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Thema der Arbeit
E-Learning-Supportstrukturen an Fachhochschulen am Beispiel der
Fachhochschule Köln
Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational
Media
an der Universität Duisburg – Essen
von
Nadine Kämper
1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres
2. Gutachter/in: Axel Nattland
Köln, 22.01.2009
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung und Fragestellung.................................................................................... 4
2 Hochschule auf dem Weg zum Online-Campus....................................................... 7
2.1 Der Bologna-Prozess als Notwendigkeit zur Einführung eines IT-gestützten Campus Managements und E-Learning................................................................... 7
2.2 Nachhaltige Integration von mediengestützter Lehre.....................................12
2.3 Dimensionen der Nachhaltigkeit von E-Learning Innovationen ...................14
2.3.1 Ökonomische Dimension........................................................................ 15
2.3.2 Pädagogisch-didaktische Dimension.......................................................16
2.3.3 Organisatorisch-administrative Dimension............................................. 17
2.3.4 Technische Dimension.............................................................................18
2.3.5 Sozio-kulturelle Dimension ....................................................................19
2.4 Supportstrukturen für E-Learning................................................................... 21
2.4.1 Aufgabenfelder........................................................................................ 22
2.4.2 Organisationsmodelle.............................................................................. 23
2.5 Zusammenfassung ..........................................................................................26
3 Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung der Lehrenden.......................28
3.1 Definition eLehrkompetenz ........................................................................... 28
3.2 Kompetenzanforderungen in E-Learning-Szenarien.......................................32
3.2.1 E-Learning-Szenarien .............................................................................32
3.2.2 Erforderliche Kompetenzen ....................................................................33
3.3 Besondere Merkmale Hochschullehrende ......................................................34
3.4 Ansätze zur eLehrkompetenzentwicklung von Lehrenden.............................36
3.5 Maßnahmenbereiche....................................................................................... 37
3.5.1 Informationen bereitstellen......................................................................38
3.5.2 Interesse entwickeln................................................................................ 39
3.5.3 Handlungsbereitschaft erhöhen............................................................... 40
3.5.4 Beratende Unterstützung anbieten...........................................................42
3.5.5 Austausch fördern....................................................................................43
3.5.6 Bildungsangebote organisieren............................................................... 44
3.5.7 Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten.........................................45
2
3.5.8 Medieneinsatz verbindlich machen......................................................... 46
3.6 Zusammenfassung...........................................................................................47
4 Maßnahmen zur eLehrkompetenzentwicklung aus Sicht der Lehrenden...............50
4.1 Besondere Rahmenbedingungen an Fachhochschulen...................................51
4.2 Vorhandene Supportstrukturen an der Fachhochschule Köln.........................52
4.3 Vorhandene Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung....................56
4.4 Beschreibung geplanter Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung. 56
4.5 Vorgehensweise............................................................................................... 59
4.5.1 Erhebungsmethode.................................................................................. 59
4.5.2 Auswertungsmethode.............................................................................. 60
4.5.3 Auswahl der Experten..............................................................................61
4.5.4 Fragestellung der Interviews................................................................... 62
4.5.5 Annahmen................................................................................................64
4.6 Ergebnisse....................................................................................................... 65
4.6.1 Vorhandene Lehr-/Lernszenarien.............................................................66
4.6.2 Personenmerkmale.................................................................................. 67
4.6.3 Vorschläge konkrete Maßnahmen in den Maßnahmenbereichen............69
4.6.4 Bewertung der Maßnahmenbereiche nach Wirksamkeit und grundsätzlicher Wichtigkeit...............................................................................79
4.6.5 Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Personenmerkmalen................80
4.7 Zusammenfassung...........................................................................................83
5 Diskussion und Ausblick.........................................................................................88
5.1 Beurteilung der Annahmen............................................................................. 89
5.2 Maßnahmenportfolio.......................................................................................90
5.3 Konsequenzen für E-Learning Supportstrukturen..........................................94
Abbildungsverzeichnis................................................................................................97
Tabellenverzeichnis.....................................................................................................97
Abkürzungen...............................................................................................................98
Literaturverzeichnis.................................................................................................... 99
Erklärung...................................................................................................................106
Anhang......................................................................................................................107
3
1 Einleitung und Fragestellung
In Zeiten von Blogs1, Wikis2 und weiteren Online-Kooperations- und Kommunikati-
onswerkzeugen ist es wichtig, Studierende gezielt auf die Nutzung dieser Medien in
der Gesellschaft und dem späteren Berufsleben vorzubereiten. Dabei geht es nicht
nur um den technischen Umgang mit diesen Medien, sondern auch um die Fähigkeit
sich in der Medienwelt zurecht zu finden, an medial vermittelter Kommunikation
teilnehmen zu können, Medien kritisch reflektieren und (mit) Medien kreativ gestal-
ten zu können (vgl. Baacke, 1997, S. 98f).
Der Einsatz von mediengestützter Lehre ist hier ein adäquates Mittel, der die Studie-
renden auf das lebenslange Lernen vorbereitet, welches gerade im Zuge des Bolo-
gna-Prozesses stärker in den Vordergrund rückt. Ein Ziel des gestuften Studiensystem
ist die Ermöglichung von mehr Flexibilität und Mobilität der Studierenden (vgl. Bun-
desministerium für Bildung und Forschung, 2008).
Durch Einführung von Studiengebühren sind Studierende noch mehr darauf angewie-
sen, Studium und berufliche Nebentätigkeit besser miteinander koordinieren zu kön-
nen. Lehrveranstaltungsbegleitende E-Learning-Angebote oder auch Lehrveranstal-
tungen mit abwechselnden Präsenz- und Onlinephasen stellen eine Verbesserung der
Qualität der Lehre in Bezug auf die Flexibilität der Studierenden aber auch der Do-
zenten dar.
An der Fachhochschule Köln spielt E-Learning bzw. mediengestützte Lehre in der
praktischen Anwendung bereits eine wesentliche Rolle, wie an steigendem Nut-
zungsumfang der Infrastrukturkomponenten (z.B. Lernplattformen) erkennbar ist
(vgl. Evaluationsagentur Baden Würtemberg, 2007, S. 78). Dies sagt allerdings
nichts über die Qualität und die tatsächliche Verbreitung der mediengestützten Lehre
aus.
Vielfach nutzen nur einzelne engagierte Lehrende E-Learning-Elemente. Die breite
Nutzung findet unter anderem auch wegen mangelnder Kenntnisse der Lehrenden
zum Einsatz von Medien in der Lehre nicht statt (vgl. Bund-Länder-Kommission,
2002, S. 4).
1 Weblog, Online-Tagebuch
2 Einfach änderbare Hypertextsysteme, welche zum gemeinschaftlichen Erstellen von Inhalten genutzt werden, Beispiel: Wikipedia, http://www.wikipedia.org
4
Die vorhandenen Angebote weisen oft Mängel in der Professionalität auf, was zu Ak-
zeptanzproblemen seitens der Studierenden führen kann. Hier für sind mehrere Fak-
toren verantwortlich, außer den fehlenden Kenntnissen der Lehrenden auch nicht
vorhandene Supportstrukturen (vgl. Kerres, 2005a, S. 147).
Als wesentlicher Faktor zur Verbreitung von E-Learning in der Hochschullehre kann
die Kompetenz der Lehrenden in Bezug auf den Medieneinsatz in der Lehre gesehen
werden (vgl. Werner, 2006, S.8).
Dies trifft in besonderem Maße auf die lokalen Bedingung an der Fachhochschule
Köln zu. Gerade von zentraler Seite aus ist die Unterstützung für E-Learning in den
Fakultäten bisher nur mit einer Mitarbeiterstelle und einer studentischen Hilfskraft
ausgestattet (vgl. Kowalski & Kämper, 2008a, S. 11). Es gibt auch keine weiteren
personellen Ressourcen oder gar ein Medienzentrum für Medienerstellung. Dies
schließt Auftragsproduktionen von vorne herein aus. Um so wichtiger ist hier die
Kompetenz der Lehrenden.
So nennen Seufert & Euler, 2003 Qualifizierungsstrategien zur Kompetenzentwick-
lung der Lehrenden als wichtige Maßnahme zur qualitativen Weiterentwicklung von
E-Learning (S. 12).
Diese Überlegungen führen zur Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit:
Wie müssen Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung für Hoch-
schullehrende ausgestaltet sein, damit die Lehrenden bessere medienge-
stützte (Begleit-)angebote zu ihren Lehrveranstaltungen umsetzen kön-
nen?
Kapitel 2 untersucht die Rahmenbedingungen von E-Learning an Hochschulen. Dazu
wird zunächst die Notwendigkeit von Online-Services und E-Learning im Zuge des
Bologna-Prozesses erläutert. Daraufhin werden die bisherige Integration von medien-
gestützter Lehre im Hochschulalltag und Dimension der nachhaltigen Verankerung
herausgestellt. Da Lehrende selbst ein wesentliches Element bei der Nachhaltigkeit
von E-Learning durch dessen Einsatz oder Nicht-Einsatz in der Lehre sind, werden
anschließend mögliche Supportstrukturen zu ihrer Unterstützung beschrieben.
In Kapitel 3 werden Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung von Lehren-
den vorgestellt. Dazu wird als Erstes eLehrkompetenz als eine Kombination aus
Lehrkompetenz und Medienkompetenz definiert. Da nicht alle Lehr-/Lernszenarien
die gleichen Kompetenzen erfordern, wird erläutert, wann welche (e-)Lehrkompeten-
5
zen erforderlich sind. Auch spielen bei der Kompetenzentwicklung von Hochschul-
lehrenden deren besondere Persönlichkeitsmerkmale und vor allem ihre bisherigen
Wege der Kompetenzentwicklung eine Rolle. Dies wird ebenfalls analysiert und
führt zu bestimmten Maßnahmenbereichen, die geeignet erscheinen, die eLehrkom-
petenz dieser speziellen Personengruppe zu entwickeln.
Kapitel 4 stellt zu Beginn die speziellen Rahmenbedingungen bzgl. E-Learning an
Fachhochschulen dar. Anschließend werden die vorhandenen E-Learning-Support-
strukturen der Fachhochschule Köln anhand der in Kapitel 2 ermittelten Nachhaltigs-
keitsdimensionen analysiert. Im Folgenden werden die vorhandenen und geplanten
Supportangebote in die in Kapitel 3 herausgearbeiteten Maßnahmenbereiche zur
eLehrkompetenzentwicklung eingeordnet. Im letzten Teil dieses Kapitels wird mit-
tels einer empirischen Untersuchung eruiert, ob die geplanten Supportangebote ge-
eignet zur eLehrkompetenzentwicklung sind.
Kapitel 5 diskutiert die Ergebnisse der Untersuchung und gibt Empfehlungen für die
tatsächliche Ausgestaltung von Supportangeboten zur eLehrkompetenzentwicklung
an der Fachhochschule Köln. Es schließt mit Überlegungen, welche Konsequenzen
für die vorhandenen Supportstrukturen aus den Empfehlungen für die Supportange-
bote zu ziehen sind.
Alle in dieser Arbeit verwendeten personenbezogenen Bezeichnungen sollen gender-
neutral aufgefasst werden. Manchmal eindeutig männliche Formulierungen sind den-
noch vorhanden, da es nicht immer möglich ist, neutrale Ausdrücke zu finden. Der
besseren Lesbarkeit halber wird auf Doppelformulierungen wie wissenschaftliche
Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen verzichtet. In jedem Fall sind beide Geschlechter
gleichermaßen gemeint.
Die Begriffe E-Learning, mediengestützte Lehre und mediengestützte Lehr-/Lernsze-
narien werden in dieser Arbeit synonym verwendet.
6
2 Hochschule auf dem Weg zum Online-Campus
Auch in der Hochschullehre haben neue, digitale Medien längst Einzug gehalten.
Viele Informationen werden über Websites, E-Mail und Newsletter verbreitet, Lehr-
materialien werden über webbasierte Lernplattformen verteilt. Sogar die Hochschul-
verwaltungen verfügen bereits oft über softwaregestützte Prozesse. Gerade im Zuge
der Reformen des deutschen Studiensystems, der Bologna-Reform, stehen die Hoch-
schulen vor neuen Herausforderungen, denen sie nur mit Hilfe von IT3-Einsatz be-
gegnen können. Außerdem trifft auch eine neue Studierendengeneration in den Hoch-
schulen ein, die von klein auf an digitale Medien gewöhnt sind, die „Digital Natives“
(vgl. Prensky, 2001, S. 1). Diese Studierenden erwarten digitale Lernumgebungen
(vgl. Kleimann & Schmid, 2007, S. 195).
Dies stellt die Hochschulen vor die Aufgabe, ihre Prozesse IT- und mediengestützt
online zur Verfügung zu stellen. Damit es nicht zu Medienbrüchen und damit Mehr-
aufwand kommt, sind Verwaltungs- und Lehr-/Lernprozesse IT-seitig zu integrieren.
Die Hochschulen beschreiten den Weg zum Online-Campus. Sie nennen es „Digita-
ler Campus“, „E-University“ oder auch „eCampus“ (vgl. Digitaler Campus, 2007;
Kox, 2005; Ruhruniversität Bochum, 2008).
In Kapitel 2.1 werden der Bologna-Prozess und die sich aus ihm ergebenden Not-
wendigkeiten für IT-gestütztes Campus-Managment und E-Learning vorgestellt, so-
wie weitere Motive zum E-Learning Einsatz an Hochschulen. Kapitel 2.2 befasst sich
mit der nachhaltigen Verankerung von E-Learning in der Hochschule. Kapitel 2.3 be-
leuchtet im Detail wichtige Bereiche der Nachhaltigkeit von mediengestützter Lehre.
In Kapitel 2.4 werden Supportstrukturen auf Basis der in Kapitel 2.3 dargestellten
Dimensionen der Nachhaltigkeit beschrieben. Abschließend fast Kapitel 2.5 alle De-
finitionen der vorhergehenden Kapitel zusammen.
2.1 Der Bologna-Prozess als Notwendigkeit zur Einführung eines IT-gestützten Campus Managements und E-Learning
Um die Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen in Europa herzustellen, beschlossen
die europäischen Staaten 1999 in Bologna, Italien, einen gemeinsamen Hochschul-
3 Informationstechnologie
7
raum zu schaffen. Dies bedeutet für Deutschland eine tiefgreifende Hochschulre-
form, denn das wichtigste Element des sogenannten Bologna-Prozesses ist die Ein-
führung eines zwei-stufigen Studiensystems mit den Abschlüssen Bachelor (1. be-
rufsqualifizierender Abschluss) und Master (2. mehr wissenschaftlich ausgerichteter
Abschluss).
Ziele des Bologna-Prozesses sind:
• Förderung der Qualitätssicherung auf institutioneller, nationaler und europäi-
scher Ebene
• Einführung der Bachelor/Master-Studienstruktur (2-stufiges Studiensystem)
• Definition eines Rahmens vergleichbarer und kompatibler Hochschulab-
schlüsse auf nationaler und europäischer Ebene (Qualifikationsrahmen)
• Förderung der Mobilität
• Einführung eines Leistungspunktsystems (ECTS4)
• Verbesserung der Anerkennung von Abschlüssen
• Beteiligung der Studierenden am Bologna-Prozess
• Förderung der europäischen Dimension im Hochschulbereich
• Steigerung der Attraktivität des Europäischen Hochschulraums im globalen
Maßstab
• Einbettung in das Konzept des Lebenslangen Lernens
• Einbeziehung der Doktorandenausbildung in den Bologna-Prozess
Der Schwerpunkt wird auf das zweistufige Studiensystem, die gegenseitige Anerken-
nung der Abschlüsse und auf die Qualitätssicherung gelegt. Das Bundesministerium
für Bildung und Forschung beschreibt die Vorteile des zwei-stufigen Studiensystems
wie folgt:
Das Bachelor/Master-System eröffnet den Studierenden neue
Möglichkeiten für eine Kombination attraktiver Qualifikationen sowie
für eine flexiblere Verbindung von Lernen, beruflichen Tätigkeiten und
privater Lebensplanung. (Bundesministerium für Bildung und
Forschung, 2008)
4 European Credit Transfer System
8
Gerade die Flexibilität erfordert Möglichkeiten für die Studierenden, auch z.B. von
Zuhause oder dem Arbeitsplatz aus auf Services der Hochschulen zugreifen zu kön-
nen. Sie sollen nicht mehr vollständig auf feste Zeiten von Vorlesungen oder Öff-
nungszeiten von Verwaltungseinheiten wie Prüfungsämtern angewiesen sein. Eine
entscheidende Realisierungsmöglichkeit ist hier ein Online-Zugang zur Hochschule
für organisatorische Prozesse und Lernprozesse. Der Bologna-Prozess bringt aber
auch einige weitere Begleiterscheinungen mit sich, die durch Online-Services besser
unterstützt werden können.
Es wurden studienbegleitende Prüfungen eingeführt, die die Zahl der Prüfungsvor-
kommnisse deutlich erhöht (vgl. Stratmann & Kerres, 2008, S. 7f).
Dadurch steigt auch der Aufwand für die Vorbereitung und Durchführung der Prü-
fungen. Leistungsnachweise und Noten müssen eingetragen werden. All diese Daten
müssen an Prüfungsämter übermittelt werden. An vielen Hochschulen werden des-
halb bereits Online-Prüfungen und E-Tests5 durchgeführt, die den Korrekturaufwand
der Klausuren verringern, da sie von einem elektronischen System durchgeführt wer-
den. (Beispiele: Universität Mainz, 2008, Universität Koblenz, 2008, ZIM, 2008,
Universität Düsseldorf, 2008)
Die Klausurergebnisse können je nach Integrationsgrad mit IT-Systemen der Prü-
fungsämter direkt dorthin übermittelt werden.
Durch die studienbegleitenden Prüfungen wächst auch der Betreuungsbedarf der Stu-
dierenden. Es ist aber nur im begrenztem Maße möglich, neue wissenschaftliche Mit-
arbeiter einzustellen, etwa durch Studiengebühren. Der Wissenschaftsrat empfiehlt
auch die Integration der Vermittlung von Methoden- und Sozialkompetenzen in die
Curricula6 der neuen Studiengänge schon im Bachelorstudium (vgl. Wissenschaftsrat,
2000, S. 22f). Daraus ergeben sich oft zusätzlich zu absolvierende Lehrveranstaltun-
gen, die ebenfalls Betreuungsbedarf erzeugen.
Mit Hilfe von mediengestützten Lehr-/Lernangeboten lässt sich der zusätzliche Be-
treuungsbedarf teilweise in Form von Selbststudienanteilen abfangen. Die Förderung
von Selbstlernkompetenzen ist auch eine Voraussetzung für ein weiteres Ziel des Bo-
logna-Prozesses, die Förderung lebenslangen Lernens. Die Bund-Länder-Kommissi-
on beschreibt dazu:
5 Elektronische Tests
6 Curriculum: Studienverlaufsplan
9
Ziel einer Strategie Lebenslangen Lernens ist es darzustellen, wie das
Lernen aller Bürgerinnen und Bürger in allen Lebensphasen und
Lebensbereichen, an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen
Lernformen angeregt und unterstützt werden kann (erweitertes
Lernverständnis und Entwicklung einer breiten Lernkultur und einer
Lerngesellschaft) (vgl. Bund-Länder-Kommission, 2004, S. 14)
Die Studienzeit an einer Hochschule ist ein wichtiger Abschnitt beim lebenslangen
Lernen und kann durch vielfältige Lernformen und verschiedene Lernorte unterstützt
werden. Insbesondere E-Learning in seinen verschiedenen Varianten kann Flexibilität
mit vielfältigen Lernformen verbinden und dadurch die Qualität der Lehre verbes-
sern. Die Hochschulrektorenkonferenz empfiehlt zur Sicherung der Qualität in Studi-
um und Lehre bei Bachelor- und Masterstudiengängen bzgl. E-Learning (Hochschul-
rektorenkonferenz, 2005, S. 4):
• Stärkung eigenständigen Lernens durch mediengestützte Lernangebote
• Nutzung neuer Lernformen (Blended Learning, multimediale Angebote)
• Verbesserung der Beratung und Betreuung
Auch Schulmeister, 2007, S. 49f, sieht E-Learning als Möglichkeit, Schwächen des
gestuften Studiensystems nach Bologna auszugleichen.
Er betrachtet in Zusammenhang mit dem lebenslangen Lernen den gesamten Student
Lifecycle vom Übergang Schule/Hochschule über Bachelor/Master, Promotion bis
hin zu Weiterbildung. Hier ergeben sich an verschiedenen Stellen Verbesserungs-
möglichkeiten durch E-Learning-Einsatz.
In der Vorstudienphase können Studieninteressenten mit E-Learning-Angeboten bes-
ser über kommende Studieninhalte informiert werden. Mit Selbsttests können die In-
teressenten ihre Eignung für einen bestimmten Studiengang bis zu einem gewissen
Grad vorab überprüfen.
Sowohl zu Beginn von Bachelor als auch Masterstudiengängen sind die Vorkenntnis-
se bei den Studierenden oft nicht auf gleichem Niveau. Dies kann mit Brückenkursen
in Form von Online-Kursen abgefangen werden.
Nach Schulmeister, 2007, S. 62f, ist die Studienorganisation für gutes Lernen nicht
so gut geeignet. Als besondere Konfliktzonen identifiziert er:
10
• Jahresworkload7 (45 Wochen) gerät in Konflikt mit dem Semesterrhythmus
( 2-mal 14 Wochen Präsenzlehrveranstaltungen und dann dann 17 Wochen
des Jahres ohne Betreuung durch Lehrende)
• Mangelhafte Synchronisation von Wochenworkload und Veranstaltungsrhyth-
mus (viele verschiedene kurze Themenhäppchen, die keine ausreichende Zeit
zu angemessener Beschäftigung mit den Inhalten geben)
E-Learning könnte helfen die Brüche insbesondere durch die vorlesungsfreie Zeit
mittels virtueller Kurse zur Vor- und Nachbereitung abzufangen. Dadurch kann die
Lehrorganisation im Semester entlastet und Freiräume für Blockunterricht im Semes-
ter geschaffen werden.
Des Weiteren nennt Schulmeister, 2007, S.67ff, als Begründung für den E-Learning-
Einsatz in Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess:
• verbesserte Begleitung in Praxisphasen des Studiums sowie Auslandsaufent-
halten
• Ausgleich der geringeren Lehrkapazität in Masterstudiengängen
• Verhinderung des Fächerexitus bei „kleinen“ Fächern durch Kooperation
mehrerer Hochschulen mittels E-Learning-Angeboten für die Studierenden
Kerres & Stratmann, 2007, S. 42, nennen für die Notwendigkeit von Kooperationen
mittels E-Learning-Kursen auch Kostendruck durch die neue Autonomie der Hoch-
schulen.
In einer Studie zur E-Readiness der deutschen Hochschulen ermittelten Kleimann &
Schmid, 2007 weitere Motive der Hochschulen zum verstärkten Einsatz von E-Lear-
ning, welche sich einem strategischen Mehrwert zuordnen lassen (S. 193ff).
Die Hochschulen nannten als Faktoren des strategischen Mehrwertes:
• Steigerung der Zufriedenheit der Studierenden (77%)
• Reputationssteigerung (63%)
• Studienerfolgsteigerung (60%)
• Erschließung neuer Zielgruppen (Durch die Bereitstellung von Online-Ser-
vices können Hochschulen auch Zielgruppen wie Berufstätige, Personen in
Elternzeit, etc. für ein Studium interessieren. Der Lernort ist nicht mehr auf
7 Workload, Arbeitsbelastung der Studierenden
11
die Hochschule in physikalischer Form beschränkt und eröffnet Lernmöglich-
keiten in unterschiedlichsten Lebensphasen.) (56%)
• die heutige Studierendengeneration erwartet digitale Lernumgebungen
2.2 Nachhaltige Integration von mediengestützter Lehre
Der bisherige Einsatz von mediengestützter Lehre findet jedoch oft nur bei einzelnen
engagierten Lehrenden statt. Oft sind diese Initiativen durch Förderprogramme und -
projekte ins Leben gerufen worden. Projektstrukturen haben durch die Befristung
von Projekten den Nachteil, dass die Qualität und die Dauerhaftigkeit keineswegs ge-
sichert sind. Sie beinhalten keine Organisations- und Personalentwicklung (vgl. Ker-
res, 2005a, S. 147).
Die Entwicklung von E-Learning-Projekten wurde hauptsächlich mit Hilfe von För-
dergeldern finanziert. Die Steuerung erfolgte über Förderprogramme, die Qualitätssi-
cherung durch Inputkontrolle (Peer Review8). Es handelte sich dabei auch immer um
zeitlich befristete Projekte. Eine Verlaufskontrolle dieser Projekte war bisher selten
bei Förderprogrammen der Länder und des Bundes (vgl. Kerres, 2001a, S.1f). Gera-
de aber die Projektförderung kann in Bezug auf die nachhaltige Verankerung in Frage
gestellt werden. Zeitliche Befristung ist gut für Produktion von einzelnen Medien, sie
ist aber schlecht für den eigentlichen Sinn des dauerhaften didaktischen Nutzens in
der Lehre. Oft sind bei der projektartigen Medienproduktion und bei den Dauerauf-
gaben der Mediennutzung und der Mediendistribution die Personen nicht identisch.
Den Mitarbeitern bei Mediennutzung und -distribution fehlt unter Umständen später
wichtiges Wissen zu den Medienprodukten, insbesondere wenn die Projektmitarbei-
ter aufgrund der zeitlich Befristung längst andern weitig tätig sind. Problematisch ist
auch die Pflege und Weiterentwicklung der einzelnen Medienprodukte vor diesem
Hintergrund (vgl. Kerres, 2001a, S. 3).
Fehlende Kooperationsstrukturen in der Lehre, fehlender Support durch zentrale Ein-
richtungen sowie Mängel bei der individuellen Kompetenz führten zu einer mangeln-
den Professionalität (vgl. Kerres, 2005a, S. 147), was wiederum zu Akzeptanzproble-
men seitens der potentiellen Nutzer führt.
8 Begutachtung von wissenschaftlichen Arbeiten durch Gleichrangige
12
Für eine erfolgreiche Verankerung von mediendidaktischen Innovationen müssen 4
Aspekte rund um mediengestützte Lehr-/Lernangebote beachtet werden (vgl. Kerres,
2001b, S.48f ):
• Ausbau und Sicherung von Infrastruktur
• Entwicklung der personellen und strukturellen Voraussetzungen für die er-
folgreiche Mediennutzung (Personal- und Organisationsentwicklung)
• Produktion mediengestützter Lernangebote und Distribution der Medien
• Reform der Lehre, Reform der Lehrmethoden
Dies führt für den E-Learning-Einsatz an Hochschulen zu der Schlussfolgerung:
Medienprojekte sind perspektivisch einzubinden in übergreifendere
Strukturen, die die notwendigen Dienstleistungen für Entwicklung,
Nutzung und Dissemination von Medien dauerhaft sicherstellen. Eine
Reorganisation vorhandener Strukturen und Prozessen ist notwendig, da
an der Wertschöpfungskette mediengestützter Lehre eine Reihe, in der
Regel bereits existierender Einheiten (an Instituten, Rechen-, Medien-,
Weiterbildungs-, Transfer- und hochschuldidaktischen Zentren,
Bibliotheken etc. ) beteiligt sind, die in diese Kette aber bislang nicht
hinreichend eingebunden sind.(Kerres, 2001a, S. 7)
Vielfach wird in diesem Zusammenhang von Nachhaltigkeit von E-Learning gespro-
chen. Seufert & Miller, 2003 heben hier zwei Perspektiven hervor (S. 21):
1. Berücksichtigung einer zeitlich langfristigen Perspektive
(zeitliche Nachhaltigkeit).
