neue Form des offenen Un ter richts . Weinheim und Basel: Beltz, 19994.

- Heil, Werner: "Reform des Geschichtsunterrichts." In: GWU, 2/2001, S. 91-103.

- Heumann, H. (Hrsg.): Problemorientierter Geschichtsunterricht. Ziele - Methoden - Modelle. Band 1-4. 1989 ff.

- Holtmann, Antonius: Sozialkunde, 7-10. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, 1984.

- Jahn, Friedrich: Geschichte spielend lernen. Frankfurt/Main: Diesterweg, 19952.

- Janssen, B.: Konzepte zur Sachanalyse und Unterrichtsplanung. Schwalbach/Ts., 1997.

- Jung, Eberhard: Projekt - Projektorientierung: Mehr als eine Methode. Schwalbach/Ts., 1997.

- Kaiser, Jörg/ Hagemann, Ulrich, Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 2005.

- Kruse, Werner: "Massenmobilisierung und Terror in der Französischen Revolution. Eine Quelleninterpretation zum Verständnis der revolutionären Radikalisierung des Jahres 1793." In. GWU, 2/2001, S. 111-121.

- Kuhn, Hans-Werner, Peter Massing: Politikunterricht - kategorial und handlungs orien tiert . Ein Videobuch. Schwalbach/Ts., 1999

- Kuhn, A., Schneider, G. : Geschichtsunterricht 5-10. München, 1981.- Lässig, Sabine, Karl Heinrich Pohl: „Verbürgerlichung als Kulturelles

Phänomen: eine jüdische Quelle.“ In: GWU, 7/8, 2001, S. 433 ff.- Massing, Peter, Georg Weißeno (Hrsg.): Politik als Kern der politischen

Bild ung. Wege zur Überwindung unpolitischen Politikunterrichts. Leske + Budrich, Opladen, 1995.

- Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004. (STANDARDWERK)

- Mickel, W.: Handbuch zur politischen Bildung. 1999. (STANDARDWERK)

- Ders.: Methodik des politischen Unterrichts. Frankfurt/Main, 19804. - Ders.: Politikunterricht im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern.

München: Ehrenwirth, 1979.- Ders.: Methodenleitfaden durch die politische Bildung. 1996.- Ders.: Handlexikon der Europäischen Union. 1994.

31


- Mütter, B., Uffelmann, U. (Hrsg.): Emotionen und historisches Lernen. For - schung-Vermittlung-Rezeption. Frankfurt/Main, 1992.

- Mütter, Bernd: "Emotionen und historisches Lernen." In: GWU, 5/6, 1999, S. 340-355.

- Niemetz, G.: Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik. Stuttgart, 1990.- Ders.: Vernachlässigte Fragen der Geschichtsdidaktik. Stuttgart: Metzler,

1992.- Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht.

Düsseldorf, 1985.- Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht.

Schwalbach/Ts., 1999. (STANDARDWERKE)- Pandel, H.-J.: Historisches Erzählen – Narrativität im

Geschihtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2010 (STANDARDWERK)- Pandel, H.-J.: "Postmoderne Beliebigkeit? Über den sogenannten sorglosen

Umgang mit Inhalten und Methoden." In: GWU, 5/6, 1999, S. 282-291.- Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im

Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2000.- Pandel, H.-J.: "Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und

Erfordernis." In: Ge schichte lernen , 46, 1995, S. 14-21.- Pandel, Hans-Jürgen: "Comicliteratur und Geschichte. Gezeichnete

Narrativität, gedeutete Geschichte und die Ästhetik des Geschichtsbewusstseins." In: Geschichte lernen, Heft 37, 1994, S. 18 ff.

- Von Reeken, Dietmar: "Wer hat Angst vor Wolfgang Klafki? Der Geschichtsunterricht und die 'Schlüsselprobleme'." In: GWU, 5/6, 1999, S. 292-304.

- Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 1997. (STANDARDWERK)

- Rohlfes, Joachim: "Ein Herz für die Personengeschichte? Strukturen und Persönlichkeiten in Wissenschaft und Unterricht." In: GWU, 5/6, 1999, S. 305-320.

- Rohlfes, Joachim: „Industrialisierung/Industrielle Revolution.“ In: GWU, 5/6, 2001, S. 332 ff.

- Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdidaktik-Geschichtsunterricht, Teil II: Schulbücher für die Sek. I.“ In: GWU, 9, 2001, S. 533 ff.

- Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdidaktik-Geschichtsunterricht, Teil III: Lernmaterial für die Sek. II.“ In: GWU, 9, 2001, S. 621 ff.

- Rüsen, J.: "Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Ge-schichtsunterrichts." In: Internationale Schulbuchforschung, 14, 1992, S. 237-250.

- Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts., 1997. (STANDARDWRK)

- Sauer, Michael: "Bilder." In: GWU, 2/2000, S. 114-124.- Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Seelze: Kallmeyersche, 2000.- Sauer, Michael: „Fotografie als historische Quelle.“ In. GWU,

10/2002, S. 570-593.- Martin Schnackenberg: "'... die Sprache bringt es an den Tag.' Über die

Analyse des nationalsozialistischen Sprachgebrauchs das Grauen greifen." In: GWU, 9/2000, S. 540-547.

- Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden. Schwalbach/Ts., 1999. (STANDARDWERK)

32


- Ders.: "Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht." In: GWU, 45, 1994, S. 73-90.

- Schreiber, W.: Außerschulische Lernorte. Schwalbach/Ts., 2000 . - Schwalm, E. et al. (Hrsg.): Texte zur Didaktik der Geschichte.

Braunschweig, 1979. (STANDARDWERK)- Schwalm, Eberhard: "Arbeit mit Geschichtskarten und historischen

Karten." In: B. Hey/M. Mayer et al.: Umgang mit Geschichte. Stuttgart, 1992, S. 150-168.

- Schulz-Hageleit, Peter: Was lehrt uns die Geschichte ? Pfaffenweiler: Centaurus-Verlagsgesellsch., 1989.

- STOLZ, Peter: Vom Versailler Vertrag zum „Ruhrkampf“ 1923. Unterrichts-Konzepte Geschichte (Ergänzung 17 der Loseblattsammlung KG1-17), hsrg. von Johannes Werner, Freising: Stark Verlag, 2004.

- Ders.: Der Ost-West-Konflikt. Die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für die 10. Klasse Geschichte. Multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. Westermann Druck: Braunschweig, 2006

- Ders.: Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen. Multiperspektivischer Geschichtsunterricht: Eine Unterrichtsreihe für die 7. Jahrgangsklasse mit Geschichte plus. Herausgegeben vom Berliner Landesinstitut für Schule und Medien. Reihe: Handreichungen für den Unterricht, Cornelsen Verlag: Berlin, 2006.

- Ders.: „Die neuen Rahmenlehrpläne des Landes Berlin für die Oberstufe.“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 70, 2005, S. 86-89.

- Ders.:„Von Versailles bis zum Ruhrkampf: Multiperspektivischer Geschichtsunterricht.“: In: Doku mente. Zeitschrift für den deutsch- französischen Dia log , 4/2007, S. 44-50

- Ders.: „Was ist guter Geschichtsunterricht?“ Narrative Kompetenz: ein Baustein kompetenz- und standardorientierten Geschichtsunterrichts. In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, 73 / 2007, S. 61-65.

- Ders.: Die Präsentation im Geschichtsunterricht: Eine kompetenzorientierte Kommunikationsmethode. In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer Heft 74 / 2007

- Ders.: „Die Leitfrage im Geschichtsunterricht: Schülerfrage oder Lehrerkonstrukt?“ In: Geschichte für heute, 3, 2009, S. 38-46.

