Der IT-Unterricht an Realschulen aus Sicht von

Schülerinnen Schriftliche Hausarbeit

Veronika Kneilling

Aufgabensteller: Prof. Dr. Peter Hubwieser Betreuer: Prof. Dr. Peter Hubwieser Abgabedatum: 04.10.2011

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Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................ 4

Tabellenverzeichnis ................................................................................................................ 4

1 Einführung ...................................................................................................................... 5

2 Das Fach Informationstechnologie an der Realschule .................................................. 6

2.1 Gesamtkonzept und Fachprofil der Informationstechnologie................................ 6

2.2 Lehrplaninhalte der 8. Klasse .................................................................................. 7

2.2.1 Modul A5: Bildbearbeitung ............................................................................. 7

2.2.2 Modul A7: Informationsbearbeitung und –präsentation ................................ 8

2.2.3 Modul B1: Textverbeitung – Layout und Dokumentenstruktur ...................... 8

2.2.4 Modul C1: Tabellenkalkulation – Daten und Relationen ................................ 8

3 Grounded Theory ........................................................................................................... 9

3.1 Die Autoren ............................................................................................................. 9

3.2 Das Konzept ............................................................................................................. 9

3.3 Die Arbeitsschritte................................................................................................. 10

3.3.1 Die Datensammlung ...................................................................................... 10

3.3.2 Das Kodieren .................................................................................................. 11

3.3.2.1 Offenes Kodieren ....................................................................................... 11

3.3.2.2 Axiales Kodieren ........................................................................................ 13

3.3.2.3 Selektives Kodieren.................................................................................... 14

3.3.3 Prozess ........................................................................................................... 15

3.3.4 Bedingungsmatrix .......................................................................................... 16

4 Das Software-Werkzeug ............................................................................................... 18

4.1 Die Entstehung von MAXQDA ............................................................................... 18

4.2 Die Software .......................................................................................................... 18

4.2.1 Das Programmfenster.................................................................................... 18

4.2.2 Die Texte ........................................................................................................ 19

4.2.3 Die Codes ....................................................................................................... 19

4.2.4 Das Codieren.................................................................................................. 19

4.2.5 Das Text-Retrieval .......................................................................................... 20

4.2.6 Die Memos..................................................................................................... 20

5 Die Erhebung im Fach Informationstechnologie ......................................................... 21

5.1 Das Schulprofil ....................................................................................................... 21

5.2 Die Beschreibung des Verfahrens ......................................................................... 22

5.3 Die Darstellung der Ergebnisse ............................................................................. 23

5.3.1 Die Kategorien ............................................................................................... 23

5.3.1.1 Unerfüllte Erwartungen ............................................................................. 23

5.3.1.2 Unterrichtsmodalitäten ............................................................................. 25

5.3.1.3 Unterschätzte Fertigkeiten ........................................................................ 26

5.3.1.4 Schülerinteressen ...................................................................................... 27

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5.4 Die Interpretation ................................................................................................. 28

6 Die Kontrastierung zur Lehrersicht .............................................................................. 29

7 Vorschlag zur quantitativen Erhebung – ein Fragebogen ............................................ 30

8 Fazit .............................................................................................................................. 32

Anhang .................................................................................................................................. 34

Fragebogen mit Schülerantworten .................................................................................. 34

Blanko-Fragebogen .......................................................................................................... 40

Audiodatein Interviews .................................................................................................... 46

Textdatei Interviews ......................................................................................................... 47

Informationsschreiben an die Eltern ................................................................................ 68

Literaturverzeichnis .............................................................................................................. 69

Verzeichnis der Gesetze ....................................................................................................... 69

Eidesstattliche Erklärung ...................................................................................................... 70

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Prozess (Strauss A., 1996, S. 120) ................................................................... 16

Abbildung 2: Bedingungsmatrix (Strauss A., 1996, S. 136) .................................................. 17

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimensionen und Häufigkeit ..... 23

Tabelle 2: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimension und Häufigkeit ......... 25

Tabelle 3: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimension und Häufigkeit ......... 26

Tabelle 4: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimensionen und Häufigkeit ..... 27

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1 Einführung

Ein Blick in die deutschen Haushalte zeigt: jede Familie besitzt heutzutage mindestens einen PC oder Laptop. Nichts geht mehr ohne durch diese „Maschine“ mit der ganzen Welt verbunden zu sein. Einen Rechner zu besitzen ist also etwas ganz selbstverständliches geworden. Dies entspricht den Vorstellungen von Bill Gates, der schon 1975 in seinem Studentenwohnheim sagte, dass in jedes Heim und an jeden Schreibtisch ein Computer gehört. Seit der Entwicklung der ersten Heim-PCs in den 70ern schreitet der Forschritt mit großen Schritten voran. Die immer größeren technischen Möglichkeiten liefern den Softwareentwicklern genügend Stoff immer funktionsfähigere und universell einsetzbarere Programme zu schreiben. Doch dieser Fortschritt impliziert auch, dass sich der Anwender weiterentwickelt. Es genügt schon lange nicht mehr, nur des „Tippens“ mächtig zu sein. Die High-Tech-Programme müssen verstanden werden, um mit ihnen arbeiten zu können. Wer sich nicht weiterentwickelt bleibt auf der Strecke. Zu dieser Erkenntnis sind auch die Schulen gekommen. Allen voran diejenigen, die unserer Jugend den Weg in das Berufsleben ebnen, sie darauf vorbereiten und dafür ausbilden sollen. Was in der realen Welt bereits angekommen ist, musste den Weg in die fiktive Welt der Schule erst noch finden. Reines „Schreibmaschinen-Tippen“ reichte nicht mehr aus, um als Bürofachkraft einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Zudem taten sich neue Berufsfelder, wie die des Software- oder Hardwareentwicklers auf, die abgedeckt werden wollten. Das Kultusministerium und die Schulen sahen sich also gezwungen, neue Unterrichtseinheiten zu entwickeln und auszuarbeiten, um ihren Schülern die bestmögliche Vorbereitung und Ausbildung auf dem Weg in den Beruf zu ermöglichen. Doch stellt sich nun die Frage, wie diese Erneuerung und Modularisierung des informationstechnischen Unterrichts gelungen ist. Wurden die Interessen der Gesellschaft und vor allem der Schülerinnen und Schüler integriert? Können die Jungendlichen mit den neuen Inhalten auch neue Berufsfelder wahrnehmen? Wurde durch die Zusammenlegung der Unterrichtsfächer Maschinenschreiben und Informatik die Motivation der Schülerinnen und Schüler gesteigert? Inwieweit finden sich die behandelten Unterrichtsthemen im Alltag der Schülerinnen und Schüler wieder? Um diese Frage näher erörtern zu können, muss zuerst hinterfragt werden, wie die Schülerinnen und Schüler den IT-Unterricht sehen. Im Folgenden soll nun die Fage „Wie verläuft der IT-Unterricht aus Sicht von Schülerinnen?“ nachgegangen werden. Zunächst wird ein Überblick über den vom Kultusministerium im Jahr 2008 verbindlich eingeführten neu entwickelten, modularisierten IT-Lehrplan, mit Spezialisierung auf den Lehrplan der 8. Jahrgangsstufe gegeben. Anschließend werden das Konzept sowie die Vorgehensweise der Grounded Theory, mit welcher qualitative Sozialforschung betrieben wird, vorgestellt. Dem folgt eine Beschreibung der verwendeten Software MAXQDA, mit Hilfe derer die Kategorisierung vorgenommen wurde. Es folgt der Hauptteil der Arbeit, die Erhebung im Unterrichtsfach IT mit der Vorgehensweise, der Beschreibung der entwickelten Kategorien sowie einer Interpretation der Ergebnisse. Abgerundet wird die Fragestellung mit einem selbsterstellten Fragebogen, mit welchem qualitative Untersuchung klassen- und

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schulenübergreifend zum Thema „Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum IT-Unterricht“ durchgeführt werden können. 2 Das Fach Informationstechnologie an der Realschule

2.1 Gesamtkonzept und Fachprofil der Informationstechnologie

Das Unterrichtsfach Informationstechnologie beinhaltet die Grundlagen der Informatik, welche durch praktische Anwendungen vertieft werden. Der Aufbauunterricht dient dazu, den Schülerinnen und Schülern eine informationstechnische Grundausbildung zu vermitteln, welche mit Inhalten der Wahlpflichtfächergruppe entsprechend angepasst werden. Durch die Verbindung von Theorie und Praxis erweitern die Schüler ihre Kenntnisse und Fertigkeiten „im Gebrauch des Computers als Werkzeug mit vielfältigsten Einsatzmöglichkeiten“. Theoretische Kenntnisse und Konzepte der Informatik werden durch praktisches Arbeiten am Computer erweitert. Auch die Vielfalt der informationstechnischen Möglichkeiten, deren Bedeutung, die aktuelle Entwicklung aus sozialer Sicht sowie rechtliche Aspekte werden überblickt. Die Schüler lernen als „aktive Benutzer wie auch als passive Betroffene“ verantwortungsvoll mit diesem Medium umzugehen. Das Ziel der Informationstechnologie ist, dass die Schüler sich mit den Grundkonzepten der Informatik auseinandersetzen und auch die Grundzüge der Modellierung kennen lernen, welche sie durch ihre Erfahrungswelt abgrenzen. Der Unterricht „fördert das systematische und problemlösende Denken“ der Schüler und zielt unter Berücksichtigung der Fremdsprache und des Praxisbezugs darauf hin durch abwechslungsreiches Üben, die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten auch in neuen Zusammenhängen anzuwenden. Diese können auch in anderen Unterrichtsfächern vielfältig eingesetzt werden. Aufgrund einer flexiblen Stundentafel wurde der informationstechnologische Unterricht an der Realschule modularisiert. Dieses Konzept beinhaltet acht Anfangsmodule zu je 14 Unterrichtsstunden, welche für alle Schüler verbindlich sind. Durch die Flexibilität der Stundentafel, kann die einzelne Schule selbst bestimmen, in welcher Klassenstufe der Unterricht im Fach Informationstechnologie beginnt und wie viele Module angeboten werden sollen. Der Anfangsunterricht gliedert sich in A1: Texterfassung und –bearbeitung A2: Grundbegriffe der Objektorientierung A3: Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm A4: Informationsbeschaffung, -bewertung und –austausch A5: Bildbearbeitung A6: Einführung in die Tabellenkalkulation A7: Informationsbearbeitung und –präsentation A8: Prinzipien der Datenverarbeitung

Die Reihenfolge ist hierbei nicht verbindlich. Allerdings sollte die Wochenstundenzahl der einzelnen Jahrgangsstufen 28 Stunden nicht unter- und 32 Stunden nicht überschreiten. Zu

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berücksichtigen ist auch, dass in der 9. Jahrgangsstufe Unterricht im Fach Informationstechnologie zu erfolgen hat. Im Anschluss zum Anfangsunterricht werden die Module zum Aufbauunterricht gewählt, welche abhängig von der Wahlpflichtfächergruppe sind. Es werden in der Wahlpflichtfächergruppe I 168 Unterrichtsstunden, in der Wahlpflichtfächergruppe II 84 Unterrichtsstunden, in der Wahlpflichtfächergruppe IIIa 56 Unterrichtsstunden und in der Wahlpflichtfächergruppe IIIb 112 Unterrichtsstunden angeboten. Auch hier ist die Reihenfolge der Modulblöcke frei wählbar und können auch untereinander kombiniert werden. Einzig der Schwerpunkt des jeweiligen Wahlfaches ist zu berücksichtigen. Der Aufbauunterricht entspricht folgenden Modulblöcken, wobei diese wiederum aus Modulen zu je 14 Stunden bestehen: Modulblock B: Alphanumerische Daten (2 Module) Modulblock C: Numerische Daten (2 Module) Modulblock D: Datenmodellierung (2 Module) Modulblock E: Computergestützte Konstruktion (6 Module) Modulblock F: Computersysteme und Datennetze (2 Module) Modulblock G: Objekte und Abläufe (2 Module) Modulblock H: Simulation – Messen, Steuern und Regeln (2 Module) Modulblock I: Multimedia (5 Module)1

2.2 Lehrplaninhalte der 8. Klasse

Durch den modularisierten Lehrplan des Unterrichtsfaches Informationstechnologie, ist es der einzelnen Schule freigestellt, welche Module in welcher Jahrgangsstufe bearbeitet werden. Durch das Interview mit einer Lehrkraft der Schule, an welcher die Erhebung durchgeführt wurde, ermittelte ich die Module, die die dortige 8. Jahrgangsstufe bearbeitet. Sie werden im Folgenden näher erläutert. Aufgrund einer fächerübergreifenden mehrwöchigen Projektarbeit in der 9. Jahrgangsstufe, erlernen die Schülerinnen bereits zu Beginn der 8. Klasse die Grundkenntnisse der Bildbearbeitung sowie der Informationsbearbeitung und –präsentation. Im zweiten Schulhalbjahr bearbeiten die Mädchen die Aufbauumodule B1: Textverarbeitung – Layout und Dokumentenstruktur und C1: Tabellenkalkulation – Daten und Relationen. 2.2.1 Modul A5: Bildbearbeitung

Im Anfangsmodul A2: Grundbegriffe der Objektorientierung haben die Schülerinnen bereits die Grundkentnisse der Vektorgrafik kennen gerlernt, sodass sie nun ihre Kentnisse erweiteren, indem sie mit Rastergrafiken arbeiten. Anhand eines Bildbearbeitungsprogrammes erkennen sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Durch das Arbeiten mit diesem Programm, zum Beispiel Malen, Zeichnen oder Verändern, lernen sie die tpyischen Methoden und Techniken der Bearbeitung von Pixelbildern kennen. Die

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Informationstechnologie mit flexibilisierter Stundentafel, 2008

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Schülerinnen erlernen zudem die An- und Verwendung der unterschiedlichen Bilddatenformate, wie JPG, GIF oder BMP. Zudem erkennen und benennen sie Klassen von Bilddokumenten. 2.2.2 Modul A7: Informationsbearbeitung und –präsentation

Zu alltagsbezogenen, realtiätsnahen oder auch fächerübergreifenden Themenbereichen, wie z.B. aktuelle Weltgeschehnisse, Stars und Sternchen oder über die Ursachen und Folgen der Erderwärmung, erstellen die Schülerinnen Dokumente. Das Anfangsmodul A4:Informationsbeschaffung, -bewertung und –austausch lernten sie bereits in der 7. Jahrgangsstufe kennen und können so nun ihre Kentnnisse zur Beschaffung von Information für die zu erstellen Dokumente anwenden. „Sie fügen Tabellen, Grafiken, Bilder und Texte unter der Berücksichtigung der Urheberrechte in [ihre] Dokumente ein.“2 Sie achten hierbei vor allem auf das Urheberrecht, die Persönlichkeitsrechte sowie das Copyright, welchen die digitalen Informationen unterliegen. Die Mädchen erstellen und gestalten Präsentationen mit Hypertextstrukturen. Sie erlernen anhand des Präsentationsprogramms PowerPoint von Microsoft, welches an dieser Schule zur Verfügung steht, wie sie mit Hilfe der technischen Werkzeuge und Methoden eine vorzeigbare Präsentation anfertigen und eignen sich zudem die allgemeingültigen Gestaltungs- und Präsentationsregeln an. 2.2.3 Modul B1: Textverbeitung – Layout und Dokumentenstruktur

Das Modul B1 knüpft an die Anfangsmodule A1: Texterfassung und –bearbeitung und A3: Umgang mit einem Textverarbeitungssystem an. Die Schülerinnen erreichen einen höheren Grad an Einsicht in die objektorientierte Struktur der Textverarbeitung sowie ein größeres Maß an Sicherheit bei der Erstellung von einzelnen Texten. Beispielsweise stellen sie die Dokumentenstruktur in Objektdiagrammen dar, „Dabei entwickeln sie ein umfassendes und detailliertes Modell, das sie beim Übertragen der Erkenntnisse auf verschiedene Textverarbeitungssysteme und unterschiedliche Anwendungsprogramme untersützt.“3 Am Ende des Aufbauunterrichts schreiben die Mädchen 10-Minuten-Abschriften als Fließtexteingabe mit Korrektur- und Rechtschreibhilfen mit mindestens 120 Anschlägen pro Minute. Sie erfassen Texte mit Hilfe von Sonder- und Funktionstasten, Absatzlayouts sowie private und geschäftliche Dokumente. Anhand der Erstellung von beispielsweise einem Privat-, Geschäfts- oder Serienbrief lernen sie auf die vorgegeben Regeln und Normen, wie der DIN 5008, zu achten. 2.2.4 Modul C1: Tabellenkalkulation – Daten und Relationen

Das in der 6. Jahrgangsstufe bearbeitete Anfangsmodul A6: Einführung in die Tabellenkalulation wird durch die Strukturierung komplexerer Aufgaben erweitert. Die Schülerinnen analysieren die Aufgabenstellungen und erlernen passende Lösungswege zu entwickeln. Sie setzen diese in dem Tabellenkalkulationsprogamm Excel von Microsoft unter der Verwendung von Auswahlstrukturen um und vergleichen und bewerten ihre

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Informationstechnologie mit flexibilisierter Stundentafel, 2008, S. 9. 3 O.V., S. 10.

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Ergebnisse. Diese werden „unter Einbeziehung der bisher bekannten Werkzeuge sinnvoll visualisier*t+“4, wie zum Beispiel durch das Einfügen von Diagrammen.5 Am Ende der 8. Klasse erlangten die Schülerinnen die Grundkentnisse der Bildbearbeitung, welche sie bei der Informationsbearbeitung und –präsentation bereits anwenden konnten. Zudem erweiterten sie ihre Kentnisse bei der Arbeit mit einem Textverarbeitungsprogramm sowie bei der Tabellenkalkulation.