2. Anwendung eines systemischen Ansatzes für die Integration
des eLearning in die Organisation und die Abstimmung mit
Projekten bzw. Lernangeboten und beteiligten Personen
(strukturelle Nachhaltigkeit).
Sie beschreiben auch die phasenweise Implementation.
In der Vorbereitungsphase muss bereits langfristig geplant werden (Finanzierung,
Nachfolgeregelungen, etc.) und das Gesamtsystem Hochschule mit seinen Strukturen
und Kulturen betrachtet werden, in die E-Learning-Innovationen integriert werden
13
sollen. In der Durchführungsphase finden begleitende Maßnahmen zur Hochschul-
entwicklung statt sowie Maßnahmen, um die Expansion voranzutreiben. In der Fort-
führungsphase wird die Weiterentwicklung, die Wiederverwendbarkeit von Modulen
und die Übertragbarkeit des Wissens und der Erfahrung aus dem jeweiligen Projekt
sichergestellt.
Kleimann & Wannemacher, 2004 heben bei der Nachhaltigkeit auch die Breitenwir-
kung und die solide Finanzierungsgrundlage für Einsatz, Pflege und Weiterentwick-
lung hervor (S. 97).
Seufert & Euler, 2003, S. 7, definieren Nachhaltigkeit in Zusammenhang mit E-Lear-
ning wie folgt:
Unter Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen soll die dauerhafte
Implementierung und ökonomisch effiziente, pädagogisch wirksame,
organisatorisch-administrativ effiziente, technologisch problemgerechte
und stabile sowie sozio-kulturell adaptive Nutzbarmachung des
eLearning für Organisationen, einzelne eLearning-Projekte sowie für die
beteiligten Personen verstanden werden.
Im folgenden Kapitel werden diese fünf Dimensionen der Nachhaltigkeit von
E-Learning Innovationen genauer betrachtet.
2.3 Dimensionen der Nachhaltigkeit von E-Learning Innovationen
In einer Studie zur Nachhaltigkeit von E-Learning Innovationen arbeiteten Seufert &
Euler, 2003 fünf Bereiche heraus, die wesentlich für die nachhaltige und dauerhafte
Etablierung sind (vgl. S. 9ff). Zunächst muss aber die jeweilige Hochschulstrategie
14
Abbildung 1: Phasen einer nachhaltigen Implementation von eLearning-Projekten, Quelle: Seufert & Miller, 2003, S. 22
und die sich daraus ableitende E-Learning-Strategie erfasst oder gar erstellt werden.
Kleimann & Wannemacher, 2004, S. 98, führen die strategische Dimension als allen
anderen übergeordnet an, da alle Maßnahmen in anderen Handlungsfeldern erst auf
strategische Vorentscheidungen folgen können. In einer folgenden Studie zu E-Lear-
ning Supportstrukturen geben Schönwald et al., 2004, S. 32, die strategische Dimen-
sion ebenfalls an erster Stelle an. Belegt wurde die Wichtigkeit der Integration von
E-Learning in die Hochschulplanung in einer Studie zur E-Readinesss der deutschen
Hochschulen. 82% der Hochschulen halten die Aufnahme von E-Learning in die
Hochschulstrategie für ein geeignetes Instrument zur Verstetigung (vgl. Kleimann &
Schmid, 2007, S. 191). Auf Basis einer in die Hochschulstrategie integrierten E-Lear-
ning-Strategie können die Dimensionen der Nachhaltigkeit nach Seufert & Euler,
2003, S. 9ff, betrachtet werden. Im Folgenden werden diese fünf Dimensionen skiz-
ziert.
2.3.1 Ökonomische Dimension
Ist der strategische Mehrwert von E-Learning definiert, dann ist zur weiteren Umset-
zung immer eine gesicherte Finanzierung notwendig. Alle Maßnahmen zur Versteti-
gung von E-Learning-Einsatz in der Lehre benötigen ausreichende finanzielle Mittel
für Personal, Soft- und Hardware, um die Pflege, Weiterentwicklung und den Einsatz
abzusichern (vgl. Kleimann & Wannemacher, 2004, S. 99 und Davis, 2004, S. 112).
Pfeffer, Sindler, & Kopp, 2005 nennen als Kostenarten (S. 39)
• Spezifizierung ( genaue Benennung der Zielsetzung) (Mit Spezifizierung ist
vermutlich die Konzeption gemeint, Anmerkung der Autorin)
• Entwicklung ( Design und Fertigung des Produktes)
• Implementierung (Einbindung in soziale Netzwerke)
• Wartung (Nutzung und laufende Überarbeitung)
Seufert & Euler, 2003 beschreiben als wesentliche Punkte der ökonomischen Dimen-
sion (S. 10)
• Begründung strategischer Mehrwerte, strategiebezogene Mittelallokation
• Bereitstellung von Ressourcen für die Basisinfrastruktur
• tragfähige Geschäfts- und Kooperationsmodelle zur langfristigen Finanzie-
rung der E-Learning Aktivitäten
15
Die finanzielle Sicherung ist die Grundlage für eine realistische Definition des Um-
fanges möglicher Supportleistungen (vgl. Schönwald et al., 2004, S. 34).
Die ökonomische Dimension stellt eine hauptsächlich strategische Komponente dar,
die zu den Aufgaben der Hochschulleitung gehört (vgl. Kleimann & Wannemacher,
2004, S. 112). Diese Dimension wird in dieser Arbeit nicht weiter betrachtet.
2.3.2 Pädagogisch-didaktische Dimension
Vom Einsatz neuer Medien in der Lehre wird vielfach erhofft, dass sie an sich eine
Verbesserung der Qualität der Lehre mit sich bringen. Um die angestrebten Innova-
tionen zu erreichen und nachhaltig zu verankern, müssen in pädagogisch-didakti-
scher Hinsicht weitere Veränderungen erfolgen.
Nach Kerres, 2001b sind dies die Punkte (S. 49)
• Reform der Lehrinhalte und -methoden
• Entwicklung der personellen und strukturellen Voraussetzungen
Bei den Lehrinhalten und -methoden müssen Konzepte entwickelt werden, wo E-
Learning-Elemente einen tatsächlichen didaktischen Mehrwert bei der gesamten je-
weiligen Lehrveranstaltung erzeugen. Andererseits kann E-Learning auch als Quali-
tätskatalysator für die Hochschulentwicklung, speziell der Lehre, angesehen werden.
Die bisherigen Lehr-/Lernformen müssen im Angesicht von neuen Möglichkeiten
insgesamt überdacht werden (vgl. Seufert & Miller, 2003, S.21).
Etablierte hochschuldidaktische Formate wie Vorlesung, Übung, etc. können nicht di-
rekt auf E-Learning umgemünzt werden, es bedarf neuartiger didaktischer Konzepte
(vgl. Albrecht, 2004, S. 247).
Außerdem müssen die Lehrenden bereit und fähig sein, mediengestützte Lehr-/Lerns-
zenarien umzusetzen. Dazu ist eine Kompetenzerhebung sowie auf die vorhandenen
Kompetenzen zugeschnittene Weiterbildungsmaßnahmen und Anreizsysteme not-
wendig. (vgl. Pfeffer, Sindler, & Kopp, 2005, S. 42 und S. 79f)
Seufert & Euler, 2003 beschreiben als Faktoren der Nachhaltigkeit innerhalb der päd-
agogisch-didaktischen Dimension (S. 13):
• Begründung didaktischer Mehrwert, pädagogische Potenziale des Medienein-
satzes (Medien selbst/ Interaktion)
16
• Integration in Curricula und bestehende Prüfungssysteme
• Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung der Lehrenden
Zum Aufbau von Kompetenz und zur Akzeptanzsteigerung von mediengestützten
Lehr-/Lernszenarien empfehlen Kleimann & Wannemacher, 2004, S. 113, u.a. den
Aufbau einer Supporteinrichtung, die für technische, didaktische, organisatorische
Fragen und weitere Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung den Hochschulangehö-
rigen als zentrale Anlaufstelle zur Verfügung steht.
2.3.3 Organisatorisch-administrative Dimension
Aus der organisatorisch-administrativen Perspektive ist nach Seufert & Euler, 2003,
S. 13ff, besonders eine hochschulweite Planung und die Umsetzung einer Implemen-
tationsstrategie für E-Learning notwendig. Hier muss das Zusammenspiel mit weite-
ren Geschäftsprozessen an der Hochschule beachtet werden. So kann eine nachhalti-
ge Implementation von E-Learning nur unter Gesamtbetrachtung aller IT-Anwendun-
gen und der zugehörigen Verwaltungsprozesse im Kernprozess Studium und Lehre
erfolgen (vgl. Kerres & Stratmann, 2007, S. 36).
Die Bereitstellung einer organisatorischen Infrastruktur für didaktische, technische
Beratung, also v.a. für Hilfe zur Selbsthilfe ist erforderlich. Dazu gehören auch eine
professionelle Medienproduktion, eine Plattform für Wissens- und Erfahrungsaus-
tausch sowie Projektberatung (auch für Vermarktung). Diese Infrastruktur ist organi-
satorisch und institutionell zu verankern (vgl. Seufert & Euler, 2003, S. 14).
Des Weiteren nennen Seufert & Euler, 2003, S. 15, als wichtige Faktoren eine proak-
tive Kommunikationspolitik seitens der Institution Hochschule, sowie die Einbettung
von E-Learning in ein Qualitätsmanagement, um organisatorische Veränderungspro-
zesse transparent zu machen. Die Transparenz von Prozessen trägt generell zur orga-
nisatorischen Integration von Innovationen bei, insbesondere das Bekanntsein von
Ansprechpartnern.
Kubicek et al., 2004 betonen auch die Integration von E-Learning in übergreifende
Prozesse des IT-Managements. Die Aufbau- und Ablauforganisation bei allen am IT-
Service und Support beteiligten Einrichtungen muss untersucht werden und schließ-
lich Lösungskonzepte entwickelt werden, die eine effiziente Integration von E-Lear-
ning in die Basisinfrastruktur für die Lehre ermöglichen. Als Quasi-Standard hat sich
17
hier die ITIL9 etabliert. Service- und Supportprozesse werden aufeinander abge-
stimmt, um ein besseres Serviceangebot zu erreichen und Ressourcen für andere Be-
reiche frei zu setzen (vgl. S. 29f).
2.3.4 Technische Dimension
E-Learning verwendet immer irgendeine Form von Technik als Basis. Lernplattfor-
men und angrenzende Werkzeuge sind oft sehr komplex in der Handhabung und je
nach Entwicklungsstatus technisch teilweise noch nicht ausgereift, was zu Problemen
bei der Verwendung führt. Komplexität und technische Schwierigkeiten führen häu-
fig zu Akzeptanzproblemen. Daher ist bei der technischen Dimension die Stabilität
der Technik und deren Nutzerfreundlichkeit oberste Prämisse (vgl. Seufert & Euler,
2003, S. 17).
Mittels Standardisierungsstrategien (z.B. einheitliche Lernplattformen) lassen sich
Wartungskosten reduzieren. Möglichkeiten der Wiederverwendung von Content10
mittels Meta-Daten11 und E-Learning-Standards sind offen zu halten. Die Contentent-
wicklung kann zweifach auf Nachhaltigkeit ausgerichtet werden, indem einmal die
eine Standardisierungsstrategie verfolgt wird und andererseits die Autorenwerkzeu-
ge sowie ein standardisierter Entwicklungsprozess die Benutzerfreundlichkeit im
Auge behalten.
Z. B. kann bei der Entwicklung von Lernmodulen in Form von WBTs12 die Bereit-
stellung von Templates sowie die Verwendung eines einfachen Autorenwerkzeuges
die Nutzerfreundlichkeit für Lehrende und ihre Mitarbeiter erhöhen. Die Templates
enthalten dann bereits z.B. einfache didaktische Strukturen (sequentiell, Lernpfad, lo-
gisch, vgl. Kerres, 2001b, S. 186ff, S. 217ff) als Beispiele. Lehrende können so Hilfe
zur Selbsthilfe bei der technischen Ebene erhalten (vgl. Kämper, 2008, S.56ff).
94% aller Hochschulen sehen laut der Studie zur E-Readiness der deutschen Hoch-
schulen in der Bereitstellung von einfach zu bedienender Software (Autorenwerkzeu-
ge, Lernplattformen, etc.) als wichtigsten Anreiz, E-Learning verstärkt zu nutzen
(vgl. Kleimann & Schmid, 2007, S. 190).
9 Information Technology Infrastructure Library
10 Im E-Learning auch im Deutschen gebräuchliche Bezeichnung für (Lern-)Inhalte
11 Daten über Daten, beschreiben den Inhalt von Daten
12 Web Based Training, webbasiertes Lernmodul
18
2.3.5 Sozio-kulturelle Dimension
Die Einführung von Neuerungen in einer Organisation bedürfen immer eines beglei-
tenden Change Managements13, wenn sie erfolgreich sein sollen. Bei der nachhalti-
gen Implementation von E-Learning in der Hochschule verhält es sich nicht anders.
Die Möglichkeiten, die die neue Technik bietet, verändern vor allem die bisherige
Lehr-/Lernkultur, Rollenverständnisse und weitere damit verknüpfte Aspekte. Über-
tragen auf die Organisation Hochschule verändern sich nach dem Modell von Back,
Bendel, & Stoller-Schai, 2001 , S. 101ff, die Aspekte:
• Lehr-/Lernkultur: Änderung der Lehrgewohnheiten bei Dozenten von ei-
nem dozierenden zu einem unterstützenden Stil (vgl. Euler & Seufert, 2005,
S. 5),
aktivere Rolle der Studierenden mit mehr selbstgesteuertem Lernen auch in
Teams (vgl. Seufert & Euler, 2003, S. 18)
• Kurs-/Vorlesungs-/Veranstaltungsverständnis: Der regelmäßige (meist wö-
chentliche) Zeitrahmen von Kursen / Vorlesungen / Veranstaltungen und auch
ihre Bindung an Semester kann aufgebrochen werden. Es entstehen Lernge-
meinschaften als Wissensumschlagplatz. Das hat ggf. zur Folge, dass eine
ständige Betreuung gewünscht wird (vgl. Kowalski & Kämper, 2008a, S. 8).
• Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden: Rolle des darstellenden,
vermittelnden Lehrenden wandelt sich hin zu einem/r Betreuer/in, der/die
Lernprozesse mehr organisiert und unterstützt (vgl. Ojstersek, 2007, S. 116)
Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden, aber auch zwi-
schen den Studierenden kann direkter erfolgen (vgl. Kowalski & Kämper,
2008a, S. 8).
• Lern- und Arbeitsformen: Es werden neue Organisationsformen bei Lehr-
veranstaltungen entstehen. Die Anwesenheitspflicht kann entfallen. Dafür
müssen ggfs. regelmäßig Aufgaben gelöst werden. Die Zeiteinteilung wird
flexibler sowohl für Lehrende als auch für Lernende. Dadurch kommen aber
einige rechtliche Fragestellungen auf. Wie wird das Deputat14 für Dozenten
13 Im betriebswirtschaftlichen Sinn Maßnahmen, um umfassende Veränderungen in einer Organisation zur Einführung von neuen Strategien, Prozessen, Systemen, etc. gezielt zu verwalten bzw. organisieren
14 Lehrverpflichtung von Hochschuldozenten
19
berechnet? Was bedeutet Anwesenheitspflicht für Dozenten? Vor welcher Si-
tuation stehen diejenigen, die den Umwandlungsprozess nicht schaffen? (vgl.
ebd., S. 8)
• Aufgabenverteilung bei der Konzeption und Durchführung von Blended
Learning Lehrveranstaltungen: Durch interaktivere Lernszenarien werden
kleinere Gruppen notwendig. Betreuung muss daher an Tutoren abgegeben
werden. Eine Unterstützung von Spezialisten (technisch, mediendidaktisch)
ist bei der Erstellung bestimmter Lehr-/Lernmaterialien notwendig (vgl. Ker-
res, 2001c, S. 294ff). Es ist abzusehen, dass sich die Art der eingesetzten
Lehr-/Lernmaterialien ändert. Das eigentliche Skript wird seine überwiegende
Bedeutung verlieren. Zunehmen wird der Einsatz von Aufgabenbeschreibun-
gen und Handlungsanleitungen, um Wissen selbst bzw. interaktiv in kleinen
Gruppen zu konstruieren und zu erarbeiten. Studierende werden ihre
Lehr-/Lernmaterialien zunehmend selbst erschaffen (vgl. Kowalski & Käm-
per, 2008a, S. 9).
Um diesen Changeaspekten zu begegnen, schlägt Kerres, 2005a, S. 149, den „active
change“ vor. Dies beinhaltet als wichtige Aspekte für Erfolg:
• Rückhalt der Hochschulleitung
• alle relevanten Gruppen einbeziehen (insbesondere Lehrende und Studieren-
de)
• (Support-)Maßnahmen aus strategischen Zielen ableiten
• Maßnahmen erst beginnen, wenn E-Learning-Strategie feststeht
• Maßnahmen sollen ganze Studiengänge, Institute oder Fakultäten fördern
• schrittweises Vorgehen mit Meilensteinen zur Überprüfung
• Definition von Parametern zur Feststellung des Wandels
• externe Unterstützung und Beratung zur Vermeidung von Betriebsblindheit
• Change Management ist mit Kosten jenseits von Technik verbunden (Schu-
lung, Personal- und Organisationsentwicklung, Marketing, etc.)
Auch Seufert & Euler, 2003 benennen Maßnahmen für ein begleitendes Change Ma-
nagement als wichtiges Element für die sozio-kulturelle Dimension der Nachhaltig-
keit, dazu gehört auch die Förderung einer Lehr- bzw. Lernkultur, die Schaffung von
20
Anreizsystemen zum Einstieg in E-Learning und die Unterstützung der Hochschul-
leitung (vgl. S. 18).
2.4 Supportstrukturen für E-Learning
Wie im vorangehenden Kapitel dargelegt wurde, ist die Integration von E-Learning
in der Hochschullehre mit weitreichenden sozio-kulturellen Veränderungen verbun-
den. Als kritischer Erfolgsfaktor zur nachhaltigen Verankerung von E-Learning in der
Hochschule können die Lehrenden und deren Unterstützung gesehen werden, da sie
letzten Endes die Lehre durchführen, in der E-Learning eingesetzt werden soll (vgl.
Pajo & Wallace, 2001; Schönwald, 2007, S. 279; Kleimann & Schmid, 2007, S. 190).
Im Folgenden werden daher Supportstrukturen für Lehrende (Faculty Support) be-
trachtet. Die Begriffe Support und Unterstützung werden synonym verwendet.
Schönwald et al., 2004 entwickelten nach einer Analyse von unterschiedlichen Sup-
portangeboten an Hochschulen ein Modell zur Gestaltung von E-Learning Support-
strukturen (S. 31).
Im ersten Schritt werden die Rahmenbedingungen an der jeweiligen Hochschule
nach den in Kapitel 2.3 genannten Dimensionen analysiert. Diese werden allerdings
21
Abbildung 2: Rahmenmodell zu Gestaltung von E-Learning-Supportstrukturen, Quelle: Schönwaldet al., 2004, S. 31
explizit erweitert um die strategische Dimension, da diese die Basis für weitere Über-
legungen bildet (siehe ebd.).
Da die Zielgruppe Lehrende im Zentrum des Supports steht, sind ihre speziellen Sup-
portanforderungen zu analysieren. Kapitel 3.3 beleuchtet die Besonderheiten der
Hochschullehrenden detaillierter.
In Gestaltungsfeld 1 von Schönwald et al., 2004, S. 31, wird der an die institutionel-
len Rahmenbedingungen angepasste Supportauftrag erteilt und es wird die finanzielle
Ausstattung bestimmt. Kapitel 2.4.1 vertieft dieses Feld.
Im Gestaltungsfeld 2 wird auf Basis der identifizierten Rahmenbedingungen in der
organisatorisch-administrativen Dimension die organisatorische Verankerung der
Supportstrukturen und ihre Schnittstellen zu anderen Organisationseinheiten defi-
niert. Kapitel 2.4.2 zeigt verschiedene Organisationsmodelle auf.
In Gestaltungsfeld 3 werden die Supportprozesse bzw. die Supportangebote (vgl.
Schönwald, 2007, S. 285ff) festgelegt. Gestaltungsfeld 3 wird in dieser Arbeit in Ka-
pitel 4.5 und 4.6 empirisch untersucht.
In Gestaltungsfeld 4 werden schließlich Qualitätssicherungsmaßnahmen für die Sup-
portstrukturen bestimmt, da die Supportstrukturen fortlaufend besser an die Bedürf-
nisse der Lehrenden angepasst werden sollen.
2.4.1 Aufgabenfelder
Die pädagogisch-didaktische, die organisatorisch-administrative, die technische und
die sozio-kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit von E-Learning-Innovationen
können dem Aufgabenfeld von E-Learning-Supportstrukturen zugeordnet werden. So
können spezielle Supportstrukturen z.B. in Form von E-Learning Supportzentren an
Hochschulen etabliert werden, die Aufgaben aus den genannten vier Dimensionen
übernehmen. Supportzentren selbst gehören der organisatorisch-administrativen Di-
mension an und setzen Maßnahmen der sozio-kulturellen und pädagogisch-didakti-
schen Dimension um. Teilweise gehört auch die technische Dimension zum Aufga-
benfeld. Dies hängt vom jeweiligen Organisationsmodell (siehe Kapitel 2.4.2 ) ab.
Euler, 2004a unterscheidet drei mögliche Aufgabenbereiche (S. 580):
Unterstützung
• von Projektentwicklungen
22
• von Infrastrukturentwicklungen
• des Regelbetriebes
Wannemacher, 2004, S. 159ff, spezifiziert diese Aufgabenbereiche in fünf Felder, die
sich den Aufgabenbereichen von Euler, 2004a , S. 580, zuordnen lassen:
• hochschulinterne Verankerung von E-Learning und Netzwerkbildung (Vernet-
zung bestehender Institutionen wie Bibliothek, Rechen- und Medienzentrum,
Hochschuldidaktisches Zentrum, etc.), Kontaktpflege zu Fachbereichen ggfs.
über Multiplikatoren, hochschulübergreifende Arbeitskreise (Unterstützung
des Regelbetriebes)
• Qualifizierungsangebote (Unterstützung des Regelbetriebes)
• Medieninformatik und -produktion (Unterstützung von Projektentwicklungen
und ggfs. Infrastrukturentwicklungen)
• Öffentlichkeitsarbeit und Marketing (Unterstützung des Regelbetriebes)
• Evaluation (Unterstützung des Regelbetriebes, von Projektentwicklungen und
Infrastrukturentwicklungen)
Der letzte Punkt der Evaluationen kann und sollte auch die Evaluation der eigenen
Arbeit enthalten, was dem Gestaltungsfeld 4 (Qualitätssicherungsmaßnahmen) nach
Schönwald et al., 2004, S. 31, entspricht.
Davis, 2004 betont des Weiteren, dass ein E-Learning Supportzentrum aufkommende
Trends erforschen und zur Diskussion stellen soll, sowie die E-Learning Strategie der
Hochschule regelmäßig überprüft und anpasst (vgl. S. 111).
Der genaue Supportauftrag und damit auch die Aufgaben müssen schließlich an der
jeweiligen Hochschule definiert werden (vgl. Schönwald, 2007, S. 284), entspre-
chend dem Gestaltungsfeld 1 nach Schönwald et al., 2004, S. 31.
2.4.2 Organisationsmodelle
Das „organisatorische Rückgrat einer dauerhaften Integration mediengestützter Lehr-
verfahren“ bilden E-Learning Serviceeinrichtungen innerhalb von Supportstrukturen
(vgl. Wannemacher, 2004, S. 158).
Kerres, 2001a stellt folgende Organisationsformen für solche Serviceeinrichtungen
vor (vgl. S. 7)
23
• Schaffung einer neuen Einrichtung in der Hochschule
• Koordination zentraler Einrichtungen
• Zusammenlegung (zentraler) Einrichtungen (Zentraler Medienservice)
• Verlagerung nach Außen (Outsourcing)
• Aufbau hochschulübergreifender Kompetenzzentren
• Aufbau eines – koordinierten – hochschulinternen Netzwerkes (Dezentralisie-
rung)
Wannemacher, 2004, S. 163, nennt:
• neue zentrale Einrichtung
• reorganisierte Einrichtung
• Arbeitsstelle an vorhandener Einrichtung
• Netzwerk bzw. interinstitutionelle Koordinierungsstelle (Matrixansatz)
• Sonderfall (hochschulübergreifende Einrichtung, Fusionierung zentraler Ein-
richtungen)
Die verschiedenen Modelle haben jeweils ihre Vor- und Nachteile.
Bei neuen zentralen Einrichtungen sowie bei hochschulübergreifenden Kompetenz-
zentren werden die Kosten als Nachteil angesehen, sowie der zunächst erhebliche
Aufwand für Aufbau und hochschulinterne Vernetzung. Reorganisierte Einrichtun-
gen haben bzgl. des Aufbaus dieselben Nachteile und sind sonst der neuen zentralen
Einrichtung auch ähnlich. Die Vorteile liegen in der guten Sichtbarkeit als exponierte
Anlaufstelle und dass die Mitarbeiter nicht in anderen Einrichtungen zusätzlichen
Verpflichtungen nachkommen müssen. In der Vergangenheit haben sich mit diesem
Modell zügig sichtbare Erfolge eingestellt (vgl. Wannemacher, 2004, S. 164 und Ker-
res, 2001a, S.8).
Hochschulübergreifende Kompetenzzentren können die Chance für mit Ressourcen
weniger gut ausgestatteten Hochschulen bieten, einen guten E-Learning-Support für
alle beteiligten Hochschulen aufzubauen, den die einzelne Hochschule sonst nicht
realisieren könnte.
Die Koordination zentraler Einrichtungen erweist sich als sehr komplex. Das Gleiche
gilt für ein dezentrales Netzwerk von Lehrstühlen, Instituten, etc. Bei Letzterem ist
24
es wichtig, dass dieses Netzwerk von einer Stelle koordiniert wird. Ebenfalls von
Nachteil ist eine latente Unverbindlichkeit des Arbeitszusammenhangs und dass die
beteiligten Mitarbeiter verbindliche Aufgaben in ihrer jeweiligen Institution haben.
Ein Vorteil ist, dass Synergieeffekte mit dem Kerngeschäft genutzt werden können,
insbesondere wenn medien- und informatikbezogene Studiengänge existieren. Das-
selbe gilt für die Interdisziplinarität bei den Mitarbeitern (vgl. Wannemacher, 2004,
S. 166 und Kerres, 2001a, S.8).
Grune & Helmers, 2006 nennen als Vorteile der dezentralen Organisation, die Nähe
zur Fachdidaktik und die persönliche Beziehung, welche die Kompetenzentwicklung
von Lehrenden wirkungsvoll begleitet (S. 332).
Die Arbeitsstelle an einer bestehenden Einrichtung bietet den Vorteil des Rückgriffs
auf vorhandene technische Infrastruktur und personelle Ressourcen, welche eine
hohe produktionstechnische Umsetzungskompetenz nahe legt. Auch ist die zeitliche
Anlaufphase bis zur vollen Einsatzfähigkeit gering. Nachteile liegen potentiell in der
geringeren finanziellen Ausstattung und strukturellen Stabilität (vgl. Wannemacher,
2004, S. 165).
Insgesamt stellen E-Learning-Support-Einrichtungen „eine operative Fortsetzung des
strategischen Engagements einer Hochschule“ im E-Learning-Sektor dar (vgl. ebd.,
S. 168).
In einer Studie zum Status des E-Learning an deutschen Hochschulen gaben über
70% der befragten Hochschulen an, sie hätten bereits ein E-Learning-Zentrum oder
eine sonstige für E-Learning zuständige Anlaufstelle (vgl. Werner, 2006, S.9). Diese
Zahl erschient recht hoch. Es kann aufgrund der Wahrung der Anonymität der Hoch-
schule nicht ausgeschlossen werden, dass mehrere Personen einer Hochschule für
diese geantwortet haben (vgl. ebd., S. 5).