- Struck, Peter: Projektunterricht. Stuttgart, 1980.- Sutor, Bernhard: Politik. Ein Studienbuch zur politischen Bildung. Lern-

materialien. 1994.- Süssmuth, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. UTB, 1980.- Ders.: Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Auf der Suche nach

Neuorientierung. Baden-Baden, 1991.- THEMENHEFT "Außereuropäische Geschichte: China, Benin (pw-4),

Lateinamerika (pw-4)". In: GWU, 10, 2001.- THEMENHEFT "Russland/UdSSR". In: GWU, 9, 2001. - THEMENHEFT "Interkulturelles Lernen im Ge-Unterricht". In: GWU, 5/6,

2001.- THEMENHEFT "Politische Karikaturen". In: Geschichte lernen, 18, 1990.- THEMENHEFT "Arbeit mit Textquellen". In: Geschichte lernen, 46, 1995.- THEMENHEFT "Gedenktage". In: Geschichte lernen, 49, 1996.

33


- THEMENHEFT "Lieder im Geschichtsunterricht". In: Geschichte lernen, 50, 1996.

- THEMENHEFT "Arbeit mit Geschichtskarten". In: Geschichte lernen, 59, 1997.

- Urban, Andreas: Von der Gesinnungsbildung zur Erlebnisorientierung. Schwalbach/Ts. 1999.

- Viechtbauer, Hans-Peter: Computer in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2000.

- Wunderer, Hartmann: Geschichtsunterricht in der Sek.II. Schwalbach/Ts., 2000.

1.2 Aktuellere Diskussionen: - Borries, B.: Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Weinheim/München,

1995.- Die Rückkehr der sozialen Frage. Zur Aktualität politischer Bildung. Reihe

Politik und Bildung, Band 14, Autorenkollektiv, Bad Schwalbach/Ts.: Wo-chenschau Verlag, 1998.

- Lange, Th.: Geschichte - selbst erforschen. Schülerarbeit im Archiv. Wein-heim: Beltz, 1993.

- Laqueur, Walter: Die globale Bedrohung. Neue Gefahren des Terrorismus. München, 2001

- Lohre, Wilfried (Hrsg.) Heinz Klippert: Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Pädagogische Schulentwicklung in den Regionen Herford und Leverkusen. Güterloh, 1999.

- Michael POHLY, Khalid DURAN: Osama bin Laden und der internationale Terrorismus. München, ULLSTEIN VERLAG, 2001, ISBN: 3-548-36346-6, 13,59 DM

- Richard Münchmeyer: "Das Deutschlandbild der Jugendlichen. Die Ergebnisse der Shell-Studie 2000." In. Gegenwartskunde, 2/2000, S. 171-185.

- Uffelmann, U. (Hrsg.): Identitätsbildung und Geschichtsbewußtsein nach der Vereinigung Deutschlands. Deutscher Studienverlag, 1993.

- Ders.: Historisches Lernen im vereinten Deutschland. Nation - Europa -Welt. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1994.

1.3 Nützliche Hilfen zur Unterrichtsvorbereitung: - Arbeitstexte für den Unterricht. Geschichte in Karikaturen. Von 1848 bis

zur Ge genwart . Reclam 9566, 1991.- Ausbüttel, F. : Abiturwissen. Griechische und Römische Antike. Klett, 1997.- Borsdorf, A. : Abiturwissen. Dritte Welt und Weltwirtschaft. Klett, 19975.- Christner, J. : Abiturwissen. Ökologie. Klett, 19976.- Deichmann, C. : Abiturwissen. Politik. Klett, 1997.- Gieth, Hans-Jürgen van der: Lernzirkel: ARBEIT UND TECHNIK. Kempen:

BVK, 1999.- Ders.: Lernzirkel: MENSCHENRECHTE. Kempen: BVK, 1996.- Ders.: Lernzirkel: LEBENSQUALITÄT UND RISIKOGESELLSCHAFT.

Kempen: BVK, 1998.