3 Grounded Theory

3.1 Die Autoren

Anselm L. Strauss und Barney Glaser, zwei Soziologen aus den USA entwickelten gemeinsam die erste Methodologie der Grounded Theory. Die beiden Professoren erhielten unterschiedliche Ausbildungen. Strauss promovierte an der University of Chicago und wurde vor allem durch den Interaktionist Herbert Blumer sowie von verschiedenen Pragmatisten, wie John Dewey beeinflusst.6 Glaser hingegen stand seinem Professor Paul Lazarsfeld von der Columbia University sehr nahe. Durch ihr gemeinsames Forschungsprojekt an der University of California in San Francisco, einer empirischen Krankenhausstudie zu Tod und Sterben, wurden sie international bekannt. Als Reaktion auf die vielen Fragen bezüglich der methodologischen Vorgehensweise der „Dying-Study“ entwickelten Glaser und Strauss 1967 die erste grounded theory Methodologie „The Discovery of Grounded Theory“.7 Die University of Chicago als auch die Columbia University wollen eine Forschung betreiben, welches sowohl von professionellen als auch von einem Laienpublikum verstanden und angewandt werden kann. Der Interaktionistische Hintergrund von Strauss trug zur Methodologie bei, dass es wichtig war „ins Feld zu gehen“, also die Umwelt zu beobachten und zu hinterfragen, um zu verstehen was geschieht. Ebenso von Bedeutung ist, im Hinterkopf zu behalten, dass sich Erfahrungen und Handlungen von Menschen ständig weiterentwickeln und verändern und dass der Mensch eine aktive Rolle an der Veränderung und Gestaltung seines Lebensraumes beiträgt. Dies bedeutet, dass auch die Veränderbarkeit, der Prozess, die Variabilität und die Komplexität des Lebens in die Forschung miteinbezogen werden müssen. Glaser hingegen erkannte bei seinen Untersuchungen, dass eine Hypothese notwendigerweise durch gut durchdachte, ausführlich formulierte systematische Verfahren kodiert und getestet werden müssen, um dem Forschungsergebnis ein gefestigtes Fundament zu geben. (vgl. Strauss A., 1996) 3.2 Das Konzept

Die Grounded Theory ist ein wissenschaftstheoretisch begründeter Ansatz qualitativer Sozialforschung. Anfang der 60er entwickelte der Soziologe Anselm Strauss mit seinem

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Informationstechnologie mit flexibilisierter Stundentafel, 2008, S. 11. 5 O.V.

6 Online im Internet: »URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Anselm_L._Strauss [Stand 01.09.2011]«.

7 Online im Internet: »URL: http://en.wikipedia.org./wiki/Barney_Glaser [Stand 01.09.2011]«.

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Kollegen Barney Glaser die Methodik der Grounded Theory. Sie entwickelten aus einem Forschungsprojekt heraus ineinandergreifende Verfahren einer nicht-mathematisch analytischen Vorgehensweise, welche zu einer induktiven Theorie führt. Dies stellten sie in ihrem Werk „The Discovery of Grounded Theory“ 1967 vor. Bis heute existieren die verschiedensten Weiter- und Ausführung des Grundlagenbuches und diese Entwicklung einer in Daten begründeten Theorie stellt weltweit eine der verbreitetsten Vorgehensweisen qualitativer Sozialforschung dar. Die Grounded Theory als ein transaktionales Analysesystem, untersucht die interaktive Natur von Ereignissen. Jedes Phänomen wird durch zweckgerichtete und untereinander verbundenen Handlungs- und Interaktionsabfolgen, welche das Herzstück der Grounded Theory ausmachen, analytisch ausgedrückt. Diese Phänomene und Handlungen sind in Sätze von Bedingungen eingebettet, welche letztlich zu spezifizierbaren Konsequenzen führen. (vlg. Strauss A., 1996) 3.3 Die Arbeitsschritte

3.3.1 Die Datensammlung

Die Datensammlung beinhaltet die Sammlung der Daten, welche später ausgewertet werden. Diese Daten können zum einen durch sogenannte Feldbeobachtungen ermittelt werden, also rein subjektive Beobachtungen des Forschers, oder durch die Befragung von Freiwilligen, die in dem zu erforschenden Gebiet „tätig“ sind. Bei der Befragung der Freiwilligen empfiehlt sich das ero-epische Gespräch nach Roland Girtler. Dies „ist ein Gespräch, bei dem es um Erzählungen und Geschichten geht.“ (Girtler, 2001, S. 147) Der Terminus ero-episches Gespräch ist eine Wortneuschöpfung des österreichischen Autors und Soziologen Roland Girtler. Es ist eine Wortzusammensetzung aus den altgriechischen Wörtern „eromai“ für fragen, befragen, nachforschen und „eipon“ für erzählen. Girtler versteht unter dem Begriff „ein breites Gespräch, in dem nicht nur einer erzählt, sondern der Forscher selbst erzählend mitwirkt.“ (Girtler, 2001, S. 152) Es zeichnet sich dadurch aus, dass der Befragte nicht mit Fragen des Interviewers „bombardiert“ wird, sondern vielmehr aus freien Stücken von seinen Erfahrungen und Eindrücken erzählt. „Grundsätzlich ist festzuhalten, dass in einem Forschungsgespräch, *…+, der Gesprächspartner niemals in ‚Zugzwang’ geraten darf, er soll vielmehr von sich aus heraus zum Erzählen bereit sein.“ (Girtler, 2001, S. 148) Im Gegensatz zu einem Interview werden beim ero-epischen Gespräch die Fragen nicht vorher festgelegt, sonder ergeben sich aus diesem. Hier wird auch deutlich, dass der Interviewer sich zurücknimmt und sich als „Lernender“ darstellt, während der Befragte den Experten mimt. „Das Ideal wäre, wenn der Forscher den Gesprächspartner, der ja für ihn Experte ist, dazu bringt, ihn als jemand anzusehen, dem man etwas erzählen und erklären muss.“ (Girtler, 2001, S. 162) Dies bedeutet aber auch, dass sich beide Personen mit Respekt gegenüber stehen und der Befragte ein gewisses Vertrauen zu dem Interviewer aufgebaut hat und nicht das Gefühl vermittelt bekommt, überlistet zu werden oder nur als Auskunftsperson zu dienen. Zu Beginn erzählt der Forscher zunächst über sich und seine Arbeit, wobei er darauf achtet, dass Interesse des Gegenübers zu wecken und ihn zum erzählen anzuregen. Auch kann der Forscher von Eindrücken erzählen, welche er in dem zu erforschenden Gebiet

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schon gesammelt hat um somit den Gesprächspartner anzuregen diesem begründen zu zustimmen oder es abzulehnen. Ungünstig erscheint es, sich während des Gesprächs an eine Art Leitfaden zu orientieren. Dabei kann es leicht passieren, dass den Gesprächspartnern vordefinierte Rollen aufgezwungen werden, welche letztlich die Erzählung der Befragten verfälschen. Zudem wird die Spontanität des Gesprächs unterbunden. Sinnvoller wäre es dem Befragten offen gegenüber zu treten und lediglich Erzählanstöße zu geben. Gezielte Fragen sollten aus dem Gespräch heraus gestellt werden, um zum Beispiel Tatsachen oder Gewohnheiten, welche der Befragte als selbstverständlich ansieht, näher erörtern zu können. Allerdings sollte auch darauf geachtet werden, das Forschungsinteresse nicht zu vernachlässigen, und den Gesprächspartner mit den Fragen nicht einzuengen. Um den Befragten zum Erzählen anzuregen oder auch um zusätzliche Informationen zu erhalten, ist es auch notwendig sogenannte Suggestivfragen zu stellen. Suggestivfragen beinhalten eine vom Befragten nicht wahrgenommene Manipulation, sodass dadurch vor allem die Extreme erfasst werden können. Allerdings sollte der Forscher hierzu selbst gut informiert sein, damit der Gesprächspartner den Eindruck vermittelt bekommt, dass dieser bereits Informationen über seine Lebenswelt habe. Oft kommt der Forscher auch in Situationen, in welchen er mehrer Personen in einer Diskussionsrunde befragen kann. Solche Runden können von Vorteil sein, wenn nicht alle durcheinander reden. „Die Teilnehmer an solchen Diskussionen werden *…+ eher versuchen, die für ihre soziale Gruppe charakteristischen bzw. ‚typischen’ Alltagsregeln und die Alltagsideologien offenzulegen, als vielleicht der einzelne isoliert Befragte.“ (Girtler, 2001, S. 163) Durch die Befragung mehrer Mitglieder einer Gruppe oder Lebenswelt können auch Ungereimtheiten oder Unwahrheiten herausgefiltert werden. Um die Daten wahrheitsgemäß und richtig zu dokumentieren empfiehlt es sich, die Gespräche auf Tonband aufzunehmen, wobei die Aufnahme mit den Befragten vorher abgeklärt werden sollte. Die Gespräche können dann wortgetreu abgeschrieben werden, wobei sich der Forscher die Gesprächssituationen noch einmal vergegenwärtigen. Kleine Details, die während des Gesprächs „überhört“ wurden, können so zum tragen kommen und das Forschungsergebnis verbessern. (vgl. Girtler, 2001) 3.3.2 Das Kodieren

3.3.2.1 Offenes Kodieren

Um die Aufmerksamkeit auf ein Phänomen aufrechtzuerhalten, ist es notwendig, dieses zu konzeptualisieren. Anhand eines Konzepts ist es einfacher sich auf wichtige Fragestellen, Unterschiede, Gemeinsamkeiten und daraus resultierende Erkenntnisse zu konzentrieren. Grundlegend ist hierfür der erste analytische Schritt des Offenen Kodierens. „Offenes Kodieren ist der Analyseteil, der sich besonders auf das Benennen und Kategorisieren der Phänomene mittels einer eingehenden Untersuchung der Daten bezieht.“ (Strauss A., 1996, S. 44) Hierbei werden die gesammelten Daten aufgebrochen, untersucht, miteinander verglichen und schließlich werden Fragen über die Phänomene gestellt. Eigene und fremde Vorurteile werden so kritisch betrachtet wodurch mögliche neue Erkenntnisse erlangt werden. Um nun mit der Untersuchung der Daten zu beginnen muss ein Konzept entworfen werden. Dies bedeutet zunächst, dass durch „das Herausgreifen einer Beobachtung, eines

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Satzes, eines Abschnitts und das Vergeben von Namen für jeden einzelnen darin enthaltenen Vorfall, jede Idee oder jedes Ereignis“ (Strauss A., 1996, S. 45) erfolgt. Durch eine gezielte Fragestellung können diese Phänomene erkannt werden. Anschließend wird versucht, die Konzepte zusammenzufügen, die scheinbar demselben Phänomen zugeordnet werden können. Diese Kategorisierung führt dazu, dass den Phänomenen ein konzeptueller Namen gegeben werden kann, welcher möglichst abstrakt formuliert ist. Wichtig ist, Kategorienamen so zu wählen, dass die allgemein vertretene Bedeutung und Assoziation des Namens auch auf die benannte Kategorie passt. Eine weiter Möglichkeit ist, sog. „‘In-vivo-Kodes‘“ (Strauss A., 1996, S. 50), die Worte und Äußerungen, die von den Informanten selbst verwendet werden, zu benutzen, da diese Namen meist am treffendsten für eine Kategorie sind. Die logische Benennung einer Kategorie ist deshalb von Bedeutung, da sie dadurch greifbar wird und nicht mehr nur als Auflistung bestimmter Konzepte im Raum liegt. „Kategorien besitzen konzeptuelle Stärke, weil sie in der Lage sind, andere Gruppen von Konzepten oder Subkategorien in ihrem Umkreis zusammenzufassen.“ (Strauss A., 1996, S. 47) Eine Kategorisierung erfolgt entweder durch Hinterfragung, Vergleich und Zuordnung jedes im Verlauf der Beobachtung benannten Konzepts zu einem scheinbar passenden Phänomen, oder dadurch, dass ein Schritt zurück“ gegangen und nach der Begründung des beobachteten Vorgangs gefragt wird. Hier wird auch deutlich, welchen Charakter die benannten Konzepte haben. Einige Konzepte können gut in eine Kategorie des Phänomens zusammengeführt werden, andere wiederum passen scheinbar in keine Kategorie. Bei näherer Betrachtung könnten diese Konzepte aber auch die Umschreibung von Eigenschaften der Phänomene darstellen und somit als Attribute oder Bedingungen aufgeführt werden. Diese Art von Kategorien werden Subkategorien genannt, da sie sich zwar auf eine andere, aber damit verbundene Klasse von Phänomenen beziehen. „Der Prozeß des offenen Kodierens regt nicht nur die Entdeckung von Kategorien an, sondern auch von deren Eigenschaften und Dimensionen.“ (Strauss A., 1996, S. 51) Eigenschaften und Dimensionen bilden die Grundlage für die Ausarbeitung von Beziehungen zwischen den Kategorien und ihren Subkategorien. Eine Eigenschaft ist „die Charakteristika oder *das+ Kennzeichen einer Kategorie“ (Strauss A., 1996, S. 51), während eine Dimension „die Anordnung einer Eigenschaft auf einem Kontinuum“ (Strauss A., 1996, S. 51) beschreibt. Das Erkennen von allgemeinen Eigenschaften, die ohne Rücksicht auf die Situation entstanden, soll die gesamte Reichweite der Dimensionen vermitteln, über die eine Kategorie variieren kann. Bei der Erstellung von Kategorien, kann jedes weitere Auftreten eines Phänomens den allgemeinen Dimensionen einer Kategorie zugeordnet werden, wodurch sich die spezifischen Eigenschaften ergeben.“ Auch durch die Aufgliederung der Subkategorien, können diese spezifiziert werden, indem zum Beispiel nach der Häufigkeit, Dauer oder Art und Weise der Subkategorie gefragt wird. Durch die Dimensionierung wird dem Phänomen eine Spezifität verliehen. Um die gesammelten Daten mit Hilfe der offenen Kodierung aufzubrechen, gibt es verschiede Möglichkeiten. Eine sehr effektive und vor allem ergebnisreiche Variante ist die „Zeile-für-Zeile-Analyse“. Detailliert werden Zeile für Zeile einzelne Phänomene herausgefiltert und kategorisiert. Des Weiteren kann man ganze Sätze und Abschnitte kodieren. Wenn bereits mehrere Kategorien definiert wurden, trägt dieses Verfahren dazu

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bei, die Hauptidee herauszukristallisieren. Als dritte Möglichkeit bietet sich an, ein gesamtes Dokument nach seinem Hintergrund abzufragen. 3.3.2.2 Axiales Kodieren

Axiales Kodieren beinhaltet „eine Reihe von Verfahren, mit denen durch das Erstellen von Verbindungen zwischen Kategorien die Daten nach dem offenen Kodieren auf eine neue Art zusammengesetzt werden.“ (Strauss A., 1996, S. 75) In diesem Schritt des Kodierens werden die Interpretation und die Erklärung von Phänomenen herausgearbeitet. „Erklärungen beinhalten die Bedingungen, die auf die Handlungen und Interaktionen einwirken, und die Konsequenzen, die daraus hervorgehen.“ (Strauss A., 1996, S. 76) Die zuvor aufgebrochenen Daten werden so neu zusammengefügt, dass eine Verbindung zwischen der Kategorien und ihren Subkategorien entsteht. Eine Kategorie wird also auf ihre Bedingungen hin spezifiziert, die in das Phänomen eingebettet sind. Zudem werden Handlungen und Interaktionen die zur Bewältigung, Ausführung oder dem Umgang mit dem Phänomen getätigt werden, sowie die Konsequenzen daraus erfasst und analysiert. Zwar werden offenes und axiales Kodieren als zwei getrennte Vorgehensweisen gesehen, dennoch wird bei der Datenanalyse oft unbewusst zwischen den zwei Verfahren gewechselt. Das paradigmatische Modell wird beim axialen Kodieren dafür eingesetzt, eine Kategorie mit ihren Subkategorien in Verbindung zu setzen. Dabei wird „durch einen Satz von Beziehungen, die auf die ursächliche Bedingungen, Phänomen, Kontext, intervernierende Bedingungen, Handlungs- und interaktionale Strategien und Konsequenzen“ (Strauss A., 1996, S. 78) verwiesen. Dies ermöglicht eine systematischere Auseinandersetzung mit den Daten und verleiht der Theorie erst Dichte und Präzision. Das paradigmatische Modell baut sich Schritt für Schritt auf. Zunächst liegt der Fokus auf dem Phänomen, also der zentralen Idee auf das Handlungen zur Bewältigung gerichtet sind. Ereignisse oder Vorfälle, die auf dieses Phänomen zurückzuführen sind und somit darauf verweisen, sind ursächliche Bedingungen. Oft liefern die Daten selbst Hinweise auf ursächliche oder zeitilche Bedingungen, wie z.B. durch die Begriffe „weil“ oder „wegen“. Anschließend analysiert und spezifiziert der Forscher das Phänomen anhand seiner Eigenschaften und deren dimensionalen Ausprägungen. Durch eine solche Zurückführung auf die spezifischen Eigenschaft können die ursächlichen Bedingungen erklärt werden. Um nun dem paradigmatischen Modell noch mehr Dichte zu geben wird auch der Kontext in dem das Phänomen auftritt analysiert. Der Kontext stellt einen spezifischen Satz von Eigenschaften und Bedingungen dar. Dieser beschreibt Interaktionen, die zur Bewältigung, Ausführung oder zu einer Reaktion auf das Phänomen führen. In der Grounded Theory werden fast immer Phänomene untersucht, die zu einer Handlung oder Interaktion führen. Diese werden in Form von Strategien zur Bewältigung oder als Reaktion auf ein Phämonen ausgeführt. Sie besitzen bestimmte Eigenschaften. Zum Einen entwickeln sie sich in ihrer natürliche Umgebung, sie sind also prozessual. Auf der anderen Seite sind sie zweckgerichtet und zielorientiert, da sie aus bestimmten Gründen ausgeführt werden. Auch ohne direkte Absicht können Handlungen und Interaktionen Konsequenzen für das Phänomen besitzen. Ebenso wie die durchgeführten Interaktionen müssen Handlungen analysiert werden, die nicht ausgeführt wurden. Handlungen die für