In der späteren Untersuchung der E-Readiness15 der deutschen Hochschulen zeigt
sich ein anderes Bild. Danach haben bereits insgesamt 46% der Hochschulen eine
zentrale E-Learning-Anlaufstelle, wobei ein deutlicher Unterschied zwischen Uni-
versitäten und Fachhochschulen existiert:
• Universitäten 63%
• Fachhochschulen 42%
15 Bereitschaft Studierende und Lehrende mit IT in der täglichen Arbeit zu unterstützen
25
(vgl. Kleimann & Schmid, 2007, S. 192f)
Diepold, 2004 empfiehlt eine interdisziplinäre Besetzung einer solchen Anlaufstelle,
damit sie den Lehrenden als Ansprechpartner in allen Fragen von E-Learning dienen
kann (vgl. S. 266).
2.5 Zusammenfassung
Der Bologna-Prozess bringt einige geänderte Rahmenbedingungen für das deutsche
Studiensystem, was die Hochschulen vor neue Herausforderungen stellt. Es fallen
mehr Verwaltungsprozesse an und die Prüfungsvorkommnisse erhöhen sich. Zudem
fordert die Bologna-Reform die Unterstützung des lebenslangen Lernens. Das bedeu-
tet, das die Hochschulen vermehrt auf die Bedürfnisse Berufstätiger eingehen müs-
sen, die sich nach einem Erststudium weiterbilden möchten. Auch soll die Mobilität
und Flexibilität der Studierenden erhöht werden. Ein Hochschulwechsel soll den Stu-
dierenden einfach ermöglicht werden. Dazu müssen bereits erbrachte Studienleistun-
gen vorher als Daten erfasst worden sein. Flexibilität für die Studierenden bedeutet
auch, dass sie nicht mehr an feste Öffnungszeiten von z.B. Prüfungsämtern, Biblio-
theken, etc. gebunden sind und zu jeder Zeit an wichtige Lehr-/Lernmaterialien auch
von einer etwaigen Arbeitsstelle oder dem Ausland Zugriff haben. Diese geforderten
Möglichkeiten lassen sich nur mit IT-Unterstützung bewältigen. Die Hochschulen be-
treten den Weg hin zu einem Online-Campus.
Was den Bereich des eigentlichen Lernens betrifft, hat es in der Vergangenheit bereits
einige Bestrebungen gegeben, E-Learning an Hochschulen einzuführen, meist in Pro-
jekten. Um den Weg zum Online-Campus aber zu schaffen, müssen diese Projektini-
tiativen in eine nachhaltige Form überführt werden.
Seufert & Euler, 2003, S. 9ff, identifizierten fünf Dimensionen der Nachhaltigkeit für
E-Learning Innovationen an Hochschulen:
• die ökonomische
• die pädagogisch-didaktische
• die organisatorisch-administrative
• die technische
• und die sozio-kulturelle Dimension
26
Als wichtigster Faktor bei der Nachhaltigkeit hat sich die Unterstützung der Lehren-
den herausgestellt (vgl. Pajo & Wallace, 2001; Schönwald, 2007, S. 279; Kleimann
& Schmid, 2007, S. 190).
Die Lehrenden können mittels E-Learning-Supportstrukturen unterstützt werden,
welche in unterschiedlichen Organisationsformen mit an die jeweilige Hochschule
angepassten Aufgaben eingerichtet werden können.
Als besonders förderliche Faktoren bei den Lehrenden wurden deren Motivation zum
Einsatz von E-Learning und deren (Medien-)Kompetenz ermittelt.(vgl. Werner,
2006, S. 8).
Im folgenden Kapitel werden die pädagogisch-didaktische und die sozio-kulturelle
Dimension der Nachhaltigkeit von E-Learning Innovationen weiter vertieft. Diese
beiden Dimensionen betreffen Motivation und Kompetenz der Lehrenden. Es sollen
Supportangebote entsprechend des Gestaltungsfeldes 3 von Supportstrukturen „Ge-
staltung von Supportangeboten“ nach Schönwald, 2007, S. 285ff, entwickelt werden.
27
3 Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung der Lehrenden
Bei der nachhaltigen Verankerung von E-Learning in der Hochschule sind die Leh-
renden von wesentlicher Bedeutung, wie in Kapitel 2.4 aufgezeigt wurde.
Sie sind es, die letzten Endes mit E-Learning-Elementen lehren und damit die Ver-
breitung von mediengestütztem Lehren und Lernen maßgeblich beeinflussen.
Viele haben aber bisher wenig oder auch gar kein E-Learning eingesetzt. Die Ursa-
che sieht die Bund-Länder-Kommission in mangelnden Kenntnissen über die Ein-
satzmöglichkeiten von E-Learning Elementen:
Heute wird der breite Einsatz Neuer Medien oftmals erschwert, weil bei
Lehrenden Kenntnisse über Einsatzmöglichkeiten der Neuen Medien
kaum oder nicht vorhanden sind. Bund-Länder-Kommission, 2002, S. 4
In diesem Zusammenhang wurde in der Vergangenheit viel über die Medienkompe-
tenz oder ähnliche Kompetenzbegriffe von Lehrenden diskutiert (vgl. Bremer, 2002,
S. 123ff; Albrecht, 2002; Albrecht, 2004; Wedekind, 2004; etc.). Doch was bedeutet
Kompetenz genau im Zusammenhang mit E-Learning an Hochschulen? Um Lehren-
den Supportangebote zur Kompetenzentwicklung bzgl. E-Learning anbieten zu kön-
nen, muss zunächst untersucht werden, was Kompetenz im Kontext von neuen Medi-
en und Lehren bedeutet.
3.1 Definition eLehrkompetenz
Kompetenz im Kontext von neuen Medien und Lehren umfasst mehrere Kompeten-
zen. Da in der vorliegenden Arbeit die Kompetenzentwicklung von Lehrenden unter-
stützt werden soll, wird zunächst die Lehrkompetenz bzw. die didaktische Kompe-
tenz betrachtet.
Nach Jank & Meyer, 2002, S.160, umfasst didaktische Kompetenz die Fähigkeit, Un-
terricht kritisch zu reflektieren und ihn unter Beachtung von curricularen, sowie in-
stitutionellen Rahmenbedingungen zielorientiert und kreativ zu gestalten.
Die didaktische Kompetenz unterteilen Jank & Meyer in Reflexions- und Handlungs-
kompetenz, wobei Erstere Fach-, Analyse- und Planungskompetenz umfasst, wäh-
28
rend Letztere Kommunikations-, Inszenierungs- und Erziehungskompetenz beinhal-
tet (vgl. ebd., S. 164).
Döring & Ritter-Mamczek, 2001 gehen aber noch weiter und beschreiben die für
Lehrende notwendigen Kompetenzen mit Hilfe er Kompetenzwanne. Diese umfasst:
• Persönlichkeitskompetenzen der Lehrende ein glaubhaftes Vorbild/Modell,
• Soziale Kompetenzen der Lehrende ein sozialer Fachmann für Gruppen,
• Organisatorische Kompetenzen – der Lehrende ein Organisator/ Moderator,
• Didaktische Kompetenzen – der Lehrende ein Spezialist für Methoden/Medi-
en
Diese vier Kompetenzen flankieren die Fachkompetenz (vgl. S. 117).
Euler & Hahn, 2007 beschreiben mittels den drei Bereichen, Sach-, Sozial- und
Selbstkompetenz die berufliche Handlungskompetenz. Diese Bereiche enthalten wie-
derum die Dimensionen Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten (vgl. S. 133ff).
29
Abbildung 3: Die "Kompetenzwanne", Quelle: Döring & Ritter-Mamczek, 2001, S. 117
Die drei genannten Definitionen lassen sich wie folgt zusammenführen:
Kompetenzraster Wissen Einstellungen Fertigkeiten
Sachkompetenz
• Reflexionskompetenz nach Jank &
Meyer, 2002, S.164
• Fachliche und Didaktische Kompe-
tenz nach Döring & Ritter-Mamczek,
2001, S. 117
Selbstkompetenz
• Persönlichkeitskompetenz nach Dö-
ring & Ritter-Mamczek, 2001, S. 117
Sozialkompetenz
• Handlungskompetenz nach Jank &
Meyer, 2002, S.164
• Soziale und Organisatorische Kompe-
tenz nach Döring & Ritter-Mamczek,
2001, S. 117
Tabelle 1: Kompetenzraster in Anlehnung an Kerres et al., 2005, S.13
Ob nun Medien zur Unterstützung der Lehre eingesetzt werden oder nicht, diese be-
ruflichen lehrbezogenen Kompetenzen braucht ein Lehrender an der Hochschule auf
jeden Fall, um die Lernprozesse bei Studierenden angemessen anzuregen.
Die vielfach geforderten Medienkompetenzen bei Lehrenden sind alle Teil dieses
Kompetenzrasters. Lehrende müssen aber keine umfassenden (Medien-)Kompeten-
zen haben, da es unwahrscheinlich ist, dass eine Person alle erforderlichen Kompe-
tenzen für eine professionelle Medienproduktion besitzt und daher mediengestützte
Lehr-/Lernangebote meist arbeitsteilig erstellt werden (vgl. Kerres, 2001c, S. 297).
Aber es sind Orientierungskompetenzen notwendig, damit Lehrende ihre Ideen an
ausführende Personen vermitteln können.
Euler, 2004b beschreibt dazu Orientierungskompetenzen in Didaktik und Technik (S.
67f), welche der Sachkompetenz des oben abgebildeten Kompetenzrasters zuzuord-
nen sind:
30
Didaktik
• Formen selbstgesteuerten Lernens kennen und als Lehrender fördern können
• Besonderheiten, didaktische Potentiale und Grenzen von E-Medien und E-
Communication reflektieren
• Konzepte der Gestaltung von mediengestützten Lernumgebungen unterschei-
den und in Grundzügen entwickeln können
Technik
• grundlegende Architekturen einer technischen E-Learning-Infrastruktur ver-
stehen
• Kriterien zur Auswahl von LMS16 verstehen
• verbreitete Hard- und Softwarekomponenten in ihrem Zusammenspiel verste-
hen
• Kommunikationswerkzeuge einrichten und konfigurieren können
Auch Bremer, 2004, S. 198, sieht die Notwendigkeit, dass Lehrende trotz Arbeitstei-
ligkeit gewisse Orientierungskompetenzen für den Einsatz von E-Learning haben
müssen.
• Lehrende müssen eine detailliertere didaktische Planung machen, da der Ein-
satz neuer Medien längerfristig (wegen des Erstellungsaufwandes) geplant
werden muss (Sachkompetenz).
• Sie müssen den Medieneinsatz aufgrund der gegebenen Eigenschaften und
technischen Anforderungen definieren zu können (Sachkompetenz).
• Die Studierenden müssen bei der Verwendung der E-Learning-Angebote be-
treut werden und diese Aufgabe fällt insbesondere an Fachhochschulen den
Professoren selbst zu (Soziale Kompetenz).
Mediengestützte Lehre erfordert also mindestens Orientierungskompetenzen in Be-
zug auf die Technik, um Lehren und Lernen mit Technikunterstützung zu planen,
durchzuführen und zu evaluieren. Außer den Anforderungen zur Handhabung der
Technik müssen sich Lehrende auch mit mediendidaktischen Aufgaben auseinander-
setzen:
16 Learning Management System, auch Lernplattform genannt
31
eLehrkompetenz beinhaltet damit zum einen eine Erweiterung von
Lehrkompetenz um neue Anforderungen, die sich durch die Technik
ergeben, und zum anderen eine Ausdifferenzierung bereits bestehender
Lehrkompetenz, wenn es um die Nutzbarmachung dieser Technik in
nunmehr eLearning-gestützten Lernsituationen geht.(Kerres et al., 2005,
S. 16)
In den folgenden Kapiteln wird mit dem Kompetenzraster in Anlehnung an Kerres et
al., 2005, S.13, weiter gearbeitet.
3.2 Kompetenzanforderungen in E-Learning-Szenarien
Mediengestütztes Lehren und Lernen kann in unterschiedlichen Formen vorkommen.
Je nach Einsatzszenario sind unterschiedliche Kompetenzen notwendig. Im Folgen-
den werden verschiedene Lehr-/Lernszenarien mit Medieneinsatz vorgestellt.
3.2.1 E-Learning-Szenarien
Die meisten Kategorisierungen von E-Learning-Szenarien nehmen die Einteilung an-
hand des Anteils an Medieneinsatz pro Lehr-Lernszenario vor.
So beschreiben Bachmann et al., 2002 drei Szenarien mit steigendem Anteil von E-
Learning (S. 94):
• Anreicherungskonzept: Präsenzveranstaltungen, die mit multimedialen Ele-
menten angereichert werden
• Integratives Konzept: Präsenz- und Distanzteile (Online-Phasen) übernehmen
spezifische, aufeinander abgestimmte Aufgaben
• Konzept Virtueller Lehre: überwiegend virtuelle Veranstaltungen, die in der
Regel durch Präsenzphasen (meist am Anfang und am Ende) abgesichert wer-
den
Ähnliche Kategorisierungen nehmen auch Albrecht, 2004, S. 251, und Kerres et al.,
2005, S. 20, vor.
Letztere unterteilen allerdings das Anreicherungskonzept in Medieneinsatz
• in der Präsenzveranstaltung
• und Ergänzung von Präsenzlehre (als „add-on“)
32
In den nachfolgenden Ausführungen wird mit dem E-Learning-Szenarien-Modell
von Kerres et al., 2005, S. 21, weitergearbeitet, da es die Präsenzveranstaltungen mit-
einbezieht, die an Präsenzhochschulen wie der Fachhochschule Köln weit verbreitet
sind.
3.2.2 Erforderliche Kompetenzen
In Abhängigkeit des jeweiligen Lehr-/Lernszenarios sind weitere Kompetenzen sei-
tens der Lehrenden erforderlich als es bei reinen Präsenzveranstaltungen der Fall ist.
Erst ab der Stufe 3, „wesentliche Erweiterung von Präsenzlehre“ (vgl. Kerres et al.,
2005, S. 21), entsprechend dem Integrativen Konzept von Bachmann et al., 2002, S.
94, findet eine echte Veränderung in der Organisation der Lehrveranstaltung zu ei-
nem hybriden Lernarrangement bzw. Blended Learning statt. Präsenz- und Online-
phasen müssen inhaltlich, methodisch und zeitlich aufeinander abgestimmt werden,
der Medieneinsatz ist zu planen und ggfs. ist die Erstellung von digitalen Medien im
Vorfeld zu konzeptionieren und durchzuführen. Auch die Präsenzveranstaltungen
müssen neu konzeptioniert werden (vgl. Kerres et al., 2005, S. 20)
Es entsteht ein neues „Produkt“, das als Ganzes neu durchgeplant
werden muss. Kerres, 2005b, S. 6
Ab dieser Stufe wird die eLehrkompetenz (siehe Kapitel 3.1, S. 32) erforderlich. Wie
tief diese eLehrkompetenz gehen muss, hängt aber auch von der Unterstützung bei
dem arbeitsteiligen Prozess der Umsetzung und Durchführung von E-Learning Ange-
33
Abbildung 4: Spektrum relevanter E-Learning-Szenarien, Quelle: Kerres et al., 2005, S. 21
boten ab, die von der jeweiligen Hochschule bereitgestellt wird (vgl. Bremer, 2004,
S. 201).
3.3 Besondere Merkmale Hochschullehrende
Möchte man die eLehrkompetenz von Hochschuldozenten entwickeln, sind einige
Besonderheiten dieser Berufsgruppe zu beachten, die sich auf die Gestaltung von
Kompetenzentwicklungsmaßnahmen auswirkt, wenn diese wirksam sein sollen.
Zu Beachten ist insbesondere, dass Hochschullehrende, allen voran Professoren, Au-
tonomie bei der Gestaltung ihrer Lehre und bei ihrer Arbeit überhaupt gewohnt sind.
Der einzelne Lehrstuhl ist eine autonome operative Einheit (vgl. Kerres, 2001c, S.
297).
In der Regel erfolgt ihre Kompetenzentwicklung in der Forschung über Begutachtun-
gen, Peer-Review-Verfahren, Forschungsanträgen, Publikationen, etc. (vgl. Kerres et
al., 2005, S. 35). Eine systematische pädagogisch-didaktische Ausbildung erhalten
Lehrende nicht, Kenntnisse über Lehren und Lernen erlangen fast 90% über eigene
Lehrerfahrungen „learning-by-doing“ bzw. „on-the-job“ und durch Beobachtungsler-
nen (vgl. Rinn et al., 2003, S. 21 und Kerres et al., 2005, S. 37).
Weitere wichtige Methoden des Kenntniserwerbs bzgl. Lehre bei Hochschuldozenten
sind
• Austausch mit Fachkollegen (72,2%)
• Rezeption einschlägiger Literatur (50,8%)
Weniger oft genutzt werden hochschulübergreifende Weiterbildungsveranstaltungen
(39,5%) und zertifizierte Aus-/Fortbildungprogramme (17,2%). Begleitung durch
hochschuleigene Beratungsangebote findet am wenigsten statt (7,8%), vor Allem
deshalb, weil entsprechende Strukturen an den Hochschulen meist nicht existieren
oder im Aufbau sind (vgl. Rinn et al., 2003, S. 21f).
Lehrende lernen also hauptsächlich informell.
Auch Kerres et al., 2005 nennen Kommunikation und Austausch mit Kollegen des ei-
genen Faches, der scientific community als wesentlich für die Kompetenzentwick-
lung von Hochschullehrenden (Fach- und Lehrkompetenz). Bei Entwicklung der
Lehrkompetenz spielen Kollegen des eigenen Institutes oder Fachbereiches eine
34
große Rolle, bei der Fachkompetenz ist es mehr die scientific community. Gerade
diese ist wichtig für das berufliche Fortkommen (S. 36f).
In Bezug auf die Nutzung von E-Learning stellt sich durch die scientific community
ein Problem:
Es ist für Kolleg/innen bislang kaum möglich, sich – wie bekanntlich für
die Lehre überhaupt – in der scientific community eine Reputation im
Bereich mediengestützter Lehre zu erwerben. Kerres, 2001a, S. 2
Allerdings spielt die scientific community eine weitaus geringere Rolle an Fachhoch-
schulen. Die Lehrenden sind durch die in Berufungen geforderte praktische Tätigkeit
außerhalb von Hochschulen typischerweise in Unternehmensnetzwerken verankert
(vgl. Euler et al., 2006, S. 66).
Innerhalb der Gruppe der Lehrenden gibt es aber an beiden Hochschultypen beson-
ders bei der Motivation und den Einstellungen gegenüber E-Learning-Einsatz Unter-
schiede, die bei der Gestaltung von Supportmaßnahmen berücksichtigt werden müs-
sen.
In diesem Zusammenhang wird häufig auf das Diffusionsmodell (Diffusion of Inno-
vations) von Rogers, 2003, S. 279ff, verwiesen. Hagner, 2001 untersuchte spezifi-
scher in Anlehnung an dieses Modell die Supportanforderungen von Lehrenden und
identifizierte vier Typen (S. 9f).
• Unternehmer erproben aus intrinsischer Motivation neue Technologien und
setzen diese ein
• Risikovermeider sind an guter Lehre interessiert, scheuen aber Rückschläge
durch nicht ausgereifte oder komplizierte Technik
• Karriereorientierte wenden sich erst dann der mediengestützten Lehre zu,
wenn sie diese als persönlich karriererelevant erkennen. Sie gehören oft dem
akademischen Mittelbau an, der sich aufgrund der bestehenden Berufungskri-
terien mehr in der Forschung engagiert.
• Widerstrebende können entweder nicht richtig mit dem Computer umgehen
oder sie sind von traditionellen Lehrmethoden fest überzeugt.
Hagner, 2001 empfiehlt, die Verteilung der Innovationstypen zu analysieren, damit
die Supportangebote besser an diese angepasst werden können (S. 8).
35
3.4 Ansätze zur eLehrkompetenzentwicklung von Lehrenden
Kompetenzentwicklung beinhaltet auch das Lernen vieler Dinge, die nicht vermittelt
werden können (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S. XXXI).
Daher erfolgt die Kompetenzentwicklung Hochschullehrender vor Allem in konkre-
ten Lehr-/Lernsituationen, die sich in ihrem Arbeitsalltag ergeben (vgl. Euler et al.,
2006, S. 16). Dies ist die Form des Lernens, die sie bereits gewohnt sind (siehe vor-
hergehendes Kapitel).
Formale Schulungsangebote, die ja aus dem Arbeitsalltag herausgenommen sind
(off-the-job), eignen sich aus diesem Grunde als alleinige Maßnahmen zur Kompe-
tenzentwicklung eher weniger. Bremer, 2004 empfiehlt einen Methodenmix (vgl. S.
211, vgl. auch Hagner, 2001, S. 13).
Workshops und Schulungen werden zwar nach wie vor gebraucht, es soll aber auch
prozessbegleitende Beratungen und Pilotprojekte geben. Zum Portfolio gehören auch
netzbasierte Angebote, damit die Lehrenden eine Selbsterfahrung durchlaufen. Zur
Förderung des Austausches unter Fachkollegen und weiteren Projektbeteiligten eig-
nen sich regelmäßige Treffen Projektbeteiligter innerhalb der Hochschule. Diese die-
nen der Information und Kontaktherstellung für E-Learning Interessierte, die nicht zu
E-Learning Kongressen fahren. Auch hochschulübergreifende Angebote, um Fach-
kollegen zusammenzubringen sind geeignet (vgl. Bremer, 2004, S. 211).
Wannemacher, 2004 empfiehlt individuelle Beratungs- und Supportleistungen zu
konzeptionellen, mediendidaktisch/-gestalterischen Belangen. Er konstatiert auch das
Vorhandensein von Qualifizierungsmaßnahmen und Schulungsprogrammen an vielen
Hochschulen. Ebenso existieren Informationssysteme mit Grundlagenmaterialien zu
E-Learning (vgl. S. 160f).
Bei verschiedenen E-Learning-Projekten an der Umbold-Universität Berlin stellten
Grune & Helmers, 2006 Unterschiede im Supportbedarf bei unterschiedlichen Fach-
richtungen (Archäologie und Kunstgeschichte Nordafrikas, Wirtschaftsmathematik,
Romanistik) fest. Die techniknähere Fachrichtung (Wirtschaftsmathematik) benötigte
nur Initialberatung, während die anderen beiden insbesondere zentrale E-Learning-
Infrastruktur in Anspruch nahmen sowie methodisch-didaktische Beratung (vgl. S.
328ff).
36
Sie plädieren daher für eine dezentrale Kompetenzentwicklung und Projektbeglei-
tung, sowie individuelle fachbezogene Beratungen, damit der fachdidaktische Aspekt
stärker berücksichtigt wird (vgl. ebd. S. 327).
Diese noch eher allgemein gehaltenen Empfehlungen wurden in einer explorativen
Studie konkretisiert und bei vorhanden Angeboten auf Wirksamkeit untersucht. Das
folgende Kapitel stellt Maßnahmenbereiche zur eLehrkompetenzentwicklung vor.
3.5 Maßnahmenbereiche
Kerres et al., 2005 identifizierten in einer Studie zu hochschulinternen Maßnahmen
zur Entwicklung von eLehrkompetenz acht etablierte Maßnahmenbereiche
• Informationen bereitstellen
• Interesse entwickeln
• Handlungsbereitschaft erhöhen
• Bildungsangebote organisieren
• Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
• Beratende Unterstützung anbieten
• Austausch fördern
• Medieneinsatz verbindlich machen
Diese acht Maßnahmenbereiche lassen sich grob in drei größere Bereiche zusammen
fassen
• unmittelbare Maßnahmenbereiche, die sich direkt an Personen richten
• mittelbare Maßnahmen zur Schaffung von lernförderlichen Rahmenbedingun-
gen
• indirekte Maßnahmen, die strukturelle Rahmenbedingungen betreffen
37
Im Folgenden werden diese acht Maßnahmenbereiche mit konkreten Maßnahmen
skizziert.
3.5.1 Informationen bereitstellen
Um die Nutzung von E-Learning zu verbreiten, sind zuerst Informationen bereitzu-
stellen, die aufzeigen, welche Möglichkeiten es an der jeweiligen Hochschule gibt
und welche ggfs. darüber hinaus.
Es handelt sich hier im einen unmittelbaren Maßnahmenbereich, der auf Wissen ins-
besondere bei der Sachkompetenz abzielt (siehe Abbildung 5 S. 38, vgl. Euler et al.,
2006, S. 26).
Er eignet sich daher besonders für Personen ohne oder mit geringen Kenntnissen, ist
aber im Grunde für alle Lehrenden interessant.
Diese Informationen können
• allgemeine Informationen über Technik, Didaktik, etc. von E-Learning (ex-
tern beziehen, sonst zu hoher Redaktionsaufwand)
• verfügbare Lehrmaterialien und Lernressourcen (auch extern im Internet)
• verfügbare Technologien und Dienstleistungen an der eigenen Hochschule
umfassen (vgl. ebd., S. 41).
Diepold, 2004 nennt dazu z.B. auch das Bereitstellen von Online-Selbstlernmateriali-
en über eine zentrale Lernplattform (vgl. S. 264).
38
Abbildung 5: Beziehung zwischen direkten, mittelbaren und indirekten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung, Quelle: Kerres et al., 2005, S. 50
Rinn et al., 2003 ermittelten in einer Studie, dass immerhin ca. 25% der Lehrenden
sich über Dokumentationen weiterbilden (vgl. S. 22).
Nach Davis, 2004 sollte die zentrale Lernplattform selbst Informationslinks enthalten
(vgl. S. 109).
Da Lehrende auf der Suche nach Informationen von ihrer Problemstellung ausgehen,
ist es hilfreich, alle notwendigen Angebote verschiedener beteiligter Einrichtungen in
einer Informationsseite z.B. zu Lehrsupport zu bündeln (single point of information)
und einen zielgruppen- und fachspezifischen Zugang zu ermöglichen (vgl. Euler et
al., 2006, S. 30ff und 41f). Gaiser et al., 2006 nennen das Portal e-teaching.org17 als
Hilfe zur Bündelung von Informationen rund um E-Learning. Es lässt sich mit loka-
len Informationen bestücken und in die organisatorische und technische Infrastruktur
der jeweiligen Hochschule einbinden (S. 120). Problematisch ist allerdings, dass ein
Designbruch zum sonstigen hochschuleigenen Webangebot entsteht, je nach dem
wie das Portal technisch eingebunden wird. Es entsteht der Eindruck eines „fernen“
Anbieters (vgl. auch Euler et al., 2006, S. 40).
3.5.2 Interesse entwickeln
Maßnahmen der Einstellungsbildung tragen auf affektiver, die Gefühle ansprechen-
der, Ebene dazu bei, Interesse an E-Learning zu entwickeln und die Kompetenz wei-
terentwickeln zu wollen (vgl. Euler et al., 2006, S. 60). Dieser Maßnahmenbereich ist
den unmittelbaren Maßnahmen zuzuordnen und ist auf die Dimension Einstellungen
des Kompetenzrasters ausgerichtet (vgl. Kerres et al., 2005, S. 52).
Bei Formen der Weiterbildung von Hochschullehrenden im Bereich neue Medien ga-
ben 45,3% der befragten Personen Beispielanwendungen als Weiterbildungsform an
(vgl. Rinn et al., 2003, S. 22).