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- Ders.: Lernzirkel: EUROPA. Kempen: BVK, 1999- Göbel, W. : Abiturwissen. Deutschland nach 1945. Klett, 19976.- Mickel, Wolfgang, W. (Hrsg.): Handlexikon der Europäischen Union. Köln,

19982.- Nohlen, Dieter (Hrsg.): Lexikon Dritte Welt. Rororo, 1991 ff.- THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung

Baden-Württemberg. POLEN IN EUROPA, Heft 37, Dez. 1998.- THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung

Baden-Württemberg. 1848/49 REVOLUTION, Heft 35, Nov. 1997.- THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung

Baden-Württemberg. DAS VEREINIGTE DEUTSCHLAND IN EUROPA, Heft 40, Juli 2000.

- THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung Baden-Württemberg. EUROPÄISCHE FRIEDENSSCHLÜSSE, Heft 29, Dez. 1994.

- THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung Baden-Württemberg.VLAANDEREN, LA FLANDRE, FLANDERN EINE EUROPÄISCHE REGION, Heft 36, Juni 1998.

- Weißeno, Georg: Das Tafelbild im Politikunterricht. Schwalbach/Ts.,1992. (Standardwerk)

- Woyke, W. (Hrsg.): Handwörterbuch Internationale Politik. Opladen, 1998.

Überblick:

INFORMATIONEN FÜR DEN SOZIALKUNDE- UND GESCHICHTSLEHRER GESCHICHTE FÜR HEUTE

Informationen 58/ 1999Schwerpunktthema: NationalsozialismusInteressant: Frei, Walther, NS als Thema im GU. Vorschläge für eine Unterrichtseinheit in Klasse 10: Ausführliche Literaturangaben.Interessante Bücher: Wolle, Stefan, Die heile Welt der Diktatur. Alltag und Herrschaft in der DDR 1971-1989, Berlin 1998.

Informationen 59/ 2000Schwerpunktthema: Juden im Mittelalter – Neue Fragen und Einsichten

Informationen, 60 / 2000Schwerpunktthema: „Unternehmen Barbarossa“ 1941. Vernichtungskrieg und historisch-politische BildungGleichnamiger Artikel: Benz, WigbertFröhner, Annette: Geschichte vor Ort im Archiv. Didaktische und methodische Überlegungen zur Arbeit von Schülern und Schülerinnen mit Originalquellen.Böhler, Ingrid: Das Internet als Instrument für den zeitgeschichtlichen Unterricht.

Informationen, 61 / 2001Schwerpunktthema: „Was Schüler im Geschichtsunterricht lernen sollten“Petersen, Traute: Priorität den Inhalten!Eckhardt, Hans-Wilhelm: Die Inhaltsfrage im Spannungsfeld historischen Lernens.

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Schreiber, Waltraud: Perspektiven für den Geschichtsunterricht aus der Sicht der Geschichtsdidaktik.Jäckel, Werner: Jugend und Auschwitz im Geschichtsunterricht.Pietzcker, Franz: Kategorien wertorientierten Denkens im Geschichtsunterricht.

Informationen, Heft: 62 / 2001Schwerpunktthema: „Museumspädagogik“. Museum und historisches LernenWiermann, Susanne: „Das Museum ist aber kein zweites Klassenzimmer.“ Gedanken zur Museumspädagogik. S. 5-21Matthes, Michael: Erkenntnismöglichkeiten im Technikmuseum. S.51-59Birkemeyer, Uta: Zur Geschichtsvermittlung in einem zeitgeschichtlichen Museum: Das Alliierten-Museum Berlin. S. 60-63Kolland, Dorothea; Bach, Ursula: Widerstand gegen die NS-Herrschaft. Eine neue Form der Annährung (Ausstellung Rathaus Neukölln), S.64ff.

