EP / 2 / 2016

Mein Erfolgserlebnis:

«INDIVIDUELL UND KREATIV AUSBILDEN.»

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Fokus: Innovation

Sind Sie innovativ? Mögen Sie das Wort Inno-vation? Und das Wort Kreativität? Vielleicht geht es Ihnen wie uns in der Redaktion: Innovation klingt nach Wirtschaft, nach Markt und Management. Kreativität klingt mehr nach Kunst und Kultur oder nach Persönlichkeitsbildung. Oder ist innovativ und kreativ ein und dasselbe, wie der Duden meint? Beide Begriffe haben ihren Reiz und ihren festen Platz im Bildungsdiskurs, sind aber so abgegriffen, dass einem kaum etwas Vernünftiges dazu einfällt. Höchste Zeit, die-sem Thema mit einer EP zu Leibe zu rücken!

Wir haben uns an die Arbeit gemacht und AutorInnen gefunden, die sich dem Thema mit frischem Blick nähern. Die zeigen, wel-che Rolle Innovation in der Erwachsenenbil-dung spielt und warum man ihr trotzdem mit einer Portion Skepsis begegnen sollte. Innovation ist kein Wert an sich, hält ein Autor fest, schon gar nicht in der Bildung. Und Kreativität? Kommt vielleicht aus dem Unbewussten, lässt sich aber auch trainie-ren, behaupten die Ratgeber. Das Besondere am kreativen Denken, so die Autorin des Einleitungsartikels, liegt jedenfalls darin, dass es seine eigenen Prämissen hinterfragt.

Grund genug, einmal die Prämissen der EP zu hinterfragen. Dabei sind zwei Dinge herausgekommen: Eine rundum erneuerte Gestaltung und eine reichhaltigere Praxis- rubrik: Dort finden Sie neu Buchtipps, didak-tische Tipps und zehn Fragen an eine Person, die in der Weiterbildung Spuren hinterlässt.

Wir wünschen Ihnen eine anregende Lek-türe und freuen uns über Kommentare zur neuen EP.

Irena Sgier, SVEB

Un dossier sur l’innovation

Êtes-vous innovant ? Vous aimez bien le mot « innovation » ? Et « créativité » ? Peut-être partagez-vous notre sentiment qu’« innovation » évoque l’économie, le mar-ché et la gestion, et « créativité » plutôt l’art, la culture ou encore le développement per-sonnel. Ou alors, innover et créer, seraient-ils synonymes, comme le suggère le Larousse ? Quoi qu’il en soit, les deux notions ont leur charme et s’imposent dans le débat sur la formation ; en même temps, elles sont telle-ment galvaudées qu’il est difficile de trouver encore quelque chose d’intelligent à dire à leur égard. Il était donc grand temps qu’EP s’attaque à cette thématique !

Nous avons tâché de trouver des auteur-e-s qui posent un regard neuf sur le thème, qui mettent en évidence le rôle que joue l’innova-tion dans la formation des adultes, mais qui montrent aussi pourquoi il faut la considérer avec une bonne dose de scepticisme. L’inno-vation n’est pas une valeur en soi, comme le souligne l’un des auteurs, encore moins dans le domaine de la formation. Et la créativité ?Celle-ci réside peut-être dans l’inconscient, mais peut quand même être entraînée, comme l’affirment guides et manuels. En tous cas, selon l’auteure du premier article d’introduction, la particularité de la pensée créative consiste en une remise en question de ses propres prémisses.

Ce qui nous fournit un bon prétexte pour remettre en question aussi les prémisses de notre revue ! Vous tenez les résultats dans vos mains : une conception graphique entièrement renouvelée et un éventail de rubriques désormais enrichi de recomman-dations de lecture, de conseils didactiques et de dix questions posées à une personne active dans la formation continue.

Nous vous souhaitons une lecture passion-nante lorsque vous découvrirez la nouvelle EP – et nous réjouissons d’apprendre ce que vous en pensez !

Irena Sgier, FSEA

E d i t o r i a l / é d i t o r i a l

2 EP / 2 / 2016 i N H a l t S V E r Z E i C H N i S / t a B l E d E S M a t i È r E S

d o S S i E r

3 innovation und Kreativität in der Erwachsenenbildung Gisela Ulmann

6 Soyons créatifs tout au long de la vie ! Manifeste de l’innovation et de la créativité Isabelle Capron Puozzo

9 design thinking – um was geht es? Mariana Christen Jakob

11 Menschliches arbeitsver-mögen und lernen in digitalen innovationsprozessen Erik Haberzeth & Susanne Umbach

14 le longines learning Center : un outil innovant pour former le personnel et le réseau mondial de distribution Peggy von Kaenel

17 (lern-)räume neu denken lernen Richard Stang

23 Wie und wo innovation gelehrt wird – drei Beispiele aus dem Weiterbildungsangebot Vanessa Simili

25 «Preis für innovation in der Erwachsenenbildung» des deutschen instituts für Erwachsenenbildung (diE) Esther Winther

29 innovazione, quo vadis? Paolo Vendola

31 innovation fordert tradition Daniel H. Friederich

F o r S C H U N G / r E C H E r C H E

57 interkulturelle lebens- und lerngeschichten Claudia Fahrenwald

S V E B / F S E a

59 1ère journée qualité organisée par le réseau romand « Qualité de la formation continue » Caroline Meier Quevedo & Annika Ribordy

61 Qualität im Fokus:Bildungsstudie 2016 Sofie Gollob

V o r S C H a U / i M P r E S S U M

À V E N i r / i M P r E S S U M

Für diese Heftausgabe zeichnen

verantwortlich:

Caroline Meier Quevedo & Irena Sgier

sont responsables de la présente

édition d’EP.

Bildserie / Série de photographies :

19–22 & 49–52

Tamara Janes ist freischaffende Künstlerin in Bern. Sie studierte Fotografie an der Zürcher Hochschule der Künste und an der School of Visual Arts in New York. Zurzeit besucht sie den Master-Studiengang Fine Arts am Institut Kunst in Basel.

«Ich mag surreale Alltagssituationen, Schein- und Traumwelten, Grenzwissenschaften, Kurioses, Profanes und Komplexes, Fundstücke, Online-Auktionen, Assemblagen, Skulpturen, Fakes und Simulationen, die Ironie und das Gefühl der Schwe-relosigkeit beim Einschlafen.»

Tamara Janes vit en tant qu’artiste indépendante à Berne. Elle a étudié la photographie à la Haute école des arts de Zurich et à la School of Visual Arts à New York et suit actuellement le MA in Fine Arts à la Haute école de design et d’art de Bâle.

« J’aime bien le côté surréaliste de la vie, les mondes irréels ou oniriques, les sciences parallèles, les curiosités, le banal et le compliqué, les trouvailles, les enchères en ligne, les assemblages et sculptures, les truquages et simulations, l’ironie, et cette ape-santeur qu’on ressent quand on s’endort. »

www.tamarajanes.ch

33 Créer, c’est matérialiser ses idées Entretien avec l’artiste Mariana abracheva

35 Gemeinsam innovationen anregen Silvio Gardoni

37 Créativité et innovation dans le cadre de la formation en art et en design – l’exemple de l’ECal Alexis Georgacopoulos

41 Carte blanche: innovationen sind kein Wert an sich Ekkehard Nuissl

42 innovative Bildungskonzepte in den Betrieben umsetzen Nicolette van der Stroom

i M G E S P r ä C H M i t . . .

E N t r E t i E N a V E C . . .

46 Matthias aebischer, Nationalrat und SVEB-Präsident:agil bleiben, Neues lernen, andere Perspektiven einnehmen

P r a x i S / P r a t i Q U E

53 tipps zu didaktischen Methoden und Werkzeugen Yvo Wüest

54 lesenswert Ruth Meyer

55 Zehn Fragen an: Geri Thomann

56 Flaute im Kopf- helfen da ratgeber? Theres Roth-Hunkeler

3EP / 2 / 2016 d o S S i E r

innovation und Kreativität

in der Erwachsenen-

bildungt E x t Gisela Ulmann

Was zeichnet kreatives Denken aus und wie löst man damit unlösbare, praktische Probleme? Als Antwort auf diese Frage stellt die Autorin ihre Hypothese vor: Im kreativen Denken gehe es im Gegensatz zum logischen Denken darum, Prämis-sen als nicht gegeben anzunehmen, sondern sie zu hinterfragen, sie

ggf. zu ersetzen und dann davon ausgehend durchaus logisch zu schliessen. Im Laufe ihrer Lehr-, Forschungs- und Beratungstätigkeit sei ihr die «Methode», Prämissen des Denkens aufzufinden und zu ersetzen, sehr hilfreich gewesen, was dieser Beitrag, angereichert mit praktischen Beispielen, zeigt.