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gewöhnlich beim Auftreten eines bestimmten Phänomens ausgeführt werden, aber in einer bestimmten Situation nicht auftreten, müssen hinterfragt werden. Neben den ursächlichen Handlungen und Interaktionen treten auch noch die intervenierenden Bedingungen auf. Dies sind keine Spezifitiäten, sondern die „breiten und allgemeinen Bedingungen, die auf Handlung und interaktionale Strategien einwirken.“ (Strauss A., 1996, S. 82) Das heißt, dass diese Bedingungen entweder fördernd oder hemmend auf die Handlungsstrategien einwirken, wie z.B. Zeit, Raum, Kultur, technologischer Status oder auch die Karriere oder Geschichte eines Phänomens. Diese Handlungen oder Interaktionen bewirken auch immer bestimmte Ereignisse oder Konsequenzen, die meist nicht vorhersehbar oder bestimmbar sind. Solche Konsequenzen können ebenso wieder Handlungen sein, oder aber auch Geschehnisse. Sie „können tatsächlich oder möglich sein, in der Gegenwart oder in der Zukunft eintreten.“ (Strauss A., 1996, S. 85) Eine Konsequenz kann eine neue nächste Handlung bedeuten oder eine Handlungsfolge beeinflussen. Ziel des axialen Kodierens ist es, Kategorien zu vergleichen und deren Beziehungen zu hinterfragen. Diese aufgestellten Beziehungen müssen wieder und wieder in den Daten bestätigt werden, damit die abschließende Theorie nur wirklich auf die Kategorien begrenzt ist, deren Eigenschaften und Dimensionen auf den tatsächlichen Daten bestehen. Gleichzeitig wird auch nach Gegenbeispielen „gesucht“, um Variationen und Dichte der Theorie zu schaffen. Durch den ständigen Wechsel von induktiven und deduktiven Denken wird versucht, soviel wie möglich von der Komplexität und der Bewegung der wirklichen Welt einzufangen, damit die Gegenstandsverankerung der Theorie gegeben ist. 3.3.2.3 Selektives Kodieren

Die schwierigste Aufgabe einer Forschungsarbeit ist das Integrieren der gesamten interpretativen Arbeit. Im Rahmen des selektiven Kodierens wird anhand der durch das axiale Kodieren erstellten Kategorien eine Geschichte entwickelt, die durch einen klaren roten Faden in eine analytische Geschichte übersetzt wird. „Die Auswahl einer Kernkategorie und das In-Beziehung-Setzen aller Hauptkategorien zur Kernkategorie und untereinander steht im Zentrum des Verfahrens.“ (Strauss A., 1996, S. 117) Um nun die unterschiedlichen Kategorien, die während des axialen Kodierens entstanden, zu ordnen und zu „einem Bild der Wirklichkeit, das konzeptuell, nachvollziehbar und vor allem gegenstandsverankert ist“ (Strauss A., 1996, S. 95), also zu einer Geschichte, zusammenzufassen, sind verschiedene Schritte notwendig. Diese Schritte werden in der Praxis meist weder linear noch in einer bestimmten Reihenfolge ausgeführt, viel eher bewegt man sich zwischen ihnen hin und her. Zu Beginn steht das Identifizieren der Geschichte, in dem man das Hauptproblem das Auffallenste des Untersuchungsbereichs herausfiltert und in wenigen Sätzen beschreibt. Es soll vorerst nur ein allgemeiner und beschreibender Überblick über die Geschichte formuliert werden. Anschließend muss von der Beschreibung der Geschichte zur Konzeptualisierung übergegangen werden, dass heißt der rote Faden der Geschichte wird entwickelt. Um diese nun analytisch erzählen zu können, wird zunächst eine Kernkategorie entwickelt, welche das zentrale Phänomen darstellt, dem alle anderen Kategorien allmählich in Beziehung gesetzt werden. „Die Kernkategorie muss wie die anderen Kategorien in bezug auf ihre Eigenschaften

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ausgearbeitet werden.“ (Strauss A., 1996, S. 100) Dieses „zentrale Phänomen ist das Herzstück des Integrations-Prozesses.“ (Strauss A., 1996, S. 101) Nachdem die Kernkategorie gefunden und ausgearbeitet wurde, werden die anderen Kategorien mit Hilfe des Paradigmas mit ihr verbunden. Hierbei steht der Forscher oft vor einem Problem, da er die Kategorien den paradigmatischen Begriffen zuordnen muss. Meist werden sie dann als Subkategorien mit paradigmatischen Beziehungen eingeordnet. Entscheidend ist allerdings vor allem die Identifikation der intervernierenden Bedingungen, da diese erklären, warum ein bestimmtes Ereigniss eintritt oder eine bestimmte Strategie gewählt wurde. Um die Kategorien in bezug auf ihre paradigmatischen Beziehungen an- und umzuordnen, damit sie zum roten Faden der Geschichte passen, muss die Geschichte genau und logisch erzählt werden, sodass die Ordnung ohne größere Schwierigkeiten vor sich gehen kann. „Das Geschichtenerzählen und seine sequentielle Ordnung sind die Schlüssel zum Ordnen der Kategorien in einer klaren Art und Weise.“ (Strauss A., 1996, S. 105) Um den Schwierigkeiten beim Ordnen der Kategorien entgegenzuwirken, kann die Kombination aus deduktiven und induktiven Denken angewendet werden, welches die Verbindungen systematisieren und verfestigen. Der ständige Wechsel von Stellen von Fragen, Aufstellen von Hypothesen und dem Vergleichen ermöglichen dem Forscher ein bestimmtes Muster zu bilden. Anhand dieses Musters können die Kategorien nun miteinander verbunden werden. Durch diese Valdidierung der Daten gewinnt die Theorie an Gegenstandsverankerung. 3.3.3 Prozess

„Prozeß ist das Verknüpfen von Handlungs-/Interaktionssequenzen in ihrer Entwicklung über die Zeit.“ (Strauss A., 1996, S. 131) Angesprochen wird hier die Verknüpfung der Handlung oder Interaktion mit der Bewältigung, Kontrolle oder Reaktion auf ein Phänomen. Diese Verknüpfung wird anhand von Veränderungen von Bedingungen, die Handlungen über die Zeit beeinflussen, von Reaktionen dieser Veränderungen, von deren resultierenden Konsequenzen und schließlich durch die Beschreibung dessen wie Konsquenzen Teil von Bedingungen werden festgestellt. Diese Prozessaspekte fallen nicht als solche in den Daten auf. Vielmehr wird dadurch erklärt, warum eine Handlung nicht mehr funktioniert, warum Probleme im Verlauf von Ereignissen auftreten oder warum Wachstum, Entwicklung, Bewegung aber auch Scheitern und Stagnation erst im Rückblick erkennbar werden. „Prozeß ist ein Weg, den Daten Leben zu geben, indem man Schnappschüsse von Handlungen/Interaktionen macht und diese zu einer Sequenz oder Serie verknüpft.“ (Strauss A., 1996, S. 119)

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Abbildung 1: Prozess (Strauss A., 1996, S. 120)

Durch diese Prozessaspekte kann der Forscher Veränderungen erklären. Veränderungen spiegeln sich dann wieder, wenn in einem Ereignis unterschiedliche Handlungssequenzen hervortreten. Bei Prozessen als Abfolge von Stadien oder Phasen wird der Forscher „die Bedingungen und die damit verbundenen Handlungen herausarbeiten, die den Prozess vorwärts bringen; er wird Wendepunkte ausmachen; und er wird aufzeigen, wie das Erreichen oder Nicht-Erreichen dieser Wendepunkte in die Bedingungen hineinspielt, die die nächste Reihe von Handlungen zum Vorantreiben des Prozesses beeinflusst.“ (Strauss A., 1996, S. 127) Dadurch wird der Theorie zusätzlich Dynamik verliehen. 3.3.4 Bedingungsmatrix

Die Bedingungsmatrix ist „ein analytisches Hilfsmittel, ein Diagramm, das beim Berücksichtigen des weiten Bereichs von Bedingungen und Konsequenzen in bezug auf das untersuchte Phänomen dienlich ist.“ (Strauss A., 1996, S. 132) In einer Reihe von Kreisen wird dargestellt, welche Bedingungsmerkmale der untersuchten Handlungen und Interaktionen am weitesten entfernt oder direkt einwirken. Durch gezieltes und unmittelbares Verknüpfen der Handlungen und Interaktionen mit den Bedingungen und Konsequenzen, können diese fest in die Analyse verwoben werden.

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Abbildung 2: Bedingungsmatrix (Strauss A., 1996, S. 136)

Wichtig ist, jede Ebene in ihrer abstraktesten Form darzustellen, um die Verallgemeinerbarkeit der Matrix als analytisches Werkzeug zu maximieren. Die äußerste Ebene entspricht der internationalen Ebene, also Einheiten wie internationale Politik, Rechtsvorschriften, Kultur, Wirtschaft, Geschichte, internationale Probleme oder Umweltthemen. Die zweite Ebene wird als nationale Ebene betrachtet, in welcher die Einheiten der internationalen Ebene auf nationaler Ebene analysiert werden. Anschließend folgt die Ebene der Gemeinde, welche wiederum alle obigen Einheiten enthält, sowie einige demographische Besonderheiten, die der Gemeinde ihre Einzigartigkeit verleihen. Daraufhin folgt die organisatorische bzw. institutionelle Ebene, welche ihre eigene Struktur, ihre Regeln, Probleme und Geschichte besitzt. „Ein weiterer Kreis stellt die Ebene von Untereinheiten von Organisationen/Institutionen dar.“ (Strauss A., 1996, S. 137) Diese schließt beispielsweise „räumliche Untereinheiten innerhalb einer größeren Örtlichkeit der jeweiligen Untersuchung mit ein.“ (Strauss A., 1996, S. 137) Nun wird die Ebene von Kollektiv, Gruppen und Individuum erreicht. Sie enthält Biographien, Philosophien, Wissen und Erfahrungen von Einzelpersonen oder auch Familien und anderen Gruppierungen. In der darauffolgenden Ebene, der interaktionalen Ebene, werden Handlungen, Gespräche und Gedankenprozesse festgehalten, die die Handlungen und Interaktionen beeinflussen. Das Zentrum der Matrix wird durch die Handlung selbst dargestellt. „Diese Ebene stellt die aktive, expressive Vollzugsform des Selbst und/oder der Interaktion anderer Menschen dar, welche ausgeführt wird, um mit einem Phänomen umzugehen, um darauf zu reagieren und so weiter.“ (Strauss A., 1996, S. 137)

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Diese Matrix stellt also ein analytisches Werkzeug dar, um die vielen Bedingungen und Konsequenzen, die auf das gegeben Phänomen einwirken graphisch darzustellen. Über die verschiedenen Matrixebenen hinweg kann man die bedeutsamsten Ebene feststellen und diese mit den Auswirkungen der Handlungen und Interaktionen, welche auf das Phänomen wirken, in Beziehung setzen. Es hilft dem Forscher, für das gesamte Spektrum an Bedingungen und potenziellen Konsequenzen theoretisch sensibel zu sein. Zudem unterstützt die Matrix das In-Beziehung-Setzen von Bedingungen, Handlungen, Interaktionen und Konsequenzen mit einem Phänomen.

4 Das Software-Werkzeug

4.1 Die Entstehung von MAXQDA

Um die durchgeführten Interviews inhaltlich auszuwerten, d.h. zu codieren und kategorisieren, entwickelte die VERBI GmbH 1989 erstmals ein Programm zur qualitativen und quantitativen Datenanalyse. Bis heute wurde dieses Programm immer weiterentwickelt und standardisiert, sodass sich zum jetzigen Zeitpunkt die aktuellste Version MAXQDA10 auf dem Markt befindet. MAXQDA ist ein kostenpflichtiges Programm, wobei eine Lizenz zur Nutzung erworben werden muss. Für Studenten und Doktoranden gibt es hierfür Preisnachlässe, auch kann eine Lizenz für einen PC-Pool erworben werden. Um nicht die sprichwörtliche „Katze im Sack“ zu kaufen, bietet die VERBI GmbH eine kostenlose Demo-Version zum download an. 30 Tage lang können so potenzielle Interessenten die volle Funktionalität von MAXQDA, sowie MAXMaps und MAXDictio testen.8 4.2 Die Software

Um mit MAXQDA arbeiten zu können, ist es zunächst ausreichend die wesentlichen Funktionen kennen und anwenden zu können. Wie bei jeder Anwendung eines unbekannten Programms ist es notwendig sich zu erst mit dem Programmfenster und anschließend mit den zentralen Funktionen auseinander zu setzen. Im Folgenden wird ein Überblick über diese Funktionen gegeben. Beim ersten Start des Programms, wird abgefragt, ob ein neues Projekt erstellt oder ein bereits vorhandenes weiter bearbeitet werden soll. „Ein Projekt ist die Grundeinheit, mit der MAXQDA arbeitet, so wie für Word eine DOC-Datei die normale Arbeitseinheit darstellt.“ (VERBI Software. Consult. Sozialforschung. GmbH, 2007) In einem Projekt können dann mehrere Texte codiert und Memos sowie weiter Variablen hinzugefügt werden. 4.2.1 Das Programmfenster

Das Fenster des MAXQDA-Programms ist wie ein standardmäßiges Windows-Programm aufgebaut. Dies erleichtert die Handhabung für den Endnutzer, da er eine bekannte Arbeitsoberfläche vorfindet. Unter der Menü-, Symbol- und Codierleiste für den schnellen Funktionszugriff, befinden sich die vier Arbeitsfenster, welche je nach Arbeitsschritt

8 Online im Internet: »URL: http://www.maxqda.de [Stand: 29.08.2011]«.

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ausgeblendet und verschoben werden können. In der LISTE DER TEXTE (links oben) werden die Texte des Projekts angezeigt, welche gerade in Bearbeitung sind. Sie können auch gruppiert und sortiert werden. Darunter erhält der Anwender eine LISTE DER CODES, die er bisher erstellte. In der rechten oberen Bildschirmfläche können im TEXT-BROWSER die eingefügten Texte bearbeitet, codiert und markiert werden. Das vierte Fenster rechts unten beinhaltet die LISTE DER CODINGS, in denen bereits bearbeitete Textteile angezeigt werden können (Text-Retrieval). 4.2.2 Die Texte

In MAXQDA können Texte entweder selbst eingegeben, durch die Zwischenablage eingefügt oder importiert werden. Allerdings importiert das Programm nur Dateien, welche im Rich-Text-Format (.rtf) abgespeichert wurden. Um mit der Auswertung der Texte beginnen zu können, reicht es, wenn die RTF-Dateien aus dem Windows-Explorer in die LISTE DER TEXTE hineingezogen werden. Bei der Eingabe eines neuen Textes, muss zuerst die Option „Text erstellen“ gewählt werden. Um den Text zu bearbeiten stehen nun der Codier-Modus und der Edit-Modus zur Verfügung, wobei der Edit-Modus die aus Word bekannten Funktionen zur Veränderung des Textes bereitstellt. Wird der Edit-Modus verlassen, speichert das Programm den veränderten Text automatisch ab. Im TEXT-BROWSER wird der geöffnete Text angezeigt. Eine Besonderheit ist, dass sich die RTF-Texte in Absätze gliedern, welche nummeriert werden und den Absätzen im Word-Programm gleichen, d.h. jeder Absatz wird durch Betätigen der Return-Taste beendet. Links neben der Nummerierung wird eine hellgraue Spalte angezeigt, in welcher später die hinzugefügten Memos erscheinen. Daneben befindet sich die Spalte der Codierungen, welche farblich dargestellt werden. 4.2.3 Die Codes

„Ein Code in MAXQDA ist eine maximal 64 Zeichen lange Zeichenkette (String), die markierten Abschnitten des geöffneten Textes zugeordnet werden kann.“ (VERBI Software. Consult. Sozialforschung. GmbH, 2007) Diese inhaltliche Codierung eines Textes dient zur systematischen und analytischen Auswertung von Daten. Die unbegrenzte Anzahl der definierten Codes wird in einem hierarchischen System mit bis zu zehn Ebenen angezeigt. Um der Hierarchie gerecht zu werden, werden neue Codes immer von oben in das Kategoriensystem eingefügt. Sie können umgruppiert, umgeordnet oder auch alphabetisch sortiert werden. Die Codes werden ebenfalls farblich und mit einer Identifikationsnummer gekennzeichnet. MAXQDA bietet mit der Verwendung von Farben dem Anwender eine visuelle systematische Unterscheidung der Kodierungen an. Die Farbsystematik unterliegt dabei keinerlei Vorgaben und kann sowohl inhaltlich als methodisch oder auch nach anderen Gruppierungen erfolgen. 4.2.4 Das Codieren

Um die eigentliche Tätigkeit des Codierens vorzunehmen, muss zuerst der betreffende Textteil markiert werden. Diesem Ausschnitt kann nun entweder ein Code zugewiesen werden, wie bei der klassischen Codierung, oder ein neuer und freier Code zugeordnet werden, ein sogenanntes freies Codieren, wie es in der Grounded Theory üblich ist. Häufig enthält der ausgewählt Textausschnitt auch einen prägnanten Begriff, welcher als Code definiert werden kann (In-Vivo-Codieren). Dabei ist es nicht ausgeschlossen, dass eine

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Textpassage mehreren Codes zugewiesen werden kann. Verschachtelungen oder Überlappungen sowie die Anzahl der Codesegmente in einem Text sind unbegrenzt. Nachdem die Codierung vorgenommen wurde, kann man, wie bereits oben erwähnt, am linken Rand des TEXT-BROWERS diese erkennen. Ein in der Farbe des Codes gehaltener Balken zeigt die codierte Textpassage und die definierte Kategorie an. Um den codierten Segmenten eine Beschreibung hinzuzufügen genügt es, in das durch anklicken des quadratischen Symbols in der Mitte des Codierungsstreifens sich öffnende Eingabefeld diese einzugeben. 4.2.5 Das Text-Retrieval

In der LISTE DER CODINGS werden alle Textteile angezeigt, die codiert wurden. In dieser Liste werden zum einen die Textteile auf der rechten Seite angezeigt, zum anderen zeigt MAXQDA links an, aus welchem Text das Segment stammt, welche Absätze das Segment umfasst und welcher Code zugeordnet ist. Diese Anzeige dient dazu, dass durch Anklicken des Informationsfensters der originale Text im TEXT-BROWSER an der Stelle der Codierung erscheint. Um zu verhindern, dass falsche Ergebnisse der Analyse zustande kommen, ist es wichtig, nur diejenigen Texte zu aktivieren, die gerade benötigt werden. Diese Funktion ermöglicht auch bei sehr großen Projekten und komplexen Suchen eine unverminderte effiziente und schnelle Analyse. 4.2.6 Die Memos

Memos sind „schriftliche Analyseprotokolle, die sich auf das Ausarbeiten der Theorie beziehen.“ (Strauss A., 1996) MAXQDA bietet hier für den Forscher ein breites Spektrum um mit Memos zu arbeiten. Als gelbe Post-it-Zettel visualisiert können diese Notizen angeheftet, differenziert erstellt, verwaltet und durchsucht werden. Bestehend aus dem Titel, den Angaben zum Autor sowie einem maximal 64 kByte großen Text können sie einem Projekt, einer Textgruppe, einem Gesamttext, einzelnen Texten und einem Code zugeordnet werden. Zum Erstellen eines Memos öffnet sich ein Eingabefenster, dort können Angaben zum Autor und Titel gemacht und der Text eingegeben werden. Ferner bietet MAXQDA die Möglichkeit ein passendes Memosymbol zu wählen (z.B. ? für eine Frage, ! für eine Definition, T L oder M für eine Theorie- Literatur- oder Methodenmemo. Um nicht den Überblick zu verlieren, verwaltet ein Memo-Manager sämtliche Notizen. In tabellarischer Form können die Memos nach ihren Eigenschaft sortiert und gesucht werden. Beim Öffnen eines Memos aus der Tabelle wird der Text geladen und im TEXT-BROWSER die entsprechende Textstelle dargestellt. Sämtliche Bearbeitungen die mit MAXQDA durchgeführt werden, sowie auch Tabellen die das Programm selbstständig angelegt hat, wie z.B. im Memo-Manager oder die LISTE DER CODINGS, können in WORD exportiert werden. Für die Auswertung meiner durchgeführten Interviews nutzte ich die kostenlose Demoversion von MAXQDA10.