Informationen, 63 / 2002Schwerpunktthema: „Adenauer und die deutsche Einheit“ Eine Kontroverse zwischen Kritik, Rechtfertigung und Historisierung.Gleichnamiger Artikel: Gehler, Michael. S. 5-38.Hasberg, Wolfgang: Von Literaten historisches Denken lernen? Eine Erwiderung auf M. Tochas neue Erwägungen zum Erzähleinsatz im Geschichtsunterricht. S.59-63.

--> Narration

Informationen, Heft 64 / 2002Schwerpunktthema: „Pädagogik im NS-Staat und die Kunst des Verdrängens nach 1945“Keim, Wolfgang: Jugend und Schule im NS-Staat – ein Überblick unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes. S. 5-19Ders.: Braune Flecken auf der pädagogischen Weste – Zum Umgang mit der NS-Vergangenheit von Schule und Erziehungswissenschaft nach 1945. S. 20-33

Informationen, 65 / 2003Schwerpunktthema: „Rechtsextremismus und politische Bildung“Berkessel, Hans: Nationalsozialismus und Rechtsextremismus: historische Kontinuitäten, aktuelle Entwicklungen – zur Einführung. S.5-18.Hafeneger, Benno: Die extreme Recht in Parlamenten. Geschichte, Themen, Personen, Strategien und Umgang. S. 19-24.

--> SozialkundePandel, Hans-Jürgen: Zur Wiedergewinnung von Sinn und Sinnlichkeit. Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus PISA in zehn Thesen. S. 61-69.

--> historische Sinnbildung: schlüssig nachvollziehbar erzählen

Informationen, 66 / 2003Schwerpunktthema: „Neue Perspektiven des Geschichtsunterrichts?“Zwölfer, Norbert: Über die Relevanz des Geschichtsunterrichts.Binder, Fred: Schüleraktivierende Unterrichtsformen und eigenverantwortliches Arbeiten im Geschichtsunterricht.Oswalt, Verdim: Neue Medien als Herausforderungen an den Geschichtsunterricht.Scherr, Albert: Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus – ein Thema für schulische Bildungsprozesse?

Informationen 67/ 2004

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Schwerpunkt DDRGuter Basisartikel von Kleßmann, Christoph: Der 17. Juni im Geschichtsbild Deutschlands gestern und heute, S. 13-23.Weißeno, Georg, Nationale Bildungsstandard im Politikunterricht.

Rezensionen (Dr. Stolz) zu: Lewis, Bernard, Der Untergang des Morganlandes. Warum die islamische Welt ihre Vormacht verlor, Bergisch Gladbach 2002.Tibi, Bassam, Fundamentalismus im Islam, Darmstadt 2002 (zu empfehlen).

Informationen Heft 68/ 2004Schwerpunktthema: „Europas Juden im Mittelalter“Liepach, Martin: Konfliktgeschichte oder Normalität des sozialen Raumes? Juden im Mittelalter Spiegel des heutigen Geschichtsunterrichts.

Informationen Heft 69 / 2005Schwerpunktthema: „Weltgeschichte im Zeitalter der Globalisierung“Popp, Susanne: Orientierungshorizonte erweitern – welt- und globalgeschichtliche Perspektiven im Geschichtsunterricht. Überlegungen im Kontext der Entwicklung von Bildungsstandards für das Fach Geschichte.

Informationen Heft 71 / 2006Schwerpunktthema: Außerschulische Lernorte

1. Die Stadt als zentraler Lernort (s. Fortbildung Karl-Marx-Allee)2. Geschichtsunterricht am Museum?

Kommentar: Erinnerungsstätte Notaufnahmelager Marienfelde in Berlin

Informationen Heft 72 / 2006Schwerpunktthema: Bildungsstandards im Geschichtsunterricht.

Informationen, 73 / 2007Schwerpunktthema: „Europäische Identität?“Horstmann, Konrad: Europäisches Geschichtsbild als Bildungsauftrag. S. 7-13.Wilczynski, Marek (Krakau): Eine logische Konsequenz der polnischen Geschichte. Der Beitritt Polens zur EU. S. 23-27.