Dr. phil habil., Dipl-Psych. Privatdozentin an der Freien Universität Berlin; Arbeitsschwerpunkt: Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie; Kontakt: ulmann@zedat.fu-berlin.de

Oft wird unter Kreativität im Zusammenhang mit Bil-dung für Kinder, Erwachsene und Senioren «Mamuthe-tö» verstanden, also Malen, Musik, Theater, Töpfern. Etwas zu erfinden, zu erschaffen, erfreut. Zur Innovation im Zusammenhang mit Bildung verweise ich auf Ratschläge, die überall zu lesen und seit über ca. 60 Jahren dieselben sind. Kast (2015) gibt einen guten Überblick darüber, wie man zu Erfindun-

gen kommen kann: Entspannen, an ganz was anderes denken, sich in ganz andere soziale oder örtliche Um-gebung begeben. Aber Erwachsenenbildung erschöpft sich nicht in erholsamer Freizeitbeschäftigung und dem Erfinden neuer Produkte bzw. der Werbung für sie oder für schon bekannte Produkte. Erwachsenen-bildung kann durchaus auch bedeuten, zu lernen, praktische Probleme zu lösen, die unlösbar erscheinen.

4 EP / 2 / 2016 d o S S i E r

Was zeichnet kreatives denken aus? Als ich mich in den 1960er-Jahren mit der damals aufkommenden Kreativitätsforschung beschäftigte, stiess ich immer wieder auf das Problem, wie kreati-ves Denken von intelligentem bzw. logischem Denken zu unterscheiden sei. Für kreatives Denken wurden verschiedene Begriffe vorgeschlagen. Die Gestaltpsy-chologen Duncker (1935) und Wertheimer (1945) kon-zipierten «produktives Denken» als umstrukturieren. Guilford (1950) konzipierte kreatives Denken als «di-vergierendes» (flexibles und flüssiges) im Unterschied zu (logischem) «konvergierendem» Denken. De Bono (1967) schlug vor, statt «vertikal» (also schlussfolgernd) «lateral» zu denken, also in verschiedene Richtungen. Umstrukturierend, divergierend oder lateral zu den-ken bleibt aber ungenau.

Prämissen sind nicht sakrosanktBei der Analyse vieler Probleme mit «kreativen» Lö-sungen entwickelte ich (Ulmann, 1973) folgende Hy-pothese: Im logischen Denken muss von gegebenen Prämissen, die nicht in Frage gestellt werden dürfen, nach bestimmten Verfahren geschlossen werden. Im kreativen Denken geht es aber gerade darum, Prämis-sen als nicht gegeben anzunehmen, sondern im Gegen-teil, diese zu hinterfragen und ggf. zu ersetzen, und von diesen aus dann durchaus logisch zu schliessen. Historische Beispiele sprechen dafür – auch wenn die Entdecker allermeist nur die Situation beschreiben, in denen sie plötzlich, und ohne zu wissen wie, das «Aha-Erlebnis» hatten. So erfand Kekulé die Formel für Benzol, als er angetrunken entspannt vorm Feuer sass und dort eine Schlange, die sich in den Schwanz biss, «sah». So fand Archimedes das Verfahren, das Volumen eines Körpers zu messen beim Baden. In der Kreativi-tätsforschung schloss man aus diesen und ähnlichen Berichten, dass das Unbewusste für kreative Lösungen verantwortlich sein müsse, was durch Entspannung befördert wird. Da man sich aufs Unbewusste nicht verlassen kann, ist die Frage wichtig, worin genau die kreative Lösung bestand – und ob man dies intentional tun kann! Hat nicht Archimedes, als er die Badewan-ne verliess, bemerkt, dass der gesunkene Wasserstand genau seinem Körpervolumen entsprechen muss? Und so entdeckt und dann logisch geschlossen, dass das Vo-lumen eines Gegenstandes nicht nur ermittelt werden kann, indem man diesen vermisst – sondern indem man die verdrängte Masse misst! Er hat also – wenn auch nicht intendiert – die Voraussetzung seines Pro-blems durch eine andere ersetzt.

«Kreativitätsprobleme» lösenMeiner Hypothese bin ich 2002/3 mit ca. 60 Studieren-den genauer nachgegangen. Sie stellten als Versuchs-leiter (Vl) ihren Versuchspersonen (Vp) neun Probleme, die in der Literatur «Kreativitätsprobleme» genannt wurden. Sie erzählten den Vpn eine Geschichte, leg-ten ihnen Zeichnungen oder Modelle vor und baten sie, laut über die Lösung nachzudenken. Wenn eine Vp das Problem als unlösbar bezeichnete, gab der Vl einen Hinweis, der darin bestand, der Vp ihre Prämisse mitzuteilen und ihr zu sagen, dass diese nicht gegeben ist. Tatsächlich fanden viele daraufhin die Lösung – oft spontan und mit grosser Freude.

Ein Beispiel: Vl: Bitte mach mit 6 Streichhölzern 4 gleichseitige Dreiecke. Hinweis: Du denkst, du musst 4 gleichseitige Drei-ecke legen, ich habe aber machen gesagt. Vp: Ach so. Dann könnte man dreidimensional den-ken und eine Pyramide bauen, dann hat man 4 Flächen, die alle gleichseitige Dreiecke sind!!! Vp: ... machen ... mir ist gerade eingefallen, dass ich mit diesem Legen immer in der Ebene bleibe und hm, wenn ich in den Raum gehe, dann kann ich eine Pyramide bauen bzw. aufstellen, die gleich lange Seiten hat!!!

Bei diesem und den meisten anderen «Kreativitätspro-blemen» geht es um eine einfache Alternative – auf-stellen statt legen, Raum statt Ebene. Bei lebensprak-tischen Problemen ist eine bzw. die Alternative jedoch nicht so einfach zu finden. Kann dieses «Verfahren» dort auch nützlich sein?

lebenspraktische Probleme kreativ lösenWährend unserer Lehr- und Forschungstätigkeit, aber auch während meiner langjährigen Beratungspraxis ist uns/mir die «Methode», Prämissen des Denkens aufzufinden und zu ersetzen, sehr hilfreich gewesen.

«da man sich aufs Unbewusste nicht verlassen kann, ist die Frage wichtig, worin genau die kreative lösung bestand – und ob man dies intentional tun kann!»

5EP / 2 / 2016

r é S U M é innovation et créativité dans la

formation des adultesQu’est-ce qui caractérise la pensée créa-tive et comment résout-on grâce à elle des problèmes pratiques apparemment insolubles ? L’auteure a développé une hy-pothèse pour répondre à cette question : d’après elle, à la différence de la pensée logique, la pensée créative ne considère pas les prémisses comme acquises, mais les remet en question et les remplace si néces-saire, pour enfin tirer une conclusion sur cette base, dans une démarche tout à fait logique. La « méthode » de l’auteure consis-tant à déceler et à remplacer les prémisses de la pensée lui a été très utile au cours de sa carrière d’enseignante, de chercheuse et de consultante. C’est ce qu’elle décrit dans cet article, agrémenté d’exemples pratiques.

l i t E r a t U r—De Bono, E. (1969): Informationsverarbeitung und neue Ideen – Laterales und vertikales Denken. Dt. in Ulmann (Hrsg.), 1973, 322-334—Duncker, K. (1935): Zur Psychologie des produk-tiven Denkens. Springer-Verlag Berlin/Göttingen/Heidelberg—Guilford, J.P. (1950): Kreativität. Dt. in Ulmann (Hrsg.), 1973, 25–48—Kast, B. (2015): Und plötzlich macht es Klick! Fischer, FaM—Ulmann, G. (1973, Hrsg.): Kreativitätsforschung. Kiepenheuer & Witsch, Köln—Wertheimer, M. (1945): Productive thinking. Dt. Produktives Denken, Kramer, FaM, 1957