Insbesondere positive Beispiele („Erfolgsgeschichten“) von Kollegen des eigenen
Fachs zeigen die Übertragbarkeit der Beispiele auf den eigenen Kontext von Lehren-
den auf und wecken so deren Interesse (vgl. Frayer, 1999).
Es kann hier auch sinnvoll sein, Beispiele von Fachkollegen anderer Hochschulen
zeigen zu lassen, da die scientific community als Bezugsgruppe eine hohe Glaubhaf-
tigkeit besitzt. Bei Fachhochschulprofessoren sind möglicherweise Beispiele aus Un-
ternehmen eher geeignet (siehe Kapitel 3.3).
17 http://www.e-teaching.org
39
Gerade für die Gruppe der Widerstrebenden (siehe Kapitel 3.3) ist das Vorführen von
Beispielanwendungen eine geeignete Methode, um Interesse zu entwickeln (vgl. Ha-
gner, 2001, S. 10). Dies trifft aber auch auf die Risikovermeider zu. Für beide Grup-
pen muss die einfache Bedienung und Übertragbarkeit auf den Anwendungsfall der
Betreffenden hervorgehoben werden. Es ist „make it easy“-Support notwendig (vgl.
ebd., S. 8).
Eine weitere Möglichkeit ist, im Rahmen von Interviews zur Ermittlung der vorhan-
den eLehrkompetenz und Lehr-/Lernszenarien, als Nebeneffekt Interesse an E-Lear-
ning zu entwickeln. Der persönliche Kontakt erhöht auch die Glaubhaftigkeit der
Mitarbeiter einer zentralen Supporteinheit. Diese eher aufwendige Methode eignet
sich allerdings mehr für kleine Hochschulen oder man interviewt die jeweiligen Fa-
kultätsleitungen (vgl. ebd. S.10f). Die vorliegende Arbeit hat durch die Forschungs-
methode der Experteninterviews (siehe Kapitel 4.5) den Nebeneffekt des Interesse
Entwickelns.
Euler et al., 2006 nennen als weitere potentielle Maßnahmen
• ansprechende Bezeichnung von Produkten und Dienstleistungen, da diese Si-
gnalcharakter haben
• einheitliches Look and Feel in Printmedien und Weboberflächen, um den
Wiedererkennungswert zu erhöhen
• professionelle Beratung und Unterstützung bei Kommunikationstrategie/
Marketingmaßnahmen
(vgl. S. 60f)
3.5.3 Handlungsbereitschaft erhöhen
Maßnahmen aus diesem Bereich gehören zu den mittelbaren Maßnahmen und richten
sich hauptsächlich an die Einstellungsdimension (vgl. Kerres et al., 2005, S. 52 und
Euler et al., 2006, S. 63).
Zu Beachten ist hier insbesondere die wichtige Bezugsgruppe der Lehrenden, die
scientific community. Die eigene Hochschule kann den Lehrenden aus ihrer Sicht we-
nig Gratifikationen bieten, dennoch gibt es ein paar Möglichkeiten (vgl. Euler et al.,
2006, S. 75)
Eib & Miller, 2006 konstatieren diesbezüglich ( S. 11):
40
if the current culture ... does not reward or recognize excellence in
teaching, the incentives may have to be extrinsic to start
An monetären (extrinsischen) Anreizen kommt beispielsweise die Beteiligung der
Lehrenden an hochschulinternen Ausschreibungen für innovative E-Learning-Projek-
te in Frage (vgl. Diepold, 2004, S. 264).
Im Sinne der Nachhaltigkeit ist allerdings eine nachträgliche Vergabe von Prämien
für gute Ergebnisse besser, da sie eine Zielorientierung bietet, Eigenverantwortlich-
keit und die Motivation durchzuhalten stärkt. Die Auszeichnung von Good Practice
mit Wettbewerbscharakter zeigt auch Wertschätzung der erbrachten Leistung und
kann als Nebeneffekt Aufmerksamkeit erzeugen (Interesse entwickeln, siehe Kapitel
3.5.2, vgl. Euler et al., 2006, S. 75).
Bei neuen Professoren, die nach der W-Besoldung bezahlt werden, können leistungs-
bezogene Anteile für guten E-Learning-Einsatz als Teil der Lehre gewährt werden
(vgl. Hochschullehrerbund, 2008).
Diepold, 2004 nennt als weitere Maßnahmen zur Erhöhung der Handlungsbereit-
schaft
• Kooperationen (mit Externen) durch Anreize und rechtliche sowie organisato-
rische Rahmenbedingungen unterstützen
• Mittelvergabe für Multimedia, E-Learning-Ausstattung von der eLehrkompe-
tenz bzw. Bereitschaft zu Weiterbildungen abhängig machen
• Anrechnung von E-Learning-Engagement auf das Lehrdeputat
(vgl. ebd., S. 265)
Hagner, 2001 hält es für wichtig, dass den Unternehmern (siehe Kapitel 3.3) Mög-
lichkeit gegeben wird, ihre Projekte und Erfahrungen einem größeren Publikum zu
präsentieren (S. 9). Dies ist wichtig, damit diese Gruppe Lehrender weiterhin enga-
giert bleibt. Die Projekte können ggfs. anderen Lehrenden als positive Beispiele die-
nen, an denen sie sich orientieren können (siehe Kapitel 3.5.2).
Eine weitere Maßnahme könnte auch der Einsatz von mobilen E-(Competence)-
Teams sein, die die Lehrenden beim Ausführen von Arbeiten für E-Learning-Ange-
bote unterstützen (vgl. Diepold, 2004, S. 264).
41
Gerade die Gruppe der Risikovermeider verlangt nach Support, der ihnen den Über-
gang zu mediengestützten Lehr-/Lernangeboten erleichtert (vgl. Hagner & Schnee-
beck, 2001, S. 4).
3.5.4 Beratende Unterstützung anbieten
Professoren bevorzugen meist individuelle, persönliche Beratungs- und Schulungs-
formen (vgl. Kleimann & Wannemacher, 2004, S. 108), was wahrscheinlich mit ihrer
eher eigenständigen Art des Kompetenzerwerbs im Laufe ihrer beruflichen Entwick-
lung sowie der bisherigen Lehrautonomie zusammenhängt (siehe Kapitel 3.3).
Daher eignen sich Projektberatung und individuelle Beratung in mediendidaktischen
und medientechnischen Fragen als Maßnahmen zur eLehrkompetenzentwicklung be-
sonders bei dieser Zielgruppe (vgl. Diepold, 2004, S. 264).
Für die Risikovermeider ist nach Hagner, 2001 die beratende Unterstützung auf hier-
archisch gleicher Ebene („peer-based“) wichtig (S. 10), also auch der Austausch zwi-
schen Kollegen (siehe Kapitel 3.5.5).
Beratende Unterstützung hilft vor allem, Fertigkeiten der eLehrkomptenz zu entwi-
ckeln. Dies funktioniert allerdings nur, wenn die betreffenden Lehrenden selbst an
der Medienkonzeption und -umsetzung beteiligt sind und diese nicht als Auftragspro-
duktion an eine Serviceeinheit abgeben. Es muss allerdings von der Serviceeinheit
vorher klar gestellt werden, dass die beratende Unterstützung die Mitwirkung des
Lehrenden beinhaltet und eben keine komplette Umsetzung der Medienproduktion
erfolgt. Auch kann unter „Beratender Unterstützung“ eine Initialberatung von Leh-
renden verstanden werden, wo diese aktiv von einer Serviceeinheit zu Informations-
gesprächen aufgesucht werden (vgl. Euler et al., 2006, S. 87f).
Dieser Maßnahmenbereich entwickelt aber auch Einstellungen und Wissen in allen
Kompetenzbereichen (vgl. ebd., S. 78).
Organisieren lässt sich beratende Unterstützung auch mittels speziell vorher ausge-
bildeter studentischer Hilfskräfte, die einen Lehrenden während der Umsetzung eines
E-Learning-Vorhabens direkt unterstützen mittels Beratung und auch bei der Umset-
zung selbst (vgl. RUBeL, 2008).
Die „Beratende Unterstützung“ stellt eine direkte Maßnahme zur Kompetenzent-
wicklung dar (vgl. Kerres et al., 2005, S.51). Es wird zwar auch Wissen vermittelt,
42
aber dieser Maßnahmenbereich ist am Besten zur Entwicklung von Einstellungen
und Fertigkeiten geeignet (vgl. Euler et al., 2006, S. 78).
3.5.5 Austausch fördern
Da Lehrende eher informell lernen und es gewohnt sind über den Austausch mit
Fachkollegen zu lernen, bietet sich als mittelbarer Maßnahmenbereich „Austausch
fördern“ an (vgl. Kerres et al., 2005, S.52). Dieser soziale Austausch fördert beson-
ders den Einstellungsbereich, es können Selbst-, Sozial- und Sachkompetenzen auf-
gebaut werden (vgl. Euler et al., 2006, S. 100).
Diepold, 2004 schlägt Multiplikatoren-Workshops der Fachbereiche und
Bildung von kollegialen Netzwerken zur Unterstützung von Peer Learning18 (com-
munities of reflective practicioners/ of innovation) vor (vgl. S. 264).
Auch Davis, 2004 befürwortet inter- und intra-institutionelle learning communities
und weitet den Austausch auch auf das (zentrale und dezentrale) Support-Personal
aus (vgl. S. 109).
Der Austausch ist gerade für die Gruppe der Unternehmer untereinander wichtig
(vgl. Hagner, 2001, S. 9).
Vertrauen wird insbesondere durch informelle Strukturen erzeugt, die Austausch und
Kooperation fördern, was auch die Einrichtung von dezentralen Supporteinheiten
einschließt. Supportpersonal, das mit der Fakultätskultur vertraut ist, wird mehr Ver-
trauen entgegen gebracht und so der Austausch gefördert (vgl. Grune & Helmers,
2006, S. 332).
Austausch lässt sich sowohl durch Präsenztreffen als auch durch Fortführung in web-
basierten Formaten mittels einer Community-Plattform organisieren. Eine solche
Community-Umgebung sollte aber bereits in der ersten Präsenzveranstaltung verfüg-
bar sein (vgl. Euler et al., 2006, S. 101). Entstehende Communities of Practice, Ge-
meinschaften, wo sich Personen aus Eigeninteresse über Fachthemen austauschen
(siehe Wenger, 2006), können auch effektiv online ihre Kompetenzen weiterentwi-
ckeln (vgl. Eib & Miller, 2006, S. 13).
Gerade aber bei der webbasierten Form des Austausches ist aber eine Art Community
Koordinator notwendig, der die Gemeinschaft zu Aktivitäten anregt, regelmäßige
18 Lernen mit und durch Gleichrangige
43
Diskussionen und (Online-)Treffen organisiert und moderiert (vgl. Eib & Miller,
2006, S. 13, und Euler et al., 2006, S. 101).
3.5.6 Bildungsangebote organisieren
Bildungsangebote in Form von Schulungen und Workshops sind die bekanntesten
und am weitesten verbreiteten Formen von Weiterbildung. Sie sind unmittelbare
Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung (vgl. Kerres et al., 2005, S.51).
Solche Bildungsangebote zielen vor Allem auf Fertigkeiten ab (vgl. Euler et al.,
2006, S. 105).
Bei traditionellen Formen von (Gruppen-)Schulungen ist das Angebot häufig aber
nicht passend für den Einzelnen und der Lerntransfer in die Praxis ist zu gering (vgl.
ebd., S. 70). Angesprochen wird außerdem hauptsächlich der wissenschaftliche
Nachwuchs, Professoren eher weniger (vgl. Kleimann & Wannemacher, 2004, S.
108).
Der wissenschaftliche Nachwuchs ist aber auf jeden Fall wichtig als Promoter für
mediengestützte Lehr-/Lernformen und nimmt eine zentrale Rolle bei der Entwick-
lung von E-Learning-Projekten ein (vgl. Euler et al., 2006, S. 118 und Kleimann &
Wannemacher, 2004, S. 75). Daher spielen Schulungen und Workshops eine wichtige
Rolle im Maßnahmenportfolio.
Externe Workshops und Fortbildungskurse werden immerhin von ca. 75% (Work-
shops) bzw. ca. 15% (Fortbildungskurse) der Lehrenden zur Weiterbildung im E-
Learning-Bereich wahrgenommen. Hochschulinterne Schulungen nehmen immerhin
noch fast 30% der Lehrenden wahr (vgl. Rinn et al., 2003, S. 22).
Bildungsangebote im Präsenzformat sollten vor allem Fertigkeiten entwickeln. Wis-
sensvermittlung kann auch effizient über webbasierte Angebote erfolgen. Anwen-
dung und Übung sollten hier die größte Rolle spielen. Die Inhalte sollten eine ange-
messene Tiefe und Breite haben, damit nicht zu wenige Personen angesprochen wer-
den. Außerdem sollten die Inhalte an Aktivitäten und Entwicklungen in Fachberei-
chen geknüpft werden, um z.B. die Einführung mediengestützter Lehr-/Lernformen
in Curricula besser zu unterstützten. Wirksamer als Einzelveranstaltungen sind mo-
dularisierte, gestufte Angebote, bei denen auch ein Zertifikat erworben werden kann
(vgl. Euler et al., 2006, S. 118f).
44
Ein Zertifikat ist ein Anreiz für die Karriereorientierten, welche wahrscheinlich be-
sonders bei den Nachwuchswissenschaftlern zu finden sind, da diese beruflich noch
vorwärts kommen möchten.
Da Bildungsangebote Modellcharakter haben, bietet es sich an, die neuen Medien
selbst einzusetzen zwecks authentischer Erfahrungen. Die Nutzung von E-Moderati-
on, Gruppendiskussionen im Netz und Betreuung von Gruppen und Individuen im
Netz spielen hier eine Rolle (vgl. dazu Diepold, 2004, S. 264, Euler et al., 2006, S.
118 und Bremer, 2004, S. 211).
Bildungsangebote sind vor allem für Einsteiger ohne oder mit geringen Kenntnissen
sowie für Personen mit Kenntnissen aber ohne praktische Erfahrung geeignet und
sind schon allein deshalb erforderlich (vgl. Kerres et al., 2005, S. 71).
3.5.7 Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
Kompetenzentwicklung lässt sich auch an Qualitätsentwicklung koppeln. An den
meisten Hochschulen gibt es bereits Lehrveranstaltungsevaluationen oder Evaluatio-
nen von ganzen Studienprogrammen bei der (Re-)Akkreditierung der neuen Bache-
lor-/Masterstudiengänge. In diese Evaluationen können E-Learning-Angebote inte-
griert werden. Eine weitere Variante ist, die Vergabe von Mitteln für E-Learning-Pro-
jekte an Beratung und prozessbegleitende Evaluation zu binden. Die Mittel werden
nur bereitgestellt, wenn tatsächlich die Beratung wahrgenommen und die Prozesseva-
luation akzeptiert wird (vgl. Kerres et al., 2005, S.72f).
Bei dem Maßnahmenbereich „Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ handelt
es sich also um mittelbare Maßnahmen (vgl. ebd., S.52).
Es kann hier besonders die Selbstkompetenz in allen Dimensionen angesprochen
werden, denn Lehrende können die Fähigkeit erwerben, eigene und fremde Leistun-
gen einschätzen zu können. Beteiligte Lehrende entwickeln Kompetenz, wenn sie
sich für die Qualitätsentwicklung ihrer Einrichtung selbst verantwortlich fühlen (vgl.
Euler et al., 2006, S. 122).
Kerres et al., 2005 sind sogar der Meinung, dass Qualitätsentwicklung nur zusammen
mit Kompetenzentwicklung funktionieren kann (S. 73):
Qualitätsentwicklung kann nur gelingen, wenn damit
Kompetenzentwicklung der Personen einhergeht und die
45
Kompetenzentwicklung der Personen sollte immer auch einen Beitrag
zur Qualitätsentwicklung von Produkten und Dienstleistungen der
Hochschule beinhalten.
Nach Hagner, 2001 ist es auch gerade für die Gruppe der Karriereorientierten wich-
tig, dass sie eine Möglichkeit bekommen, ihre Aktivitäten bewertet zu bekommen.
Diese Bewertungen können bei Bewerbungsverfahren vorgelegt werden.
Hier bietet sich ein wie sonst in der Forschung üblicher „Peer-Review“-Prozess bei
entwickelten E-Learning-Angeboten der Karriereorientierten an (vgl. S. 10).
3.5.8 Medieneinsatz verbindlich machen
Indem der Einsatz von E-Learning-Angeboten zu bestimmten Anteilen an Studien-
gängen verbindlich gemacht wird, sind alle betroffenen Lehrenden gezwungen sich
mit dem Thema mediengestützte Lehre auseinanderzusetzen. Kompetenzen können
hier entwickelt werden, wenn Lehrende bestimmte Aufgaben und Verantwortlichkei-
ten übernehmen und sich dadurch intensiv mit dem Thema beschäftigen (vgl. Kerres
et al., 2005, S. 80).
Die bisherige Autonomie der Lehrenden bei Gestaltung ihrer Lehre wird allerdings
wahrscheinlich einigen Widerstand hervorrufen. Statt einer Top-Down19-Verordnung
von der Hochschulleitung ist mittlerweile allerdings ein Bottom-Up20-Druck durch
die Studierenden vorhanden.
Diese verlangen für ihre Studiengebühren eine adäquate Gegenleistung, welche unter
anderem auch in mediengestützter Lehre besteht (vgl. Kleimann & Schmid, 2007, S.
195).
Diesen Druck spüren die Lehrenden direkt. Er kann von der Hochschulleitung oder
auch den Fakultäten genutzt werden, Verbindlichkeit durchzusetzen (vgl. Hagner &
Schneebeck, 2001, S. 7).
Euler et al., 2006 empfehlen eine Balance zwischen Top-Down- und Bottom-Up-Pro-
zessen herzustellen (vgl. S. 134).
Möglicherweise ist dieser Maßnahmenbereich für die Gruppe der Widerstrebenden
geeignet, allerdings nur mit der o.g. Balance zwischen Top-Down und Bottom-Up.
19 Von oben
20 Von unten
46
Dieser Maßnahmenbereich ist den mittelbaren Maßnahmen zuzuordnen und hat be-
sondere Relevanz für die Einstellungsbildung (vgl. ebd. S. 131).
3.6 Zusammenfassung
In Kapitel 3 wurde untersucht, welche Supportangebote für die Kompetenzentwick-
lung von Hochschullehrenden im Kontext von neuen Medien und Lehren geeignet
sind.
Zuerst (Kapitel 3.1) wurde der Kompetenzbegriff im genannten Kontext erläutert.
Hochschullehrende benötigen einerseits Lehrkompetenz (inkl. Persönlichkeitskom-
petenz, Soziale Kompetenz, Organisatorische Kompetenz, Didaktische Kompetenz
und Fachkompetenz, vgl. Döring & Ritter-Mamczek, 2001, S. 117) und andererseits
mindestens Orientierungskompetenzen im Zusammenhang mit neuen Medien.
Die Kombination aus beiden Bereichen ergibt ein Kompetenzraster bestehend aus
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz in den Dimensionen Wissen, Einstellungen und
Fertigkeiten (vgl. Kerres et al., 2005, S.13) und kann als eLehrkompetenz bezeichnet
werden (vgl. Kerres et al., 2005, S.16).
Kapitel 3.2 zeigte auf, welche mediengestützten Lehr-/Lernszenarien es gibt:
Digitale Medien
• in Präsenzveranstaltungen
• als Ergänzung („add-on“) von Präsenzveranstaltungen
• als wesentliche Erweiterung von Präsenzveranstaltungen
• als Ersatz von Präsenzveranstaltungen
(vgl. Kerres et al., 2005, S. 21).
eLehrkompetenz ist erst ab der Stufe 3, „wesentliche Erweiterung von Präsenzlehre“,
erforderlich. Wie tief die eLehrkompetenz des einzelnen Lehrenden gehen muss,
hängt aber auch davon ab, welche Supportstrukturen mit welchen Aufgaben die je-
weilige Hochschule bereit hält (vgl. Bremer, 2004, S. 201).
In Kapitel 3.3 wurden die besonderen Merkmale von Hochschullehren bei ihrer
Kompetenzentwicklung und die Motivation bzgl. des Einsatzes von mediengestütz-
ten Lehr-/Lernszenarien herausgestellt.
47
Festzuhalten bleibt, dass Lehrende ihre (Lehr-)Kompetenz vor allem
• eigenständig, „learning-by-doing“
• und im Rahmen von Peer-Review-Verfahren in der Forschung
in eher informeller Weise erwerben. Ihre wichtigste Bezugsgruppe ist die scientific
community und nicht die eigene Hochschule (vgl. Kerres et al., 2005, S. 35ff). Fach-
hochschulprofessoren haben allerdings Unternehmensnetzwerke als Bezugsgruppe
(vgl. Euler et al., 2006, S. 66).
Durch ihre eigenständige Entwicklung und der bisher herrschenden „Freiheit der
Forschung und Lehre“ (vgl. Grundgesetz BRD, 1949) an Hochschulen, haben sie
weitgehende Autonomie in der Gestaltung ihrer Lehre.
In Bezug auf Einstellung und Motivation wurden vier Gruppen unter den Lehrenden
identifiziert:
• Unternehmer
• Risikovermeider
• Karriereorientierte
• Widerstrebende
(vgl. Hagner, 2001, S. 9f).
In Kapitel 3.4 wurde aufgezeigt, dass nur ein Methodenmix zur Kompetenzentwick-
lung von Hochschullehrenden erfolgreich sein kann man daher ein Maßnahmenport-
folio anbieten sollte.
Kapitel 3.5 stellte anschließend acht Maßnahmenbereiche zur eLehrkompetenzent-
wicklung vor. Dies sind nach Euler et al., 2006, S. 25:
• Informationen bereitstellen (für alle relevant)
• Interesse entwickeln (besonders für Risikovermeider, Widerstrebende)
• Handlungsbereitschaft erhöhen (besonders für Risikovermeider)
• Bildungsangebote organisieren (besonders für Risikovermeider)
• Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten (besonders für Karriereorien-
tierte)
• Beratende Unterstützung anbieten (besonders für Risikovermeider)
48
• Austausch fördern (besonders für Unternehmer)
• Medieneinsatz verbindlich machen (möglicherweise besonders für Widerstre-
bende)
Im kommenden Kapitel wird nun der Status des E-Learning an der Fachhochschule
Köln analysiert und anhand von Experteninterviews mit einigen Lehrenden unter-
sucht, welche der acht Maßnahmenbereiche verstärkt an der FH21 Köln eingesetzt
werden sollen. Es wird überprüft, ob die Eignung der Maßnahmenbereiche wie oben
aufgeführt eingeschätzt wird oder ob spezielle Rahmenbedingungen an Fachhoch-
schulen zu einer anderen Gewichtung in der Einschätzung der Wirksamkeit der Leh-
renden führen.
21 Fachhochschule
49
4 Maßnahmen zur eLehrkompetenzentwicklung aus Sicht der Lehrenden
Es wurden bereits acht Maßnahmenbereiche vorgestellt, die sich zur eLehrkompeten-
zentwicklung von Hochschullehrenden eignen. Kerres et al., 2005 befragten in ihrer
Studie hauptsächlich Personen an Universitäten. Es handelte sich um E-Learning-
Verantwortliche der entsprechenden Hochschulen (vgl. S. 10). Obwohl einige auch
Lehrende waren, haben sie durch ihre Funktion als E-Learning-Verantwortliche
wahrscheinlich eher eine andere Sicht als reine Lehrende.
Hagner, 2001 empfiehlt zur nachhaltigen Implementierung von E-Learning auch die
Analyse der Verteilung der Motivationstypen unter den Lehrenden an der eigenen
Hochschule, wenn man passende Supportangebote einrichten möchte (vgl. S.8).
Aus diesen Gründen werden direkt Lehrende an der Fachhochschule Köln zu potenti-
ellen Supportangeboten befragt.
Es wird auch vermutet, dass die speziellen Rahmenbedingungen an Fachhochschulen
Einfluss auf die Aussagen der Lehrenden und die potentiellen Supportangebote zur
eLehrkompetenzentwicklung haben.
Daher erörtert Kapitel 4.1 zunächst die für E-Learning relevanten Rahmenbedingun-
gen an Fachhochschulen.
Kapitel 4.2 beschreibt unter Berücksichtigung der Dimensionen der Nachhaltigkeit
von E-Learning Innovationen an Hochschulen die bereits an der Fachhochschule
Köln vorhandenen IT- und E-Learning-Supportstrukturen.
In Kapitel 4.3 werden die bereits vorhandenen Supportangebote zur eLehrkompeten-
zentwicklung beschrieben und in die acht Maßnahmenbereiche eingeordnet .
Kapitel 4.4 stellt die bereits neu geplanten Supportangebote vor. Da diese unter Um-
ständen noch nicht ausreichen oder anders gewichtet werden müssen, wird in den fol-
genden Kapiteln eine Analyse mittels Experteninterviews zum Supportbedarf der
Lehrenden vorgestellt.
Die Forschungsmethode wird in Kapitel 4.5 beschrieben.
Kapitel 4.6 stellt schließlich die Ergebnisse der Interviews vor.
50
4.1 Besondere Rahmenbedingungen an Fachhochschulen
Fachhochschulen sind grundsätzlich mehr am Bedarf des Berufslebens und damit der
Wirtschaft ausgerichtet. Es findet anwendungsorientierte Forschung im Verbund mit
der Wirtschaft statt. Die enge Verflechtung mit der Wirtschaft hat auch zur Folge,
dass das Fächerspektrum an die Bedürfnisse der regionalen Wirtschaft angepasst ist
(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2004, S. 8).
Diese Praxisorientierung legt Schwerpunkte im Fächerspektrum in den natur-,
sozial-, wirtschaftswissenschaftlichen, technischen und künstlerischen Fächern. Das
Studium war auch schon vor dem Bologna-Prozess straffer organisiert (vgl. Klei-
mann & Wannemacher, 2006, S.2).
In Bezug auf die Etablierung von E-Learning scheinen Fachhochschulen gegenüber
Universitäten einige Vorteile zu haben:
• Sie bieten hauptsächlich technisch orientierte Studiengänge an, deren Stu-
dieninhalte eher für Fernstudium und Standardisierung von Content geeignet
sind als in Geistes- und Sozialwissenschaften
• Fachhochschulen sind jünger (erst seit den 1970er-Jahren) und sind daher
nicht so starr mit alten Strukturen verbunden. Sie stehen dem Experimentie-
ren mit neuen Zugangsformen offener gegenüber
(vgl. Lepori & Succi, 2004, S. 12)
Weitere Vorteile sind
• Fachhochschulen sind experimentierfreundlicher wegen Kooperationen mit
Unternehmen und anderen Fachhochschulen (gemeinsame Online-Arbeitsbe-
reiche werden notwendig), E-Learning wird als Werkzeug zur Unterstützung
der Kooperationen eingesetzt
• Beteiligung von Studierenden bei der Umsetzung von E-Learning-Projekten
ist möglich, da Projektarbeit oft Studieninhalt ist
(vgl. e-teaching.org, 2007)
Der Bedarf an Unterstützung der Präsenzlehre mit mediengestützten Formaten ist
vermutlich höher als an Universitäten, da das Lehrdeputat der Professoren an Fach-
hochschulen höher ist (18h pro Woche gegenüber 8h an Universitäten) (vgl. Kultus-
ministerkonferenz, 2003, S. 4 und S. 6) und auch die Betreuungsrelation an Fach-
51
hochschulen höher ist (mehr Studierende pro Professor, 12,1 an FHs im Jahr 2007
gegenüber 6,6 an Universitäten) (vgl. Statistisches Bundesamt, 2008, S. 29).
Es gibt aber weitere strukturelle Rahmenbedingungen, die weniger günstig für eine
nachhaltige Implementation von E-Learning sind.