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5 Die Erhebung im Fach Informationstechnologie

5.1 Das Schulprofil

Die Erhebung führte ich an einer privaten, staatlich anerkannten Mädchenrealschule durch, welche das Bildungsangebot für Realschulen gemäß dem Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetz vermittelt. Ziel ist es, die Mädchen im Sinne und Auftrag der Ordensgründerin Maria Ward, in einer persönlichen und familiären Atmosphäre zu selbstbewussten und verantwortungsbereiten Frauen zu erziehen. Die Schülerinnen werden auf Grundlage der staatlichen Lehrpläne und Vorgaben zum staatlich anerkannten Realschulabschluss geführt, womit gute Voraussetzungen für den späteren Beruf und den Weg in weiterführende Schulen erfüllt sind. Zudem bieten vielfältige Praktika und Veranstaltungen erste Einblicke in die Berufswelt. Ein bestmöglicher Unterricht wird durch Freude am Lehren und Lernen, durch das Aufgreifen von aktuellen und lebensnahen Inhalten, durch den Aufbau eines fundierten Wissen, durch das Wecken von Neugierde und das individuelle Fördern und Fordern geboten. Zudem wird das Zusammenwirken der Fächer mit Schwerpunkten in den einzelnen Jahrgangsstufen gefördert und grundlegende Lern- und Arbeitstechniken vermittelt, wie zum Beispiel das eigens entwickelte Konzept „Lernen lernen“. Im Vordergrund steht auch eine bestmögliche Erziehung, welche dadurch erreicht wird, das christliche Werte vertreten und gelebt werden, die Persönlichkeiten geachtet und zur Entfaltung verholfen wird, selbstständiges Handeln und Denken gefördert und das Selbstbewusstsein als Frau gestärkt wird und Konflikte gemeinsam lösen zu können. Die vielfältigen Formen des religiösen Lebens werden gepflegt, Umweltschutz bewusst praktiziert und im sozialen Bereich engagiert sowie auf eine gute Umgangsform geachtet. Die Schülerinnen lernen Rücksicht aufeinander zu nehmen, Gespräche zu führen und gemeinsam nach gerechten Lösungen zu suchen und das Eigenbild und Selbstverständnis zu stärken. Die Gestaltung der Schule zeichnet sich durch ein menschliches Arbeitsklima, gegenseitiges Vertrauen und miteinander feiern aus. Die Eigeninitiative der Schülerinnen wird gefördert und Verantwortung gemeinsam getragen. Durch Projektarbeiten, Willkommensfesten für die neuen Schülerinnen oder anderen Festanlässen wird das „miteinander“ vermittelt. So wie auch durch eine harmonische und effektive Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, Eltern und Schülerinnen. Das breit gefächerte Angebot der Schule ermöglicht den Schülerinnen in nahezu allen Bereichen sich zu entfalten. So zum Beispiel bei den Besinnungstagen und Gottesdiensten, in den Chor-, Tanz- oder Instrumentalgruppen, bei einem Sozial- oder Betriebspraktikum, in Fußball- oder Basketballmannschaften, bei der ehrenamtlichen Mitarbeit in Altenheimen, durch einen Internetführerschein, auf Schullandheim- und Skifahrten, beim Austausch mit der Partnerschule in La Rochelle/Frankreich oder auf den zahlreichen Festen, wie dem Willkommensfest, dem Faschingsfest, den Aktionstagen oder bei der Aktion „Discofieber“.9 Zur Zeit besuchen 690 Mädchen in 22 Klassen die Schule und werden von 46 Lehrkräften unterstützt. 109 Schülerinnen besuchen im Schuljahr 2011/12 die 5. Klasse, wovon zwei gebundene Ganztagesklassen mit je 24 Mädchen enstanden sind. Diese Ganztagesklassen verfolgen das Konzept des Marchtaler Plans. Dieser Erziehungs- und Bildungsplan verfolgt unter anderem die Gedanken der Montessori-Pädagogik und hat die Vermittlung von

9 Online im Internet: »URL: http://www.maria-ward-sob.de/ [Stand 27.09.2011]«.

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Bildung und Wissen, eine ganzheitliche personale, soziale und sittlich-religiöse Erziehung zum Ziel. Die Schule bietet ab der 7. Jahrgangsstufe die Ausbildungsrichtungen mit den Wahlpflichtfächergruppen Gruppe II – wirtschaftskundlich mit Betriebswirtschaftslehre/Rechnungswesen, Gruppe III a – sprachlich mit Französisch sowie Gruppe IIIb – sozial mit Sozialwesen an. Durch diese Fächerausrichtung wird den Mädchen auch der Weg zur Fachoberschule und in das Gymnasium ermöglicht. In Zusammenarbeit mit der ortsansässigen Firma Bauer Spezialtiefbau, welche spezielle Führungen und Kurse zur Programmierung von Maschinen und Steuerungen anbietet, und dem neu eingeführten Wahlfach zur CAD-Programmierung versucht die Schule den Mädchen die Informationstechnologie beziehungsweise die Informatik noch näher zu bringen. 5.2 Die Beschreibung des Verfahrens

In Absprache mit der Schulleitung sowie den zuständigen Lehrkräften der Informationstechnologie konnte ich die Erhebung in der 8. Jahrgangsstufe durchführen. Dies war auch von Vorteil für mich, da ich zu Beginn des Schuljahres in dieser Klassenstufe bereits sechs Wochen lang als Aushilfslehrkraft für die Informationstechnologie tätig war. Es erleichterte mir den Zugang zu den Mädchen, da diese von einer ihnen bekannten und vertrauenswürdigen Person befragt wurden. Da die Klassen in jeweils zwei IT-Gruppen geteilt waren, wählten die jeweiligen Lehrkräfte aus jeder Gruppe zwei bis drei Mädchen aus und luden diese zu einer von mir veranstalteten Informationsrunde ein. Bei diesem ersten Zusammentreffen stellte ich mich den Schülerinnen nochmals vor, erläuterte ihnen, was ich mit meiner Arbeit erreichen möchte und erklärte den Ablauf der Gespräche. Anschließend war es den Schülerinnen selbst überlassen, ob sie an der Befragung teilnehmen möchten oder nicht. Auch bekamen sie ein Informationsschreiben für die Eltern (Anhang: Informationsschreiben an die Eltern) ausgehändigt, da die Befragung von Minderjährigen nur mit der Einverständniserklärung der Erziehungsbemächtigten stattfinden darf. Abschließend wurden die ersten Termine für die Befragungen festgelegt. Mit Zustimmung der Schulleitung, der betroffenen Lehrkräfte und in Absprache mit den Schülerinnen führte ich die jeweiligen Interviews in den Pausen oder der Mittagspause mit jeweils zwei bis drei Mädchen durch. Die Interviews gestalteten sich so vielmehr als Gesprächsrunde, was im Nachhinein sehr förderlich für die Vielfalt und auch Aufrichtigkeit in der Beantwortung meiner Fragen war, da sich die Mädchen untereinander kannten und auch Stellungnahme zu den Antworten ihrer Mitschülerinnen nehmen können. Durch die ca. 10 – 15 Minuten Gesprächszeit pro Schülerinnengruppe wurden die Gespräche nicht eintönig, die Konzentration auf das Wesentliche blieb erhalten und nicht zu letzt versäumten die Mädchen weder zuviel von ihren Pausen noch des nachfolgenden Unterrichts. Um die Gespräche auch noch zu einem späteren Zeitpunkt detail- und wortgetreu nachvollziehen und auch in schriftlicher Form verwenden zu können, wurden die Gespräche der Mädchen mit ihrer und der Einverständniserklärung ihrer Eltern mit Hilfe eines Audiogerätes aufgenommen.

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5.3 Die Darstellung der Ergebnisse

5.3.1 Die Kategorien

Aufgrund der Analyse der Daten konnte ich die Hauptkategorien „Unerfüllte Erwartungen“, „vorhandene Fertigkeiten“, „Unterrichtsmodalitäten“ und „Schülerinteresse“ definieren, welche im Folgenden erläutert werden. 5.3.1.1 Unerfüllte Erwartungen

Phänomen / Kategorie: Unerfüllte Erwartungen

Kodierungen / Dimension Häufigkeit / Auftreten Lehrerabhängig 2 fehlende Lehrerkompetenz 2 häufiger Lehrerwechsel 2 kein Sinn was gemacht wurde 4 am Thema vorbei 2 zu viele Wiederholungen 4 zu wenige Übung 2 große Konzentration erforderlich 1 zuviel Theorie 6 Theorie ist langweilig 4 weniger Theorie 6 Arbeitsblätter zu kompliziert 4 kompliziert 4 nicht verstehen 4 Unterschiede im Stoff bei IT-Gruppen 2 mehr Übung 3 mehr Praxis 3 oberflächlichliche Anschneidung des Themas 6 mehr Details 2 mehr Tiefe 2 kann nichts damit anfangen 3 unnützlich 6 langweiliger Unterricht 3 schwieriger Unterricht 3 zu einfacher Unterricht 2

Tabelle 1: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimensionen und Häufigkeit10

Diese Hauptkategorie kristallisierte sich bei allen Interviews am deutlichsten heraus. Bei der Befragung zu den Unterrichtsthemen stellte sich bei nahezu allen Schülerinnen eine Art Resigniertheit ein. Oft wurde bedauert, dass die Themen nur oberflächlich angeschnitten und so kein wirklich sinnvoller Zusammenhang hergestellt wurde. Durch die hohe Themendichte ist diese Oberflächlichkeit zur „Gewohnheit“ geworden, sodass der Unterricht als langweilig und nutzlos empfunden wird. Dies zeigt sich auch darin, dass die Inhalte, die am wenigsten im Alltag oder Privatleben der Mädchen vorkommen, am geringsten im Gedächtnis haften bleiben, beispielsweise beim Thema 10

Eigene Darstellung

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„Objektorientierung“. Erst nach einer kurzen Beschreibung der Unterrichtsinhalte konnten sie eine Antwort geben. Dies liegt laut den Mädchen daran, dass sie „irgendwie nie verstanden [haben] für was man das später vielleicht mal braucht“ (Interview 1). Sie wünschen sich, das Themen, die vor allem sie selbst interessant finden, nicht nur angeschnitten sondern praxisorientiert und detailliert besprochen werden. Beim Thema „Bildbearbeitung“ erklärten die Schülerinnen, „bestimmte Themen fangen wir an und dann machen wir sie nie fertig.“ (Interview 2) So auch bei der Bearbeitung einer Homepage: „Wir haben des mal angefangen, aber des haben wir nur eine Stunde lang gemacht und dann gar nix mehr.“ (Interview 4) Ein Nachteil, der ebenso durch die hohe Anzahl der Themen entsteht, ist, dass vor allem die Anfangsmodule oft sehr zügig durchgenommen werden. Die Schülerinnen bräuchten jedoch mehr Zeit um sich mit den Themen intensiver auseinander zu setzen und das neu Gelernte einzuüben. Die Mädchen gaben an, dass vor allem Zeiteinbußen beim Erlernen des sogenannten 10-Finger-Tastschreibsystems gemacht wurden, „Also aber ich finde des war jetzt ned grad so viel. Also ich kanns halt immer no ned gscheid.“ (Interview 4) Obwohl sich jedoch alle einig waren, dass gerade dieses Tastschreibsystem bei der Ausübung eines Büroberufs sehr hilfreich und nützlich ist, „Ja wenn man im Büro ist, dann auf jeden Fall das 10-Finger-System“ (Interview 4) Auch in der Schule, beim Verfassen von Referaten oder der Erstellung einer PowerPoint Präsentation hilft dieses System Texte schneller abtippen zu können, „ja des 10-Finger-Schreiben für daheim, wenn man was schreibt für Referate.“ (Interview 1) Dennoch stellten sie fest, dass sie gerade durch das, wenn auch zügige, Erlernen des 10-Finger-Tastschreibystems einen großen Vorteil gegenüber den Schülern eines Gymnasiums haben, da diese solch ein System nie erlernen. Ein weiterer Punkt, den die Schülerinnen kritisieren ist die oftmals komplizierte Darstellung der Sachverhalte, „Was mir nicht so gut gefällt, dass wir viele Arbeitsblätter bekommen wo alles ziemlich kompliziert dazu hingeschrieben wird. Das war auch z.B. beim Leistungsnachweis, ungefähr 20 Arbeitsblätter voll gedruckt und alles extrem kompliziert, was man eigentlich viel einfach formulieren hätte können.“ (Interview 2) Aufgrund fehlender Bücher sehen sich die Lehrkräfte gezwungen, selbst erstellte Arbeitsblätter herauszugeben, auf dessen Grundlage für Leistungsnachweise gelernt wird. Zwar sind in den IT-Räumen die Arbeitshefte des Bildungsverlags EINS zu den einzelnen Modultiteln vorhanden, allerdings nur jeweils in einer Klassenstärke, sodass diese Hefte den Schülerinnen nicht an die Hand gegeben werden können. Somit können sie damit nicht zu Hause üben oder lernen. Das Desinteresse am IT-Unterricht ist laut den Mädchen auch darin begründet, dass aufgrund fehlender Lehrerkompetenzen die Themen nicht genug Tiefe erlangen. Ein Mädchen erläuterte am Beispiel „Bildbearbeitung“: „Und aber die Lehrkraft XY hat uns dazu jetzt eigentlich nix erklärt. Also XY hat gesagt, wir sollen des öffnen, also XY hat erklärt, wie wir da ein Bild reintun, und des sollten wir dann bearbeiten, aber wir sollten uns selber zu Recht finden.“ (Interview 6) Eine weitere Schülerin bemerkte: „Und dann fragt man den Lehrer, dass man was nicht kapiert und der Lehrer kann es auch nicht erklären.“ (Interview 2) Um aber diesen Zustand der „unerfüllten Erwartungen“ entgegenzuwirken, äußerten die Schülerinnen auch einige Wünsche. Ein großes Thema spielte hierbei das Zusammenspiel von Theorie und Praxis. Ein Mädchen brachte es sehr treffend auf den Punkt: „Weil wenn man etwas praktisch macht, dann versteht man es auch gleich besser. Man kann es auch gleich anwenden was man braucht und weniger Theorie.“ (Interview 2) Oft jedoch werden am Anfang die theoretischen Grundlagen gebildet und erläutert, damit die Praxis im

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Anschluss besser verstanden wird. Doch auch hier treten immer wieder zeitliche Probleme auf, sodass die Themen nur theoretisch bearbeitet werden und die praktische Anwendung auf der Strecke bleibt. Diese zeitlichen Probleme stellen gleichzeitig auch die zweite Kategorie dar. 5.3.1.2 Unterrichtsmodalitäten

Phänomen / Kategorie: Unterrichtsmodalitäten

Kodierungen / Dimension Häufigkeit / Auftreten zu langer Unterricht 2 zu schnell durch den Stoff 6 Stoff nicht durchgebracht 5 zu wenig Zeit um ins Detail zu gehen 6 ungünstiger Unterrichtszeitpunkt 4 zeitliches Problem 5 Unterrichtszeitpunkt im Stundenplan 3

Tabelle 2: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimension und Häufigkeit11

Eine großes Problem des IT-Unterrichts sind nach Meinung der Schülerinnen die Unterrichtsmodalitäten. Wie bereits im Schulprofil erwähnt, erhalten die Mädchen ab der 7. Klasse einen zweistündigen Unterricht im Fach Informationstechnologie. Aufgrund von Raumknappheit fand der IT-Unterricht im Schuljahr 2010/11 in der 8. Klasse am Ende des Vormittags oder am Nachmittag statt. Da die Schülerinnen bereits den ganzen Vormittag unterrichtet werden, fällt es ihnen zunehmend schwerer, sich zwei Stunden lang genügend für den IT-Unterricht zu konzentrieren, „Des is halt am Nachmittag. Und dann ists irgendwie anders. Und dann sitzt man die ganze Zeit am Computer und des vergisst man halt dann wieder wenn man so viel macht. Die Zeit vergeht langsamer als vom normalen Unterricht.“ (Interview 5) Uneinig waren sich die Schülerinnen allerdings darin, wie lang der IT-Unterricht sein sollte, d.h. ob zwei Unterrichtsstunden am Stück gehalten werden sollten oder zweimal in der Woche jeweils eine Unterrichtsstunde. Die eine Seite plädierte auf eine höhere Konzentrationsfähigkeit bei einer geringeren Stundenzahl. Die Andern hingegen befürworten den zweistündigen Unterricht zum Einen, dass die Themen so möglicherweise intensiver besprochen werden können und zum Anderen, das dadurch, dass die Klassenräume gewechselt werden müssen, schon einige Minuten vergehen, welche dem Unterricht später fehlen. Obwohl aber die Schule den zweistündigen Unterricht durchführt, gelingt es den Lehrkräften kaum die zu behandelnden Themen zu bearbeiten, was durch die hohe Themendichte des modularisierten IT-Unterrichts zu Stande kommt. Dies bemerken auch die Schülerinnen und äußerten sich wie folgt: „Natürlich es sind viele Sachen die in uns hineingestopft worden sind. Und irgendwie war jetzt jedes Jahr wo wir IT hatten ist uns hinterher gesagt worden, dass wir mit dem Stoff nicht fertig geworden sind.“ (Interview 2), „Also letztes Jahr sind wir ned fertig geworden und dieses Jahr denk ich werden wir auch nicht fertig.“ (Interview 4) Diese unfertigen Themenbearbeitungen spiegeln sich auch in den unerfüllten Erwartungen wieder, da die Schülerinnen zwar am Anfang eines für sie interessanten Themas noch motiviert sind, aber dennoch nach einiger Zeit merken, dass es wohl nie ein Ende finden wird, da ein ständiger Zeitdruck herrscht. Ein Mädchen