Ein Beispiel aus der Beratung einer Familie mit drei relativ gleichaltrigen Kindern. Diese bestehen darauf, alles «auch» zu haben, was bezüglich gleich bemes-sener Zuwendung schwierig – und bezüglich «auch genau in der Mitte zu sitzen» unmöglich ist. Wir analysierten, wie von den Eltern versucht wurde, das Problem zu lösen – mit der Hypothese, dass dadurch das Problem nur verschärft wurde. Es stellte sich he-raus, dass die Eltern selbst genau darauf achteten, Nahrung, Zuwendung etc. gleichmässig auf alle drei Kinder zu verteilen, weil sie gerecht sein wollten. Die Kinder konzentrierten sich nun offenbar nur noch auf «Gleichberechtigung» – oft durchaus auf Kosten ihrer durchaus unterschiedlichen Interessen, Vorlieben und Bedürfnisse. So forderte z.B. eines der Kinder, das keine Schokolade mochte, genau die gleiche Menge davon, wie die anderen wollten oder bekamen – und heulte, wenn die Schokolade in seiner Hand schmolz. Das lei-dige Problem liesse sich vermutlich lösen, wenn die Eltern die Kinder auf ihre jeweils eigenen Interessen und Bedürfnisse orientierten statt auf den ständigen Vergleich mit anderen. Ein Beispiel aus einer Betreuungseinrichtung für MS-Kranke, in der die Bewohner ihre Betreuer frei wäh-len und auch abwählen konnten: Ein Bewohner verär-gerte alle Betreuer, indem er verlangte, dass bestimmte Gegenstände eine ganz bestimmte Platzierung hätten. So musste eine Vase bis zu 30-mal umgestellt werden, bis er zufrieden war. Keiner der Betreuer wollte seine Arbeitsstelle verlieren, indem er sich verweigerte, aber das Klima war vergiftet. Eine Analyse ergab, dass vie-le Menschen eine derartige Vorstellung von «richtigen Plätzen» haben, dies aber in der Regel selbst veranlassen können. Dies förderte das Verständnis der Betreuer, die sich nicht mehr schikaniert fühlten. Die Analyse ergab aber auch, dass behinderte Bewohner sich «professiona-lisieren» können, um zu verstehen, womit sie ihre Be-treuer zur Verzweiflung bringen. Eine Problemlösung könnte dann in beidseitiger Verständigung bestehen.

lösungen verallgemeinernDer praktische Nutzen gefundener Problemlösungen erschöpft sich aber nicht in veränderter und ggf. unpro-blematischer Praxis. Lösungen können verallgemeinert werden, denn andere können aus berichteten Erfahrun-gen lernen, wenn sie genau diese oder ähnliche Proble-me haben. Und noch wichtiger wohl: Alle können lernen, sich die «Methode» anzueignen, die Voraussetzungen des Denkens über ein Problem herauszufinden, sie zu hinterfragen und ggf. zu ändern. Das bedeutet meist, «Selbstverständliches» in Frage zu stellen, sozusagen «ge-gen den Strich zu bürsten» – und so kreativ zu werden.

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Soyons créatifs tout au long de la vie !Manifeste de l’innovation et de la créativité

t E x t E Isabelle Capron Puozzo

Ph. D. en sciences du langage ; professeure- formatrice à la Haute école pédagogique Vaud, Uni-té « Enseignement, apprentissage et évaluation » ; spécialisation : sentiment d'efficacité personnelle,créativité et émotions dans l'apprentissage dans une perspective sociocognitive.Contact : isabelle.capron-puozzo@hepl.ch

Cet article d’introduction a pour objectif de définir les contours et domaines de l’innovation pour la contextuali-ser ensuite dans la formation. Parler d’innovation implique fatalement – car les processus sont liés – de toucher à la créativité qu’il est tout aussi important de définir, tant sur le niveau conceptuel qu’épistémologique, pour mieux en saisir les conséquences sur les pratiques effectives. Enfin, ce manifeste se propose d’insuffler un nouveau paradigme, centré sur une volonté de provoquer le changement.

Innovation, créativité, flexibilité, prise de risque, etc. – autant de termes anciens, mais qui sont toujours et de plus en plus d’actualité. Les phénomènes d’innova-tion ne touchent plus uniquement le monde de l’entre-prise, mais aussi celui de l’enseignement supérieur. C’est une course folle à l’innovation technologique, pédagogique, curriculaire (Bédard & Béchard, 2009) et de la recherche (Mowery & Sampat, 2013). La for-mation, continue ou initiale, n’échappe donc pas à la réflexion tant sur le plan théorique que pratique. Seule une vision stratégique de l’innovation favorisera le dé-veloppement de pôles d’excellence dans la formation (Bandura, 1997/2007), avec un impact fort et certain sur les politiques éducatives, les institutions, les pratiques, les acteurs de terrain, les élèves.

1. de l’innovation avant toute chose, et pour cela préfère la créativité ! 1

Plus de 300 définitions existent de l’innovation. Au XVIIIe, ce concept a une connotation négative, le chan-

gement étant associé au danger (Cros, 1997). A partir de la moitié du XXe siècle, la valeur change en lien avec le développement économique. En effet, suite à la crise de 1929, l’économiste Schumpeter redéfinit ce concept en lui conférant une valeur positive liée à une nécessité vitale de changement (Fagerberg, 2013). De-puis les années nonante, l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) collecte des données sur les activités d’innovations internationales et révise régulièrement le « Manuel d’Oslo ». L’OCDE (2005) définit l’innovation comme « une mise en œuvre d’un produit […] ou d’un procédé nouveau ou sensible-ment bien amélioré » (p. 54). Cette définition s’inscrit dans le domaine économique. Toutefois, elle touche également d’autres domaines : technologique, scienti-fique, culturel, institutionnel et social (Dortier, 2005). Ainsi, penser l’innovation à l’école, ce n’est pas œuvrer pour le développement des entreprises, mais considérer les élèves dans une vision systémique en tant que futur employé, citoyen, chargé de famille,

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etc. L’innovation ne touche pas uniquement le monde économique, mais aussi de nombreuses autres sphères de la société, comme l’innovation sociale qui vise à répondre à des besoins sociaux (Jiang & Thagard, 2014). A l’heure des enjeux d’éducation au vue du dévelop-pement durable, de la prévention de la violence, de la montée des attentats, etc., l’innovation sociale est une piste émergente pour construire une société solidaire, écologique et fondée sur des valeurs du respect et de l'entraide mutuelle.

la face pédagogique de l’innovationPar conséquent, la pédagogie est elle-même touchée par cette nécessité du changement. Dans l’éducation, l’innovation pédagogique se traduit comme « du nou-veau relatif et contextualisé, un produit qui peut être un indicatif, un changement à condition qu’il soit vo-lontaire, intentionnel et délibéré, c’est-à-dire qu’il s’ins-crive dans une action finalisée, portée par des valeurs et qui se déroule selon un processus aléatoire » (Cros, 2002, p. 48). Cros (2002) identifie cinq composantes de l’innovation : 1. le nouveau : il désigne ainsi le point de vue de celui qui « l’énonce » (Cros, 2002, p. 227). 2. le produit : qui désigne un objet introduit, comme l’ordinateur. 3. le changement : il est intentionnel, en lien avec la nouveauté. 4. l’action finalisée : qui désigne une intention d’amélioration renvoyant dans notre contexte à une amélioration des pratiques de formation. 5. le processus : c’est « une démarche de transforma-tion » avec « une émergence d’imprévu, d’inattendu, d’aléatoire » (Cros, 2002, p. 229). Comme le signale Cros (2002), l’innovation péda-gogique est clairement subjective et inscrite dans un contexte bien défini en lien avec son évolution. Par exemple, une université qui se met aujourd’hui à créer des MOOCs comme nouvelle offre de formation entre dans un processus d’innovation alors que certaines uni-versités les ont déjà mis en place au début des années 2000. La reconnaissance de l’innovation est donc bien à inscrire dans un contexte.

Comment donc devenir innovant ?Ce n’est pas tant la capacité à innover qu’il faut déve-lopper, mais plutôt la capacité à être créatif. En effet, la créativité est cette fonction qui permet de créer un produit ou un processus innovant. Dans une perspec-tive holistique (Lubart, 2010), la créativité est la com-binaison de trois facteurs : 1. microprocessus cognitifs : pensée divergente (capa-cité à générer le plus d’idées possibles), pensée conver-gente (identifier la bonne solution dans un problème), pensée associative (combiner des éléments d’univers dif-férents ou proches), flexibilité (capacité à se décentrer

pour envisager différemment le problème) ; 2. facteurs conatifs : persévérance, ouverture d’es-prit, prise de risque et motivation ; 3. facteurs émotionnels : impact des émotions avant, pendant et après le processus. Une définition consensuelle est de la considérer comme l’élaboration d’une « production nouvelle et adaptée » (Lubart, 2010, p. 3), allant d’« une déviation minime » à « une innovation importante » (Lubart, 2010, p. 10). Lorsque le processus ou produit atteint ce deuxième stade, la créativité se transforme dès lors en une innovation. Toutefois, le passage de l’un à l’autre n’est pas immédiat. Deux conditions sont nécessaires : 1. la diffusion du produit ou processus créatif dans le domaine auquel il est destiné ; 2. la reconnaissance par l’environnement de cette nouveauté. Ainsi, dans le monde de l’éducation, certains enseignants ont mar-qué fortement l’histoire, comme Montessori, Freinet, Dewey, etc. (van Zanten, 2008), en ayant eu un impact fort et important sur la société de leur époque ; ils ont été ainsi reconnus comme des symboles de l’éducation innovante.