--> 11. KlasseStolz, Peter: „Was ist guter Geschichtsunterricht?“ Narrative Kompetenz: ein Baustein kompetenz- und standardorientierten Geschichtsunterrichts. S. 61-65.

--> Konkretisierung der Kriterien Hilbert Meyers (2004): Was ist guter Unterricht?

Informationen Heft 74 / 2007Schwerpunktthema: Die HanseForum:

1. Die Präsentation im Geschichtsunterricht2. Geschichte in der Publizistik3. Geschichtsunterricht als lebendiges Lernen

Stolz, Peter: Die Präsentation im Geschichtsunterricht: Eine kompetenzorientierte Kommunikationsmethode.Dietrich, Tobias: Geschichtsunterricht als lebendiges Lernen

Informationen Heft 75 / 2008

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Schwerpunktthema: Grenze.

Geschichte für heute, 4, 2008Schwerpunktthema: UngleichheitenFachbeiträge: Gisbert Gemein/Hartmut Redmer: Karteneinsatz im Geschichtsunterricht (Teil 1), S. 59-73

Geschichte für heute, 1, 2009Schwerpunktthema: DenkmalFachbeiträge: Gisbert Gemein/Hartmut Redmer: Karteneinsatz im Geschichtsunterricht (Teil 2)Politik – die Fortsetzung des Krieges mit anderen MittelnEuropa im Schulbuch

Geschichte für heute, 2, 2009Schwerpunktthema: 20 Jahre friedliche RevolutionFachbeiträge: Das Schulbuch als politisches Instrument, S. 40-632000 Jahre Varusschlacht, S. 64-69

Geschichte für heute, 3, 2009Schwerpunktthema: Globalgeschichtliche Perspektiven im GeschichtsunterrichtFachbeiträge: Die Leitfrage im Geschichtsunterricht, S. 38-46Das Imperium Romanum: ein antikes Modell einer globalisierten Wirtschafts- und Werteordnung?, S. 14-24

Geschichte für heute, 4, 2009Schwerpunktthema: Gedenkjahr 2009 (Varusschlacht, 60 Jahre doppelte Staatsgründung)Die doppelte Staatsgründung in Schulgeschichtsbüchern der DDR und der alten BRD – ein dt.-dt. Vgl., S. 5-14

1.4 Allgemeinpädagogische Basisliteratur:

- Grell, J. / Grell, M.: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel, 1990. (STANDARDWERK)

- Köck, Peter: Praxis der Beobachtung. Donauwörth: Auer, 19902.- Klippert, Heinz: Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht.

Weinheim und Basel, 19988.- Ders.: Kommunikations-Training. Übungsbausetine für den unterricht.

Weinheim und Basel, 19985.- Ders.: Projektwochen. Arbeitshilfen für Lehrer und Schulkollegien.

Weinheim und Basel, 19943

- Nolting, Hans-Peter / Paulus, Peter: Pädagogische Psychologie. Stuttgart, Berlin, Köln, 1992.

- Oerter, R. / Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, 19953.

- Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München: Ehrenwirth, 20009.

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- Schulz, W.: Unterrichtsplanung. München, 19813.- Tausch, R. /Tausch, A. :Erziehungspsychologie. Göttingen, 1979.- Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Stuttgart, 199421 .

(STANDARDWERK)

2. Mögliche zusätzliche Themen: - Lernpsychologische Grundlagen des Geschichtsunterrichts:

Süssmuth, H. : Geschichtsdidaktik. Einführung in Aufgaben und Arbeitsfelder. Göttingen, 1980, S. 120-145.

- Ziele des Geschichtsunterrichts und Ziel-Inhalts-Profile: Hug, Wolfgang: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sek I. Ffm, 1977, S. 19-40.

- Bausteine zum Unterrichtsaufbau: Ders.: S. 107-118.