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Eigene Darstellung

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bemängelte beim Thema PowerPoint Präsentation: „Wir haben immer so PowerPoint gestaltet und eigentlich sollten wir des noch vortragen. Aber dann war die Zeit aus.“ (Interview 5) Das Problem des Zeitdruck könnte allerdings laut den Mädchen dadurch behoben werden, dass die häufigen Wiederholung unterlassen werden, „ja wir machen zurzeit halt einfach jede Stunde alles nochmal, also wir wiederholen halt einfach so viel.“, „Wir gehen immer so total ins Detail jedes Mal, obwohls also grob halt auch reichen würd.“ (Interview 2) Die häufigen Wiederholungen gehen jedoch meist aus der geringen Aufmerksamkeit der Schülerinnen im Anfangsunterricht hervor, sodass die Lehrkraft diese Dinge wiederholen muss um eine Grundlage für den Aufbauunterricht zu schaffen. Zwar fordern sie mehr praxisorientierte Übungen, doch die theoretischen Wiederholungen könnten ihrer Meinung nach geringer ausfallen. 5.3.1.3 Unterschätzte Fertigkeiten

Phänomen / Kategorie: Unterschätzte Fertigkeiten

Kodierungen / Dimension Häufigkeit / Auftreten selbst beigebracht 3 selbstständiges Arbeiten 5 realistische Einschätzung des Unterrichts 6 am Interesse der Schüler vorbei 4 praktisches Interesse 6 Vorwissen 6 nicht auf Allgemeinwissen zugeschnitten 4 unterschätzte Fähigkeiten der Schüler 4

Tabelle 3: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimension und Häufigkeit12

Ein weiteres Phänomen, welches aus den Befragungen hervorstach ist, dass die Schülerinnen sich selbst in ihren Fertigkeiten mit einem PC umzugehen sehr gut einschätzen. Der Grund hierfür ist darin zu finden, dass zum einen nahezu jeder Haushalt heut zu Tage über mindestens einen PC oder Laptop verfügt. Zum anderen kommunizieren die Jugendlichen meist durch soziale Netzwerke im Internet miteinander, wobei sie einen Rechner benötigen. Sie „lernen“ im Alltag die Geräte näher kennen und beherrschen die Grundfunktionen meist schon bevor der IT-Unterricht in der Schule beginnt. So ist es nicht verwunderlich, dass die Mädchen Aussagen, wie z.B. „Da war mal ein Arbeitsblatt wo eine halbe Seite beschrieben wurde, was ein USB-Stick ist. *…+ Mit x-tausend Fremdwörtern, was man eigentlich vereinfachen könnte. Und ja keine Ahnung, jeder weiß doch was ein USB-Stick ist.“ (Interview 2) oder „Und der Rest weiß ich nicht, des mach ich daheim alles. *…+ Ja für Referate und so muss man viel am Computer machen. Drum kann ich des halt *…+“ (Interview 5) treffen. Sie bemängeln dabei, dass die Lehrkräfte ihr Allgemeinwissen nicht in die Aufgabenstellungen mit einbeziehen und die Themen von Null an aufbereiten. Wünschenswert wäre hier zu Beginn eines neuen Themengebiets das Vorwissen der Schülerinnen abzufragen oder auszutesten.

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Eigene Darstellung

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Durch das eigenständige Arbeiten am PC zu Hause erlenen die Mädchen durch „ausprobieren“, wie die einzelnen Benutzeroberflächen zu bedienen sind, beispielsweise bei einer PowerPoint Präsentation „Naja PowerPoint hab ich mir selber beigebracht *…+. Und in der Schule hat mir der Unterricht nix gebracht, weil ich es vorher schon konnte.“ (Interview 2) oder beim Thema Objektorientierung „ich kenn des halt bloß wenn ich von Internetseiten den Quelltext raus kopier *…+“ (Interview 3) Da viele Lehrkräfte bei Referaten oder mündlichen Vorträgen mittlerweile erwarten, dass die Schülerinnen mit einer Präsentation arbeiten, das Thema PowerPoint Präsentation in dieser Schule aber erst in der 8. Jahrgangsstufe unterrichtet wird, sehen sich die Schülerinnen gezwungen zu Hause allein an der Bearbeitung einer Präsentation „herum zu probieren“. Zwar finden die Schülerinnen durch das „herum probieren“ längst nicht alle Funktion heraus, dennoch sind sie in der Verwendung der Grundoptionen bereits fit. Diese Tatsache übersehen die Lehrkräfte jedoch oft. So kommt es auch zustande, dass die Mädchen den IT-Unterricht als „langweilig“ empfinden und desinteressiert sind, da die zu bearbeitenden Inhalte bereits bekannt sind. 5.3.1.4 Schülerinteressen

Phänomen / Kategorie: Schülerinteressen

Kodierungen / Dimension Häufigkeit / Auftreten Vorteil gegenüber dem Gymnasium 2 Vergleich mit gymnasialer Informatik 1 Schule 5 Schulbezug 5 Praxis 6 Privat 6 Beruf 6 Büro 6 fächerübergreifend 2 Desinteresse an IT 3 Desinteresse bei Modultitel 3 Anwendung 6 spezielle Themen 6 Treiberinstallation 2 Betriebssysteme 2 Spiele 3 Technik 4 Funktionsweise PC 4 Programme 2 Umgang mit PC 5

Tabelle 4: Tabellarische Darstellung der Kategorie, ihrer Dimensionen und Häufigkeit13

Dieses Desinteresse drückt sich allerdings nicht nur dadurch aus, dass die Schülerinnen im IT-Unterricht „nur“ bereits bekannte Themen bearbeiten, sondern dass schlichtweg die Themen selbst keine Motivation darstellen.

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Eigene Darstellung

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In den Interviews wurden immer wieder gleiche oder ähnliche Themengebiete genannt, welche das Interesse der Mädchen wecken würden. So wurde zum Beispiel durchgehend das Thema Informationsbeschaffung und –präsentation als sehr wertvoll und nützlich empfunden, „ja da haben wir gelernt, wie man irgendwelche Texte reintut und wie man die Hintergrundfarbe ändert und wie man des machen soll, dass halt die Überschriften gleich sind und die Schriftart und dass sich alles wiederholt, dass nicht jede Folie anders ist.“ „Ja und da wird uns auch gesagt, was man ned macht, wenns ned zum Thema passt. Weil manche gibt’s, die, wenns alles gibt, dann schmeißen die da alles rein und dann ists ja irgendwie überfüllt.“ (Interview 3) Wie bereits erwähnt, nutzen die Schülerinnen die PowerPoint Präsentation für Referate und mündliche Vorträge, da auch die Lehrkräfte in andern Fächern dies bereits erwarten. Auch befürworten die Schülerinnen Themengebiete, mit welchen sie fächerübergreifend arbeiten können, wie zum Beispiel bei der Tabellenkalkulation in Excel: „in BwR [Betriebswirtschaft mit Rechnungswesen] haben wir mal so Übungen gemacht, da war des eigentlich ganz praktisch.“ (Interview 3) Auch das Erlernen des 10-Finger-Tastschreibsystems halten sie für essentiell, da sie damit nicht nur schneller Texte für den Schulgebrauch abtippen können, sondern auch in der Arbeitswelt damit gut punkten können, „ja wenn man im Büro ist, auf jeden Fall das 10-Finger-System.“ „Ja als Sekretärin da braucht man des au so zum Schreiben.“ (Interview 5) Vor allem spezielle Themen haben es den Schülerinnen angetan. Eine sehr technikbegeisterte Schülerin äußerte den Wunsch, „für so Sachen, wo man eigentlich weniger braucht oder halt eher für einen IT-Beruf dann später, was mich jetzt schon interessieren würde, wie des Binäre System oder wie des mit den Schaltkreisen ausschaut, des wäre interessant, wenn man da noch so praktische Sachen machen würde.“ ( Interview 3) Auch andere Schülerinnen interessieren sich für den Aufbau und die Funktionsweise eines PCs, wie zum Beispiel die Installation von Treibern, die Unterschiede der verschiedenen Betriebssysteme oder die Grundeinstellungen und persönlichen Einstellung die beim Erwerb eines neuen PC getätigt werden müssen („Also mich würd jetzt interessieren, also z.B. wenn ich mir zu Hause einen Computer anschaffe, was ich da alles einstellen und programmieren und aufladen und anmelden muss.“ (Interview 2) )

5.4 Die Interpretation

Meine Befragungen ergaben, dass bei den Schülerinnen eher eine Unzufriedenheit bezüglich des IT-Unterrichts herrscht. Wie man den Kategoriebeschreibungen entnehmen kann, gingen die Mädchen mit anderen Erwartungen in den Unterricht, als dieser ihnen tatsächlich bot. Bemerkbar machte sich das auch in der Wortwahl, Gestik und Mimik mit welchen mir die Schülerinnen begegneten. Beispielsweise erklärten sie mir ganz aufgebracht, dass das Thema „Prinzipien der Datenverarbeitung“ für sie völlig sinnlos und ohne Zusammenhang stand, während sie enttäuscht und niedergeschlagen wirkten, als sie davon berichteten, dass zum Beispiel das Thema „Bildbearbeitung“, welches sie sehr interessiert, teilweise nur von der theoretischen Seite beleuchtet wurde. Hingegen sprühten die Mädchen nur so von Ideen und zählten begeistert die Themenbereiche auf, die sie gerne behandeln würden. Hierbei viel mir auch auf, dass die Schülerinnen bei der Beantwortung der Frage, welche Themen sie denn besonders interessieren würden, sogleich Antworten bereit hatten und zu erzählen begannen. Das zeigt mir, dass sie sich auch außerhalb des IT-Unterrichts, in andern Fächern oder zu Hause im Privatleben, sehr mit der Informationstechnologie beschäftigen. Wodurch es noch wichtiger ist, dass sie

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motiviert und begeistert den IT-Unterricht besuchen um ihnen das nötige Handwerkszeug mitzugeben und sie auch auf Risiken und Gefahren hinzuweisen. In den ersten Interviews stellte ich ihnen noch Fragen, die sie beantworteten. Doch nach und nach brachten mir die Mädchen zunehmend Vertrauen entgegen gaben nun auch rein subjektive und individuelle Einschätzung ab, sodass keine Fragestellungen mehr nötig waren und sie von selbst erzählten. Ich hatte auch das Gefühl, dass sie in mir eine Art Bezugsperson von Außen sahen. Sie vertrauten mir ihre Unzufriedenheit und ihren Frust an, womöglich in der Hoffnung, dass sich etwas ändern könnte. Ich hatte durchgehend den Eindruck, dass die Informationstechnologie den Mädchen am Herzen liege, dass sie es hoch schätzen, diesen Unterricht zu erhalten, aber dennoch unzufrieden mit der Gestaltung und der Themenauswahl sind. Dadurch, dass sich die Kommunikations- und Informationstechnologie rasend schnell entwickelt und die Mädchen in ihrem Alltag und Privatleben ständig mit diesen Dingen und Geräten konfrontiert werden und an den Veränderungen teilhaben, sollte auf ihren Erfahrungen aufgebaut werden. Somit würde den Schülerinnen auch das Gefühl mitgeteilt werden, dass sie schon etwas geleistet haben, dass sie vorwärts bringt, was motivierend wirkt. Andernfalls könnten sie sich übergangen fühlen und würden ein Desinteresse am IT-Unterricht entwickeln, da sie darin weder gefordert noch gefördert, sondern vielmehr nur in ihrem Fortschritt aufgehalten werden würden. Die Meinungen, Einschätzungen und Wünsche der Schülerinnen sollten durchaus ernst genommen werden. Schließlich wollen auch sie etwas dazulernen und nicht nur stagnieren, so wie Konfuzius schon sagte: „Sag es mir, und ich vergesse es, zeig es mir und ich erinnere mich, lass es mich tun und ich behalte es.“ Sofern möglich sollte auf die Änderungswünsche eingegangen werden, da sich dadurch das Arbeitsklima verändern könnte, was sich positiv auf die Einstellung der Schülerinnen und gewiss auch der Lehrkräfte auswirkt. 6 Die Kontrastierung zur Lehrersicht

Auch führte ich ein Gespräch mit einer IT-Lehrkraft, zum einen um herauszufinden, ob die Einschätzung der Schülerinnen und der Lehrkräfte sich in die gleiche Richtung entwicklen oder ob sie gar gänzlich unterschiedlich sind. Zum andern bot mir das Interview auch die Möglichkeit eine individuelle Einschätzung aus Lehrersicht zu erhalten. So konnte ich beispielsweise feststellen, dass die Lehrkräfte überfordert sind mit der Modularisierung des IT-Unterrichts, „es ist relativ schwierig mit den Modulen, weil wir halt so bisschen schwimmen.“ (Interview L) Die Schwierigkeiten kommen vor allem dadurch zu stande, dass es kaum Bücher und keine Handreichungen für die Lehrkräfte gibt, hierzu bemängelt die Lehrkraft: „man weiß nie hunderprozentig, ist es richtig was man macht, sondern man machts halt nach gutem Gewissen“ (Interview L). Auch mangelt es an Schulungen und Fortbildungen, sodass bei manchen Lehrkräfte „nur“ die Grundkenntnisse bestehen, welche für die behandelnde Themen in den Anfangsmodulen zwar völlig ausreichen, aber für ein tiefergehendes Verständnis nicht ausreichen. Dies spiegelt sich auch darin wieder, dass die Schülerinnen eine vermeintlich fehlende Kompetenz der Lehrkraft empfinden. Auch das von den Mädchen bemerkte zeitliche Problem, kommt bei

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diesem Gespräch hervor. Die Schule arbeitet im IT-Unterricht mit den Büchern beziehungsweise Geheften des Bildungsverlags EINS. Die Lehrkraft erklärte mir hier, dass die Themen in den Büchern dieses Verlags sehr ausführlich und mit reichlich Aufgaben besprochen werden, sodass „wenn man wirklich alles macht, was die jetzt da so vorschlagen, dann ist des wirklich geballt. Also da schnaufen die ganz schön die Schüler, da sind die wirklich am routieren.“ (Interview L) Auch die Oberflächlichkeit mancher Themen kommt zu Sprache, wobei die Lehrkraft der Meinung ist, dass in den Aufbaumodulen durchauchs kein zeitliches Problem mehr besteht, um auch detailreich unterrichten zu können. Zudem berichtet mir die Lehrkraft, dass an der Schule bereits verschiedenen Möglichkeiten durchdacht und ausprobiert wurden, um diesem Zeitproblem entgegenzuwirken. So beispielsweise fingen in einem Schuljahr die Schülerinnen bereits in der 5. Klasse mit dem IT-Unterricht an, wobei es hier Probleme mit der Fingergröße und der Motorik gab, sodass dieses Konzept wieder verabschiedet wurde. Ingesamt also konnte ich feststellen, dass die Ansichten von Schülerinnen und Lehrkräften an dieser Schule nur im Rahmen der üblichen Meinungsverschiedenheiten auseinander gehen. Zudem vermittelte mir die Lehrkraft das Gefühl, dass alle Beteiligten sich bemühen, den IT-Unterricht für alle motivierend, interessant und lehrreich zu gestalten und dass sich trotz der anfänglichen Startschwierigkeiten des modularisierten Unterrichts, dieser sich als positive Errungenschaft herausstellen wird. 7 Vorschlag zur quantitativen Erhebung – ein Fragebogen

Den Abschluss der Arbeit bildet ein selbsterstellter Fragebogen. Anhand der Erhebung und der daraus resultierenden ersten Einschätzung der Schülerinnen zum IT-Unterricht, wurde ein Fragebogen konstruiert, welcher klassen- und schulenübergreifend eingesetzt werden kann. Anhand der vier entwickelten Kategorien wurden für den Fragebogen sogenannte Themenbereiche entworfen, in welchen die Schülerinnen und Schüler je 4 - 5 Fragen gestellt bekommen. Es wurden drei Arten von Fragestellungen verwendet. Zum einen, weil die einzelnen abgefragten Bereiche jeweils unterschiedliche Antwortstrukturen verlangen, zum anderen um der Monotonie zu entgehen und sogenannte „Ja-Sager“, welche unabhängig vom Inhalt der Frage immer zustimmen, zu vermeiden. Bei einer offenen Fragestellung können die Jugendlichen in eigenen Worten eine Antwort verfassen, geschlossene Fragen hingegen geben zum Teil Antwortmöglichkeiten vor. Aber auch hier gibt es die Möglichkeit eigene Vorschläge einzubringen und auch Mehrfachnennungen zu tätigen. Bei der sogenannten Skalen-Frage müssen die Schülerinnen und Schüler anhand einer Skala von „hoch“ bis „niedrig“ eine subjektive Einschätzung abgeben. Diese Arten von Fragestellungen werden im Begleittext des Fragebogens nochmal schülergerecht erläutert, sodass keine Unsicherheit entsteht. Zu Beginn beantworten die Jugendlichen Fragen nach dem Geschlecht, der Klassenstufe, dem Schuljahr, der Wahlpflichtfächergruppe, ob sie bereits einen eigenen PC oder Laptop besitzen oder ob es nur ein Gerät in der Familie gibt und wie oft der IT-Unterricht pro Woche stattfindet. Diese Fragen sind zum einen wichtig, um beispielsweise die Ergebnisse pro Klassenstufe auswerten oder um genderspezifische Unterschiede feststellen zu können, zum anderen kann bei der Suche nach den Gründen für eine bestimmte Antwort