2. la créativité dans l’éducation et la formationLorsque l’on évoque le sujet de la créativité, une tour de Babel se crée : chacun utilise sa langue pour parler de ce concept autour duquel l’on communique sans réellement se comprendre. En effet, la créativité est un concept nomade (Astolfi, 2008) qui se teinte de couleurs, de nuances et d’odeurs d’une discipline à l’autre. Elle est considérée comme intrinsèque aux disciplines artistiques, sachant que toutes les activi-tés artistiques peuvent potentiellement ouvrir comme fermer la créativité (Aden, 2009). L’on aurait tendance à oublier qu’elle est également intrinsèque aux disci-plines scientifiques. Dans cette perspective, la créativi-té devient potentiellement un objet d’apprentissage de la discipline. En revanche, une autre approche consiste à la considérer comme une capacité transversale qui devient dès lors transdisciplinaire, pouvant être trans-férée et généralisée à de multiples contextes à condition que l’apprenant ait conscientisé les invariants (Ray-nal & Rieunier, 2012). Ainsi, le développement de cette capacité concerne l’ensemble des disciplines dès lors que les tâches proposées ouvrent de multiples réponses possibles. Cependant, en formation, il est important de pou-voir déterminer l’ancrage épistémologique avec lequel l’enseignant peut potentiellement jouer pour avoir ensuite un impact sur la créativité de ses élèves. Au même titre que l’enseignant en formation conscientise l’impact de son agir professionnel sur les apprentis-sages en fonction des théories sur lesquelles il s’appuie, il est important de l’amener vers cette même généra-lisation au niveau de la créativité. En effet, par exemple, du côté béhavioriste, il s’agit

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d’observer les comportements nouveaux par rapport au stimulus donné et réponse enseignée. L’approche humaniste s’intéresse, en revanche, à l’épanouisse- ment harmonieux de la personne en fonction de ses besoins et potentialités (Craft, 2005). D’un point de vue de la psychologie cognitive, la créativité peut s’analyser par le biais de la pensée divergente (géné-rer le plus d’idées possibles) et convergente (évaluer ces idées et en retenir une) ou l’analyse des associa-tions qui génèrent des idées nouvelles (Leboutet, 1970). Sous l’angle constructiviste, l’apprenant construit des connaissances autour d’un projet créatif dans lequel ap-prentissage et créativité sont en synergie (Craft, 2005). D’un point de vue socioconstructiviste, l’enseignant veille plutôt à créer des situations favorables aux inter- actions durant la créativité collaborative et se penche sur l’observation de ces dernières (Giglio, 2015), etc. Ainsi, chaque épistémologie définit la créativité et induit un agir professionnel différent qui amène à élaborer des situations didactiques et pédagogiques en cohérence avec les fondements théoriques : conscien-tiser ces théories, c’est conscientiser les effets sur les apprentissages et la créativité des élèves.

3. Vers un changement durable : l’oxymore de la créativité tout au long de la vie

« Contribute to a world where change is perhaps the only constant » (Craft, 2011, p. 125). Accepter ce chan-gement continu, c’est choisir dès lors de préparer l’élève à le vivre aussi bien dans sa vie personnelle que profes-sionnelle. Néanmoins, pour atteindre un tel objectif, il faut de la flexibilité, de l’adaptation, du décentrement, de la persévérance, de la prise de risque, etc. Bref, être créatif ! Cependant, il ne suffit pas de le dire, il est nécessaire de le mettre en œuvre. Et tout commence par une formation ! Et le processus se poursuit à condi-tion qu’une vision stratégique de l’innovation intègre ce développement continu. Alors les institutions de formation sont-elles prêtes maintenant à relever ce challenge ? Quels sont les moyens que les décideurs et responsables sont prêts à investir ? Comment motiver les acteurs du système à être des initiateurs d’un tel changement de paradigme ? Ainsi, sur le modèle de l’apprenance (Carré, 2005), comme la compétence et l’envie d’apprendre tout au long de la vie, nous proposons le néologisme de la « créa-tivance » (Capron Puozzo, sous presse), soit le dévelop-pement de la compétence et de l’envie d’être créatif tout au long de la vie (« lifelong creativying »2). Entrer dans le paradigme de la « créativance », c’est chercher à repousser un peu plus loin ses limites ; c’est non pas accepter le changement, mais le provoquer, en être l’initiateur ; c’est être dans le développement continu de sa créativité pour repousser les limites du possible et aspirer à l’innovation.

La bibliographie est disponible à l’adresse suivante, sous « Echantillons de lecture actuels » :www.educationpermanente.ch

r é S U M é lebenslang kreativ sein! Manifest für

innovation und KreativitätDieser zweite einführende Artikel um- reisst die Erscheinungsformen von Innova-tion, um sie dann in den Kontext der Bil-dung zu stellen, betrifft Innovation doch bei weitem nicht mehr nur Wirtschaft, Wissenschaft oder Technologie, sondern z.B. auch Kultur oder Gesellschaft. Auch Bildung entgeht der praktischen und theo-retischen Reflexion nicht; sie muss u.a. auf den Wandel der diversen Lebensbereiche vorbereiten und v.a. die soziale Innovation mittragen. Die Autorin definiert pädagogische In-novation mit F. Cros als relative, kontextab-hängige, beabsichtigte und wertegeleitete Neuerung, die in einem Resultat, einem Produkt oder Verfahren gipfelt, jedoch in einem Transformationsprozess mit zufäl-ligen Elementen. Eine strategische Vision von Innovation ist dabei Voraussetzung für ihre Entstehung und Wirkung, insbeson-dere auf Bildungspolitik, Institutionen und Praxis. Untrennbar mit Innovation verbunden ist die Kreativität, die die Autorin begriff-lich und epistemologisch sowie mit Blick auf die praktischen Auswirkungen erör- tert und als das Vermögen definiert, Inno-vatives hervorzubringen, wobei kognitive, motivationelle und emotionale Faktoren zusammenwirken. Allerdings fasst die For-schung dieses Phänomen mal als fachspezi-fisch, mal als übertragbar auf, und je nach psychologischem Ansatz verschieden. Schliesslich bricht die Autorin einer be-wussten, reflektierten, lebenslangen Krea- tivität eine Lanze und schlägt das neue Pa-radigma der «créativance» oder des «cre-ativying» vor, der Befähigung und Lust, kreativ Wandel und Innovation herbeizu-führen.

d o S S i E r

1 D’après « De la musique avant toute chose, / Et pour cela préfère l'Impair » : Verlaine, 1884, « Art Poétique »

2 En anglais, seul le verbe « to be creative »/« être créatif » existe, le verbe to create/créer n’étant pas synonyme de créativité - on peut créer sans être créatif (Puozzo Capron & Martin, 2014). S'agissant du déve-loppement de la créativité tout au long de la vie (« créativance »), nous proposons donc le verbe to « creativy »/« créativer », d’où « lifelong creativying ».

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design thinking – um was geht es?

t E x t Prof. Mariana Christen Jakob

Sozialwissenschafterin und Organisationsberate-rin, Lehrbeauftragte an der Hochschule Luzern und Geschäftsführerin von seif, ist eine Expertin in der sozialen Innovationsentwicklung. Kontakt: mariana.christen@seif.org

Design Thinking ist ein struk-turierter und iterativer Prozess, welcher seinen Ursprung in der Produktentwicklung hat. Heute findet dieses Vorgehen in der Innovationsentwicklung zu-nehmend Verbreitung, in grossen Unternehmen, an Hochschulen und Universitäten und in jünge-rer Zeit im öffentlichen Sektor. Neue Impulse zeichnen sich auch für Bildung und Beratung ab.