Kleimann & Wannemacher, 2006, S. 3, nennen hier
• geringere Personalausstattung bei wissenschaftlichen Mitarbeitern und wis-
senschaftlichen Hilfskräften, welche besonders wichtig bei Entwicklung und
Einsatz von mediengestützten Lehr-/Lernformen sind (vgl. dazu Kleimann &
Wannemacher, 2004, S. 75)
• höheres Lehrdeputat der Professoren (weiterer personeller Kapazitätsengpass)
• geringere finanzielle Mittel
• höhere Drittmittelabhängigkeit
• fehlende Supportstrukturen, Initiativen im Bereich der mediengestützten Leh-
re hängen stark vom Engagement einzelner Lehrender ab
Die geringeren finanziellen Mittel bedingen die oft fehlenden Supportstrukturen,
welche aber essentiell wichtig für die Nachhaltigkeit von E-Learning sind. Fachhoch-
schulen haben also eine schwierigere Ausgangslage.
4.2 Vorhandene Supportstrukturen an der Fachhochschule Köln
An der Fachhochschule Köln wurde im Juni 2007 zur Unterstützung jeglicher IT-Ser-
vices die zentrale Organisationseinheit Campus IT aus dem bisherigen IT-Betrieb der
Verwaltung und dem Zentrum für Informationstechnologie geschaffen. Zur Betonung
der strategischen Wichtigkeit eines zentralen IT-Betriebes steht der Campus IT der
CIO22 als Leiter vor (vgl. Campus IT, 2008, S. 3).
Die Fachhochschule Köln möchte aufgrund der neuen Anforderungen durch den Bo-
logna-Prozess ihre IT- und E-Learning-Unterstützung der Mitarbeiter und der Studie-
renden ausbauen.
Hier baut die Campus IT Strukturen im Sinne eines IT-Service-Managements auf. Es
sollen ITIL-konforme Prozesse eingeführt werden. Derzeit ist bereits ein Service-
22 Chief Information Officer
52
Desk als zentrale Anlaufstelle für IT-Fragen der Hochschulangehörigen sowie ein zu-
gehöriges Incident-Management eingerichtet worden. Intern hat die Campus IT ihre
Organisationsstrukturen für das IT-Service-Management aufgebaut. Es gibt drei
Teams:
• Supportleistungen (inkl. Service-Desk)
• Server- und Netzdienste
• Anwendungsbetreuung und Beratung
(vgl. Weithofer, 2008, S. 12ff)
Das große Ziel ist hier ein Online-Campus (im Sinne eines integrierten Campus Ma-
nagement Systems), wo viele studienrelevante Prozesse integriert sind. Der Online-
Campus soll sowohl für Lehrende, Mitarbeiter als auch Studierende den
(Studien-)Alltag flexibilisieren. Gerade die Personen, die nicht ständig vor Ort sein
können, sollen die Möglichkeit erhalten, auch von anderen Orten als der Hochschule
bzw. von überall innerhalb der Hochschule aus auf ihre wichtigen Dokumente, Prü-
fungsanmeldungen, Kommunikationswerkzeuge, etc. zugreifen zu können.
Daher werden bereits jetzt zunehmend Online-Funktionen für Studierende, Lehrende
und Mitarbeiter zur Verfügung gestellt (vgl. Weithofer, 2008, S. 30).
Ein solcher Online-Campus richtet sich nach der Hochschulstrategie.
Wesentliche Ziele der Hochschulstrategie in diesem Zusammenhang sind:
• Erreichen einer nationalen und internationalen Reputation
53
Abbildung 6: Organisationsstruktur und Aufgabenzuordnung der Campus IT, Quelle: Campus IT,2008, S. 5
• Wettbewerbsfähigkeit um geeignete Bewerber
• Wettbewerbsfähigkeit um qualifizierte und engagierte Lehrende
• Effizientes Studium mit optimaler IT-Unterstützung und zentralen Servicean-
geboten
(vgl. ebd., S. 7)
Teil des Online-Campus soll auch E-Learning sein.
E-Learning spielt bereits eine wesentliche Rolle in der Fachhochschule Köln und ist
daher auch Teil der IT-Strategie der Hochschule (vgl. ebd., S. 25).
Das allgemeine Medienkonzept der Fachhochschule Köln dient der Verbesserung
und Ergänzung der Präsenzlehre, der Unterstützung des Selbststudiums sowie der
Konzeption von berufsbegleitenden Weiterbildungsangeboten. Derzeit existiert aller-
dings keine klar erkennbare E-Learning-Vision, was eine nachhaltige Verankerung
äußerst schwierig macht (vgl. Evaluationsagentur Baden Würtemberg, 2007, S. 67
und 85).
Nachfolgend werden die fünf Dimensionen der Nachhaltigkeit von E-Learning-Inno-
vationen an der Fachhochschule Köln dargestellt:
Ökonomische Dimension: Die Finanzierung von E-Learning (Lernplattform + zuge-
höriger Support) erfolgt über Mittel der Campus IT sowie Studienbeiträgen (vgl.
Evaluationsagentur Baden Würtemberg, 2007, S. 71 und Weithofer, 2008, S.9).
Weitergehende E-Learning-Aktivitäten werden auf Fakultäts- oder Institutsebene
über Projektmittel oder in Eigenleistung finanziert (vgl. Evaluationsagentur Baden
Würtemberg, 2007, S. 73).
Pädagogisch-Didaktische Dimension: Auf Institutionsebene (zentral) sind der Auto-
rin derzeit keine Faktoren wie Integration in Curricula und in Prüfungssysteme (vgl.
Seufert & Euler, 2003, S. 13) bekannt. Zur Kompetenzentwicklung siehe Kapitel 4.3
und 4.4.
Organisatorisch-administrative Dimension: Der Support erfolgt zentral über Mitar-
beiter der Campus IT aus dem Team Anwendungsbetreuung und -beratung. Dies sind
derzeit eine wissenschaftliche Mitarbeiterin und eine studentische Hilfskraft (vgl.
Kowalski & Kämper, 2008a, S. 11). Die zentralen Supportstrukturen sollen ausge-
weitet werden, indem eine Servicestelle E-Learning innerhalb des Teams Anwen-
dungsbetreuung und -beratung eingerichtet wird (vgl. Weithofer, 2008, S. 25).
54
Eine solche Arbeitsstelle an einer vorhandenen Einrichtung hat Vorteile wie in Kapi-
tel 2.4.2, S. 25, beschrieben, es kann auf Dienste der Teams Server- und Netzdienste
sowie Supportleistungen zugegriffen werden. Allerdings bezieht sich die vorhande-
ne hohe produktionstechnische Umsetzungskompetenz allein auf die IT-Infrastruktur
und den zugehörigen Support. (Lern-)Modulproduktion, Produktion von audiovisuel-
len Medien, Verleih von Notebooks oder sonstiger medientechnischer Hardware sind
nicht abgedeckt (vgl. Wannemacher, 2004, S. 165). Es gibt keine sonstige zentrale
Einrichtung wie ein Medienzentrum, die diese Aufgaben übernehmen könnte.
Soll die Servicestelle E-Learning Beratung und Schulung der Kunden (Lehrende und
weitere Mitarbeiter) zur Erstellung von audiovisuellen Medien sowie Beispielmedien
anbieten, ist zumindest für den Eigenbedarf der Servicestelle entsprechende Hard-
und Software sowie fachlich kompetentes Personal bereitzustellen.
Dezentral gibt es außerdem noch ein Netzwerk aus Multiplikatoren. Dies ist beson-
ders wichtig, da auch viele weitere Tools und Softwarelösungen eingesetzt werden,
für die der Support der Campus IT bzw. der Servicestelle E-Learning personell zu ge-
ring ausgestattet ist. Lehrende und wissenschaftliche Mitarbeiter sind am erforderli-
chen Support beteiligt (vgl. Evaluationsagentur Baden Würtemberg, 2007, S. 71f).
Allerdings hat nicht jede Fakultät einen solchen Multiplikator.
Technische Dimension: Von der Campus IT wird eine zentrale Lernplattform, ILI-
AS23, sowie BSCW24 für alle Fakultäten betrieben (vgl. Evaluationsagentur Baden
Würtemberg, 2007, S. 70).
Es findet also eine Standardisierung der Technik statt, insbesondere wird auch durch
die Einbindung in das IT-Service-Management für Stabilität der Technik gesorgt.
Seit Kurzem wird eine Campus-Lizenz einer einfach bedienbaren Autorensoftware
für alle Mitarbeiter zur Verfügung gestellt.
Extern gehostet beim Deutschen Forschungsnetz kann auch ein Virtueller Klassen-
raum genutzt werden. Die Vermittlung erfolgt über die Campus IT.
Sozio-kulturelle Dimension: Um die Veränderung in der Lehr-/Lernkultur, etc. zu
unterstützen, wird die Servicestelle E-Learning eingerichtet. Sie soll Supportangebo-
te zur eLehrkompetenzentwicklung anbieten (siehe Kapitel 4.4).
23 Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System
24 Basic Support for Cooperative Work
55
4.3 Vorhandene Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung
Derzeit werden von der Campus IT Einführungskurse für die Lernplattform ILIAS
angeboten (vgl. Evaluationsagentur Baden Würtemberg, 2007, S. 73).
Diese Schulungen umfassen die Themen:
• Einsteiger Kursmanagement
• Lehr-/Lernmaterialien
• Tests und Umfragen
• Fortgeschrittene, Rollen- und Rechtesystem, erweitertes Kurmanagement
Es werden Kurzanleitungen und Benutzerdokumentationen aus der Entwickler-Com-
munity von ILIAS für alle Hochschulangehörigen angeboten.
Weitere Supportangebote umfassen:
• Initialberatungen auf Anfrage
• Einzelberatungen
• Workshops zu eher technisch orientierten E-Learning-Themen z.B. „wie kann
eine Vorlesungsaufzeichnung technisch realisiert werden?“ oder Podcasts
4.4 Beschreibung geplanter Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung
Um die eLehrkompetenz der Lehrenden angemessen unterstützten zu können, sollen
neue Supportstrukturen aufgebaut werden. Die bereits in Kapitel 4.2 genannte Ser-
vicestelle E-Learning innerhalb der Campus IT bildet die zentrale operative Support-
einheit. Sie steht in Austausch mit den dezentral in den Fakultäten angesiedelten Fa-
kultätsadministratoren bzw. den zuvor genannten Multiplikatoren.
Um den strategischen Aspekt zu betonen und um die Verbindung zu den Lehrenden
zu verbessern, wird außerdem ein Gremium aus Professoren aller 3 Standorte der
Hochschule (Geisteswissenschaftliches Zentrum, Ingenieurwissenschaftliches Zen-
trum, Campus Gummersbach) eingerichtet, die Koordinierungsstelle E-Learning.
Die Koordinierungsstelle ist das vermittelnde Element zwischen Präsidium und Ser-
vicestelle. Koordinierungsstelle und Servicestelle E-Learning bringen beim Präsidi-
um das Thema mediengestützte Lehre in Strategien und Planungen der Hochschul-
56
entwicklung ein und helfen die Entwicklung von E-Learning in diesen Strategien und
Plänen zu verankern. Die zentrale Koordinierungsstelle stellt somit eine Verbindung
zwischen der anwendungstechnischen Seite, die der Servicestelle zufällt, und der di-
daktischen, lehre-bezogenen Seite des E-Learning-Einsatzes her (vgl. Kowalski &
Kämper, 2008a, S. 12).
Für die eLehrkompetenzentwicklung wird aber vor allem die Servicestelle E-Lear-
ning Supportangebote bereitstellen. Geplant sind bisher:
• Beratung und Support (z. B. E-Learning-Systeme und -werkzeuge, Erstellung
von Audio-/Videomaterial, Animationen und deren Distribution, Konferenz-
systeme, Multimediaausstattung Hörsäale) (Beratende Unterstützung)
• Schulungen und Workshops zu Themen wie Verwendung der E-Learning-
und angrenzender Systeme, Mediendidaktik, mediengestützte Lehr-/Lernsze-
narien, Besonderheiten der online-Kommunikation, Screendesign, Urheber-
recht Entwicklung (Bildungsangebote organisieren)
• Entwicklung und Durchführung eines E-Tutoren-Programms zur Unterstüt-
zung der Lehrenden direkt vor Ort, Qualifizierung von studentischen oder
wissenschaftlichen Hilfskräften zu E-Tutoren (Handlungsbereitschaft erhö-
hen)
• Informationsveranstaltungen zu E-Learning und zum Leistungsportfolio der
Servicestelle E-Learning an der FH Köln (Interesse entwickeln)
57
Abbildung 7: Geplante E-Learning-Supportstrukturen, Quelle: Kowalski & Kämper, 2008b, S. 3
• Bereitstellen von Kurzanleitungen zu Lernplattform, Autorenwerkzeugen,
Lehr /Lernszenarien etc. (Informationen bereitstellen)
(vgl. ebd., S. 9)
Eine Webseite, die kurz die Supportangebote beschreibt und Ansprechpartner nennt,
existiert bereits25 (Informationen bereitstellen).
Diese Seite ist in das Informationsangebot der Campus IT eingebettet. Sie kann mit
einem Direktlink von der Startseite aus erreicht werden.
Als weitere Maßnahme aus dem Bereich „Austausch fördern“ initiieren Koordinie-
rungsstelle und Servicestelle E-Learning eine Community. Hier sollen zunächst E-
Learning-Stakeholder unter den Lehrenden aktiv angesprochen werden.
Aus den Maßnahmenbereichen „Handlungsbereitschaft erhöhen“ und „Medienein-
satz verbindlich machen“ sind folgende Punkte angedacht, welche in Zusammenar-
beit mit der Hochschulleitung entwickelt werden:
Finanzielle/zeitliche Anreize
• Preis für didaktisch anspruchsvolle E-Learning Projekte/ Blended Learning
Szenarien
• Fördergelder für gute E-Learning Projekte/ Blended Learning Szenarien aus
Haushaltsmitteln, Studienbeiträgen oder auch eventuell vom Ministerium für
Wissenschaft und Forschung
• E-Learning Einsatz als Kriterium für leistungsorientierte Zulagen bei W-Pro-
fessuren
• Deputatsermäßigung bzw. Anrechnung der Vorbereitung und Durchführung
von Lehrveranstaltung mit E-Learning-Szenarios auf das Deputat
Regularien
• curriculare Verankerung von E-Learning-Elementen in Lehrveranstaltungen
• neue Studiengänge sollen E-Learning-Anteile in der Studienordnung nach-
weisen
• in der Berufungsordnung werden für neu zu berufende Professoren Anwen-
derkenntnisse in neuen Medien vorausgesetzt
25 http://www.campus-it.fh-koeln.de/support/00616/index.html
58
(vgl. Kowalski & Kämper, 2008a, S. 13ff).
Bzgl. der angebotenen Services bei Beratung und Support zu E-Learning-Systemen
und -werkzeugen sowie Erstellung von Audio-/Videomaterial, Animationen und de-
ren Distribution bleibt festzuhalten, dass die Servicestelle E-Learning hier nur Hilfe
zur Selbsthilfe bieten wird, da sie personell nicht dafür ausgestattet ist, die jeweilige
Umsetzung zu übernehmen. Die Lehrenden müssen also größtenteils selbst Kompe-
tenz aufbauen. Für einfache aber zeitaufwendige Arbeiten können sie Hilfskräfte aus
dem E-Tutoren-Programm übernehmen, sobald hier geschulte Hilfskräfte vorhanden
sind.
Nun stellt sich aber die Frage, ob diese Supportangebote auch tatsächlich Wirksam-
keit entfalten können. Dazu wurden Interviews mit Lehrenden geführt. Im nächsten
Kapitel wird die Forschungsmethode beschrieben und die Ergebnisse vorgestellt.
4.5 Vorgehensweise
Im Folgenden wird das geplante Supportangebot zur eLehrkompetenzentwicklung
genauer betrachtet. In Kapitel 2 wurde der Rahmen und die Gründe genannt, warum
im Weiteren der Fokus auf die eLehrkompetenz der Lehrenden gesetzt wird. Kapitel
3 hat schließlich in die notwendigen Begrifflichkeiten für die weitere Untersuchung
eingeführt. Im bisherigen Teil von Kapitel 4 wurde in die lokale Situation an der
Fachhochschule Köln eingeführt und insbesondere die geplanten Supportangebote
und Maßnahmen vorgestellt, die der eLehrkompetenzentwicklung dienen sollen.
4.5.1 Erhebungsmethode
Da es nicht direkt möglich ist, bisher nur geplante Supportangebote auf ihre Wirk-
samkeit hin zu überprüfen, wurde ein qualitatives Forschungsdesign in Form von
leitfadenorientierten Experteninterviews gewählt (vgl. Meuser & Nagel, 2005, S. 77).
Bisher wurde in Studien auch noch nicht die Wirksamkeit von Supportangeboten zur
eLehrkompetenzentwicklung an Fachhochschulen mit ihren speziellen Rahmenbe-
dingen direkt untersucht. Es ist mit unerwarteten Aspekten zu rechnen. Die Offenheit
von leitfadenorientierten Experteninterviews ermöglicht auch diese Aspekte zu erfas-
sen (vgl. ebd., S. 78).
Der Leitfaden gewährleistet allerdings auch eine Vergleichbarkeit der Interviews
(vgl. Friebertshäuser, 1997, S. 375). Ebenso trägt der gemeinsam geteilte institutio-
59
nell-organisatorische Kontext der Experten zur Vergleichbarkeit bei (vgl. Meuser &
Nagel, 2005, S. 81).
Der Leitfaden wird relativ detailliert ausformuliert. Er soll der Annahmenprüfung
dienen und durch bessere Vergleichbarkeit auch die Auswertung erleichtern (vgl.
Friebertshäuser, 1997, S. 376).
4.5.2 Auswertungsmethode
Es wird eine qualitative Inhaltsanalyse gewählt, da die Anzahl der Interviewpartner
für zahlenmäßige Zusammenhänge zu klein ist. Als Methode wird das sechs-stufige
Verfahren nach Meuser & Nagel, 2005, S. 83ff, verwendet. Dieses umfasst die fol-
genden Schritte:
Transkription
Die zuvor aufgezeichneten Interviews werden wörtlich transkribiert. Lautsprachliche
Äußerungen werden nicht transkribiert. Da es bei leitfadenorientierten Experteninter-
views anders als bei biographischen Interviews um konkrete Themen geht, werden
Passagen, die nicht zum Thema gehören, nicht transkribiert. Ausgelassene Passagen
werden mit drei aufeinander folgenden Punkten markiert.
Paraphrasierung
Jedes Interview wird einzeln in chronologischer Reihenfolge paraphrasiert. Beson-
ders relevante Aussagen werden später bei der Konzeptualisierung als Paraphrasen
übernommen, um wichtige Tendenzen hervorzuheben.
Überschriften
Die Paraphrasen werden Überschriften zugeordnet. Die Chronologie kann hier be-
reits durchbrochen werden. Die Überschriftenzuordnung erfolgt immer noch für je-
des Interview einzeln. Im vorliegen Fall dienen die Überschriften des Leitfadens zur
Überschriftenbildung. Für abweichende Themen werden neue Überschriften gefun-
den.
Thematischer Vergleich der Interviews
Die Textpassagen der verschiedenen Interviews werden nun den Überschriften ent-
sprechend verglichen.
60
Konzeptualisierung
Die sprachliche Ebene der Interviewten wird verlassen. Mittels Kategorien werden
Gemeinsamkeiten und Unterschiede extrahiert und die Ergebnisse werden darge-
stellt. Dies erfolgt in Kapitel 4.6.
Theoretische Generalisierung
Unter Beachtung der zuvor erläuterten Theorien in Kapitel 3 und 4.1 werden die Er-
gebnisse analysiert und diskutiert. Dies geschieht in Kapitel 5.
Eine Besonderheit bei diesem Vorgehen bildet der dritte Teil der Interviews (siehe
Kapitel 4.5.4, S. 64). Die dort erfragten Daten werden nach dem Finden der Über-
schriften direkt aus den Transkriptionen in das Umfragewerkzeug der Lernplattform
ILIAS übertragen und ausgewertet. D.h. der thematische Vergleich erfolgt mit Hilfe
des Umfragewerkzeuges. Dieser Teil dient der Veranschaulichung der ersten beiden
Teile der Interviews. Die Ergebnisse werden in Kapitel 4.6.4 und 4.6.5 dargestellt.
Die transkribierten Interviews und die Zusammenfassung der ersten vier Schritte der
Auswertung in Form des thematischen Vergleichs befinden sich auf der beiliegenden
CD.
4.5.3 Auswahl der Experten
Ziel ist es, Betriebswissen, Wissen aus der Berufspraxis nach Meuser & Nagel, 2005,
S. 75f, in Erfahrung zu bringen. Insbesondere ist Betriebswissen von Lehrenden an
einer Fachhochschule gewünscht, da vermutet wird, dass die Rahmenbedingungen an
diesem Hochschultyp Einfluss auf die Antworten haben werden. Um die konkreten
Rahmenbedingungen der Fachhochschule Köln zu erhalten, wurden als Experten
Lehrende dieser Hochschule ausgewählt. Eine weitere Bedingung war, dass die be-
treffenden Personen entweder schon E-Learning in der Lehre einsetzen oder planen
es einzusetzen.
Als befragte Experten dienten neun Lehrende an der Fachhochschule Köln. Es ge-
lang, Lehrende aus unterschiedlichen Fakultäten von allen drei Standorten als Inter-
viewpartner zu gewinnen. Außerdem konnte eine große Altersspanne mit Lehrenden
zwischen Anfang 30 und Anfang 60 Jahren abgedeckt werden. Es konnte daher eine
heterogene Gruppe an Experten gewonnen werden, welche einen guten Einblick in
die E-Lehre der Fachhochschule Köln ermöglicht.
61
Das untersuchte Wissen ist größtenteils Betriebswissen. Teilweise kann auch Kon-
textwissen angesprochen werden, da die befragten Experten auch andere Kollegen
einschätzen und zwei Personen gleichzeitig Lehrende und selbst E-Learning-Sup-
portmitarbeiter für ihre Fakultät sind (vgl. dazu Meuser & Nagel, 2005, S. 75f).
Die nachfolgende Tabelle zeigt die Verteilung der Experten über Fachbereiche und
ihren Status an der Hochschule. Diese Fachbereiche sind nicht identisch mit den Fa-
kultäten und diene nur der besseren Übersicht.
Fachbereich Sozial-
wissen-
schaften
Informations-
wissenschaften
Wirtschafts-
wissenschaften
Ingenieur-
wissen-
schaften
Informatik
Professor 1 1 2 2
Lehrkraft für
besondere
Aufgaben
1
Wissen-
schaftlicher
Mitarbeiter
1 (auch
Supportmit-
arbeiter)
1 (auch Sup-
portmitarbei-
ter)
Tabelle 2: Verteilung der Experten über Fachbereiche und Status
Die aufgeführten Lehrenden waren der Autorin im Vorfeld bereits persönlich be-
kannt, da sie alle entweder an einer Einführungsschulung zu ILIAS teilgenommen
oder eine persönliche Beratung zum E-Learning-Einsatz in Anspruch genommen hat-
ten. Die Interviewanfragen, per Mail oder persönlich, stießen auf großes Interesse.
Die Erfahrung im Lehrendenberuf reichte von ein Jahr bis zu langjähriger Berufser-
fahrung.
Die Interviews wurden persönlich geführt und mittels digitaler Tonaufnahme26 aufge-
zeichnet.
4.5.4 Fragestellung der Interviews
Der Leitfaden wird aus der Studie von Kerres et al., 2005, S. 46ff, extrahiert und be-
findet sich vollständig im Anhang.
Gefragt wird als Erstes nach im Einsatz befindlichen mediengestützten Lehr-/Lerns-
zenarien (Kategorien siehe Kapitel 3.2.1) sowie Personenmerkmalen wie Expertise-
26 Mit der Software Garageband
62
level bzgl. E-Learning (Selbsteinschätzung) und Motivation in Bezug auf den E-
Learning-Einsatz. Die Personenmerkmale dienen der besseren Bewertung der Aussa-
gen der Interviewpartner bei der Auswertung.
Die Einteilung des Expertiselevels erfolgt bei der Auswertung nach Kerres et al.,
2005, S. 58, in die Kategorien:
• ohne Kenntnisse und Erfahrungen
• Kenntnisse ohne Erfahrungen
• Erste Erfahrungen
• Längere Erfahrungen (> ein Jahr)
Bei der Motivation wird der Leitfaden von Kerres et al., 2005 nach den Ergebnissen
bei dieser Kategorie angepasst. Diese Kategorie wird erweitert durch „bessere Effek-
tivität“ und „Trittbrettfahrer/ Mitläufer“ (vgl. S. 60).
Die weiteren Kategorien bei der Motivation entsprechen ungefähr denen nach Ha-
gner, 2001, S. 9ff:
Hagner Kerres et al.
Unternehmer Im Handlungsvollzug (Spass)
Risikovermeider Bessere Lehre
Karriereorientierte Anerkennung
Widerstrebende Kein Interesse
Tabelle 3: Motivation des E-Learning-Einsatzes
Die Kategorie „Bessere Lehre“ ist allerdings nicht ganz mit den Risikovermeidern
gleichzusetzen, dies können genauso gut auch Unternehmer sein. Die Zuordnung aus
den Antworten erfolgte erst bei der Auswertung.
Die vorhandenen Lehr-/Lernszenarien sowie die Personenmerkmale dienen bei der
theoretischen Generalisierung vor allem der besseren Bewertung der vorgeschlage-
nen Maßnahmen zur eLehrkompetenzentwicklung.
Im zweiten Teil des Interviews sollten die Gesprächspartner ihre Ideen zu den acht
Maßnahmenbereichen nach Kerres et al., 2005, S. 46ff, äußern.
63
Im dritten Teil sollen die Interviewpartner die einzelnen Maßnahmenbereiche in Be-
zug auf ihre Wirksamkeit und grundsätzliche Wichtigkeit mit den Schulnoten sehr
gut bis mangelhaft bewerten.
Bei der nächsten Frage ist eine Zuordnung von Maßnahmenbereichen zum vorhande-
nen Expertiselevel einer Lehrperson gefordert. Es sollen nur die als geeignet erschei-
nenden Maßnahmenbereiche zugeordnet werden. Der Expertiselevel ist in vier Stu-
fen eingeteilt, welche von „ohne Kenntnisse und Erfahrungen“ bis zu „Längere Er-
fahrung über ein Jahr“ reichen.
Dies wurde ergänzt durch Erstellung einer Reihenfolge der Maßnahmenbereiche,
welche aus Sicht der Experten mit steigendem Expertiselevel aufeinander folgen sol-
len. Begonnen wird mit dem Level „ohne Kenntnisse und Erfahrungen“.
Bei der letzten Frage sollen die Teilnehmer der vorhandenen Motivation einer Lehr-
person die geeigneten Maßnahmenbereiche zuordnen.
Die Einteilung entspricht dem oben genannten Raster nach Kerres et al., 2005, S. 60,
ergänzt um „bessere Effektivität“ und „Trittbrettfahrer/ Mitläufer“.
4.5.5 Annahmen
Es werden nachfolgende übergreifende Annahmen aufgestellt:
Annahme 1: Die in Kapitel 4.4 beschriebenen Supportangebote eignen
sich zur eLehrkompetenzentwicklung der Zielgruppe Hochschullehrende.
Die Zielgruppe betrachtet sie als wirksam und wichtig.
Annahme 2: Es wird des Weiteren vermutet, dass der Wunsch nach
Kompetenzentwicklungsmaßnahmen mit besonderer Nähe zur Anwen-
dung im Lehralltag geäußert wird, da Hochschullehrende learning-by-
doing gewohnt sind (siehe Kapitel 3.3). Fachnaher Support wird als be-
sonders sinnvoll gesehen werden (siehe Kapitel 3.4).