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ein Rückschluss durch diese Angaben gezogen werden. Beispielsweise könnten Unterschiede darin diagnostiziert werden, wie sich ein eigener PC oder ein Familien-PC darauf auswirkt, wie lange die Jugendlichen Zeit vor dem Gerät verbringen. Bei Klassenstufen, welche noch keine Wahlpflichtfächergruppe gewählt haben, kann der Fragenblock zum Wahlpflichtfach gestrichen werden. Auf den folgenden 6 Seiten werden nun die Fragen zu den Themenbereichen gestellt. Der Fragebogen ist so aufgebaut, dass die Kategorien, wie oben beschrieben, der Wichtigkeit nach abgefragt werden und aber auch die Motivation für die Teilnahme an der Fragebogen-Auswertung möglichst hoch zu halten. Beginnend mit den Erwartungen an den Unterricht, beantworten die Schülerinnen und Schüler zunächst in einer offenen Fragestellung ganz allgemein ihre Erwartungen an den IT-Unterricht. Diese Frage soll die Scheu der Schülerinnen und Schüler nehmen, einen Fragebogen ausfüllen zu müssen und ihnen zeitgleich das Gefühl geben, dass ihr persönliche Einschätzung gefragt und möglicherweise auch von Bedeutung für die Veränderung des IT-Unterrichts an ihrer Schule ist. In der zweiten Frage schätzen die Jugendlichen ein, inwieweit ihnen das bereits Gelernte in ihrem Alltag weitergeholfen hat. Bei meiner Erhebung kam oft zur Sprache, dass zwar zum Beispiel das Erlernen des 10-Finger-Tastschreibsystem sehr nützlich und auch die Erstellung und Bearbeitung von Präsentation sehr hilfreich war (vgl. Interview 2) aber dennoch bei vielen Themenbereichen der Sinn nicht zum Vorschein trat. (vlg. Interview 5) Bei darauffolgenden Fragen wird nach der Zufriedenheit der Themenbearbeitung und deren Darstellung gefragt. Bei meinen Befragungen ergab sich beispielsweise, dass die Zeiteinbußen, die durch häufiges Wiederholen der Theorie entstanden sind, zu einer Unzufriedenheit bei den Schülerinnen führten. Diese Unzufriedenheit kann auch dadurch hervorgerufen werden, dass die zu erlernenden Sachverhalte zu kompliziert dargestellt und somit für die Schüler und Schülerinnen als Unverständlich empfunden werden (vgl. Interview 2) Mein Erhebung ergaben auch, dass die Mädchen die ungenügende Kompetenz ihrer Lehrkräfte bemängelten (vgl. Interview 6), sodass eine Frage nach der Einschätzung der Kompetenz der Lehrkräfte für dieses Themengebiet konzipiert wurde. Um Unklarheiten und Unsicherheiten auszuschließen wurde der Begriff „Kompetenz“ schülergerecht definiert. Im zweiten Themenbereich „Unterrichtsmodalitäten“ wird auf die Stunden- und Stundenplangestaltung des IT-Unterrichts eingegangen. Die durchgeführten Befragungen ergaben, dass es differenzierte Meinungen zur Länge und zum Zeitpunkt des IT-Unterrichts im Stundenplan gibt. (vlg. Interview 5, 6) Somit wurden vier Fragen entwickelt, welche klären sollen, wie die derzeitige Länge und der Zeitpunkt, also Vormittag, Mittag oder Nachmittag, des Unterrichts empfunden wird. Außerdem sollen die Schülerinnen und Schüler ihre eigene Vorstellung der Umsetzung des IT-Unterrichts im Stundenplan angeben. Dadurch, dass die Jugendlichen zu Beginn des Fragebogens die derzeitige Stundenplan-Situation des IT-Unterrichts angeben, können Erkenntnisse gesammelt werden, wie diese sich auf ihre Einstellung auswirkt. Somit kann die einzelne Schule durch gezielte Änderungen im Stundenplan im Rahmen ihrer Möglichkeiten der negativen Einstellung aufgrund der Unterrichtsmodalitäten entgegenwirken. Bei meiner Erhebung unterstellen die Schülerinnen unter anderem, dass ihr Vorwissen in Bezug auf die Informationstechnologie kaum oder gar nicht ausgeschöpft wird. (vgl. Interview 2) Um diese Fähigkeiten und Fertigkeiten herauszukristallisieren, werden diese

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im Themengebiet 3 hinterfragt. Die Jugendlichen sollen sich darum zuerst selbst einschätzen, in einer weiteren Frage anführen, in welchen Themengebieten sie bereits Erfahrung gesammelt haben und daraufhin versuchen anzugeben, wie lange sie pro Tag dafür am PC verbringen. Abschließend sollen sie einschätzen, inwieweit ihre Lehrkraft auf ihre Vorkenntnisse im Unterricht eingeht. Die Fragen können vor allem den betroffenen Lehrkräfte Aufschluss geben, in welchen Themengebieten sie beispielsweise auf bereits vorhandene Fertigkeiten aufbauen können. (vgl. Interview 2) Zudem lässt die Antwort auf die Frage, wie viele Stunden pro Tag die Jugendlichen am PC verbringen eine Einschätzung zu, ab welchem Alter der PC für die Schülerinnen und Schüler immer mehr an Wichtigkeit gewinnt. Die Lehrkräfte können so die raschen Fortschritte der Kommunikations- und Informationstechnologie schneller aufgreifen und ihren Unterricht auf das aktuelle Zeitgeschehen ausrichten. Bewusst wurden auch die Schülerinteressen im letzten Themengebiet angesiedelt. Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Schluss noch einmal die Möglichkeit haben ihre eigenen Interessen zu vertreten und Wünsche für die Zukunft anzugeben. (vgl. Interview 2) Ihnen soll dadurch auch wiederholt gezeigt werden, dass sie durch eine aufrichtige Mitarbeit an dem Fragebogen eine Veränderung des IT-Unterrichts an ihrer Schule bewirken können. Durch eine offene Frage wird zunächst hinterfragt, welche Themen das i-Tüpfelchen des IT-Unterrichts ihrer Ansicht nachdarstellen könnten. In einer weiteren Frage werden alle Anfangsmodule, welche spätestens bis zum Ende der 8. Jahrgangsstufe abgearbeitet sein sollten, aufgezählt, wobei die Jugendlichen die für sie interessantesten ankreuzen. Abschließend werden die Schülerinnen und Schüler dazu befragt, welche bearbeiten Themen oder auch nur –bereiche sie als besonders nützlich empfanden. Abschließend gilt der Dank für die Mithilfe.

Im Anhang befindet sich ein Fragebogen, in welchem die Antwortmöglichkeiten gelb markiert wurden, welche die von mir befragten Schülerinnen gaben sowie ein Blanko-Fragebogen, welcher, auch bei individuellen Änderungen, nur unter Angaben meines Namens zu einer Befragung herangezogen werden darf.

8 Fazit

Obwohl diese Erhebung nur in einem kleinen Rahmen stattfand, zeigt sich dennoch ein Veränderungspotenzial. Aus dieser Befragung und ihren Ergebnissen profitieren vor allem die Schülerinnen der Schule, an welcher die Erhebung stattfand. Dort kann auf die Wünsche und Interessen der Mädchen im Rahmen der Möglichkeiten eingegangen werden, da diese nun bekannt sind. Sehr positiv überrascht war ich, dass die Schülerinnen mir soviel Vertrauen und Aufrichtigkeit entgegenbrachten. Ohne Scheu erzählten sie mir von ihrer Unzufriedenheit und ihren unerfüllten Erwartungen. Auch in der Schulleitung und den Lehrkräften fand ich große Unterstützung bei meinem Anliegen. Dass meine Ergebnisse von großem Interesse sind, freut mich besonders, da dieses meine Bemühen würdigt und meine Arbeit nicht im Sand verlaufen lässt. Dennoch gibt diese Erhebung keine Auskunft über weitere Fragen, wie beispielsweise genderspezifische Unterschiede in der Einstellung zum IT-Unterricht. Hier wäre eine Befragung einer reinen Knabenschule und einer gemischten Realschule interessant, um die

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Ergebnisse vergleichen zu können. Möglicherweise haben Jungen eine ganz andere Vorstellung vom IT-Unterricht oder auch ganz andere Wünsche und Erwartungen an diesen. Von Interesse wären auch die Einstellung der Schülerinnen und Schüler, welche die Wahlfächergruppe I, den mathematischen Zweig, belegen, da dieser viel mehr z.B. auf die CAD-Programmierung und die technische Seite der Informationstechnologie eingeht. Des Weiteren könnte auch eine Befragung der betroffenen Lehrkräfte von Vorteil sein, um einen Kontrast von der Schülersicht zur Lehrersicht herzustellen und um mögliche Übereinstimmungen aber auch Unterschiede feststellen und möglicherweise auch daran arbeiten zu können.

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Anhang

Fragebogen mit Schülerantworten

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Blanko-Fragebogen

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Audiodatein Interviews

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Textdatei Interviews

Da die gesprochene Sprache bayrisch ist und da es dazu keine Schriftsprache gibt, wurden die Interviews in soweit übersetzt, dass einige Sätze sinngetreu nachgebildet wurden.

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Interview 1

VK: Was bedeutet für dich der IT-Unterricht? Vielleicht was IT bedeutet oder was ihr da gelernt

habt oder was das heißt eigentlich?

S1: Eigentlich auf da Realschule viel mit Word und Excel arbeiten oder mit PowerPoint. Eher

solche Sachen was man praktisch im büroalltag brauchen kann.

S2: Und auch daheim kann man viel schneller schreiben und so.

VK: Gehst du gerne in den IT-Unterricht? Oder was heißt für dich wenn du im Stundenplan liest

jetzt hab ich dann IT, was heißt das für dich?

S1: Wenn des irgendwas ist was mir Spaß macht, irgendwie wie funktioniert der Computer

oder mit den 0 und 1 des Binäre System dann freut des mich schon. Aber wenn wir eher so

Themen machen was ich schon von daheim kenn dann ist des a alter Hut für mich dann ist das

eher langweilig für mich.

S2: Ich hab nix gegen das Fach, aber es ist jetzt auch nicht mein Lieblingsfach. Aber das ist halt

nicht so anstrengend wie Mathe oder so aber au nicht so entspannend wie Kunst.

VK: Wenn ihr in den IT-Unterricht geht wie läuft der dann für dich ab. Ned der allgemeine Un-

terricht, sonder eher wie du dich so fühlst.

- Pause, S denken nach –

S1: Eher angespannt. Bei ausfragen oder Exen. Weil die Exen anders ausfallen wie in den ande-

ren Fächern.

S2: Ganz normal wie in den anderen Fächern halt au.

VK: Was habt ihr denn bereits in IT alles gelernt. In Bezug auf den Alltag, auf die Schule und

vielleicht wenn du weißt was du später schon machen willst, was dir dass für den Beruf brin-

gen kann.

S2: Ja des 10 Finger-schreiben für daheim wenn man was schreibt für Referat und PowerPoint

wie man halt irgendwelche Animationen einfügt und Excel braucht man später vielleicht im

Beruf.

S1: Eher die nützlichen Dinge die man eher für Referat oder Projekte braucht. Wie bei Power-

point die speziellen Sachen, wie man verlinkt oder Animationen einfügen die lernt man im IT-

Unterricht schon genauer wie daheim. Für so Sachen wo man eigentlich weniger braucht oder

halt eher für einen IT-Beruf dann später was mich jetzt schon interessieren würde wie des Bi-

näre System oder wie des mit den Schaltkreise ausschaut des wäre interessant wenn man da

noch so praktische Sachen machen würden.

VK: Was erhoffst du dir noch so vom IT-Unterricht? In den nächsten 2 Jahren? Was würdest du

noch gerne lernen wollen?

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S2: wie man Webseiten erstellt. Also des haben wir mal kurz durchgenommen aber eigentlich

hat da keiner was verstanden.

S1: Das wär auf jeden Fall mal noch interessant aber vielleicht auch wie des Internet so aufge-

baut ist oder bisschen mehr wie man sich schützen kann. Mit den Hackern und so und wie man

des erkennt und wie man sich da genau schützen kann.

VK zu S1: Also du weißt schon, dass dir die IT-Branche wollen. Also würdest du dir mehr erhof-

fen vom IT-Unterricht dass da so spezielle Sachen drankommen. Programmieren oder sowas

würd dich des dann auch interessieren?

S1: Ich hab Freunde am Gymnasium die eben sagen dass des recht interessant ist und des

würde dich auch interessieren. Und ich würde mir da auch erhoffen dass bisschen dran kommt

mehr also vielleicht so Nebenfächer oder spezielle Kurse anbieten oder so wo man des machen

könnte.

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Interview 2

VK: Was bedeutet für dich der IT-Unterricht?

- Pause, nachdenken,

S1: Ja keine Ahnung ich find schon gut, dass wir den haben. Weil es ist ja ziemlich viel im Büro.

Ziemlich viele Berufe. Ich find es schon gut, dass wir ziemlich viel am Computer selber machen.

Was mir nicht so gut gefällt, dass wir viele Arbeitsblätter bekommen wo alles ziemlich kompli-

ziert dazu hingeschrieben wird. Das war auch z.B. beim Leistungsnachweis. Ungefähr 20 Ar-

beitsblätter voll gedruckt und alles extrem kompliziert was man eigentlich viel einfacher for-

mulieren hätte können. Und da versteh ich echt nicht wie man das mal brauchen könnte.

S2: Und gefragt ist fast gar nix von den 20 Arbeitsblättern. Und das meiste war sowieso bloß

praktisch. Obwohl mir eigentlich so viel Theoretisches gemacht was wir eigentlich nicht kapiert

haben und wir fast nicht aufs praktische geschaut haben.

VK: Was war denn das Theoretische?

S1: Ja zum Beispiel bei Prinzipien der Datenverarbeitung. Da war mal ein Arbeitsblatt wo eine

halbe Seite beschrieben wurde, was ein USB-Stick ist. Was man einfach formulieren könnte.

Mit x-tausend Fremdwörtern, was man eigentlich vereinfachen könnte. Und ja keine Ahnung

jeder weiß doch was ein USB-Stick ist.

VK: Wie gerne gehst du in den IT-Unterricht? Du liest auf dem Stundenplan, dass du jetzt dann

IT hast und läufst zum IT-Saal, was fühlst du?

S3: Also nicht so gerne. Ich find es schon cool, was man da so lernt. Aber irgendwie ist das

meist total langweilig.

S2: Es kommt auch auf das Thema und den Unterricht an. Manche Lehrer bringen es einfach

nicht so rüber und dann bekommen die des gar nicht mit, wenn die Hälfte nicht mehr dabei ist.

Und dann fragt man Lehrer dass man was nicht kapiert und der Lehrer kann es auch nicht er-

klären. Und dann fragt man jemand andern von den Schülern und dann bekommt man Ärger

weil die des nicht kapiert haben und man des denen erklären muss.

VK: Wie läuft für dich der IT-Unterricht ab?

- Pause, nachdenken -

S3: Hoffentlich versteh ich es heut mal.

S1: Hoffentlich machen wir eher was in der Praxis und weniger Theoretisch. Weil wenn man

was praktisch macht, dann versteht man es auch gleich besser. Man kann es auch gleich an-

wenden was man braucht und weniger Theorie.

VK: Was hast du denn bereits im IT-Unterricht gelernt?

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S1: Bildbearbeitung, Textverarbeitung

S2: 10 Finger-System

S1: Tabellenkalkulation

S2: PowerPoint

S1: Prinzipien der Datenverarbeitung – lachen -

S2: Aufgaben, Analyse – nicht fertig gesprochen -

S1: Natürlich viele Sachen die in uns hineingestopft worden sind. Und irgendwie war jetzt jedes

Jahr wo wir IT hatten ist uns hinterher gesagt worden, dass wir mit dem Stoff nicht fertig ge-

worden sind. Allerdings hatten wir jedes Jahr einen anderen Lehrer und wegen der Zweigwahl

waren auch noch die Klassen verschiedene.

VK: Inwieweit hilft dir das Gelernt im Schulleben?

S3: PowerPoint würd ich jetzt sagen schon. Weil alle Lehrer bei Referaten jetzt PowerPoint

erwarten.

S1: das mit dem 10-Finger Tastschreiben ist schon wichtig. Einfach weil man schnell was ab-

tippen kann.

S2: Naja PowerPoint hab ich mir selber beigebracht und das 10-Finger System. Und in der

Schule hat mir der Unterricht nix gebracht weil ich es vorher schon konnte.

S1: Ja wenn du vorher was kannst dann bringt dir potenziell irgendein Unterricht nix. Wenn du

den kompletten Geschichtsunterricht vorher schon kannst dann bringt dir der Geschichtsun-

terricht auch nix.

S2: Ja aber wir haben in PowerPoint gelernt wir fügen ein Bild in PowerPoint ein und schreiben

einen Text in PowerPoint. Geh ich in ein anderes Programm rein kann ich an Text reinschreiben

und ein Bild einfügen. Aber einfliegen sonst was ich mit dieser Folie machen soll ist nie rausge-

kommen, weil dann der Lehrer gewechselt hat und wir dieses Thema nie fertig gemacht haben.

S1: Und weil wir bestimmte Themen fangen wir dann an und machen sie nie fertig. Und was

wir zum Beispiel nie gebraucht haben ist Prinzipien der Datenverarbeitung. – lachen -

S2: Und Bildbearbeitung haben wir jetzt auch angeschnitten. Und wir wollten eigentlich mal

ein Bild bearbeiten. Aber jetzt wissen wir wie wir ein Bild abspeichern.

S1: Was wir aber vorher auch wussten. Und haben 10-mal das gleiche und ewigst darüber ge-

redet wie man ein Bild abspeichert und über die ganzen Gesetze und warum das so ist und wo

des steht. Man könnte ja auch einfach sagen, so das ist das Gesetz und so geht’s und man

macht es nicht fertig und dann bringt es einem eigentlich auch wenig.

VK: Inwieweit hilft dir das im Alltag?

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S3: Also ich find schon. Weil jetzt meine Eltern z.B. die können jetzt nicht so gut umgehen da-

mit, da kann ich es glaub ich besser.

VK: Und wenn du schon weißt, was du vielleicht mal werden willst später, inwieweit bringt dir

da der Unterricht was?

S3: Ich weiß noch nicht was ich machen will.

S2: Also des was ich machen will, des bringt mir da sehr wenig. Ich will Tierärztin werden und

ich hab jetzt a Praktikum gemacht. Und dass du einfach irgendwas schreibst was vorgelesen

wird von dieser Kassette runter des geht außerdem sind des sowieso nur Fremdwörter die kein

Computer kennt und zum Großteil die Programme da bringt mir des gar nix.