Bei der Innovationsentwicklung mittels Design Thin-king1 – sowohl bei der Produkte- wie auch bei der Dienstleistungsentwicklung – steht eine menschen-zentrierte Vorgehensweise im Zentrum (human-cen-tered design). Dieser Ansatz kombiniert die traditio-nellen Methoden des Designs (Kreativität, Prototyping, Zukunftsorientiertheit, Visualisierung usw.) mit den herkömmlichen Methoden der Sozialwissenschaften (partizipative und ethnographische Methoden, teil-nehmende Beobachtung usw.). Ausgangspunkt des Innovationsprozesses ist immer eine komplexe Prob-lemstellung, welche für eine bestimmte Gruppe von Nutzern oder Nutzerinnen gelöst wird. Im Folgenden werden die sechs Prozessschritte kurz skizziert2. In jedem Schritt gibt es eine grosse Bandbreite von Me-thoden, welche je nach Situation eingesetzt werden können. Ausgangspunkt ist immer ein konkretes Pro-blem (challenge).

Verstehen Beobachten

Problem erkennen lösung finden

ideen finden testenSichtweisedefinieren

Prototypenentwickeln

Verstehen und beobachtenIn einem ersten Schritt geht es um das Verstehen der Problemstellung aus verschiedenen Perspektiven und durch die Brille von unterschiedlichen Anspruchs-gruppen. Sehr oft neigen Teams dazu, viel zu schnell im Lösungsraum aktiv zu werden, ohne die Komple-xität der Herausforderung wirklich verstanden zu haben. In der zweiten Phase steht das Beobachten im Zentrum. Nun wird der potentielle Anwender oder die Kundin vor Ort beobachtet und/oder befragt. Da-bei können sehr unterschiedliche Methoden aus der Marktforschung oder aus der ethnographischen For-schung eingesetzt werden. Wichtig ist es auch, die nonverbalen Botschaften lesen zu können und die Informationen ohne Wertung mit Fotos, Videos oder Tonaufzeichnungen zu dokumentieren.

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Sichtweise definieren und ideen findenIn den ersten beiden Prozessschritten werden sehr viele Informationen und Daten zur Problemstellung zusammengetragen. In einem dritten Schritt wird nun die spezifische Sichtweise auf die Herausforderung definiert. Es geht um die Frage nach den Schlüssel-informationen und den zentralen Erkenntnissen aus der Erkundung des Problemraumes. Für diesen wich-tigen Schritt des Konvergierens gibt es verschiedene Methoden; die Herausarbeitung eines oder mehrerer idealtypischer Nutzerprofile (Persona) ist eine Möglich-keit aus dem Methodenkoffer der Designer. Erst jetzt, mit dem vierten Schritt der Ideenentwicklung, wird der Lösungsraum fokussiert. In einer klar festgelegten Zeitphase werden nach ebenso klar geregelten Vorga-ben so viele Ideen wie möglich entwickelt. Alles ist erlaubt in dieser ersten Phase, insbesondere auch das Denken «out of the box». Quantität ohne Bewertung ist gefragt.

Prototyping entwickeln und testen Im fünften Prozessschritt geht es darum, die kon-kretisierte Idee in einen Prototyp zu übersetzen und damit anfassbar (tangible) zu machen. Ziel ist es, die Lösungsideen in einer Form zu materialisieren, welche über eine Beschreibung oder Skizze hinausgeht. Da-bei werden die Prototypen mit einfachen Materialien gebaut, wichtig ist die Visualisierung von zentralen Elementen der Lösungsidee. Allerdings können nicht alle Lösungsansätze dreidimensional gebaut werden, insbesondere bei Dienstleistungen ist das nicht immer möglich. Mit Videofilmen oder Rollenspielen können die Ideen aber gut nachvollziehbar dargestellt werden. Im sechsten Prozessschritt geht es dann um das Tes-ten bei den potenziellen Nutzern und Nutzerinnen. Bei diesem Schritt braucht es eine kritische Distanz. Es geht ums Lernen und Weiterentwickeln und nicht um das Verkaufen der Idee. Diskussionen am konkre-ten Beispiel des Prototyps können umsetzungsnah ge-führt werden. Rückmeldungen und Anregungen der potentiellen Nutzerinnen und Nutzer werden aufge-nommen und führen je nach Feedback wieder zurück zu einem früheren Schritt. Selten hat man in einem ersten Durchgang schon die beste Lösung gefunden.

Elemente des design thinkingDesign Thinking wird zur Lösung von komplexen Pro-blemstellungen eingesetzt, welche mit einem linearen Ansatz und einer herkömmlichen Projektmethodik nicht oder viel zu langsam gelöst werden können. Es wird immer in interdisziplinär zusammengesetzten Teams gearbeitet. Die Räume und eine flexible Infra-struktur sind für die kreative Arbeitsweise wichtig. Zu jedem Team gehören Materialien wie Flipchart, Pin-wand, sehr viele farbige Post-its und weiteres Material für das kreative Arbeiten. Für das Erstellen der Proto-

1 Eine abschliessende Definition von Design Thinking findet sich in den methodologischen Konzepten nicht, aber es finden sich doch relativ kohärente Dimensionen. In diesem Artikel werden die praktische Ebene und die förderlichen Einstellungen für den Arbeitsprozess fokussiert.

2 Die Autorin orientiert sich in diesem Artikel am Ansatz der d.school von Stanford und Potsdam, welche massgeblich von David Kelley ge-prägt wurde, Professor in Stanford und Gründer von IDEO.

3 Die Autorin hat an der Hochschule wie auch beim Durchführen von Innovationsseminaren mit verschiedenen Organisationen und Unter-nehmen breite Erfahrungen mit dem Einsatz von Design Thinking sammeln können.

typen kommen auch vielfach Legosteine zum Einsatz. Beim Design Thinking sind aber nicht nur Metho-den und Infrastruktur wichtig, ebenso bedeutend sind die Sozial- und Selbstkompetenz der involvierten Per-sonen. Es braucht eine offene und experimentierfreu-dige Grundhaltung und ein Denken jenseits von richtig oder falsch. Ebenso ist eine hohe Toleranz für Ambi-guität (Mehrdeutigkeit) gefragt und die Fähigkeit, mit offenen und unsicheren Situationen umzugehen. Da die potentiellen Nutzergruppen im Zentrum stehen, braucht es eine hohe Empathiefähigkeit und die Kom-petenz, vorurteilsfrei zu beobachten und zuzuhören. Diese Kultur des Design Thinking bzw. das «Mindset» der Akteure wird vielfach als ebenso wichtig einge-schätzt wie das methodische Vorgehen.

design thinking in der Erwachsenenbildung 3

Abschliessend soll noch kurz der Frage nachgegangen werden, was das Design Thinking für das Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung bringen könnte. In interdisziplinär zusammengesetzten Teams ist der Ansatz sicherlich sehr geeignet, neue Betrach-tungsweisen zu entwickeln und aus unterschiedlichen Dimensionen zu diskutieren. Der klar strukturierte Innovationsprozess führt in relativ kurzer Zeit zu fass-baren Ergebnissen, die sich stark an der Nutzerpers-pektive orientieren. Die Prozesskompetenz in der Inno-vationsentwicklung wird sehr entscheidend gefördert und gestärkt. Design Thinking kann in Lernprozessen – bei einem passenden Setting und Kontext – zweifellos wichtige Impulse setzen.

r é S U M é le design thinking…

… est une approche structurée et itérative pour saisir et résoudre des tâches comple-xes, créée d’abord pour la conception de produit, qui se répand dans le développe-ment de l’innovation – p. ex. dans les gran-des entreprises, les hautes écoles ou encore le secteur public – et qui ouvre aussi de nouvelles perspectives pour la formation et le conseil. L’article présente six étapes de ce processus non-linéaire (avec cycles ou retours) : comprendre et observer les élé- ments en jeu, définir un point de vue, gé-nérer des idées, réaliser et tester des pro-totypes.

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Menschliches arbeitsvermögen und

lernen in digitalen innovationsprozessen

t E x t Erik Haberzeth

Dr., Leiter der Professur Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE Zentrum für Hoch-schul-didaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich; Aktuelle Forschungsschwerpunkte: berufliche und betriebliche Weiterbildung, Lernen und Weiterbildungsbeteiligung, Didaktik. Kontakt: erik.haberzeth@phzh.ch

Im Forschungsvorhaben «Kompetenz 4.0» steht die Frage im Zen-trum, welche Kompetenzverschiebungen sich im Kontext von «Wirtschaft 4.0» für die Beschäftigten ergeben bzw. welche Kompe-tenzerweiterungen möglich werden. Durchgeführt werden hierzu Be-triebsfallstudien in den Bereichen Produktion, Logistik und Handel. Im Mittelpunkt steht eine subjektorientierte Perspektive. Sie nimmt die Erfahrungen der Beschäftigten auf und bezieht sich auf Potenzia-le einer humanen und sinnstiftenden Gestaltung von Arbeit.