- Lehr- und Lernstrategien (Gelenktes Lernen, Unterrichtsgespräch, GA, team teaching, Medien, offene Lernstrategien, Projekt):Ders.: S. 120-174.

- Gegenwärtige und traditionelle fachdidaktische Konzeptionen des Geschichtsunter richts: Kuhn, Annette: Geschichtsdidaktisches Grundwissen: ein Arbeits- und Studienbuch. München, 1980, S. 42-57.

- Psychologische Grundlagen des Geschichtsunterrichts: Dies.: S. 58-91.

- Planung und Durchführung des Geschichtsunterrichts: Dies.: S. 167-217 (Elemente des Ge-UR, Bedingungsanalyse, Lernziele, Lerninhalte, Qualifikationen, Unterrichtskonstruktion)

- Unterrichtsmethoden :Hug, Th. / Hierdeis, H. (Hg.): Taschenbuch der Pädagogik. Baltmannsweiler, 19975,Band 4, S. 1473 ff.

- Geschichtsunterricht: Dies.: Band 3, S. 737 ff.

- Sex and Gender: Geschichte und Struktur: Dies.: Band 3, S. 746 ff.

- Geschichtsdidaktik: Bestandsaufnahme (1968-1999): Bodo von Borries: "Notwendige Bestandsaufnahme nach 30 Jahren? Ein Versuch über Post-'68-Geschichtsdidaktik und Post-'68-Problemfelder." In: GWU, 5/6, 1999, S. 268-281.

- Inhalte und Methoden des Ge-UR: Hans-Jürgen Pandel: "Postmoderne Beliebigkeit. Über den sorglosen Umgang mit Inhalten und Methoden.", In: Ibid., S. 282-291.

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- Emotionen und historisches Lernen: Bernd Mütter: "Emotionen und historisches Lernen." In: Ibid., S. 340-355.

3. Ergänzungen zur fachdidaktischen Auswahlbibliographie/ mögliche Referatsthemen:

T h e m a : Filmeinsatz im Ge-/PW-Unterricht:

- Gerhard Schneider: "Filme". In: PANDEL, Hans-Jürgen, G. Schneider (Hg.) : Hand buch: Medien im Ge schichts un terricht . Schwalbach/Ts., 1999, S. 365 ff.

- THEMENHEFT "Filme im Geschichtsunterricht". In: Geschichte lernen, 42, 1994:a) Joachim Paschen: "Film und Geschichte (Basisartikel).", S. 13-19b) Karl Nebe: "Mit Filmen im Unterricht arbeiten.", S. 20-24c) Walter Tügel: "Kann und darf Propaganda Vergnügen bereiten? Zum

Umgang mit NS-Wochenschauen im Ge-UR.", S. 28-30.d) Elke Warmbt und Rolf Hock: "Mit einer Schulkasse in 'Schindlers Liste'.",

S. 36-38.e) Dagmar Lehmann: "Mediziner, Mörder, Monster. Drei Filmklassiker

spiegeln Geschichte wider.", S. 48-52.f) Christiane Grüner: "Panzerkreuzer Potemkin.", S. 53-56

Das Jahr 1923 im Ge-/PW-UR - THEMENHEFT "1923". In: Geschichte lernen, 77, 2000:

a) Ulrich Mayer: "1923 (Basisartikel).", S. 12-17.b) Tanja Büscher: "Die Ruhrbesetzung im Spiegel der zeitgenössischen

Karikatur.", S. 53-57.c) Michael Sauer: "'Nein! Mich zwingt Ihr nicht.!' Interpretation eines

Ruhrkampf-Plakates.", S. 43-45.- Peter Stolz: „Ruhrkampf, Ruhrkrise, Ruhrkrieg: Die Ruhrbesetzung in

aktuellen französischen Geschichtsbüchern.“ In: Dokumente. Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog, 57, Heft 4, August 2001, S. 323-330.

Stand: 1.1. 2012 Sto

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