VK: Was erhoffst du dir noch vom IT-Unterricht? Was würdest du gerne noch lernen?

S1: Also mich würd jetzt interessieren. Also z.B. wenn ich mir zuhause einen Computer an-

schaffe was ich da alles einstellen und programmieren und aufladen und anmelden muss.

S2: Ohne dass er abstürzt.

S1: Ja was muss ich alles drauf laden was muss ich anmelden. Also des Grund-Ding einfach. Ich

geh jetzt in den Laden kauf mir einen Computer. Wo muss ich jetzt was kaufen, runterladen,

drauf laden etc.

S3: Des mit Vista, XP und dem ganzen. Das man das mal genauer durchspricht. Weil du spielst

Spiele und dann sagt das Ding XP geht, haben Vista darauf geht nix mehr, Windows 7 geht

auch nix mehr. Es geht halt gar nix. Was du voraus setzen kannst, dass einigermaßen ein Com-

puter auch nur was lesen kann.

- Pause, nachdenklich –

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Interview 3

VK: Der IT-Lehrplan ist ja zusammengefasst worden eigentlich. Und da gibt’s jetzt so Module.

Es hat mal ein Modul gegeben Objektorientierung.

- lachen –

S1: Mit so eckigen Karten und abgerundeten Karten.

S2: ja genau. Mit Attributen und so au.

S1: wart mal, ich glaub Klassenkarten und Objektkarten.

S2: Ja Klassenkarten war des eckige

S1: und Objektkarten des andere.

VK: Was habt ihr im Unterricht da so gemacht dazu?

S2: Ja irgendwelche Vorlagen bekommen und da haben wir dann zuordnen müssen was des

Objekt ist. Und des haben wir aussuchen dürfen, ob des Blau ist. Und des hat halt alles stim-

men müssen danach.

S1: und so puzzeln. So a Programm. Also da war so a Figur und die mussten wir nachbauen.

VK: Habt ihr denn auch Programmiert?

S2: ja mit so am Programm. Was war denn des so genau… hm?

VK: Es gibt au noch so weiter Module die nicht Pflicht sind die der Lehrer noch einbauen kann

wenn er will. Zum Beispiel Numerische Daten oder Datenmodellierung oder so ähnliches. Was

denkst du dir wenn du solche Begriffe hörst?

S2: bei numerische des kommt mir eigentlich schon bekannt vor deswegen würd mich des

schon interessieren. Ich denk mir halt einfach so Programm weiß schwarz Formeln eckige

Klammern und wenn man des ned kennengelernt hat dann weiß man ned was des ist, viel-

leicht grad mal so was die Farbe sein könnte. Und so haben wir eigentlich ned so viel gemacht

oder?

S1: ja wir haben nicht mal so viel gemacht wie ihr.

(Schüler sind in verschiedenen IT-Gruppen)

S2: ich kenn des halt bloß wenn ich von Internetseiten den Quelltext rauskopiert und da sieht

man des halt. Aber wenn man des nur so kurz kennengelernt hat, dann sagt einem des ned

wirklich was.

VK: würde euch des interessieren wenn ihr nur den Titel von dem Modul hört?

S1: also wenn ich nur den Titel hör eigentlich nicht, weil ich mir nix darunter vorstellen kann.

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S2: ja eigentlich schon weil des was neues unbekanntes ist.

VK: Ihr habt jetz auch gemacht „Informationsbearbeitung und –präsentation“ was habt ihr da

denn genau gemacht.

S1: Ja da haben wir gelernt wie man iwelche Texte reintut und wie man die Hintergrundfarbe

ändert und wie man des machen sollte, dass halt die Überschriften gleich sind und die Schrift-

art und dass sich alles wiederholt dass nicht jede Folie anders ist.

S2: ich finds eigentlich schon gut, dass wir des in der 8. Klasse schon lernen, weil wir in der 8.

Schon fast jedes Referat mit PowerPoint macht weils einfach ohne Plakat immer hin und her

ziehen einfacher und PowerPoint wenn mans macht. Ja und da wird uns auch gesagt was man

ned macht wenns ned zum Thema passt. Weil manche gibt’s die wenns alles gibt dann

schmeißt man da alles mit rein und dann is ja irgendwie überfüllt. Und ja wir haben auch schon

geübt.

VK: Ein anderes Thema, Textverarbeitungssystem.

S2: ja Word. Zum Beispiel Kopfzeile, des war jetzt mir ned so bekannt vorher. Und Vorlagen zu

erstellen, dass man halt ned immer und immer wieder an Namen hinschreiben muss oder so-

was.

S1: und wenn man was kopiert und einfügt sondern dass des dann genauso is, dass die

Schriftart und Farben dass des dann genauso ist.

VK: Wie is in Excel?

S1: Ja des machen wir gerade. In der 6. Hatten wir des auch schon mal.

S2: In BwR haben wir mal so Übungen gemacht, da war des eigentlich recht praktisch.

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Interview 4

VK: Was bedeutet für dich der IT-Unterricht?

S1: Ja das man mehr am Computer. Also dass man lernt wie man mit 10 Finger schreibt. Und

dass man halt besser mit dem Computer umgehen kann.

VK: Wie gern geht’s du in den IT-Unterricht?

S1: Es geht. Also es kommt immer auf den Lehrer drauf an aber also ich bin jetz schon eher so

technisch und so und drum mag ich des eigentlich schon ganz gern.

S2: Ja ich auch .

VK: Wie läuft für dich der IT-Unterricht ab?

S1: Wenns blöd ist, wenns in der 6. Stunde ist. Dann denk ich mir immer, also cool IT, aber

scheiße weil die lassen uns dann ned früher raus oder manchmal au später erst.

VK: Werdets ihr fertig mit dem Stoff am Schuljahresende?

S3: nein. Also letztes Jahr sind wir ned fertig geworden und dieses Jahr denk ich werden wir

auch nicht fertig.

VK: Woran liegt des meinst du, dass ihr ned fertig werdet?

S3: Ja wir machen zur Zeit einfach jede Stunde alles nochmal, also wir wiederholen halt einfach

soviel.

VK: Also du denkst es liegt am Wiederholen?

S3: Ja nur so grob. Wir gehen immer so total ins Detail jedes Mal, obwohls also grob halt auch

reichen würd.

VK: Was habt ihr bereits gelernt im IT-Unterricht?

S3: 10 Finger schreiben

S1: Also aber ich find des war jetzt ned grad so viel. Also ich kanns halt immer noch ned

gscheid.

VK: Das 10 Finger schreiben? Ihr habt ab der 6. Klasse IT gehabt? Und habts des dann in 5 Wo-

chen durchgemacht.

S1: Ja. Des könnt halt öfters sein.

S3: PowerPoint

S2: Word

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VK: Bringt dir des was im Schulalltag was ihr da gelernt habt?

S3: Ja für Referate halt noch.

VK: Im Alltag?

S2: Word

S3: Ja Word. Aber wir haben halt Teilweise was im Internet gemacht, aber halt ned grad des

interessanteste. Und da bringts halt no bissl was.

VK: Was habt ihr denn da gemacht im Internet?

S3: Ja Informationsbeschaffung halt

VK: Wenn du dran denkst du hast jetz noch 2 Jahre IT, oder 1 Jahr, was erhoffst du dir noch

vom IT-Unterricht?

S3: So a richtige homepage. Wir haben des mal angefangen, aber des haben wir nur eine Stun-

de lang gemacht und dann gar nix mehr.

57

Interview 5

VK: Was bedeutet für dich der IT-Unterricht?

S1: Arbeiten halt mitm Computer

S2: Ja das man halt lernt mitm Internet und die Gefahren und so

S3: 10 Finger System

VK: Wie gern gehst du in den IT-Unterricht?

S3: Ich weiß ned des is halt am Nachmittag. Und dann is irgendwie anders. Und dann sitzt man

die ganze Zeit am Computer und des vergisst man halt dann wieder wenn man soviel macht.

Die zeit vergeht langsamer als vom normalen Unterricht.

S2: Ja weils 2 stunden hintereinander sind.

VK: Als es wär effektiver eine Stunde?

S1: Ja also getrennt.

S3: Und ned am Nachmittag.

VK: Wie fühlst du dich beim Gang in den IT-Saal?

S1: Ob wir heut was schreiben. – lach – ja au ned anders wie beim anderen Unterricht.

VK: Was habt ihr denn bis jetzt schon gemacht?

S3: 10 Finger System

S2: Excel

S1: Attribute, Klassenkarte, Objektkarten

S1: Word

S3: PowerPoint, nein haben wir no ned gmeacht

S1: Doch unsere Gruppe hat PowerPoint schon gemacht

VK: Was kannst du für die Schule davon brauchen?

S1: 10 Finger System weil so halt in der Freizeit braucht mans au oft

S2: Ja und Excel kann man später auch mal brauchen

S3: ja as 10 Finger System. Weil da haben wir gegenüber dem Gymnasium auch einen Vorteil.

VK: Wennst überlegst was könnt man im Beruf später davon mal brauchen?

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S3: Ja wenn man im Büro ist, auf jeden Fall das 10 Finger System

S1: ja als Sekretärin da braucht man des au so zum Schreiben

VK: Und wennst du dir jetzt überlegst ihr habt ja noch ein paar Jahre IT, was würdest du denn

gerne noch lernen wollen?

S3: Wir haben bloß des 10 Finger System gelernt. Und da gibt’s ja no so einen Block mit so

Zahlen und denn kann ich ned und des würd ich gern lernen.

S1: Ja wir haben schon mal kurz so Internetseiten selbst erstellt, aber dass man des mal so

richtig mit Animationen und so

VK: Wie ihr wisst ist der Lernstoff in Module aufgeteilt. Pflichtmodule – Erweiterungsmodule.

Was weißt du denn noch von Objektorientierung?

S3: Objekt.was?

VK: Objektorientierung.

S1: Ist des des mit den Klassenkarten? Ah was haben wir da gemacht?

S3: Ja aber da hab ich nie verstanden was des bringt.

S2: Ja mit den Attributen und so aber wir haben iwie nie verstanden für was man des später

vielleicht mal braucht

S3: Ja weil man macht ja ned einfach a Karte und schreibt des dann drauf.

S1: Ja wir haben da immer so Texte griagt und so Attributkarten und die haben wir dann ge-

stalten müssen und des haben wir gemacht.

VK: Programmiert?

S2: Ja im EOS

S3: Wir haben des nur so ganz kurz gemacht. Nur so punkte.

S2: Doch wir haben des schon gemacht. Wo des dann so hin und her fährt.

VK: Erweiterungsmodule. Numerische Daten oder noch vertiefter Programmieren. Würde dich

des interessieren?

S3: Also des mit den numerarischen Daten eher weniger so.

S2: Des programmieren eigentlich schon.

S1: Ja des schon.

VK: Was wird denn so programmiert?

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S1: Ja so Programme. Software halt.

VK: Was ihr hoffentlich schon gemacht habt, ist die Informationsbeschaffung und –

präsentation.

S2: PowerPoint

S3: Wir haben da nicht wirklich viel gemacht. Ja PowerPoint Aber das kann ich nur weil ich des

daheim halt immer gemacht hab.

S1: Wir haben immer so PowerPoint gestaltet und eigentlich sollten wir des noch vortragen.

Aber dann war die Zeit aus.

VK: Werdet ihr fertig.

S1: Ja aber so irgendwie schon.

VK: Was habt ihr denn bei den Textverarbeitungssystemen gemacht?

S1: Ja Word?

VK: Ja genau. Du machst das Dokument auf, was kannst jetzt da alles machen.

S1: Schriftart, Fett, Kursiv

S2: Spalten

S1: Rahmen, Schattierungen

S2: Bilder einfügen in einen Text

S3: ClipArt haben wir gemacht. Und der Rest ich weiß nicht, des mach ich daheim alles. Da

weiß ich jetzt nicht was ich daheim gemacht hab und für die Schule.

VK: Also du arbeitest viel daheim am Computer?

S3: Ja für Referate und so muss man viel am Computer machen. Drum kann ich des halt, also

aber die Theorie jetzt halt nicht so.

VK: Was erwarten die anderen Lehrer denn so vom IT Unterricht?

S3: PowerPoint

S2: Ja PowerPoint muss man eigentlich können

S3: Dass die uns sagen wie des funktioniert und wann das zu viel ist.

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Interview 6

VK: Von den anderen hab ich erfahren, dass sie mit den Prinzipien der Datenverarbeitung ned

so zurecht gekommen sind. Kannst du dich noch erinnern was ihr da gemacht hab?

S1: Nein des weiß ich nicht mehr

VK: Weil des haben die anscheindend grad erst gmacht. Da habens Leistungsnachweis ge-

schrieben auch. Irgendwie so mit USB-Stick und so.

S1: Achso. Ja da bin ich eigentlich schon mitgekommen. Also aus unserer Gruppe sind eigent-

lich alle mitgekommen.

VK: Habs ihr eigentlich Schulbücher oder sowas?

S1: Ja

VK: Die gehören euch? Achso na na na für IT bloß. Für IT habts ihr Bücher.

S1: Ja

VK: Und die hat jeder a Einzelnens bekommen oder sowas?

S1: Mhm ja aber die benutzen wir eigentlich nicht. Wir benutzen immer die, die sind im IT-

Raum, die werden immer ausgeteilt.

VK: Ah ja. Ihr habts die Alten noch, mit so einem Ring-Ding außenrum. Also die nehmts ihr ned

her, aber ihr habt es griagt. Habst da schon mal nei schaut?

S1: nein.

-- lachen –

VK: Ok. Die wo im IT-Saal sind die Bücher, ähm die

S1: Des sind aber Hefte.

VK: Mhm so Hefte. Wie findest die so?

S1: Ja also ist schon verständlich. Also im Gegensatz zu dem Buch, also des Buch mit dem Ring,

des hatten wir ja in der 7. Klasse, da hatten wir des öfter benutzt, aber da war des ned so ver-

ständlich.

VK: Und ansonsten, wenn jetz da was ned drinsteht in dem Heft, dann …

S1: erklärts des LEHRKRAFT uns.

VK: Aber so Arbeitsblätter oder so, gibt er da was?

S1: Doch. Schon. Also jedes jede zweite IT-Stunde eigentlich.

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VK: Und wie findest du die so?

S1: (Pause) ja die sind eigentlich nicht ganz so leicht aufgebaut.

VK: Also steht zuviel drauf, oder was hast du da für einen Eindruck?

S1: Ja des ist so schlecht erklärt, des ist wie wenn ich in Wikipedia Texte hab die ich nicht ver-

steh.

VK: Ok. Wenn du jetzt den IT-Unterricht von Grund auf, du alleine da sitzen würdest und be-

stimmen darfst was gemacht wird und in welcher Klasse. Was würdest du denn verändern

oder neu machen?

S1: Ähm. Also schon am Anfang halt des 10-finger, des is ja klar, des braucht man ja immer.

Also in der 6. Klasse hatten wir in der 7. Klasse hatten wir also irgendwann hatten wir Excel

und jetza hatten wir wieder Excel und ich hätte des halt zusammen getan. Das man einmal

gscheid Excel macht. Weil jetz schon wieder alles vergessen. Weil des hatten wir auch nur

zweimal oder so.

VK: Also ihr habts jetz 2 Doppelstunden am Stück. Findest du das eher gut oder eher schlecht?

S1: Ja das is schon ok.

VK: Wie wärs wenn jetza auf die Woche verteilt jeweils eine Stunde hättest?

S1: ja ich weiß nicht, ich glaub so ists besser.

VK: Warum wäre es andersder ned so gut?

S1: Keine Ahnung ja weil man immer drüben ist und so, da geht ja immer so viel Zeit weg.

Sport hat man ja auch 2 Stunden am Stück.

VK: Würdest du in der 6. Klasse anfangen mit IT?

S1: Ja.

VK: Des 10-Finger-Schreiben habts ihr des in 5 Wochen durchgemacht, oder?

S1: Ja relativ…

VK: Also ihr habts ned die ganze 6. Jahrgang nur des in IT gemacht?

S1: Ne ja

VK: Hat dir des gereicht? Oder hättest gerne noch mehr gmacht?

S1: ja wir üben ja des war ja nur des erklären die ersten 5 Wochen. Und dann haben wir des no

geübt mit Diktaten ab und zu.

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VK: Aber so jetz machts ihr eigentlich nix mehr explizit? Das jetz sagst ihr müssts an Text ab-

schreiben oder was?

S1: Ne. Gar nicht.

VK: Und bist du zurecht gekommen in dieses 5 Wochen? Hast des gut hingriegt?

S1: Naja. Doch. Geht scho.

VK: Geht scho. Aber hast du daheim au geübt?

S1: Naja halt nur die Hausaufgaben.

VK: Also da könntest du dir vorstellen, da könnte man also a bissl länger üben.

S1: Ja aber ned viel länger.

VK: Ned viel. Ok. Ähm. A paar Module habts ihr ja bis jetz noch gemacht, ich frag dich einfach –

muss bloß schauen wo ichs hab – was du davon no weißt und ob dir des gefallen hat, oder ned.

Also ganz am Anfang habts ihr wahrscheinlich angefangt mit der Texterfassung bzw. –

bearbeitung, also hast schon gesagt des 10-Finger-Schreiben. Hat dir des gut gefallen, oder

eher ned so?

S1: Ja schon gut, weils mas halt auch so braucht wenn man irgendwie und da wusst man ja

nicht wie man des so bearbeiten kann und irgendwelche anderen Sachen.

VK: Mhm. Dann die Grundbegriffe der Objektorientierung. Da haben wir schon mal drüber

geredet.

S1: Ja des fand ich jetz nicht so toll.

VK: Hat dich ned interessiert.

S1: Ja

VK: Hätts a ned braucht.

S1: Nein

VK: Guad. Der Umgang mit einem Textverarbeitungssystem.

S1: (Pause) joa da hatten wir halt nur Word, und aber mehr braucht man ja auch nicht. (la-

chen)

VK: Muss ich mal schaun ob da irgendeine Beschreibung wo dabei steht. Also so Formatie-

rungsmöglichkeiten zum Beispiel wär des Umgang mit einem Textverarbeitungssystemen.

S1: Mh ja

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VK: Oder diese DIN5001, diese Regeln. Kannst dich da noch erinnern, so Uhrzeit oder sowas

wie man die schreibt oder des Datum.

S1: Achso. Doch.

VK: Solchne Regeln.