Kaum ein Bereich der Arbeitswelt bleibt von graduel-len oder disruptiven Innovationen durch gegenwär-tige Digitalisierungsprozesse unberührt. Verbreitetes Schlagwort ist «Industrie 4.0» oder, andere Wirt-schaftszweige einbeziehend, «Wirtschaft 4.0». Gefragt werden muss – wieder einmal – nach dem Stellen-wert des Menschen in technikbasierten Innovations-prozessen und von Beruflichkeit. Die Weiterbildung ist herausgefordert, über Programme und Angebote Gestaltungsspielräume zur Sicherung sinnstiftender Arbeit zu nutzen.

debatte um das Konzept «industrie 4.0»Zumindest diskursiv ist «Industrie 4.0» ein Megatrend (vgl. Pfeiffer 2015). Der Begriff soll nichts weniger als die vierte industrielle Revolution bezeichnen nach Mechanisierung, Elektrifizierung und Informatisie-rung. Im Kern geht es darum, dass Unternehmen alle Elemente ihrer Produktionsprozesse, Logistiksysteme und Dienstleistungen in «cyber-physischen Systemen» online vernetzen. Durch den eigenständigen Daten- und Informationsaustausch sollen sich alle Objekte weitestgehend ohne menschliche Eingriffe autonom

& Susanne Umbach

Dr., Universität Hamburg, Projektleiterin im Projekt «Kompetenz 4.0». Aktuelle Forschungs-schwerpunkte: Lernen in der Erwachsenenbildung, Kompetenzentwicklung unter Bedingungen von Automation und Digitalisierung, ästhetische Forschungszugänge. Kontakt: susanne.umbach@uni-hamburg.de

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steuern und die Produktionssysteme sich selbstständig optimieren. Vision ist die Smart Factory und insgesamt eine Smart Service World. Zu den Folgen für die Beschäftigten lassen sich aktuell allenfalls erste Annahmen formulieren. Zu-gespitzt steht die Frage im Zentrum, ob es zu einem Ersatz menschlicher Arbeit durch Maschinen und di-gitale Technologien kommt oder ob auch unter den neuen Systemen eine Entfaltung identitätsstiftender menschlicher Arbeit erhalten oder wiederhergestellt werden kann.

die rolle des Menschen in/für die arbeit und die rolle der arbeit für den Menschen

Die Vision der menschenleeren Fabrik, wie sie in den 1970/80er Jahren en vogue war und in der berühmt-berüchtigten Halle 54 in Wolfsburg ihren Höhepunkt und auch ihr grandioses Scheitern erlebte, hat sich mittlerweile als Schimäre erwiesen. Gründe hierfür liegen in spezifisch menschlichem Wissen und Kön-nen: Menschen sind in der Lage zu subjektivierendem Arbeitshandeln auf der Grundlage von Erfahrungswis-sen (vgl. z.B. Böhle 2005). Subjektivierendes Arbeits-handeln beruht darauf, dass der Mensch in der Lage ist, die Welt als eine zu begreifen, die letztendlich un-berechenbar ist, keinem Algorithmus folgt und in der er handeln muss und kann, ohne über alle Informatio-nen zu verfügen. Ein dynamischer Fundus körperlich-sinnlicher Erfahrungen bildet die Basis für diese Art des Handelns. Das Gegenstück dazu ist ein objektivie-rendes Arbeitshandeln, dessen Basis eine Sicht auf die Welt ist, die davon ausgeht und sich darauf verlässt, dass die Welt erfassbar ist, dass alle notwendigen In-formationen zur Verfügung stehen und dass auf dieser Grundlage umsetzbare und erfolgversprechende Pläne gemacht werden können. Sinnvolles Arbeitshandeln ergibt sich aus der Möglichkeit des Menschen, in der Arbeit beide Sichtweisen auf die Welt zu verbinden und zu nutzen.

Empirisch ist subjektivierendes Arbeitshandeln in so unterschiedlichen Bereichen wie in der Interaktions-arbeit der Pflege und in der Montage zu finden (Böhle 2005; Pfeiffer 2007). Dabei ist diese besondere Fähigkeit etwas, das nicht etwa einen «netten», aber nebensäch-lichen Aspekt dessen darstellt, was Menschen in die Arbeit einbringen. Subjektivierendes Arbeitshandeln ist vielmehr Grundlage für einen angemessenen Um-gang mit dem Unvorhersehbaren, Unerwarteten, mit Störungen und Abweichungen und gehört zu dem, was den Menschen (bislang) von einer Maschine oder einem Algorithmus unterscheidet. Dynamisches, körperlich-

sinnliches Erfahrungswissen ermöglicht es dem Men-schen auch in komplexen Systemen intuitiv im uner-warteten Einzelfall zu (re)agieren (vgl. Pfeiffer 2014). Zugleich steht ihm ein Fundus an systematischem Wissen zur Verfügung, um eine Situation in ihrem Kontext zu begreifen. Eine auf diese Weise erweiterte Kategorie des Wissens ist nützlich, um Grenzen der Automatisierung verstehen und genauer beschreiben zu können (vgl. Hessler 2014). Gerade an weitentwi-ckelten «cyber-physischen» Arbeitsplätzen könnten Organisationsformen und Kompetenzbündel bedeut-sam werden, welche experimentelle, improvisierende, emotionale und intuitive Tätigkeitsbezüge beinhalten und ermöglichen.

aneignung einer erfahrungsbasierten- wissenschaftsorientierten Kompetenz

Für die Personalpolitik in Unternehmen ergibt sich die Perspektive, subjektivierendes Arbeitshandeln als sub-stanzielles Element menschlichen Arbeitsvermögens anzuerkennen und Formen der Organisation, Technik und Bildung zu entwickeln, die dieses Handeln ermög-lichen und erlernbar machen. Wenn es darum geht, in zunehmend komplexer und damit störanfälliger wer-denden Arbeitsumgebungen zu bestehen, ist einerseits ein lern- und erfahrungsförderlicher Arbeitsplatz eine Notwendigkeit. Anforderungen an eine entsprechende «persönlichkeitsförderliche Arbeitsgestaltung» sind am deutlichsten von Ulich (2011) formuliert worden: er-weiterte Handlungsspielräume, angemessene zeitliche Spielräume, Durchschaubarkeit und Veränderbarkeit der Arbeitsbedingungen, Abbau von Behinderungen in der Arbeitstätigkeit, Sichern körperlicher Aktivitä-ten, Ermöglichen sinnlicher Erfahrung, Einräumung unterschiedlicher Umsetzungsbedingungen sowie Ko-operation und zwischenmenschlicher Kontakt.

Andererseits müsste ein Kompetenzerwerb in Weiter-bildung und Höherer Berufsbildung auf einer Synthe-

«die Verbindung von Erfah-rungswissen und systema- tischem Wissen wird zu einer Grundlage, auf der sich der Mensch als Person in den arbeitsprozess einbringt und nicht zum verlängerten arm einer Maschine wird.»