Weitere spezifischer auf die einzelnen Maßnahmenbereiche gerichtete Annahmen,
die sich aus besonderen Merkmalen Hochschullehrender und den Rahmenbedingun-
gen an Fachhochschulen ergeben, sind (siehe dazu Kapitel 3.3 und 4.1):
Annahme 3: Aufgrund der besonders starken zeitlichen Einschränkung
von Fachhochschuldozenten (wegen des höheren Lehrdeputates) wird
vermutet, dass die Interviewpartner den Maßnahmenbereichen mit kurzer
64
Zeitbeanspruchung den Vorzug geben, allen voran der „Beratenden Un-
terstützung“.
Annahme 4: Die Bezugsgruppe der Lehrenden des eigenen Institutes/
Fachbereiches bei der Entwicklung von Lehrkompetenz wird auch bei
eLehrkompetenz eine besondere Rolle spielen. Daher wird auch der
Maßnahmenbereich „Austausch fördern“ bevorzugt werden.
Annahme 5: Persönlicher Kontakt wird trotz der Größe der Fachhoch-
schule Köln (größte Fachhochschule Deutschlands) besonders als Mittel
zur Entwicklung von Interesse angesehen werden. Dies ist ein an Fach-
hochschulen verbreitetes Instrument aufgrund der geringeren finanziellen
Ausstattung (siehe auch Kerres et al., 2005, S. 64).
Annahme 6: Aufgrund der Freiheit der Lehre wird der Maßnahmenbe-
reich „Medieneinsatz verbindlich machen“ vergleichsweise schlecht be-
wertet werden.
Annahme 7: Ebenfalls aufgrund der Freiheit der Lehre wird der Maß-
nahmenbereich „Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ nicht so
gut bewertet werden, da Lehrende sich nicht sagen lassen möchten, wie
sie ihre Lehre machen sollen.
Offen ist in Bezug auf den fachbezogenen Kontext, welche Unterstützung zentraler
Einrichtungen Lehrende für ihr Fach zur eLehrkompetenzentwicklung konkret benö-
tigen (vgl. Grune & Helmers, 2006, S. 336). Daher ist zu ermitteln, auf welche Sup-
portangebote der Fokus zu legen ist. Dies und die oben genannten Annahmen werden
in einer empirischen Untersuchung analysiert.
4.6 Ergebnisse
Einzelne konkrete Maßnahmen lassen sich nicht immer nur einem Maßnahmenbe-
reich zuordnen (vgl. Kerres et al., 2005, S. 49). Es wird daher eine Art gewichtete
Zuordnung vorgenommen. Im Folgenden werden die vorhanden Lehr-/Lernszenari-
en, die Personenmerkmale bzgl. E-Learning und die Vorschläge der Interviewpartner
zu konkreten Maßnahmen in den Maßnahmenbereichen vorgestellt. Abschließend ist
die Bewertung der Maßnahmenbereiche mit Noten sowie die Zuordnung von Maß-
nahmenbereichen zu Personenmerkmalen aufgeführt.
65
Bei den Aussagen aus den Interviews wird eine Aussage z.B. aus Interview 2 mit I2
ausgewiesen.
4.6.1 Vorhandene Lehr-/Lernszenarien
Es kommen alle Lehr-/Lernszenarien der Kategorien, die in Kapitel 3.2.1 vorgestellt
wurden, bei den neun Interviewpartner vor. Die meisten arbeiten mit E-Learning-An-
geboten als add-on zur Präsenzveranstaltung, einer verwendet bisher ausschließlich
Medien nur in der Präsenzveranstaltung. Die höheren Stufen „wesentliche Erweite-
rung“ und „vollständiger Ersatz“ von Präsenzveranstaltungen finden sich in allen
Fachbereichen (I1, S. 1; I2, S.1; I3, S. 1; I5, S. 1; I6, S. 1; I7, S. 1; I8, S. 1), wobei
dies in den Ingenieurwissenschaften von einem Dozenten gemacht wird, der auch
Supportmitarbeiter seiner Fakultät ist (I8, S. 1). Die anderen beiden Ingenieurwissen-
schaftler erreichen diese Stufen nicht (I4 und I9, jeweils S. 1).
In der folgenden Tabelle werden die Personen jeweils der Stufe, mit dem höchsten E-
Learning-Anteil, den Sie erreichen, zugeordnet. Am häufigsten findet Medieneinsatz
als wesentliche Erweiterung zu Präsenzveranstaltungen statt. Aufgrund der geringen
Anzahl der Befragten kann dies allerdings nicht als repräsentativ für die Fachhoch-
schule Köln gesehen werden .
Variante Anzahl Personen
Medieneinsatz in der Präsenzlehre 1 (Ingenieurwissenschaften, I9)
Medieneinsatz als Ergänzung zu Präsenzveran-
staltungen (add-on)
1 (Ingenieurwissenschaften, I4)
Medieneinsatz als wesentliche Erweiterung zu
Präsenzveranstaltungen
4 (Informatik, Sozial- und Ingenieurwissenschaf-
ten; I2, I6, I7, I8)
Medieneinsatz als Ersatz zu Präsenzveranstaltun-
gen
3 (Wirtschafts-, Sozial- und Informationswissen-
schaften; I1, I3, I5)
Tabelle 4: Varianten des Einsatzes digitaler Medien (N = 9)
Besonders interessant beim „vollständigen Ersatz“ der Präsenzveranstaltung ist ein
Szenario mit einem Planspiel aus den Sozialwissenschaften, welches zur Begleitung
des Praxissemesters dient. Es wird ein Forum zur Diskussion und Aufgabenlösung
verwendet, während die Studierenden sich in der Praxisphase in einer externen Insti-
tution befinden. Insgesamt handelt es sich um ein Blended Learning Szenario, also
66
eine „wesentliche Erweiterung“ der Präsenzveranstaltung, aber der E-Learning-An-
teil dient als Ersatz für ausgefallene Präsenztermine (I5, S. 1f).
In einem Fall wurde ein kooperatives Seminar mit anderen Hochschulen durchge-
führt, wo Chat mit Text, Ton und Video zum Einsatz kam (I3, S. 1).
Bei der „wesentlichen Erweiterung“ von Präsenzveranstaltung wäre noch der Einsatz
von Lerntagebüchern mit Hilfe von Foren der zentralen Lernplattform zu erwähnen
(Sozialwissenschaften):
Indem die selber ihr eigenes Forum eröffnet haben und da ihr
Lerntagebuch hoch laden oder ihre Antworten und ihre Beiträge hoch
laden und die anderen Studierenden können da Kommentare zu geben.
(I2, S. 1)
In den Ingenieurwissenschaften kommen auch Selbsttests zur Klausurvorbereitung
der Studierenden zum Einsatz. Der betreffende Dozent nutzt diesen Test auch für sich
selbst als Feedback:
Für mich ist das auch sehr wertvoll, wenn ich sehe, was die Leute
gemacht haben und wo es dann gehakt hat. Wenn keiner bestimmte
Aufgaben lösen konnte, dann habe ich was falsch gemacht. Ich sehe
dann, wo die meisten es gelöst haben und dann haben ein oder zwei
Leute sich nicht richtig vorbereitet. Man kann dann sehr schön diese
Statistiken sehen und selbst sehen, wo muss ich denn noch was erklären,
worauf muss ich noch mal eingehen. Es ist eine sehr gute Rückkopplung.
(I8, S. 1)
4.6.2 Personenmerkmale
Bei der Motivation zum Einsatz von E-Learning-Elementen wurde die Einteilung aus
Kapitel 3.3 und 4.5.4 verwendet. Interessanterweise nannten mehrere Personen ihre
eigenen (schlechten) Erfahrungen im Studium als Hauptmotivation. Sie haben sich
zum Ziel gesetzt, die Lehre für ihre Studierenden zeitlich und örtlich flexibler bzw.
inhaltlich durch Material zum Nacharbeiten besser zu gestalten (I1, S. 2; I2, S. 1f, I5,
S. 2).
67
Anreizfokus/ Hauptmotivation Anzahl Personen
Kein Interesse 0
Im Handlungsvollzug (Spass) 2 (Sozialwissenschaften, Informatik; I5, I7)
Bessere Lehre 4 (Wirtschafts-, Sozial-, Ingenieurwissenschaften,
Informatik; I1, I2, I6, I8)
Bessere Effektivität 2 (Informations-, Ingenieurwissenschaften; I3, I4)
Trittbrettfahrer/ Mitläufer 1 (Ingenieurwissenschaften; I9)
Anerkennung 0
Tabelle 5: Verteilung Anreizfokus (N =9)
Ein Dozent aus den Sozialwissenschaften meint sogar, dass der Medieneinsatz inter-
essante Lehre ermöglicht (hier das in Kapitel 4.6.1 genannte Planspiel), die in einer
Präsenzveranstaltung nicht durchführbar wäre:
dass ich damit einen ganz interessanten Akzent setzen kann, den ich in
der Präsenzveranstaltung nicht setzen kann, weil ich mich einfach nicht
drauf verlassen kann, dass die Studenten vorbereitet genug in die
Veranstaltung kommen, um das Planspiel da durch zu ziehen. (I5, S. 2)
Bei der Frage nach dem Expertiselevel ist auffällig, dass viele der Interviewpartner
ihre e“Lehr“kompetenz zunächst als gering einschätzten, besonders zwei, die sich
schon recht lange mit E-Learning befassen (I7, S. 2; I8, S. 3). Dies bezieht sich aber
mehr auf die didaktischen Kenntnisse. Ein Dozenten erläutert dies:
Und wir alle sind ja, also die Lehrenden an einer Fachhochschule, sind
ja nicht ausgewählt, weil sie die didaktische Kompetenz hätten, sondern
eigentlich forscherische Kompetenz haben … wir sind didaktisch
hoffnungslose Laien und werden es auch immer bleiben. (I9, S. 1)
Die nachfolgende Einteilung berücksichtigt daher mehr die Erfahrung der Lehrenden
mit der Technik.
68
Expertiselevel Anzahl Personen
Ohne Kenntnisse und Erfahrungen 0
Kenntnisse ohne Erfahrungen 1 (Ingenieurwissenschaften, I9)
Erste Erfahrungen 1 (Sozialwissenschaften, I2)
Längere Erfahrung (> 1 Jahr) 7 (aus allen Fachbereichen, I1, I3, I4, I5, I6, I7,
I8)
Tabelle 6: Verteilung nach Expertiselevel im E-Learning-Einsatz (N = 9)
Die meisten Personen haben also schon viel Erfahrung mit Medieneinsatz, die Person
mit „nur“ ersten Erfahrungen ist allerdings auch erst seit einem Jahr Dozent, setzt al-
lerdings E-Learning schon von Beginn an ein.
4.6.3 Vorschläge konkrete Maßnahmen in den Maßnahmenbereichen
Informationen bereitstellen
Am häufigsten wird die Bereitstellung von Tutorials genannt. Inhaltlich betrifft dies
einerseits Kurzanleitungen zu wesentlichen Funktionen der zentralen Lernplattform
(I2, S. 2f; I4, S. 2; I5, S. 3, I8, S. 3) und andererseits didaktische Leitfäden mit Emp-
fehlungen, welches Werkzeug für welche Lehr-/Lernmethode geeignet ist (I9, S. 2).
In diesem Zusammenhang wird auch die Bereitstellung von Beispielen mit konkre-
tem fachdidaktischen Bezug genannt (I5, S.3). Die Kurzanleitungen und Beispiele
könnte man auch online zur Verfügung stellen (I7, S. 2).
Als weiterer wichtiger Punkt wird ein Paper oder eine Webseite genannt, wo man
Hauptansprechpartner inkl. Sprechzeiten und einen Überblick über zentral angebote-
ne Services im Zusammenhang mit E-Learning findet (I2, S. 3; I3, S.2; I5, S. 3). Dies
sollte alles kompakt an einer Stelle zu finden sein im Sinne eines Single Point of In-
formation (I1, S. 3; I5, S. 3).
Ebenfalls als wichtiger Informationsträger wird die Mund-zu-Mund-Propaganda un-
ter den Lehrenden gesehen:
Bei uns an der Fakultät haben wir ja eine Lernplattform entwickelt, da
war ganz wichtig, dass die wirklich einfach einzusetzen ist und die
tägliche Arbeit der Dozenten unterstützt. Und dann waren da 2 -3 Leute,
die das initial benutzt haben, dann hat es sich eigentlich so durch Mund-
69
zu-Mund-Propaganda rumgesprochen. Da brauchten wir so weiter gar
nichts zu tun. (I1, S. 2)
Newsletter werden von einem Teil der Befragten als wichtige Informationsquelle ge-
nannt, sofern diese übersichtlich aufgebaut sind mit prägnanten Themenüberschriften
und nur kurzen Teasern sowie Links, wo mehr Informationen zum betreffenden The-
ma auffindbar sind (I1, S. 3; I3, S. 2; I5, S. 3, I7, S. 3; I8, S. 5). Der andere Teil steht
Newslettern in Zeiten von hohen E-Mail-Aufkommen zwiespältig gegenüber, da
Newsletter Gefahr laufen schnell gelöscht zu werden (I4, S. 3; I8, S. 5).
Ähnlich verhält es sich mit Printprodukten wie Flyern, der eine Teil sieht dies gerade
als Gegengewicht zu Newslettern an, die in der Masse der E-Mails unter gehen (I2,
S. 3; I4, S. 3, I8, S. 5). Ein Interviewpartner ist der Ansicht, dass Printprodukte
schnell weggeworfen werden, da auch zu viel Papierpost kommt (I3, S. 2). Für neue
Dozenten erscheint aber gerade ein Flyer bzw. etwas Ähnliches in knapper Form ge-
eignet zu sein:
Als ich hier neu angefangen habe an der Hochschule, war ich mit
Informationen zugeballert und mir hätte es echt geholfen, eine Broschüre
zu kriegen, das müssen neue Mitarbeiter wissen. Ganz einfach. Da steht
drin A B C, wo muss ich die Post abgeben, wo muss ich … und dann
hätte da eben auch gestanden, ILIAS-Plattform zuständig der und der,
ansprechbar zu den und den Zeiten und dann vielleicht noch das Skript
zu den Funktionen ist erhältlich bei. (I2, S. 3)
In einem Fall werden allerdings auch Schulungen als Informationsveranstaltung ge-
sehen.
Interesse entwickeln
Als wichtigstes Element in diesem Maßnahmenbereich wird das Zeigen von positi-
ven Beispielen genannt. Dabei ist der fachdidaktische Aspekt von besonderer Bedeu-
tung (I1, S. 3f; I4, S. 3; I5, S. 4; I6, S. 2; I7, S. 3; I8, S. 6; I9, S. 4f). Als beste Vorbil-
der werden Lehrende aus dem jeweils eigenen Arbeitsfeld gesehen:
Man kann das ganz toll machen, indem man Erfahrungsberichte von
Dozenten nimmt aus deren Arbeitsfeld oder aus deren anknüpfenden
Arbeitsfeld oder benachbarten Arbeitsfeld, die vielleicht positive
Erfahrungen mit E-Learning gemacht haben. (I5, S. 4)
70
In diesem Zusammenhang spielt auch wieder der persönliche Kontakt (auch mit einer
zentralen Anlaufstelle für E-Learning) wie bei der Mund-zu-Mund-Propaganda eine
große Rolle:
Persönlicher Kontakt ist auf jeden Fall viel wichtiger als Newsletter,
Mails. (I5, S. 4)
Des Weiteren wird besonders in den Ingenieurwissenschaften und der Informatik her-
vorgehoben, dass der unmittelbare „Profit“ (I9, S. 2) für den einzelnen Lehrenden in
Richtung Zeit- bzw. Arbeitsersparnis aufgezeigt werden muss. Insbesondere soll die
einfache Handhabbarkeit gezeigt werden (I1, S3; I4, S. 4; I6, S. 2; I8, S. 6; I9, S. 2).
Als adäquates Mittel, um positive Beispiele zu zeigen, werden Workshops gesehen:
Workshops halte ich für ideal, weil man da am ehesten eine Orientierung
bekommt. (I3, S. 2)
Ein Lehrender schlägt zur Anpassung an sonstige bekannte Formate im Berufsalltag
von Hochschullehrenden vor:
Wenn Sie ihnen diese Beispiele zeigen, eine Präsentation von Beispielen.
Das ist auch keine Schulung, das ist im Prinzip so etwas wie eine kleine
wissenschaftliche Tagung, die dann auch so moderiert sein muss. … Also
so eine Art Moderator bräuchten Sie, der die einzelnen Beispiele
einsortiert. (I9, S. 4f)
Eine weitere Möglichkeit, um Interesse zu entwickeln, stellt auch die Corporate Iden-
tity27 einer zentralen Anlaufstelle bzw. das Corporate Design der zentralen Lernplatt-
form dar. Dies wird allerdings nur von einem Teil der Befragten so gesehen (I1, S. 4;
I3, S. 3; I7, S. 4), der andere Teil steht dem Thema Corporate Identity indifferent ge-
genüber. Es gibt aber auch einen sehr prägnanten Hinweis, der für solche werblichen
Maßnahmen spricht:
Der normale Hochschullehrer wird möglicherweise seine Unterstützung
für die digitalen Medien gar nicht in der Campus IT suchen. Ich würde
eher erwarten, dass ein davon unabhängiges Image sein muss, damit das
nicht... Hier in Gummersbach ist Campus IT an einigen Stellen ein
27 Unternehmensidentität, Einheitliches Erscheinungsbild in Design, Kommunikation, etc.
71
absolut rotes Tuch … Das wird in einen Topf geworfen und
undifferenziert das eine nicht genutzt, weil das andere einem mal
irgendwann negativen Beigeschmack gemacht hat. Das sollte man
vermeiden. (I7, S. 4)
Es wurde außerdem noch die Idee geäußert, Publikationen in Hochschulzeitungen zu
veröffentlichen.
Ansonsten so Publikationen ... insbesondere in den hochschulinternen
Publikationen. Da könnte ich mir auch vorstellen, dass man eine
regelmäßige Kolumne hat, so einen wiedererkennenden Platz. (I1, S. 4)
Handlungsbereitschaft erhöhen
Von den meisten Befragten wird als Anreizsystem irgendeine Form der Anrechnung
von E-Learning-Angeboten auf ihr Deputat genannt (I1, S. 5; I3, S. 4; I7, S. 4; I8, S.
7; I9, S. 3).
Durch den Einsatz von E-Learning kann die Anwesenheitszeit reduziert werden, so-
fern dies von anderen Lehrenden akzeptiert wird.
Und ich schaffe mir ja eigentlich, indem ich E-Learning mache, quasi
selbst meine Deputatsermäßigung, indem ich z.B. nicht jede Woche
Präsenzlehrveranstaltung machen muss. Was aber natürlich sein muss,
das ist eine Schaffung einer "Kultur der Akzeptanz". (I3, S. 4)
Als weiteres Mittel zur Erhöhung der Handlungsbereitschaft wird auch Umsetzungs-
support von einer Supporteinrichtung oder durch Bereitstellung von studentischen
Hilfskräften gesehen (I1, S. 6; I2, S. 4; I6, S. 4, I7, S. 4; I8, S. 7; I9, S. 4)
Das ist im Prinzip ne conditio sine qua non. (I9, S. 4)
Die Sozialwissenschaftler haben sogar eine eigene Supporteinrichtung in ihrer Fakul-
tät für Umsetzungssupport:
Aber, d.h. wenn ich das jetzt tatsächlich machen will und die
Vorbereitungsarbeiten fertig sind, dann kann ich das einfach ins
Medienbüro geben und es wird umgesetzt. (I2, S. 4)
72
Weitere Ideen betreffen finanzielle Anreizsysteme.
Vielleicht wo wir jetzt die Einführung der W2-Besoldung haben mit
entsprechendem Aktivitäts- und Leistungsbonussystem. (I5, S. 5)
Sie können auch finanzielle Dotierungen machen, indem Sie das z.B. bei
der Mittelverteilung berücksichtigen. Das haben wir schon mal gemacht.
Der Beste in der Evaluierung bekam eine Sonderzahlung von 1000 EUR.
(I9, S. 3)
Eine weitere finanzielle Variante, die aber gleichzeitig einen Werbeeffekt hat, stellt
die Ausschreibung eines E-Learning-Preises dar (I1, S. 5; I8, S. 7)
Ein wesentliches Element stellt allerdings auch die Unterstützung und das klare Be-
kenntnis von Machtpromotoren zu E-Learning in Form einer „plakativen“ Integration
von E-Learning in die Strategieentwicklung der Hochschule dar (I1, S. 5).
Bildungsangebote organisieren
Es werden vor allem Schulungen zu Technik und Mediendidaktik genannt, wobei
hauptsächlich didaktische Schulungen genannt werden (I1, S. 6; I2, S. 4, I5, S. 5f; I6,
S. 4, I7, S. 5; I8, S. 4). Betont wird hier die Fachdidaktik und damit die Nähe zur spä-
teren Anwendung.
Ich finde es grundsätzlich gut, auch das mit Didaktik zu verbinden. D.h.
tatsächlich noch mal vorzustellen, wie kann ich die Funktion nutzen und
dann auch praxisgerecht mit Methodenunterricht zu verbinden. (I2, S. 4)
Man muss die Kollegen bei ihrer Fachdidaktik abholen. (I7, S. 5)
Zur Relevanz von Schulungen an sich wird genannt, dass man auf die entscheiden-
den Punkte hingewiesen wird und nicht von einer Vielfalt von Möglichkeiten über-
wältigt wird (I4, S. 5).
In einer der ingenieurwissenschaftlichen Fakultäten werden auch Schulungen zur
zentralen Lernplattform angeboten. Da der Dozent die Besonderheiten seiner Fakul-
tät kennt, kann er diese Aspekte gut in seinen Schulungen verankern. Allerdings
wünscht auch er mehr Schulungen für sich zu Didaktik, um diese Kenntnisse weiter-
geben zu können (I8, S. 4).
73
Vielfach wird allerdings genannt, dass Schulungen pro Einheit nicht über einen halb-
en Tag hinaus gehen sollten, da die Zeitpläne der Lehrenden sehr eng sind (I1, S. 6;
I6, S. 4; I7, S. 5; I8, S. 8). Ein Vorschlag zur zeitlichen Einteilung lautet:
Wenn man es verteilt macht, dann nur einzelne Stunden. Dann muss man
die öfters anbieten, weil die Leute unterschiedliche Stundenpläne haben.
Man muss sie zu unterschiedlichen Zeiten und Tagen anbieten. ...Was
aber auch sehr gut ist, sind so Blockveranstaltungen in den
vorlesungsfreien Zeiten. (I8, S. 8)
Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
In diesem Maßnahmenbereich wurde vor allem die Begleitung von Projekten durch
Experten für Mediendidaktik und -technik mit abschließender Evaluation gesehen.
Die Kompetenzentwicklung soll mittels Initialberatung vor Projektstart, einigen Zwi-
schenbegutachtungen in Form von Reviews und weiteren Tips erfolgen (I1, S. 7; I2,
S. 5; I3, S. 4f).
Hier wird auch gewünscht, dass die Zielgruppe, die Studierenden in die Begutach-
tung miteinbezogen werden (I1, S. 7; I9, S. 5).
Als positiver Aspekt wird die Nähe zur Anwendung gesehen:
Wenn da was vermittelt wird, was man anwendet, dass man auch mal
sieht, wie das wirklich wirkt und wer damit arbeitet und wie das
ankommt, ob das den Studenten weiterhilft, finde ich schon eine gute
Sache. (I6, S. 5)
Zwei der Befragten nennen die Integration von E-Learning-Angeboten in die norma-
le Lehrveranstaltungsevaluation (I1, S. 7; I5, S. 6; .
Es gibt ja diese Evaluationsordnung, wo man einmal im Semester eine
Veranstaltung sowieso evaluieren muss und dann sagt, wenn das Ding
dann im Einsatz ist, muss es spätestens nach 1 oder 2 Semestern dann in
diesen Evaluationszyklus. (I1, S. 7)
Die meisten Befragten sind der Ansicht, dass eine Projektbegleitung mit Evaluation
eine wirksame Maßnahme zur Kompetenzentwicklung ist, allerdings werden auch
Einschränkungen genannt.
74
Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten... finde ich sehr gut,
werden aber nicht viele machen wollen. (I8, S. 12)
Der Grund für potentiell wenig Zulauf wird in der Evaluation gesehen.
Das Begleiten, so eine Art Supervising, das macht sicher Sinn. Das
unmittelbare Feedback auch eher. Das Bewerten ist für viele haarig. (I9,
S. 5)
Die Bewertung hauptsächlich durch Studierende könnte eine Möglichkeit zur Umge-
hung dieses Problems sein.
Wenn mir irgendwelche Ogen gegenübersitzen, Pädagogen oder
irgendso, solche Leute. Ich will die fachlich nicht runtersetzen, aber mir
ist die Antwort der Studenten an der Stelle lieber. (I9, S. 5)
Beratende Unterstützung anbieten
Beratende Unterstützung wird allgemein als sehr wichtig angesehen.
Als Varianten werden
• eine Hotline für akute Fragen (I4, S. 6)
• komplette Lehrveranstaltungsberatung vor allem zu didaktischen Fragen (I3,
S. 5; I5, S. 7, I8, S. 10))
• und Initialberatung in Form eines Stufenkonzeptes (mit steigendem Experti-
selevel mehr Tips) (I9, S. 5)
genannt.
Besonders hervorgehoben wird der Bedarf eines Ansprechpartners direkt vor Ort in
der Fakultät, um einerseits schnell eine Antwort auf akute Fragen zu bekommen und
andererseits um fachdidaktisch passendere Beratung erhalten zu können. Auch spielt
der persönliche Kontakt und das Vertrauen zu einer Person der eigenen Fakultät eine
Rolle (I1, S. 7; I7, S. 2).
Ich denke schon, dass für viele eine persönliche Ansprachemöglichkeit
ganz wichtig ist. ... Ich denke, dass der Ansprechpartner in der Fakultät
schon ganz wichtig ist. Dass das auch jemand ist, dem die Leute
zumindest in dieser Beziehung vertrauen. ... Die meisten wollen sich ja in
75
der Richtung nicht blamieren. (I1, S. 6)
Die Nähe zum Fach wird auch bei einer Umsetzungsunterstützung als wichtig be-
trachtet.
Oder vielleicht irgendeine lästige, komplizierte Sache, ein kleines Skript
programmiert oder mir jemanden vermittelt, der das macht, er auch tief
in dem fachlichen Sachen drinsteckt. (I7, S. 6)
Austausch fördern
Austausch wird als besonders wichtig angesehen (I1, S.8; I2, S. 3; I3, S.5; I5, S. 7;
I6, S. 5; I9, S. 5f). Ein Interviewpartner merkt an, dass Austausch erst als Ausbaustu-
fe gefördert werden sollte (I4, S. 7).
Inhaltlich werden zwei Varianten des Austausches genannt
• Austausch von fertigen (Lern-)Modulen (I1, S. 8; I6, S. 5)
• Austausch von Erfahrungen (I1, S. 8; I2, S.6; I5, S. 7; I6, S. 5; I7, S. 6;
Für den Erfahrungsaustausch wird ein Netzwerk aus Dozenten, Studenten und zen-
tralen Einrichtungen vorgeschlagen.
Studenten untereinander, Dozenten untereinander. Natürlich müssen da
jeweils die hausinternen Anbieter, oder Pflegepersonen von ILIAS, die
müssen dann mit eingebunden sein, weil die natürlich eine höhere
Fachkompetenz haben. Das ist für mich viel viel wichtiger als etliche
andere Dinge. (I9, S. 5f)
Austausch kann in Form von Workshops und auch begleitend über eine Community-
Plattform erfolgen. Wichtig ist aber in jedem Falle eine Betreuung durch einen Mo-
derator, um den Austausch am Leben zu erhalten (I3, S. 5).