S1: Ja war scho wichtig. Aber hat man ja schon meistens alles gekannt.

VK: Mhm ok. dann die Informationsbeschaffung, -bewertung und –ausstausch. Also Internet,

oder wenn ich jetz Datenträger hab.

S1: Ja da hatten wir nicht so viel gemacht. Also eher weniger.

VK: Hat dir das was gebracht oder wie hat dir des so gefallen?

S1: Ja also bracht hats nichts, weil wir hatten des vielleicht zwei Stunden mal gemacht. Und, ja

gefallen, (Pause) jaa (lachen)

VK:Bildbearbeitung. Habst ihr des schon gemacht?

S1: Ja. Also da hatten wir zwei so Programme. Und aber LEHRKRAFT hat uns dazu jetzt eigent-

lich nix erklärt. Also er hat gesagt wir sollen des öffnen. Also er hat erklärt wie wir da ein Bild

reintun, und des sollten wir dann bearbeiten, aber wir sollten uns selber zurecht finden.

VK: Also der hat euch quasi ins kalte Wasser geschmissen.

S1: Ja. Und des war alles auf Englisch. Da hat keiner was verstanden.

VK: Und da würdest dir erhoffen, dass der Lehrer da mehr Ahnung davon hat, was er euch

sagt.

S1: Mhm ja.

VK: Und momentan habts jetzt Excel, habts ihr gesagt.

S1: Ja aber des is jetz zu Ende, weil da haben wir Leistungsnachweis geschrieben

64

Interview L

VK: Also ich hab die Schülerinnen ja befragt zu ihrer Einstellung zum IT-Unterricht. Was wür-

den Sie sagen wie die Einstellung zum IT-Unterricht ist an der Realschule?

L: Ähm bezüglich der Schüler oder von den Themen her?

VK: Von den Themen her und vom Unterricht.

L: Also von den Themen. Also ich spreche jetzt für uns für die Lehrkräfte, obs bei den andern

jetzt so ist, also ich denke es ist auch so, es ist relativ schwierig mit den Modulen, weil wir halt

wir halt so bisschen schwimmen. Wir haben halt die Angaben vom Lehrplan und daraus sollen

wir halt jetzt raus erkennen, was genau des Thema ist. Im Endeffekt griegt mans schon wieder

hin, weil sich ja nix, weil es hat sich ja nix neu erfunden, sondern es ist ja immer wieder des

gleiche, was ja schon immer gab. Halt anderes genannt, a bissla anders umgesetzt, und man

muss halt jetzt in dem Moment, wenn man nix dazu hat, a Buch oder irgendwelche anderen

Dinger und Hinweise, muss man sich des halt alles wieder raussuchen und man weiß nie hun-

dertprozentig, ist es des richtig was man macht, sondern man machts halt nach gutem Gewis-

sen, ja dass es wahrscheinlich so gemeint, so lesen wir des aus dem Lehrplan raus.

VK: Also was auch schwierig ist, dass keine Bücher ned da sind, zum Beispiel.

L: Genau oder dass keine Handreichungen da sind, wo jetzt halt definitiv gesagt wird, so ist es.

Es gibt zwar wieder Handreichungen aber die kommen von anderen Lehrkräften, die halt des

wieder raus gelesen haben, was sie dadrunter verstehen. Und wir haben dann teilweise auch

so Themen genommen, a Modul irgendwie gelesen und haben dann festgestellt, oh ah des

und jenes wär des für uns, und haben dann schon bisschen nachrecherchiert, und dann ist

plötzlich irgendwo was aufgetaucht, wo wir gesagt haben, oh gott des ist ja viel einfacher von

dem Lehrer aufgefasst worden, als wir uns des jetzt gedacht haben, also aber wer hat dann

Recht? Wie haben wir uns da zuviel Gedanken gemacht, oder hat sich der da zu wenig Gedan-

ken gemacht? Also des is a bissl schwierig halt, des in dem Fall zu sehen. Des hat sich aber

schon gebessert.

VK: Ok. Ja dann geht’s ja. Und wie ist es so mit der Zeit vom Unterricht her? Haut des hin mit

den Modulen, dass man die durchgriegt, oder ist es zu viel oder sagt man es passt genau?

L: Also ähm wir haben jetzt uns die Bücher von dem Bildungsverlag EINS, des sind diese einzel-

nen Gehefte pro Modul von dem Bildungsverlag. Und das ist es halt so, dass die Inhalte jetzt so

sind, dass man wirklich schauen muss, dass man durchkommt. Wenn man wirklich jetzt alles

macht, was die jetzt da so vorschlagen, dann ist des wirklich geballt. Also da schnaufen die

ganz schön die Schüler, die sind wirklich am routieren. Und selber ist man auch am routieren,

wenn man immer den Druck hat, oh oh oh des sind noch an Haufen Seiten die man durcharbei-

ten muss. Ähm wenn man andere Bücher wieder anschaut, da ist des dann viel kürzer gefasst,

also ich sag es kommt a bisschen drauf an, was man dann wirklich auch alles reinnimmt.

VK: Und so die eigene Einschätzung, der Lehrplan zum Beispiel in der 8. Klasse.

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L: Ja in der 8. Klasse. Wir haben jetzt halt je nachdem was für Module man halt dann nimmt,

aber man kommt schon hin. Man muss für sich halt einfach entscheiden, so haben wir des

auch gemacht, was man denn für wirklich wichtig erachten in dem Modul, und was man dann

einfach bloß anspricht. Manche Sachen spricht man halt dann einfach an. Es sind halt bei den

Modulen relativ viele Sachen dabei, die sehr theoretisch sind, und da ist es immer schwierig. Ja

des ist bei den Schülerinnen meistens so, da rein da wieder raus. Und ob des wirklich dann

hängen bleibt, weil des ja schon ziemlich in bestimmte Bereich reingeht, wo sie halt auch wirk-

lich a bissl was wissen müssen, Grundkenntnisse, da denk ich mir, weiß ich ned ob des so an-

kommt bei den Schülern. Ob des wirklich ob des den Erfolg hat den man sich da vorstellt.

VK: Haben Sie des Gefühl, dass diese Themen immer nur oberflächlich angeschnitten werden,

statt dass man mal richtig Zeit hat das man in die Tiefe geht?

L: Also in die Tiefe find ich jetzt also mit den Anfangsmodulen, da ist es schon so, ja es geht nur

an die Oberfläche. In den Aufbaumodulen, je nachdem was man halt wählt, da kann man da

hat man dann schon Zeit, dass man auch wirklich was komplexeres erlebt. Das Problem ist halt,

zwischen dem Anfangsmodul und dem Aufbaumodul, wie mans halt legt und wie man halt

vom Stundenplan hinkommt, kann des sein dass da 2 Jahre dazwischen sind. Und wenn ich

jetzt Excel einführ in der 7. anfangs und dann den Aufbauunterricht in der 8. irgendwann am

Ende hab, da ist das Problem, dass ja bei den Guten noch was da ist und bei den Meisten nur ja

gut da war mal was, kommt da halt. Ja, da fang ich halt dann bei dem Modul, des eigentlich

des Aufbaumodul sein soll, wieder an mit den Anfangsbereichen und dann bleibt halt wieder

weniger Zeit für den Rest.

VK: Ja des stimmt ja.

L: Und des is ja ned so aufbaut. Aber gut ich denk mir des war auch bei dem Alten ohne den

Modulen so, und da war halt aber vielleicht a bissl mehr verteilt, dass in jedem Jahrgang, be-

stimmte Bereiche dran kommen.

VK: Ja schon. Und wie ist es mit der Objektorientierung, also diese Programmsachen, finden

Sie des nützlich oder sinnvoll für die Schülerinnen, dass des mit reinkommen ist, oder…?

L: Also wie wirs jetzt machen, des ist dann also in dem Bereich ist des wirklich oberflächlich,

denk ich. Da fehlt mir persönlich auch, die Grundkenntnisse hab ich ja aber dieses Große, den

großen Bereich, dazu denk ich fehlen mir die Kenntnisse. Und des was wir jetzt da so machen,

mit den ganz einfachen Bereichen, des ist ja A2 wahrscheinlich gemeint, wo man dann also da

haben wir vorgeschlagen EOS. Und des was wir jetzt da so anfänglich machen, dass man ein-

fach Sachen a bissl so programmieren und halt dann dass des dann so a kleiner Karren ist, der

halt dann da so durchläuft, des macht dene schon Spaß. Ob die des dann wirklich so richtig

umsetzen, ist die zweite Frage, aber in dem Fall die Aufgabe macht schon Spaß.

VK: Aber es bleibt halt keine Zeit halt, dass man da mehr was macht oder ist fehlt halt einfach

auch vom technischen her halt was oder von ihrer Kompetenz her, ich kann ned weiter ma-

chen, weil ichs einfach selber nicht beherrsch.

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L: Ja genau. Des was ich jetzt da über des ganze Objektorientierung weiß, ist eigentlich nur des,

was jetzt nur in Schulungen und wobei ned viele Schulungen waren, aber was halt aus den

Büchern kommt oder was ich mir halt selber ausm Internet such.

VK: Also es gibt Schulungen oder Fortbildungen, aber die sind nimma.

L: Es gab Schulungen, aber die sind halt, die fangen halt auch natürlich, Ein-Tages-Schulung, die

fängt halt auch bei Null an und nach einem Tag was weiß ich da haben wir auch nur des Grund-

sätzliche.

VK: Aber so weiterführende Sachen hats jetzt nicht mehr angeboten gegeben.

L: Ne. Des ist natürlich des Problem, weil ja Lehrkräfte für andere Lehrkräfte was anbieten.

Und wenn dann sich einer sich einarbeitet, dann bietet ers vielleicht an, aber ja.

VK: Aber so vom Kultusministerium so ist da eher weniger …

L: Da gibt’s nix. Und wenn was angeboten wird, des ist ja immer bezogen auf den Regierungs-

bezirk dem die Schule angehört, und wenn jetzt ich versuche in einem anderen Regierungsbe-

zirk a Fortbildung zu griegen, dann grieg ich da keinen Termin. Weil natürlich die anderen aus

dem Regierungsbezirk wieder dran kommen. Wenn dann in Oberbayern-West, wo wir jetzt

sind, was angeboten wird, dann kann ich des wahrnehmen, aber wenn des ned angeboten

wird, dann sieht des schlecht aus.

VK: Und was ich jetzt noch wissen wollte, welche Module denn so in der 8. Klasse da an der

Schule drangenommen wurden, weil des ist ja frei wählbar.

L: Ja des ist unterschiedlich, weil wir haben einmal mit der 5. schon angefangen und dann sind

wir mit den Aufbaumodulen natürlich schneller fertig und dann haben wir mit der 6. Angefan-

gen. In der 6. Klasse machen wir die Anfangsmodule also einstündig, des Tastschreiben A1, und

wir machen wahrscheinlich A4. Und dann in der 7. machen wir zweistündig, da haben wir dann

Aufbaumodule A2 und A3, dann A6 und A8. Dann haben wir nämlich alle Anfangsmodule außer

A7 und A5 die kommen dann in der 8. Bis zum Halbjahr und dann machen wir in der 8. B1 und

C1, die Weiterführung von Tabellenkalkulation.

VK: Und wie finden Sie des so, wenn jetzt ist des jetzt besser eine Stunde und zweimal in der

Woche oder lieber a Doppelstunde?

L: Ja also eigentlich ist Doppelstunde besser.

VK: Weil man mehr Zeit hat

L: Ja genau. Auf alle Fälle. Bei uns geht’s jetzt vom Stundenplan her ned raus, drum haben wir

in der 6. einstündig und in der 7. zweistündig gott sei Dank und in der 8. auch. Aber des ist

schon besser. Aber was wir wieder aufgehört haben ist die 5. Des haben wir jetz aufgegeben,

weil sichs weil da teilweise die Schülerinnen bei uns so waren, dass die einen waren zu klein

und hatten so Probleme mit dem Tastschreiben, mit den Fingern, mit der Motorik und mit

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allem, und die anderen waren dann schon wieder so, des war fast schon wieder langweilig,

und die waren zu schnell, die andern zu langsam. Da haben wir gesagt, da machen wir in der 6.

und des hat sich jetzt eigentlich ganz gut bewährt. Was wir halt ned griegen ist halt Zweistün-

digkeit in der 6. Des geht vom Stundenplan ned, bei uns.

VK: Und so von der Konzentration her von den Schülerinnen? Oder allgemein von der Einstel-

lung?

L: Also gut, also es gibt bestimmt alle Richtungen. Also viele sitzen halt drin und sitzen da, la-

chen recht nett, und schauen dir zu was so alles treibst, und machen dann ihren Spaß draus, so

quasie ja war ich halt dabei. Ob da was hängen bleibt ist die zweite Frage. Es gibt aber auch

wieder gute Schülerinnen, da sieht man einfach, dass die des dann auch anwenden. Die kön-

nen des dann auch einfach. Des is halt dann auch wieder ein Erfolgserlebnis. Und was bei uns

jetzt weniger ist, dass jetz da irgendjemand den Unterricht stört oder so. Des ist hier wirklich

paradisisch. Ja aber Mädchen sind glaub eher so, schön nicken und schon recht, mach du dein

Ding weiter und so also die sind mit Sicherheit auch groß vertreten. Es ist halt des Problem, IT

ist halt des einzigste Arbeiten am PC und da müssen sie was zu Hause machen und dann in

Facebook oder Pafnet und keine Ahnung wo sie überall drin sind, in irgendwelchen Netzwer-

ken, dann interessiert sie es doch irgendwo a bisschen, so ja ich muss ja bisschen was wissen

übern PC. Aber natürlich, wenn man dann daherkommt jetzt machen wir Tabellenkalkulation

und rechnen mal was, dann boah … hm.

VK: Wie ist es so mit den speziellen Themen, wie zum Beispiel Programmieren oder diverse

Bildbearbeitungsgeschichten. Dass man da vielleicht Nachmittags mal Wahlfächermäßig was

anbietet. Würde es da Nachfrage geben?

L: Also was wir jetzt dieses Jahr haben, weil wir ja keinen Zweig I haben, wir haben jetzt CAD

hinzugenommen. Und da ist es jetzt so, dass auch die Gruppen zustande gekommen sind in

den 7. Also also Wahlfach. Die konnten also CAD wählen. Und wir haben jetzt noch neu dieses

Jahr dieses Lego-Mindstorms. Da wir gesagt haben, wir wollen da irgendwas liefern, dass die

was programmieren können, und auch irgendwie in die Richtung. Da haben wir uns jetzt des

Jahr informiert über des Lego und des haben wir jetzt dieses Jahr neu.

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Informationsschreiben an die Eltern

Veronika Kneilling, Maria-Ward-Mädchenrealschule Schrobenhausen, Lenbachstraße 32, 86529 Schrobenhausen, Tel. 08252 88170 03.06.2011 Befragung über das Fach Informationstechnologie an der Maria-Ward-Realschule Sehr geehrte Eltern, wie Sie wissen, wurden an der bayrischen Realschule zentrale Lerninhalte der bisherigen Fächer Informatik und Textverarbeitung zum neuen Fach Informationstechnologie zusammengefasst. Das neue Unterrichtsfach soll Schülerinnen und Schülern sowohl grundlegende Kenntnisse der Informatik als auch Fertigkeiten zum Gebrauch des Computers als Werkzeug mit vielfältigen Einsatzmöglichkeiten vermitteln. Mit Einverständnis der Maria-Ward Realschule will ich im Rahmen meiner Zulassungsarbeit am Fachgebiet „Didaktik der Informatik“ an der TU München herausfinden, inwieweit die Schülerinnen mit dem neuen Unterrichtsfach Informationstechnologie „zufrieden“ sind, welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie aus dem Fach bereits mitgenommen haben und welche sie sich noch daraus erhoffen. Dazu ist es notwendig, dass Schülerinnen aus der 8. Jahrgangsstufe an bayrischen Realschulen befragt werden. Die Befragung umfasst 5 bis 6 Gespräche pro Schülerin mit einer Dauer von jeweils ca. 15 Minuten und ist bis zum Ende des Schuljahres abgeschlossen. Es werden keine Daten erhoben, die sich auf die Familien- und sonstigen Lebensverhältnisse beziehen. Es wird vielmehr die Einstellung, das Verständnis und die Fertigkeiten der Schülerinnen zum Begriff „Informationstechnologie“ erfragt. Daneben werden die Jugendlichen gebeten, ihr Interesse an Software, Hardware und Anwendungsprogrammen sowie ihre fachlichen Kompetenzen einzuschätzen. Die Anonymität der beteiligten Jugendlichen ist entsprechend den datenschutzrechtlichen Bestimmungen gesichert. Bei Schülerinnen unter 18 Jahren bedarf es jedoch der Zustimmung einer/eines Erziehungsberechtigten zur Befragung. Ich bitte Sie daher, im unten stehenden Abschnitt Ihr Einverständnis zur Befragung Ihrer Tochter zu erklären. Für Rückfragen stehe ich Ihnen gerne über meine E-Mail-Adresse veronika.kneilling@web.de oder über die Schule zur Verfügung. Mit bestem Dank und freundlichen Grüßen Veronika Kneilling Ich/wir ___________________________________ bin/sind damit einverstanden, dass

meine/unsere Tochter _______________________________, Klasse ______ an der

Befragung über das Fach Informationstechnologie teilnimmt.

Ort, Datum _______________________ Unterschrift __________________________

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Literaturverzeichnis

Girtler, R. (2001). Methoden der Feldforschung (Bd. 4. völlig neu bearbeitete Auflage). Weimar: Böhlau Verlag. Strauss A., C. J. (1996). Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz. VERBI Software. Consult. Sozialforschung. GmbH. (2007). MAXQDA 2007 Einführung. Marburg: VERBI. Verzeichnis der Gesetze

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Abteilung Realschule, Lehrplan für das Fach Informationstechnologie mit flexibilisierter Stundentafel, 2008

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Eidesstattliche Erklärung

Erklärung zur Hausarbeit gemäß § 29 Abs. 6 LPO I Hiermit erkläre ist, dass die vorliegende Hausarbeit von mir selbst verfasst wurde und dass keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt wurden. Die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen sind, sind in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht. Diese Erklärung erstreckt sich auch auf etwa in der Arbeit enthaltene Graphiken, Zeichnungen, Kartenskizzen und bildliche Darstellungen. Hohenried, 04.10.2011

………………………………………………… Veronika Kneilling