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l i t E r a t U r—Böhle, Fritz (2005): Erfahrungswissen hilft bei der Bewältigung des Unplanbaren. In: BWP, H. 5, S. 9–13 Faulstich, Peter (2015). Es wird Zeit Beruflichkeit neu zu denken. In: Denk-doch-mal.de, H. 1. URL: http://denk-doch-mal.de/wp/peter-faulstich-es-wird-zeit-beruflichkeit-neu-zu-denken/ (letzter Zugriff: 11.03.2016)—Hessler, Martina (2014): Die Halle 54 bei Volkswa-gen und die Grenzen der Automation In: Zeithistori-sche Forschungen, H. 1, S. 56–76.—Pfeiffer, Sabine (2015): Warum reden wir eigentlich über Industrie 4.0? In: Mittelweg 36, H. 6, S. 14–36 —Pfeiffer, Sabine (2007): Montage und Erfah-rung. Warum Ganzheitliche Produktionssysteme menschliches Arbeitsvermögen brauchen. München, Mering: Hampp—Ulich, Eberhard (2011): Arbeitspsychologie. Stutt-gart: Schäffer-Poeschel

se aus wissenschaftsorientierter und erfahrungsba-sierter Bildung aufbauen (vgl. Faulstich 2015). Dabei käme es zum einen darauf an, den Beschäftigten Zeiten einzuräumen, in denen sie, freigestellt von akutem Handlungsdruck und in Interaktion mit anderen, sys-tematisch-wissenschaftliches Wissen über ihre jewei-lige Arbeit und deren Weiterentwicklung erwerben können. Ein solches Wissen wird im Zuge moderner Arbeitsanforderungen ohne Zweifel wichtiger. Zum anderen bedarf es, um Erfahrungswissen zu erwerben, der Möglichkeit, sich in den Arbeitsprozess selbst zu begeben und sich im Kontakt mit Maschinen und/oder Menschen zu erleben. «Lernen» darf dabei nicht darauf reduziert werden, dass die Beschäftigten von smart devices Anweisungen bekommen, die sie dann immer besser in der Lage sind umzusetzen. Wichtiger ist es zu verstehen, welchen Sinn diese oder jene Anweisung in der jeweiligen Situation hat, um davon ausgehend Fehler und Störungen erkennen oder alternative Hand-lungsweisen entwickeln zu können. Die Verbindung von Erfahrungswissen und systematischem Wissen wird zu einer Grundlage, auf der sich der Mensch als Person in den Arbeitsprozess einbringt und nicht zum verlängerten Arm einer Maschine wird.

Das verbreitete Paradigma einer «Employability» greift hier als Perspektive für Aus- und Weiterbildung nicht. Der skizzierte Ansatz steht einer Zerstückelung des in-dividuellen «Humankapitals» für partialisierte Bedar-fe einzelner Unternehmen entgegen. Vielmehr muss es um eine «erweiterte Beruflichkeit» (Faulstich 2015) gehen, die auf breite Berufszuschnitte abstellt und sich den Herausforderungen informationell gestützter und gleichzeitig erfahrungsintensiver Arbeitsformen stellt.

r é S U M é Capacité de travail et

apprentissage au sein de processus d’innovation numériques

Au centre du projet de recherche « Kom-petenz 4.0 » de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Hambourg est placée la question de savoir de quelle façon les compétences des salarié-e-s se déplacent dans le contexte d’une « écono-mie 4.0 », voire quels élargissements des compétences ce contexte rend possibles. Des études de cas sont réalisées à cet effet en entreprise, dans les domaines produc-tion, logistique et commerce. Le projet met en œuvre principalement une perspective orientée vers le sujet, c’est-à-dire il met l’individu au centre de l’attention. Il re-cueille les expériences des salarié-e-s et s’inspire des potentiels d’un aménagement du travail humain et porteur de sens.

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le longines learning Center : un outil

innovant pour former le personnel et le

réseau mondial de distribution

Pour entretenir sa compéti-tivité, la maison horlogère suisse Longines1 propose à ses collaborateurs et aux vendeurs de développer leurs connaissances sur les montres de la marque, fidéli-sant par là même ses conces-sionnaires. Au centre de cette démarche, le Longines

Learning Center, dispositif d’apprentissage à distance fait sur mesure, accessible partout dans le monde et en diverses langues, avec à la clé une certification. L’au-teure présente également les raisons du succès de ce pro-gramme et les améliorations à apporter.

t E x t E Peggy von Kaenel

Formatrice d’adultes et historienne de formation, dirige depuis 2012 le département « Training » de la marque horlogère Longines.Contact : vonkanelpeggy@hotmail.com

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L’horlogerie est la troisième industrie suisse d’expor- tation après celles de la chimie et des machines. C’est un domaine en constant développement. Toutefois, pendant longtemps, peu d’importance a été attribuée à la formation commerciale au sein de la plupart des marques. Les montres « se vendaient toutes seules ». Néanmoins, la concurrence étant devenue féroce, et la demande s’essoufflant, il a fallu réagir. La plupart des montres suisses sont vendues dans des bijouteries multimarques. Les marques sont nom-breuses – la Fédération de l’industrie horlogère suisse en répertorie plus de 200 dans le pays – et les produits se ressemblent. Comment faire pour qu’un vendeur propose à son client les produits de la maison X plutôt que ceux de la marque Y ? En le formant et en le fidé-lisant.

Ainsi, en 2012, un département « Formation » a été créé au sein de la marque Longines. Le but à atteindre : augmenter le niveau de connaissances à propos de la marque et de ses produits auprès des vendeurs et col-laborateurs à travers le monde, optimiser les résultats des vendeurs, augmenter les parts de marché et enfin, fidéliser les forces de vente.

Création et concept du longines learning CenterLongines compte environ 4500 points de vente à travers le monde, dans plus de 130 pays. Après une analyse des besoins des vendeurs, il a été décidé d’opter pour une approche de « blended learning », en commençant par le volet électronique, le Longines Learning Center (LCC), qui permet une formation à distance. Une fois le choix de l’agence arrêté2 et le type de prestation choisi (un programme créé sur mesure pour Longines), cinq chapitres à traiter ont été définis : la marque Longines, Produits et Collections, Merchandi-sing, Notions horlogères, Techniques de vente. Le programme – lancé mondialement en 2014 et disponible en 11 langues – repose sur la progression des participants dans les différents thèmes. Ils sont libres de choisir l‘ordre dans lequel ils les parcourent. Chaque thème est composé de deux niveaux. Pour pro-

gresser, il faut répondre correctement aux questions. La progression est représentée par un diagramme et des barres de couleurs. Une bibliothèque de ressources théoriques est tou-jours à la disposition des participants. De plus, après chaque quiz, le programme leur conseille des res-sources en fonction de leurs résultats afin de les aider à progresser de façon ciblée. Une fois les deux niveaux terminés, les participants peuvent tenter la certification. Ils ont droit à cinq essais par semaine. Chaque certifié reçoit un diplôme. Pour motiver les participants, un concours (tirage au sort parmi les certifiés) a été organisé : un succès.

Points forts du programmeLes résultats sont en général très positifs. Le nombre de magasins engagés dans la démarche après plus d’un an est satisfaisant : à savoir 2819, ce qui correspond à 58% des 4500 bijouteries qui vendent Longines à travers le monde. Plus de 5000 personnes sont inscrites à ce jour. Le nombre de certifiés (2045) est prometteur au vu de la durée et de la complexité du programme. Le nombre de quiz lancés démontre une sollicitation sou-tenue du programme par les utilisateurs. La quantité de ressources consultées est également impressionnante. En résumé, les participants travaillent sérieusement ! Le LLC propose deux sondages au cours du cycle d’apprentissage. Les avis sont positifs : le programme est apprécié et les utilisateurs (vendeurs ou collabora-teurs) estiment qu’il a répondu à leurs attentes. Les raisons qui expliquent ce succès sont les sui-vantes. Tout d’abord, le programme a été créé pour la marque et ses concepteurs ont compris quel était leur public cible et ses besoins. Ensuite, le LLC est adapté aux deux grandes catégories d’adultes : les amateurs de challenges et les individus prudents. Les premiers vont directement essayer les quiz. Le programme leur indiquera ensuite la matière à travailler en fonction de leurs erreurs. Les seconds vont commencer par lire la théorie à disposition, puis tenteront les questionnaires. Enfin, le LLC s’appuie sur deux autres ressorts très efficaces : le jeu et l’esprit de compétition.

FaiblessesPar rapport aux points faibles, plusieurs aspects sont à mentionner : le système d’inscription (trop compliqué pour certains), quelques problèmes techniques, une communication trop générale et enfin, une certaine résistance aux changements. Les humains n’aiment pas le changement, car celui-ci est généralement imposé et vient de l’extérieur. Au niveau de la formation, Longines est passé en quelques

« Comment faire pour qu’un vendeur propose à son client les produits de la maison x plutôt que ceux de la marque Y ? En le for-mant et en le fidélisant. »

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mois d’une présentation PowerPoint, mise à la disposi-tion des utilisateurs, à une formation en ligne nécessi-tant plusieurs heures de travail. Il est vrai que le programme n’a pas été imposé aux employés de la marque, que ce soit en Suisse ou à l’étran-ger. Le LLC n’étant donc pas obligatoire, comment alors convaincre les gens de le suivre ? En communiquant, en convainquant. Ce qui a été fait, mais insuffisamment. Nous avons informé nos potentiels participants, mais pas réellement communiqué avec eux. Nous aurions dû organiser des séances d’information, laisser les gens essayer et apprivoiser le système, répondre à leurs questions et même organiser de petites compétitions internes. Même constatation au niveau des filiales de Lon-gines à travers le monde. Il est important que les res-ponsables locaux soient convaincus de l’utilité et de la qualité du programme. S’ils le sont, ils persuaderont leurs collaborateurs qui eux-mêmes porteront la bonne parole plus loin, dans les bijouteries, afin que les ven-deurs adoptent le LLC.