Das Thema Plattform wird allerdings kontrovers gesehen. Ein Teil der Befragten hält
es für sehr wichtig, der andere Teil sieht eine solche Plattform als Zeitfresser (I8, S.
11) und allenfalls für das Supportpersonal geeignet, das mit konkreter Umsetzung be-
fasst ist (I9, S. 6).
Da aber gerade neue Dozenten mit einer Vielzahl an Arbeitskreisen und Gremien
konfrontiert werden, wird auch vorgeschlagen, das Thema E-Learning in bestehen-
76
den Arbeitskreisen z.B. im hochschuldidaktischen Austausch oder in Fakultätsar-
beitskreisen zu integrieren (I2, S. 3).
Eine interessante Variante des Erfahrungsaustausches gibt es in den Sozialwissen-
schaften:
Ich bin auch im Teamteaching mit Kollegen unterwegs, d.h. wir lehren zu
zweit, was ich als sehr angenehm empfinde, weil man wirklich noch eine
andere Sicht der Dinge bekommt und im Anschluss ein Feedback und auf
sehr viel neue Ideen kommt, auf die man so vielleicht nicht kommen
würde. (I2, S. 6)
In diese Form des Austausches kann auch das Thema E-Learning eingebracht wer-
den.
Medieneinsatz verbindlich machen
Das Thema Verbindlichkeit löst eine stark ablehnende Reaktion aus (I1, S. 8; I2, S. 6;
I3, S. 6; I4, S. 7; I7, S.7; I9, S. 6). Teilweise wird es zwar an sich als sinnvoll angese-
hen, aber es wird befürchtet, dass nur ein halbherziger Einsatz von Medien erfolgt
(I1, S. 8).
Bei berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengängen halten allerdings einige eine
Verbindlichkeit von E-Learning-Einsatz auf den gesamten Studiengang bezogen für
angemessen, um den Bedürfnissen der Studierenden gerecht zu werden (I1, S. 9; I3,
S. 6; I6, S. 6; I8, S. 11).
Die einzig sonst akzeptable Möglichkeit der Verbindlichkeit wird im Druck von den
Studierenden als Gebühren zahlende Kunden gesehen. In einer Fakultät führte dieser
Druck zu einem Fakultätsratsbeschluss.
Wir haben z.B. in der Fakultät 9 auch den Einsatz, ich spreche jetzt noch
mal von ILIAS, per Fakultätsratsbeschluss bewirkt, das war aber auch
eine Anforderung unserer Kundschaft, von den Studierenden. … Das ist
immer sehr schwer, dagegen zu argumentieren. Wird auch nicht dagegen
argumentiert. (I4, S. 7)
Diese Verpflichtung, die zentrale Lernplattform ILIAS zu nutzen, erscheint durchaus
nutzbringend. Tatsächlich führt dies zur erhöhten Nachfrage nach unmittelbaren
Kompetenzentwicklungsmaßnahmen.
77
Ist auf einem niedrigen Niveau schon sinnvoll, dass man zumindest für
die Lehrveranstaltungen, jetzt mal wieder ILIAS, einen Kurs anlegt,
wenn es nur ist, wenn man ne Krankmeldung hat, den Leuten Bescheid
sagen kann..., wenn es nur dafür ist, ist das schon sinnvoll. … das Erste
war dann ne Anfrage, dass ich noch mal Schulungen mache. (I8, S. 11
und S. 13)
Eine weitere Fakultät (Sozialwissenschaften) hat ebenfalls den E-Learning-Einsatz
verbindlich gemacht in Form einer curricularen Verankerung.
Bei uns ist die Selbstverpflichtung 10%. … Gilt für den gesamten
Studiengang, weil es gerade in den Geisteswissenschaften auch
wiederum Sachen gibt, die mit E-Learning nur ganz, ganz schwer
umzusetzen sind, wo ich Face-to-Face-Kontakt brauche. (I5, S. 8)
Eine Top-Down-Verbindlichkeit wird nur akzeptiert, wenn in der Hochschulstrategie
Anrechnungssysteme für E-Learning-Angebote verankert werden (I1, S. 8).
Weitere Aspekte
Als weiterer einflussnehmender Faktor für die Art der Kompetenzentwicklungsmaß-
nahmen wird auch das Alter der Dozenten genannt.
Ich gehe mal davon aus, dass die jungen Kollegen überhaupt keine
Unterstützung brauchen mehr in der Hinsicht. Die sind geschult durch
Industrie oder ihre eigene Ausbildung. Man weiss inzwischen, was es für
Möglichkeiten gibt, Internet ist gerade bei den Jüngeren, so sollte es
jedenfalls sein, wenn sie hier her kommen, selbstverständliches
Arbeitsmittel. Es geht also wirklich nur um die Gruppe, die Mittelalten,
die ganz Alten, so meine Generation, wenn die es nicht eh schon machen,
dann sollten sie sie auch in Ruhe lassen. (I7, S. 3)
Die Annahme, die jungen Dozenten bräuchten keine Unterstützung sieht einer der
beiden Dozenten, die auch E-Learning-Support in ihrer Fakultät machen, allerdings
anders.
Es ist ein weit verbreiteter Irrtum, dass die junge Generation der
Dozenten, die nachwächst, automatisch mit der Technik zurecht kommt.
Gerade bei denen erlebe ich, dass die ILIAS oder Lernplattformen oder
78
unter E-Learning verstehen, dass ich irgendwelche Skripte ins Netz
knalle und das war's. (I5, S. 5f)
Zusätzlich zu Kompetenzentwicklungsmaßnahmen wird auch die Organisationss-
truktur von E-Learning-Support angesprochen. Aufgrund des Bedarfs an fachdidakti-
schem Support wird eine Kombination aus zentralen und dezentralen Supporteinhei-
ten vorgeschlagen. Die zentrale Supporteinheit übernimmt Netzwerkaufgaben und
für alle Fakultäten notwendige didaktische und technische Beratung, die dezentralen
Einheiten bzw. Ansprechpartner sind für konkrete fachdidaktische Aspekte zuständig
und können wir im Falle des Medienbüros der Sozialwissenschaftler auch Umset-
zungsaufgaben übernehmen (I5, S. 3f).
In der Informatik besteht bei der Umsetzung von E-Learning-Projekten zudem die
Möglichkeit, dass Studierende dies bei Wahlpflichtfach-Projekten übernehmen. Die-
se Variante ist allerdings eher eine Kompetenzentwicklungsmaßnahme für die Stu-
dierenden (I6, S. 5f).
4.6.4 Bewertung der Maßnahmenbereiche nach Wirksamkeit und grundsätzlicher Wichtigkeit
Um die Einschätzung der Wirksamkeit und der grundsätzlichen Wichtigkeit der Maß-
nahmenbereiche durch die Befragten zu verdeutlichen, benoten die Interviewpartner
die einzelnen Maßnahmenbereiche.
Da die Interviews an sich eine qualitative Methode darstellen und durch die geringe
Anzahl an Interviewpartnern kein repräsentatives Ergebnis erzielt werden kann, wird
bei der bei der Auswertung der Benotung der Median28 verwendet. Dies dient auch
der besseren Erfassung von Ausreißern.
28 Zentralwert, halbiert eine Verteilung
79
Maßnahmenbereich Wirksamkeit Grundsätzliche Wichtigkeit
Informationen bereitstellen 2 1 bis 2
Interesse entwickeln 2 2
Handlungsbereitschaft erhöhen 2 bis 3 2
Bildungsangebote organisieren 2 2
Qualitätsentwicklung lernförder-
lich gestalten
2 2
Beratende Unterstützung anbie-
ten
1 1
Austausch fördern 1 1
Medieneinsatz verbindlich ma-
chen
4 4
Tabelle 7: Bewertung der Maßnahmenbereiche
Bildungsangebote schneiden gut ab, obwohl Lehrende eigentlich eher informell ler-
nen.
„Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ schneidet besser ab als erwartet.
Angebote mit persönlichem Kontakt wie die „Beratende Unterstützung“ und „Aus-
tausch fördern“ schneiden erwartungsgemäß besonders gut ab.
„Medieneinsatz verbindlich machen“ wird wie erwartet eher abgelehnt, wobei es
zwei Fakultäten gibt, wo eine Verbindlichkeit bereits eingeführt wurde. Dort wird
dies sogar positiv gesehen. In einem Fall erfolgte dies auf Druck der Studierenden,
was auch insgesamt von mehreren Personen als adäquates Mittel der Verbindlichkeit
gesehen wird (siehe voriges Kapitel).
4.6.5 Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Personenmerkmalen
Die Befragten ordneten den Erfahrungsstufen im E-Learning unterschiedliche Maß-
nahmenbereiche als geeignet zu. Die besonders häufig genannten Maßnahmenberei-
che sind in der folgenden Tabelle farbig hervorgehoben.
80
Maßnahmenbe-
reich
Ohne Kenntnisse
und Erfahrungen
Kenntnisse ohne
Erfahrungen
Erste Erfahrun-
gen
Längere Erfah-
rung
Informationen be-
reitstellen
8 5 6 3
Interesse entwi-
ckeln
7 5 3 1
Handlungsbereit-
schaft erhöhen
4 6 4 2
Bildungsangebote
organisieren
3 4 7 9
Qualitätsentwick-
lung lernförderlich
gestalten
2 3 5 6
Beratende Unter-
stützung anbieten
5 9 7 7
Austausch fördern 3 4 8 8
Medieneinsatz
verbindlich ma-
chen
2 1 1 1
Tabelle 8: Häufigkeit der Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Expertiselevel
Erkennbar ist, dass der Stufe ohne Kenntnisse vor allem informierende und affektive
Maßnahmen zugeordnet werden. Bei der folgenden Stufe werden immer noch affek-
tive Maßnahmen sowie „Beratende Unterstützung“ als wirksam eingestuft. Ab ersten
Erfahrungen werden Bildungsangebote zur Steigerung der Fertigkeiten sowie weiter-
hin die „Beratende Unterstützung“ und nun auch „Austausch fördern“ zugeordnet.
Anschließend folgte eine konkrete Bildung einer Reihenfolge der Maßnahmenberei-
che mit steigendem Expertiselevel beginnend bei „Ohne Kenntnisse und Erfahrun-
gen“.
Diese Reihenfolge lässt sich nicht ganz exakt darstellen, da mehrere Personen Maß-
nahmenbereiche zum gleichen Zeitpunkt stattfindend auswählen und ein paar Mal
„Medieneinsatz verbindliche machen“ sowie einmal „Bildungsangebote organisie-
ren“ weglassen.
81
Es ergibt sich die folgende Sequenz beginnend mit der ersten Maßnahme (jeweils
häufigste Nennung):
1. Interesse entwickeln
2. Informationen bereitstellen
3. Beratende Unterstützung anbieten
4. Handlungsbereitschaft erhöhen
5. Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
6. Austausch fördern
7. Medieneinsatz verbindlich machen
Bildungsangebote hat an keiner Stelle die häufigste Nennung. Es kommt mit maxi-
mal zwei Nennungen frühestens an dritter Stelle. An Stelle sechs bis acht wird am
häufigsten keine Angabe gemacht. Da dies im Gesamtzusammenhang nicht verwert-
bar ist, wurde bei diesen Positionen jeweils die zweit häufigste Nennung aufgeführt.
Im letzten Teil ordnen die Befragten den verschiedenen Hauptmotivationen passende
Maßnahmenbereiche zu. Besonders häufige Nennungen sind farblich hervorgehoben.
Für „kein Interesse“ werden insbesondere affektive Maßnahmen als wirksam einge-
stuft. Personen mit „Spass an der Sache“ werden Bildungsangebote, „Beratende Un-
terstützung“ und „Austausch fördern“ zugeordnet. Hier geht es um Verbesserung von
Fertigkeiten und dem bei Wissenschaftlern üblichen Austausch, wenn man Experte
ist. Bei dem Anreizfokus „Bessere Lehre“ erhält „Qualitätsentwicklung lernförder-
lich gestalten als häufigste Nennung“ (sieben von neun), da ihr Anreizfokus mit Qua-
lität zu tun hat. Fast ebenso wichtig erscheint hier aber auch die „Beratende Unter-
stützung“ und der Austausch. Für Personen mit besserer Effektivität im Fokus wer-
den besonders Angebote zu Wissen und Fertigkeiten ausgewählt. Trittbrettfahrern
werden vor allem informierende und affektiv orientierte Maßnahmen zugeordnet. Bei
Lehrenden mit dem Anreizfokus Anerkennung sollen Bildungsangebote und „Quali-
tätsentwicklung lernförderlich gestalten“ besonders wirksam sein, da hier ein Nach-
weis für ihre Leistung erfolgen kann, der wiederum zu Anerkennung führen kann.
82
Maßnah-
menbereich
Kein Inter-
esse
Im Hand-
lungsvoll-
zug
(„Spass“)
Bessere
Lehre
Bessere Ef-
fektivität
Trittbrett-
fahrer
Anerkenn-
ung
Informatio-
nen bereit-
stellen
4 4 2 8 5 3
Interesse
entwickeln
8 0 1 0 6 0
Handlungs-
bereitschaft
erhöhen
2 1 1 3 5 3
Bildungsan-
gebote orga-
nisieren
0 7 5 7 2 5
Qualitätsent-
wicklung
lernförder-
lich gestalten
0 3 7 4 2 5
Beratende
Unterstütz-
ung anbieten
5 6 7 7 5 1
Austausch
fördern
3 7 6 4 4 2
Medienein-
satz verbind-
lich machen
1 0 2 1 3 2
Tabelle 9: Häufigkeit der Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Anreizfokus (Motivation) (N = 9)
In der Tabelle sind die Dimensionen der Kompetenz wie folgt visualisiert: blau: Di-
mension Wissen, gelb: Dimension Einstellungen, orange: Dimension Fertigkeiten,
rot: alle Dimensionen
4.7 Zusammenfassung
In Kapitel 4.1 wurden zunächst die Rahmenbedingungen für E-Learning an Fach-
hochschulen erläutert. Es wurden Punkte identifiziert, die die Nachhaltigkeit beein-
flussen und auch auf eLehrkompetenzentwicklungsmaßnahmen Einfluss haben.
83
Dies sind
• geringere Personalausstattung bei wissenschaftlichen Mitarbeitern und wis-
senschaftlichen Hilfskräften
• höheres Lehrdeputat der Professoren
• geringere finanzielle Mittel
• fehlende Supportstrukturen
• aber auch Beteiligung von Studierenden an Entwicklungsprojekten
Kapitel 4.2 und 4.3 beschreiben die für die Nachhaltigkeit von E-Learning wichtigen
bereits vorhanden Strukturen. Der Basis-IT-Betrieb (inkl. Lernplattform) und zuge-
höriger Support ist durch die Einrichtung der zentralen IT-Einheit Campus IT und ei-
nes CIO sichergestellt. Technische, ökonomische und teilweise organisatorische Di-
mension sind so gut abgedeckt. Durch Aufbau einer Servicestelle E-Learning inner-
halb der Campus IT ist geplant, auch die sozio-kulturelle und pädagogisch-didakti-
sche Dimension sowie bisher fehlende Teile der organisatorischen Dimension abzu-
decken.
Ein Defizit besteht aber darin, dass es keine klar erkennbare E-Learning-Vision der
Hochschule gibt. Der strategische Aspekt der Nachhaltigkeit ist derzeit nicht erfüllt.
Als Aufgaben der geplanten Servicestelle E-Learning sind aus dem Bereich der
eLehrkompetenzentwicklung sieben von den in Kapitel 3.5 erläuterten acht Maßnah-
menbereichen vorgesehen. Nur „Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ ist
bisher nicht in Betracht gezogen worden.
Um nun zu ermitteln, ob die geplanten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung der
Fachhochschullehrenden geeignet sind, wurde eine empirische Untersuchung mittels
leitfadenorientierter Experteninterviews durchgeführt. Kapitel 4.5 beschreibt die For-
schungsmethode nach Meuser & Nagel, 2005, S. 71ff.
Die befragten Personen kommen aus sehr unterschiedlichen Fachbereichen. Ihre
Lehr-/Lernszenarien reichen in den meisten Fällen bis zur wesentliche Erweiterung
der Präsenzlehre oder sogar dem Ersatz der Präsenzlehre. Da alle aber hauptsächlich
Präsenzlehre machen, sind die unteren beiden Stufen Medien in der Präsenzlehre und
Medien als add-on zur Präsenzlehre für weitere Überlegungen zu berücksichtigen.
84
Die hauptsächlich vorliegende Motivation der Interviewpartner zum Medieneinsatz
liegt in besserer Lehre. Die meisten schätzen ihren Expertiselevel als recht hoch ein,
aber viele sind der Ansicht, sie hätten didaktische Defizite.
Als bevorzugte Maßnahmenbereiche in Bezug auf die Wirksamkeit wurden „Bera-
tende Unterstützung“ und „Austausch fördern“ identifiziert, welche beide mit sehr
gut bewertet wurden. Deutliche Ablehnung erhielt der Maßnahmenbereich „Me-
dieneinsatz verbindlich machen“, welcher mit ausreichend bewertet wurde. Die ande-
ren Maßnahmenbereiche wurden alle als wirksam bewertet. Bei der grundsätzlichen
Wichtigkeit schnitten „Informationen bereitstellen“ und „Handlungsbereitschaft er-
höhen“ eine halbe Notenstufe besser ab. Es wird erwartet, dass bei diesen beiden Be-
reichen etwas vorhanden ist, auch wenn es nicht als ganz so wirksam angesehen
wird. Zu den einzelnen Bereichen werden folgende konkrete Maßnahmen vorge-
schlagen:
Maßnahmenbereich Maßnahmen (wichtigste zuerst)
Informationen bereitstellen Kurzanleitungen, Paper oder Website mit Ansprechpartnern,
Mund-zu-Mund-Propaganda, Newsletter, Flyer
Interesse entwickeln Positive Beispiele von Kollegen zeigen, Persönlicher Kontakt,
Mehrwert aufzeigen
Handlungsbereitschaft erhöhen Anrechnung E-Learning-Anteile auf Deputat, Umsetzungssup-
port, Leistungsbonus
Bildungsangebote organisieren Schulungen zu Mediendidaktik und Technik inkl. Fachdidaktik
Qualitätsentwicklung lernförder-
lich gestalten
Projektbegleitung mit (Zwischen-)Evaluationen, Integration von
E-Learning-Angeboten in normale Lehrveranstaltungsevaluati-
on
Beratende Unterstützung Hotline, Lehrveranstaltungsberatung, Ansprechpartner vor Ort
Austausch fördern Erfahrungen austauschen in Workshops und über Community-
Plattform (moderiert), Austausch von Lernmodulen
Medieneinsatz verbindlich machen Durch Druck von Studierenden, prozentual auf gesamten Stu-
diengang bezogen, bei berufsbegleitenden Studiengängen
Tabelle 10: Konkrete eLehrkompetenzentwicklungsmaßnahmen
85
Abbildung 8: Bevorzugte gegenüber abgelehnten Maßnahmenbereichen
Den verschiedenen Kenntnisständen ordneten die Befragten unterschiedliche Maß-
nahmenbereiche zu. Unterschiede sind nur bei den ersten beiden Expertisestufen
„ohne Kenntnisse“ und „Kenntnisse aber keine Erfahrungen“ erkennbar. Bei der ers-
ten Stufe werden besonders Maßnahmen zu den Dimensionen Wissen und Einstel-
lungen gefordert, welche die Sachkompetenz betreffen. Stufe 2, „Kenntnisse ohne
Erfahrungen“, erhält vor allem affektive Maßnahmen. Den höchsten beiden Stufen,
„Erste Erfahrungen“ und „Längere Erfahrung über ein Jahr“, werden Maßnahmen
zur Entwicklung von Fertigkeiten und weiterhin affektiv wirksame Maßnahmen zu-
gewiesen. Die hauptsächlich präferierten Maßnahmenbereiche sprechen alle drei Be-
reiche des Kompetenzrasters an (Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz).
Diese Auswahl lässt vermuten, dass mit steigendem Expertiselevel mehr Kompetenz-
bereiche angesprochen werden können. Die Dimension verschiebt sich von reinem
Wissen über Einstellungen hin zu Fertigkeiten.
Die Befragten schlagen passend zum Anstieg des Expertiselevels folgende explizite
Reihenfolge an Maßnahmenbereichen vor:
1. Interesse entwickeln
2. Informationen bereitstellen
3. Beratende Unterstützung anbieten
4. Handlungsbereitschaft erhöhen
5. Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
6. Austausch fördern
7. Medieneinsatz verbindlich machen
Bildungsangebote werden zu selten genannt, um in der Reihenfolge zu erscheinen.
Zuletzt ordneten die Interviewpartner den verschiedenen Hauptmotivationen geeig-
nete Maßnahmen zu.
Auffällig ist, dass für fast alle Motivationen häufig die „Beratende Unterstützung“
vorgeschlagen wird. Für immerhin die Hälfte wird noch „Bildungsangebote organi-
sieren“ häufig genannt.
Bezogen auf die Dimension der Kompetenz werden für „bessere Effektivität“ und
Trittbrettfahrer Maßnahmen zu Wissen vorgeschlagen. Affektiv orientierte Maßnah-
men werden als geeignet für „kein Interesse“ und Trittbrettfahrer eingeordnet. Für
86
die übrigen Hauptmotivationen „Im Handlungsvollzug, Spass“, „Bessere Lehre“ und
„Anerkennung“ werden auf Fertigkeiten ausgerichtete Maßnahmen vorgeschlagen.
Die „Beratende Unterstützung“ verstärkt zu etablieren, eignet sich wahrscheinlich in
jedem Fall zur eLehrkompetenzentwicklung.
Die deutlich erkennbare Reihenfolge der Maßnahmenbereiche bei steigendem Exper-
tiselevel hingegen zeigt auf, dass Maßnahmen zur eLehrkompetenzentwicklung ent-
sprechend dem Expertiselevel eines Lehrenden sequenziert werden könnten.
Zwei der Befragten sprechen außerdem das Alter der Lehrenden als ein entscheiden-
des Personenmerkmal an. Einer geht über die Maßnahmenbereiche hinaus und
schlägt eine Kombination aus zentralen und dezentralen Supportstrukturen vor.
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der Interviews genauer diskutiert und
ein daraus resultierender Ausblick auf die Weiterentwicklung der E-Learning-Sup-
portstrukturen der Fachhochschule Köln gegeben.
87
5 Diskussion und Ausblick
Im Zentrum dieser Arbeit stand die Forschungsfrage:
Wie müssen Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung für Hoch-
schullehrende ausgestaltet sein, damit die Lehrenden bessere medienge-
stützte (Begleit-)angebote zu ihren Lehrveranstaltungen umsetzen kön-
nen?
Dazu hat die vorliegende Arbeit die Rahmenbedingungen für den E-Learning-Einsatz
an Hochschulen in Kapitel 2 aufgezeigt. Einerseits ergibt sich durch den Bologna-
Prozess eine verstärkte Notwendigkeit für mediengestützte Lehr-/Lernangebote, an-
dererseits sind zur Verankerung von E-Learning in der Hochschule fünf Dimensionen
der Nachhaltigkeit nach Seufert & Euler, 2003, S. 6ff, zu beachten. Grundlage der
fünf Dimensionen stellt wiederum das Vorhandensein einer E-Learning-Strategie dar.
Als wesentlicher Faktor der nachhaltigen Verankerung von E-Learning hat sich die
eLehrkompetenz der Lehrenden herausgestellt. Diese wurde in Kapitel 3 erläutert. Es
wurden weiterhin mögliche wirksame Maßnahmenbereiche nach Kerres et al., 2005,
S. 60ff, unter Berücksichtigung der speziellen Merkmale der Zielgruppe Hochschul-
lehrende vorgestellt. In Kapitel 4 wurden die Ausgangsbedingungen bzgl. IT- und E-
Learning-Support an der Fachhochschule Köln sowie Besonderheiten von Fachhoch-
schulen, welche Einfluss auf den Support und die Bereitschaft von Lehrenden zur
Teilnahme an Kompetenzentwicklungsmaßnahmen haben, vorgestellt. Des Weiteren
wurden bereits geplante Maßnahmen zur eLehrkompetenzentwicklung beschrieben.
Aus den Überlegungen in Kapitel 3 und 4.1 wurden mehrere Annahmen getroffen.
Allen voran wird angenommen, dass die geplanten Maßnahmen geeignet sind. Um
nun zu ermitteln, ob dies der Fall ist, wurde in dieser Arbeit eine empirische Untersu-
chung durchgeführt. In Interviews wurden neun Lehrende aus unterschiedlichen
Fachbereichen und unterschiedlichen Alters nach potentiell wirksamen Maßnahmen
zur eLehrkompetenzentwicklung befragt. Die weiteren Annahmen beziehen sich auf
einzelne geplante Maßnahmenbereiche. Die Ergebnisse werden im Folgenden mit
Bezug auf die einzelnen Annahmen diskutiert.
88
5.1 Beurteilung der Annahmen
Die Annahme, dass die geplanten Maßnahmen geeignet zur eLehrkompetenzentwick-
lung von Hochschullehrenden sind, kann weitestgehend bestätigt werden. Auf Ein-
zelheiten wird nach Betrachtung der weiteren Annahmen eingegangen.
Annahme 2, anwendungsnahe Maßnahmen mit fachdidaktischem Bezug werden als
besonders wirksam genannt, kann bestätigt werden.
Annahme 3, Bevorzugung von Maßnahmenbereichen mit kurzer Zeitbeanspruchung
allen voran die „Beratende Unterstützung“, kann ebenfalls, wie oben bereits genannt,
bestätigt werden.
Der Austausch unter Lehrenden zum Thema E-Learning wird tatsächlich wie in An-
nahme 4 vermutet als besonders wichtig erachtet. Dies hat allerdings die Einschrän-
kung, dass Austausch erst ab dem Expertiselevel „Erste Erfahrungen“ wirklich als
sinnvoll gesehen wird.
Auch der persönliche Kontakt (auch zu zentralem Supportpersonal) wird wie in An-
nahme 5 vermutet als wichtiges Mittel zur Entwicklung von Interesse gesehen. Eben-
so dient persönlicher Kontakt der Informationsverbreitung unter den Lehrenden.
Annahme 6 kann ebenfalls bestätigt werden. Die Interviewpartner sehen die Verbind-
lichkeit zum Einsatz von E-Learning als wenig geeignet an, da Verbindlichkeiten
starke Abwehrhaltung unter Lehrenden hervorruft. Allerdings kann in den Fakultäten,
wo eine Verbindlichkeit hergestellt wurde, ein Zuwachs an Nachfragen nach Schu-
lungsangeboten verzeichnet werden. Für die Entwicklung von eLehrkompetenz auf
niedrigem Niveau erscheint dieser Maßnahmenbereich trotz eher ablehnender Hal-
tung geeignet zu sein. Dies widerspricht allerdings der Einordnung von „Medienein-
satz verbindlich machen“ erst am Ende der Reihenfolge der Maßnahmen mit steigen-
dem Expertiselevel. Die Einordnung am Ende kann aber auf die grundsätzlich eher
ablehnende Haltung der Befragten bei diesem Maßnahmenbereich zurückgeführt
werden.
Die letzte Annahme, dass „Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ als weniger
geeignet eingestuft wird, kann nicht bestätigt werden. Dieser Maßnahmenbereich
wird insgesamt mit gut bewertet. Einige Interviewpartner bewerten ihn für sich selbst
sogar noch besser und würden auch gerne eine Projektbegleitung mit anschließender
Evaluation in Anspruch nehmen. Diese recht positive Bewertung kann auch auf die
Nähe zur Beratenden Unterstützung, welche bevorzugt wird, zurückgeführt werden
89
sowie insbesondere auf die Nähe zur Anwendung, also learning-on-the-job. Auch
passt die Zuordnung dieses Maßnahmenbereiches zum Anreizfokus „Bessere Lehre“
zu dem hauptsächlich vorhandenen Anreizfokus „Bessere Lehre“ bei den Interview-
partnern. Die Interviewpartner mit diesem Anreizfokus ordnen sich also selbst „Qua-
litätsentwicklung lernförderlich gestalten“ zu.
Für den Teil der Evaluation wird mehrfach die Beteiligung der Zielgruppe von E-
Learning-Angeboten, die Studierenden, betont.
Insgesamt scheinen die Studierenden als Kunden eine wesentliche Rolle für die Leh-
renden zu spielen. Auf ihren Druck hin setzen viele Lehrende mediengestützte Lehr-/
Lernangebote ein, was in einem Fall zum verbindlichen Einsatz in einer gesamten
Fakultät geführt hat.
5.2 Maßnahmenportfolio
Zu den geplanten Supportangeboten zur eLehrkompetenzentwicklung kann nun Fol-
gendes festgestellt werden:
Als besonders treffend erweisen sich
• Beratung und Support zu speziellen Themen aus dem Bereich „Beratende Un-
terstützung anbieten“
• Aufbau einer E-Learning-Community koordiniert von Servicestelle und Ko-
ordinationsstelle E-Learning (Austausch fördern)
• Bereitstellung von Kurzanleitungen zu verschiedenen Themen aus dem Be-
reich „Informationen bereitstellen“.
Der Bereich „Beratende Unterstützung“ ist auch geeignet, den gewünschten persönli-
chen Kontakt herzustellen, welcher bei „Interesse entwickeln“ als wichtig benannt
wird. Bei diesem Maßnahmenbereich muss allerdings von vorne herein klargestellt
werden, wie weit die Unterstützung geht. Es kann nicht gefordert werden, dass der
jeweilige Lehrende zu einem Experten in Videobearbeitung wird, wenn er einen Vor-
lesungsmitschnitt haben möchte. Aber, um wirklich eLehrkompetenz zu entwickeln,
kann hier keine reine Auftragsproduktion von einer zentralen Supporteinheit über-
nommen werden. Je nach konkretem Anliegen ist eine Balance zwischen arbeitsteili-
ger Produktion und Beratender Unterstützung zu finden (vgl. Kerres & Voß, 2006, S.
48). Bezogen auf das Beispiel mit dem Vorlesungsmitschnitt kann z.B. auch eine
90
Bildschirmaufzeichnung inkl. Audio mit dem Dozentennotebook gemacht werden.
Dies ermöglicht eine „Beratende Unterstützung“, indem dem Lehrenden gezeigt
wird, wie er eine entsprechende Software einsetzt, die meist sehr einfach zu verwen-
den ist. Bei höher gehenden Ansprüchen bzw. viel Detailarbeit kann ein Teil der Pro-
duktion auch von Hilfskräften übernommen werden. Bei der vorhergehenden medi-
endidaktischen Konzeption wäre aber eine Mitwirkung des Lehrenden sinnvoll, da-
mit er für zukünftige E-Learning-Elemente Kompetenz in der Planung aufbaut. Ähn-
lich wird es im Medienbüro der Sozialwissenschaftler gemacht; die Konzeption ver-
bleibt beim Lehrenden (siehe Kapitel 4.6.3, S. 72).
Für die Bereitstellung von Kurzanleitungen kann der Arbeitsaufwand reduziert wer-
den, indem auf vorhandene Anleitung des Portals e-teaching.org zurückgegriffen
wird. Auch speziell für ILIAS werden einige Kurzanleitungen von der ILIAS-Com-
munity im ILIAS Information Center29 angeboten.
Weitere in Betracht zu ziehende Maßnahmen zum Bereich „Informationen bereitstel-
len“ sind
• Newsletter
• Flyer mit Infos zu Ansprechpartnern
Wichtig aus dem Bereich „Handlungsbereitschaft erhöhen“ erscheinen die Punkte
• Entwicklung eines Systems zur Anrechnung von E-Learning-Angeboten auf
das Lehrdeputat und in diesem Zusammenhang mit der Entwicklung einer
„Kultur der Akzeptanz“ unter den Lehrenden
• Aufbau eines E-Tutorenprogramms (studentische Hilfskräfte zur Umset-
zungsunterstützung als „conditio sine qua non“)
trotz der knapp schlechteren Bewertung des Maßnahmenbereiches im Vergleich zu
den übrigen Bereichen.
Bildungsangebote, die Mediendidaktik enthalten, erweisen sich als besonders wich-
tig, da die Lehrenden selbst ein Mangel an didaktischer Kompetenz bei sich selbst
annehmen. Kritisch ist hier allerdings, dass im geplanten Angebot fachdidaktische
Aspekte nicht enthalten sind. Dies kann von einer zentralen Stelle mit relativ be-
grenzter Personalausstattung wie an der Fachhochschule Köln auch kaum geleistet
29 Unter http://www.ilias.de/docu/goto_docu_cat_1232.html liegen Kurzanleitungen für die Lehre.
91
werden. Sofern vorhanden, könnte die Fachdidaktik bei Bildungsangeboten von de-
zentralen Supporteinheiten integriert werden.
Für den fachdidaktischen Aspekt erscheint aber auch der Aufbau einer E-Learning-
Community aus dem Bereich „Austausch fördern“ gut geeignet. Hier ist allerdings zu
prüfen, inwiefern eine solche E-Learning-Community in andere bestehende Gremien
wie den Hochschuldidaktischen Arbeitskreis integriert werden kann. Die Anzahl von
Arbeitskreisen an einer Hochschule und die geforderte Beteiligung sollte nicht unnö-
tig erhöht werden. Die Idee des Teamteachings aus den Sozialwissenschaften stellt
auch eine Möglichkeit des Austausches dar, der eventuell angeregt werden sollte.
Insgesamt ist der Bereich „Austausch fördern“ auch geeignet, um die „Mund-zu-
Mund-Propaganda“ unter den Lehrenden zu fördern.
Obwohl der Maßnahmenbereich „Medieneinsatz verbindlich machen“ relativ
schlecht bewertet wird, ist er nicht völlig abzulehnen, da er in zwei Fakultäten bereits
Wirkung gezeigt hat.
Sinnvoll erscheint hier eine Mischung aus Top-Down- und Bottom-Up-Maßnahmen,
wie Euler et al., 2006, S. 134, empfehlen.
• Top-Down könnte die Unterstützung durch einen Machtpromoter wie einen
Vizepräsidenten helfen, eine Verbindlichkeit überhaupt erst akzeptabel zu ma-
chen. Dazu trägt auch die Entwicklung einer E-Learning-Strategie, die auch
Anrechnungssysteme enthält, bei.
• Bottom-Up ist aufgrund des bereits vorhandenen Druckes von den Studieren-
den vermehrt mit Forderungen dieser zu rechnen. Da die Studierenden in den
Augen der Lehrenden offenbar eine wichtige Rolle spielen, kann über ihren
Wunsch nach mediengestützten Lehr-/Lernangeboten eine Verbindlichkeit ge-
rechtfertigt werden.
Wird Medieneinsatz verbindlich in Curricula integriert, ist es wichtig, dass sich diese
Verbindlichkeit auf jeweils einen gesamten Studiengang bezieht. Bei jeder einzelnen
Lehrveranstaltung ist eine Verbindlichkeit nicht sinnvoll, da sich manche Inhalte
nicht für Medienunterstützung eignen.
„Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ sollte in das Maßnahmenportfolio
aufgenommen werden, da die Bewertung gut (und besser als erwartet) ausgefallen
92
ist. Dieser Maßnahmenbereich könnte auch mit finanziellen Anreizsystemen verzahnt
werden. Bei einer besonders guten Evaluation im Rahmen der normalen Lehrveran-
staltungsevaluation könnte eine Prämie an den betreffenden Lehrenden ausgezahlt
werden.
Alternativ können auch im Voraus Anträge auf Projektförderung gestellt werden. Ein
E-Learning-Projekt könnte dann z.B. mit studentischen Hilfskräften aus dem E-Tuto-
renprogramm bei der Umsetzung unterstützt werden.
Projektförderung und -unterstützung eignet sich in besonderem Maße, da es einen
ganzheitlichen Ansatz zur Kompetenzentwicklung darstellt. Begleitend zu konkreten
fachlichen Vorhaben kann eLehrkompetenz nachhaltig entwickelt werden (vgl. Gru-
ne & Helmers, 2006, S. 332 und S. 335). Der Lehrende handelt und gerade im Han-
deln wird Kompetenz entwickelt (vgl. Euler et al., 2006, S. 11).
Eine Projektförderung ist dann mit der Verpflichtung verbunden, eine Beratung von
der Servicestelle E-Learning anzunehmen. Es werden dann z.B. wichtige Meilenstei-
ne festgelegt, an denen die Servicestelle den Projektverlauf kontrolliert. Am Ende
wird das Projekt abschließend evaluiert.
Stratmann et al., 2008 beschreiben genau diese Art von Projekten als Querschnitts-
maßnahme der Kompetenzentwicklung (S. 58ff).
Bei den Personenmerkmalen scheint der Expertiselevel ein Ansatzpunkt für die Fo-
kussierung auf bestimmte Maßnahmenbereiche zu sein. So lässt sich eine ungefähre
Reihenfolge von Maßnahmenbereichen bestimmen, die einzusetzen sind, wenn der
Expertiselevel von der niedrigsten Stufe zu den höheren Stufen steigt.
Dies hat für die weitere Planung zur Folge, dass Maßnahmenbereiche nach dieser
Reihenfolge sequenziert werden sollten.
Einzig der Bereich Bildungsangebote organisieren ist nicht eindeutig einzuordnen.
Der Grund liegt möglicherweise darin, dass gerade bei der Lehrkompetenzentwick-
lung Schulungen und ähnliche formelle Angebote keine Rolle gespielt haben. Die
Lehrenden wissen daher nicht unbedingt, wann solche Maßnahmen beim steigenden
Expertiselevel am besten einzusetzen sind. Bildungsangebote organisieren wird zwar
allgemein als wirksam und wichtig gesehen, aber eine besondere Betonung kommt
nicht vor.
93
Die Sequenz könnte demnach wie folgt aussehen:
1. Interesse entwickeln
2. Informationen bereitstellen
3. Beratende Unterstützung anbieten
4. Handlungsbereitschaft erhöhen
5. Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
6. Austausch fördern
7. Medieneinsatz verbindlich machen
Die Bildungsangebote könnten parallel mit Unterstützung durch Personal aus den Fa-
kultäten angeboten werden. Dies würde auch die Fachdidaktik abdecken. Kapitel 5.3
beschreibt entsprechende Strukturen.
Der Anreizfokus erscheint weniger geeignet, um danach die Maßnahmenbereiche
auszuwählen, da sich allein schon bei drei Personen aus den Ingenieurwissenschaften
der Anreizfokus unterscheidet. Es damit zu rechnen, dass sich kein hauptsächlich
vorhandener Anreizfokus identifizieren lässt.
Das Personenmerkmal Alter, was von zwei Interviewpartnern angesprochen wird,
eignet sich auch weniger zur Ausrichtung der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen,
da die Altersstruktur an der Fachhochschule Köln auch eher heterogen ist. Die Aus-
sagen zeigen nur, dass auch jüngere Lehrende Kompetenzentwicklungsmaßnahmen
benötigen.
5.3 Konsequenzen für E-Learning Supportstrukturen
Der bevorzugte Maßnahmenbereich „Beratende Unterstützung anbieten“ und der
Wunsch nach (medien-)didaktischen und fachdidaktisch ausgerichteten Supportange-
boten zur eLehrkompetenzentwicklung stellen die vorhanden E-Learning-Support-
strukturen vor eine große Herausforderung, da sie besonders personalintensiv sind.
Ebenso verhält es sich mit „Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ erweitert
hin zu Projektbegleitungen als Querschnittsmaßnahmen.
Die zentralen Supportstrukturen sind mit bisher einer Mitarbeiterstelle und einer stu-
dentischen Hilfskraft deutlich unterbesetzt, da ihnen außer den Maßnahmen zur
eLehrkompetenzentwicklung auch die Lernplattformbetreuung und -weiterentwick-
94
lung zufallen. Für Letzteres wird demnächst ein weiterer Mitarbeiter hinzukommen,
aber für die intensive Betreuung der Lehrenden reicht diese Entlastung nicht aus.
Denkbar ist allerdings eine Unterstützung durch dezentrale Supporteinheiten. Dies ist
in Bezug auf den fachdidaktischen Aspekt besonders sinnvoll, ebenso angesichts der
drei Standorte der Fachhochschule Köln. Die Servicestelle E-Learning als zentrale
Supporteinheit könnte hier als Koordinator der dezentralen Einheiten fungieren und
diese in allgemeinen mediendidaktischen und technischen Aspekten schulen. Bei ei-
nigen Fakultäten wird dies funktionieren, da bereits einzelne Mitarbeiter für E-Lear-
ning-Support zuständig sind. Bei den anderen müsste zunächst ermittelt werden, ob
sie ihnen E-Learning wichtig genug ist, um Mitarbeiter für Vor-Ort-Support zu stel-
len. Alternativ könnten Mitarbeiter für dezentralen Support bei der Campus IT einge-
stellt und an die Fakultäten entsendet werden. Hier bietet sich studentische Hilfskräf-
te aus dem geplanten E-Tutoren-Programm an. Das Bereitstellen von wissenschaftli-
chen Mitarbeitern ist derzeit aus finanziellen Gesichtspunkten nicht machtbar.
Eine weitere Möglichkeit für die „Beratende Unterstützung“ wäre, wenn Lehrende
bereit wären, an einem Beratungstermin gemeinsam teilzunehmen. Dies erscheint für
fachlich verwandte Bereiche möglich, da offenbar persönlicher Austausch (Mund-zu-
Mund-Propaganda) stattfindet.
Im Sinne des Single-Point-of-Information, welcher bei dem Maßnahmenbereich In-
formation bereitstellen gewünscht wird, ist beabsichtigt, dass die Servicestelle E-
Learning die Funktion als der eine Ansprechpartner für alle E-Learning-bezogenen
Anliegen fungiert und ggfs. weitervermittelt. Dies wäre eine konsequente Fortfüh-
rung des von der Campus IT bereits eingeführten Service-Managements für alle
sonstigen IT-bezogenen Anliegen. Die besondere Funktion der Servicestelle ist bei
der Informationspolitik aber von den sonstigen Diensten der Campus IT deutlich ab-
zugrenzen, da Lehrende nicht unbedingt bei einer IT-Serviceeinheit nach Unterstüt-
zung für ihre Lehre suchen.
Offen bleibt der Punkt der nicht vorhandenen produktionstechnischen Umsetzungs-
kompetenz in der Campus IT bzgl. audiovisueller medientechnischer Hardware und
zugehöriger Software sowie die Erstellung von Beispielmedien bzw. der nicht für
diesen Aufgabenbereich verfügbaren personellen Ressourcen. Auch Kompetenzent-
wicklung von Lehrenden oder Hilfskräften in diesem Bereich kann daher derzeit
nicht angeboten werden. In den Fakultäten ist bisher auch nur in den Sozialwissen-
schaften Support vorhanden. Eventuell finden sich studentische Hilfskräfte aus me-
95
dientechnisch orientierten Studiengängen für das E-Tutoren-Programm, welche den
audiovisuellen Bereich übernehmen könnten.
Als wichtigster Punkt bleibt festzuhalten: Die Fachhochschule Köln benötigt zur de-
finitiven Ausrichtung ihrer E-Learning-Supportstrukturen und -Supportangebote eine
an der Hochschul- und IT-Strategie orientierte E-Learning-Strategie. Erst danach
kann der eigentlich Supportauftrag erteilt werden.
96
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Phasen einer nachhaltigen Implementation von eLearning-Projekten, Quelle: Seufert & Miller, 2003, S. 22......................................................................... 14
Abbildung 2: Rahmenmodell zu Gestaltung von E-Learning-Supportstrukturen, Quelle: Schönwald et al., 2004, S. 31......................................................................... 21
Abbildung 3: Die "Kompetenzwanne", Quelle: Döring & Ritter-Mamczek, 2001, S. 117...............................................................................................................................29
Abbildung 4: Spektrum relevanter E-Learning-Szenarien, Quelle: Kerres et al., 2005, S. 21............................................................................................................................ 33
Abbildung 5: Beziehung zwischen direkten, mittelbaren und indirekten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung, Quelle: Kerres et al., 2005, S. 50..................................38
Abbildung 6: Organisationsstruktur und Aufgabenzuordnung der Campus IT, Quelle: Campus IT, 2008, S. 5.................................................................................................53
Abbildung 7: Geplante E-Learning-Supportstrukturen, Quelle: Kowalski & Kämper, 2008b, S. 3.................................................................................................................. 57
Abbildung 8: Bevorzugte gegenüber abgelehnten Maßnahmenbereichen.................85
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Kompetenzraster in Anlehnung an Kerres et al., 2005, S.13.....................30
Tabelle 2: Verteilung der Experten über Fachbereiche und Status.............................62
Tabelle 3: Motivation des E-Learning-Einsatzes........................................................63
Tabelle 4: Varianten des Einsatzes digitaler Medien (N = 9)......................................66
Tabelle 5: Verteilung Anreizfokus (N =9)...................................................................68
Tabelle 6: Verteilung nach Expertiselevel im E-Learning-Einsatz (N = 9)................69
Tabelle 7: Bewertung der Maßnahmenbereiche.........................................................80
Tabelle 8: Häufigkeit der Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Expertiselevel....81
Tabelle 9: Häufigkeit der Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Anreizfokus (Motivation) (N = 9)................................................................................................... 83
Tabelle 10: Konkrete eLehrkompetenzentwicklungsmaßnahmen..............................85
97
Abkürzungen
BSCW Basic Support for Cooperative Work
CIO Chief Information Officer
ECTS European Credit Transfer System
E-Tests Elektronische Tests
FH Fachhochschule
ILIAS Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System
IT Informationstechnologie
ITIL Information Technology Infrastructure Library
LMS Learning Management System
WBT Web Based Training
98
Literaturverzeichnis
Albrecht, R. (2002). Kompetenzentwicklungsstrategien für Hochschulen - Was Lehrende wirklich wissen müssen. In: Bachmann, G., Haefeli, O. & Kindt, M. (Hrsg.), Campus 2002 - Die Virtuelle Hochschule in der Konsolidierungsphase. Münster: Waxmann, S. 143 - 157
Albrecht, R. (2004). E-Learning-Kompetenz: individuelle Professionalisierung und Organisationsentwicklung. In: Bremer, C. & Kohl, K. (Hrsg.), E-Learning-Strategien und E-Learning-Kompetenzen an Hochschulen. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, S. 245 - 255
Baacke, D. (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer
Bachmann, G., Dittler, M., Lehmann, T., Glatz, D. & Rösel, F. (2002). Das Internetportal LearnTecNet der Uni Basel: Ein Online Supportsystem für Hochschuldozierende im Rahmen der Integration von E-Learning in die Präsenzuniversität. In: Bachmann, G., Haefeli, O & Kindt, M. (Hrsg.), Campus 2002 - Die Virtuelle Hochschule in der Konsolodierungsphase. Münster: Waxmann, S. 87 - 97
Back, A., Bendel, O. & Stoller-Schai, D. (2001). E-Learning im Unternehmen. Grundlagen - Strategien - Methoden - Technologien. Zürich: Orell Füssli Verlag
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105
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und keine ande-
ren Hilfsmittel als die in Quellen und Literaturverzeichnis sowie im Anmerkungsap-
parat genannten verwendet habe. An Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen
Werken entnommen wurden, sind unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich
gemacht.
Köln, 22.01.2009
____________________
Nadine Kämper
106
Anhang
Leitfaden
Raster Mediengestützte Lehr-/Lernszenarien
Medieneinsatz in der Präsenzlehre (Beamer, Notebook)
Medieneinsatz als Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen (Online-Materialien, Dis-
kussionsforum, virtuelle Sprechstunde)
Medieneinsatz als wesentliche Erweiterung zu Präsenzveranstaltungen (z.B. Vermitt-
lung Grundlagenwissen über Selbstlernmodule, Präsenzveranstaltung als Vertiefung,
Studierende erarbeiten außerhalb der Präsenzveranstaltung mittels Medieneinsatz
Aufgaben)
Medieneinsatz als Ersatz zu Präsenzveranstaltungen (Selbstlernprogramme, virtuelle
Seminare)
Raster für Motivation
kein Interesse
Im Handlungsvollzug (Spass)
bessere Lehre
bessere Effektivität
Mitläufer, “Late Majority”, Aufsprung, weil es alle machen
Anerkennung
Raster Expertiselevel
ohne Kenntnisse und Erfahrungen
Kenntnisse, ohne Erfahrungen
Erste Erfahrungen
107
Längere Erfahrung (> 1 Jahr)
Bei den Supportmaßnahmenbereichen werden die acht Maßnahmenbereiche nach
Kerres et al., 2005, S. 60ff, kurz mit den unter den Namen stehenden Stichworten er-
läutert und nach deren Eignung für Lehrende im Allgemeinen gefragt.
Informationen bereitstellen (für Dozenten)
Website, Newsletter, Flyer, Plakate, Single Point of Information
Interesse entwickeln
Veranstaltungen mit positiven Beispielen, Publikationen in öffentlichen nicht hoch-
schulinternen Publikationen, persönlicher Kontakt, imagebildende Wirkung durch
Bezeichnung von Einrichtungen und Produkten
Handlungsbereitschaft erhöhen, Anreizsysteme
Bereitstellung von Ressourcen (Geld, Personen) für Neuentwicklungen, Deputatser-
mäßigung, Machtpromoter wie Vizepräsident
Bildungsangebote organisieren (unmittelbar)
(Technikschulungen, Mediendidaktikschulungen, zeitlicher Rahmen)
Qualitätsentwicklung mit Kompetenzentwicklung koppeln
Inanspruchnahme von Ressourcen nur, wenn projektbegleitende Evaluation stattfin-
det oder regelmäßige Zwischenberatung stattfindet
Beratende Unterstützung anbieten (unmittelbar)
Projektberatung, Initialberatung, Beratung auf Abruf v.a. zu techn. Fragen, fachbe-
reichsspezifische Beratungen für unterschiedliche Disziplinen
Austausch fördern
Community mit Präsenztreffen, Communityplattform
108
Medieneinsatz verbindlich machen
Top-Down-Strategie seitens der Hochschulleitung, curricular festgelegter Anteil an
mediengestützten Veranstaltungen, process ownership als Bedingung für Kompetenz-
entwicklung
Bewertung der Maßnahmenbereiche (2 Bewertungsbereiche!)
Wirksamkeit
Maßnahmenbereichesehr gut
(1)gut (2) befriedigend (3) ausreichend (4) mangelhaft (5)
Informationen bereit-
stellen
Interesse entwickeln
Handlungsbereitschaft
erhöhen
Bildungsangebote orga-
nisieren
Qualitätsentwicklung
lernförderlich gestalten
Beratende Unterstüt-
zung anbieten
Austausch fördern
Medieneinsatz verbind-
lich machen
Grundsätzliche Wichtigkeit
Maßnahmenbereichesehr gut
(1)gut (2) befriedigend (3) ausreichend (4) mangelhaft (5)
Informationen bereit-
stellen
Interesse entwickeln
Handlungsbereitschaft
erhöhen
109
Bildungsangebote orga-
nisieren
Qualitätsentwicklung
lernförderlich gestalten
Beratende Unterstüt-
zung anbieten
Austausch fördern
Medieneinsatz verbind-
lich machen
Zuordnung der geeigneten Maßnahmenbereiche zu Personengruppen
Expertiselevel (Mehrfachnennungen möglich)
Maßnahmenbereichohne Kenntnisse
u. Erfahrungen
Kenntnisse
ohne Erfah-
rungen
Erste Erfahrungen Längere Erfahrung
Informationen be-
reitstellen
Interesse entwi-
ckeln
Handlungsbereit-
schaft erhöhen
Bildungsangebote
organisieren
Qualitätsentwick-
lung lernförderlich
gestalten
Beratende Unter-
stützung anbieten
Austausch fördern
Medieneinsatz ver-
bindlich machen
110
Abfolge der Maßnahmen mit fortschreitendem Expertiselevel?
Vorlage Kärtchen
Informationen bereitstellen (für Dozenten)
Alle Maßnahmen, die dazu beitragen, dass relevante Informationen über E-Learning
in der Breite bekannt werden (Print, Website, Newsletter, Flyer, Plakate, Single Point
of Information)
Interesse entwickeln
Maßnahmen, die die Einstellungsebene betreffen und dazu führen, dass Lehrende
mehr Interesse, Neugier, Aufgeschlossenheit dem Thema E-Learning entgegen brin-
gen (im Rahmen einer Kommunikationsstrategie: z.B. Werbung, Events, Gewinn-
spiele, Veranstaltungen mit positiven Beispielen, Publikationen, persönlicher Kon-
takt, imagebildende Wirkung durch Bezeichnung von Einrichtungen und Produkten)
Handlungsbereitschaft erhöhen, Anreizsysteme
Anreize, die dazu beitragen, dass Lehrende sich verstärkt im E-Learning Bereich en-
gagieren (Bereitstellung von Ressourcen (Geld, Personen) für Neuentwicklungen,
Deputatsermäßigung, Machtpromoter wie Vizepräsident)
Bildungsangebote organisieren
Alle Formen von organisierten Maßnahmen, die Kenntnisse und Fertigkeiten vermit-
teln, wie z.B. Kurse zu Technik u. Mediendidaktik, Workshops, Präsentationen
Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
Kompetenzerwerb unterstützen im Rahmen von Zertifizierungen, Akkreditierungen
u.a. Maßnahmen der Qualitätsprüfung, -sicherung und -entwicklung
Inanspruchnahme von Ressourcen nur, wenn projektbegleitende Evaluation stattfin-
det oder regelmäßige Zwischenberatung stattfindet
111
Beratende Unterstützung anbieten
Maßnahmen, bei denen Lehrende bei Planung, Entwicklung und Einsatz von E-Lear-
ning unterstützt werden, damit diese Kompetenz aufbauen (Projektberatung, Initial-
beratung, Beratung auf Abruf v.a. zu techn. Fragen, fachbereichsspezifische Beratun-
gen für unterschiedliche Disziplinen)
Austausch fördern
Maßnahmen, die die Kommunikation unter Lehrenden zu neuen Formen des Me-
dieneinsatzes in der Lehre unterstützen, also Treffen zwischen Kollegen anrege, Ar-
beitsgruppen arrangieren
Medieneinsatz verbindlich machen
Maßnahmen, die dazu beitragen, dass Beteiligte eingebunden werden und Verantwor-
tung übernehmen (“Prozess-Ownership”)
Top-Down-Strategie seitens der Hochschulleitung, curricular festgelegter Anteil an
mediengestützten Veranstaltungen,
Motivation/Anreizfokus (Mehrfachnennungen möglich)
Maßnahmenbereich kein In-
teresse
Im Hand-
lungs-vollzug
(intrinsisch)
Bessere
Lehre
Bessere Ef-
fektivität
"Trittbrett-
fahrer"
Anerkenn-
ung (Hand-
lungsfol-
gen)
Informationen bereit-
stellen
Interesse entwickeln
Handlungsbereitschaft
erhöhen
Bildungsangebote orga-
nisieren
Qualitätsentwicklung
lernförderlich gestalten
Beratende Unterstüt-
112
zung anbieten
Austausch fördern
Medieneinsatz verbind-
lich machen
113