En conclusionL’implémentation du programme est un travail de longue haleine. Chaque jour, de nouveaux participants s’inscrivent. Le LLC vient d’être mis à jour : un système d’oubli des connaissances a été mis en place. En effet, la mémoire humaine n’étant pas infaillible et le niveau des étudiants sur les différents thèmes baissant natu-rellement, le LLC les incite à rafraîchir leurs connais-sances en proposant quelques questions auxquelles il faut répondre. Nous devons songer à d’autres chan-gements (par exemple à l’ajout d’un module ou d’un « chat »), de façon à garder un programme intéressant et pérenne.

r é S U M é das longines learning Center: ein innovatives instrument zur

ausbildung des Personals und des weltweiten Vertriebsnetzes

Zur Erhaltung seiner Wettbewerbsfähig-keit fördert der Schweizer Uhrenhersteller Longines die Kenntnisse seiner Belegschaft sowie des Verkaufspersonals über seine Produkte, wobei zugleich die Markenbin-dung der Vertragshändler gestärkt wird. Dazu hat die Firma das Longines Learning Center (LCC) entwickelt, ein innovatives Online-Learning-Tool, das seit 2014 welt-weit in elf Sprachen verfügbar ist, eine Wissensdatenbank und Tests zu fünf The-mengebieten auf zwei Lernniveaus bietet, lerntypabhängiges Feedback gibt und mit einer Zertifizierungsfunktion ausgestattet ist. Dieser massgeschneiderte und adaptive Ansatz ist von Erfolg gekrönt: Bisher haben sich 58% der 4500 Longines-Händler in 130 Ländern beteiligt, mehr als 5000 Nutzer, da-von 2045 zertifizierte Absolventen. Tech-nisch und v.a. bei der Betreuung der Nutzer gibt es noch Verbesserungspotential.

1 La maison horlogère Longines est membre du Swatch Group depuis 1983. Le groupe est dirigé par Mme Nayla Hayek et son frère M. Nick Hayek. Cf. www.swatchgroup.com et www.longines.com.

2 e-teach

« Pendant longtemps, peu d’importance a été attribuée à la formation commerciale au sein de la plupart des marques. »

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(lern-)räume

t E x t Richard Stang

Prof. Dr. Professor für Medienwissenschaft an der Hoch-schule der Medien Stuttgart, Co-Leiter des «Learning Research Centers» (www.learning-research.center); Forschungsschwerpunkte: Lernwelten, Raum und Lernen, Organisationsforschung, Innovationsforschung. Kontakt: stang@hdm-stuttgart.de

Räumliche Umgebungen sind einem permanenten Wandel unterworfen. Derzeit entstehen überall «Landschaften», in denen sich Menschen wohlfühlen sol-len. Doch wie sieht die Situation in der Erwachsenenbildung aus? Der Kursraum ist zwar moderner geworden, in seiner Struktur seit Jahrzehnten aber kaum ver-ändert. Einrichtungen wie Biblio-theken haben damit begonnen, (Lern-)Räume neu zu konzipieren. Wäre es nicht an der Zeit, auch in der Erwachsenenbildung (Lern-)Räume neu zu denken?

neu denken lernen

Nimmt man heute Büros grosser Unternehmen oder Einkaufszentren in den Blick, fällt eines auf, dass überall «Landschaften» gestaltet werden. Neben der Arbeit oder dem Konsum richtet sich der Fokus der Gestaltung auf das «Wohnliche», die Entspannung und auf Aktivitäten, die vordergründig mit den zent-ralen Funktionen der Umgebung wenig zu tun haben. Trotz oder vielleicht auch wegen aller Virtualisierung scheint das körperliche Wohlbefinden ein zunehmend wichtigerer Aspekt bei der Gestaltung vor räumlichen Umgebungen zu sein. Wenn es dann auch noch Snacks und einen guten Espresso gibt, ist die Wohlfühlumge-bung scheinbar perfekt.

landschaften und (lern-)räumeDoch wie sieht es im Bereich der Bildung aus? Beson-ders in der Erwachsenenbildung scheint das Raum-Thema aktuell von besonderer Relevanz. Die Publika-tionen zu der Thematik häufen sich (Bernhard et al. 2015; Nuissl/Nuissl 2015; Wittwer et al. 2015). Das The-ma scheint allerdings den gesamten Bildungsbereich umzutreiben. So hatte der Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) 2016 das Thema «Räume für Bildung. Räume der Bildung». Der Bibliothekskongress 2016 in Leipzig beschäftigte sich mit der Thematik «Bibliotheksräume – real und virtuell». Dies ist unter der Bildungsperspektive von

besonderer Relevanz, weil sich Bibliotheken immer stärker als Lernorte profilieren (Eigenbrodt/Stang 2014). Gleichzeitig wenden sich neuere Untersuchun-gen den Lernorten jenseits organisierter Bildungsein-richtungen zu. So zeigt zum Beispiel Kraus (2015) auf, dass Lernende in ganz unterschiedlichen räumlichen Kontexten lernen. Die Bildungsinstitutionen sind nur ein Teil davon.

(lern-)räume in der ErwachsenenbildungAllerdings ist die Thematik nicht neu, sie war nur jahr-zehntelang für die Erwachsenenbildung von geringer Bedeutung. Bereits 1959 hatte Pöggeler in seinem Band «Neue Häuser der Erwachsenenbildung» darauf hin-gewiesen, dass das Gelingen der Erwachsenenbildung davon abhängt, «ob ihr der angemessene Raum und Ort, die rechte Einrichtung ihrer Stätten und eine Um-gebung geboten wird, welche die ihr zuträgliche At-mosphäre schaffen hilft» (Pöggeler 1959, 9). Auch Ma-laguzzi, Mitbegründer der Reggio-Pädagogik, sprach schon in den 1960er Jahren vom Raum als drittem Erzieher, wobei er dabei nicht nur den umbauten Raum meinte. Der Raum wurde als konstitutives Element pädagogischen Handelns gesehen. Richtet man nun den Blick auf Räume in der Er-wachsenenbildung, beschleicht einen das Gefühl, dass didaktische Konzepte bei der Raumorganisation kaum eine Rolle spielen. Der klassische Kursraum hat sich im Prinzip in den letzten Jahrzehnten nicht verändert. Es ist ein Schulraum, in dem die Tische in U-Form oder Carréform angeordnet sind. Die Technik ist heute mit

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Beamer und ggf. elektronischem Whiteboard moder-ner, aber die Ausrichtung nach wie vor DozentInnen-orientiert. Bei Kreativ- oder Gesundheitsangeboten mag es andere Raumkonstellationen geben, aber ins-gesamt ist alles beim alten, nur eben etwas moderner eingerichtet. Dies muss nicht negativ sein. Sind also keine Innovationen notwendig oder abseh-bar? Vielleicht doch, wenn man die Perspektive von der Institution auf die Lernenden und vor allem auf Insti-tutionen richtet, die bislang unter der Perspektive der Erwachsenenbildung kaum in den Blick genommen wurden. Weltweit lassen sich derzeit Entwicklungen ausmachen, die den Erwachsenenbildungseinrichtun-gen zu denken geben müssten. Nicht nur in Schulen oder Hochschulen werden Lernräume neu gedacht und unter veränderten didaktischen Perspektiven konzi-piert, sondern Bibliotheken werden zu Lernhäusern transformiert, Maker- und Hackerspaces sowie Fablabs etablieren sich als neue Lernorte, an denen Lernende sich gegenseitig Wissen vermitteln.

(lern-)räume in Bibliotheken, Bildungszentren und Makerspaces

Im Bibliotheksbereich setzt sich immer mehr das «Vier-Räume-Modell» durch, das die Bibliothek als eine Verknüpfung von Inspirationsraum, Lernraum, Treffpunkt und performativem Raum strukturiert (Jo-chumsen et al. 2014). In Einrichtungen wie den Idea Stores in London oder dem Dokk 1 in Aarhus werden solche integrierten Konzepte bereits umgesetzt, aller-dings auch begleitet von der Kritik bildungsbürgerli-cher Kreise, die das Ende der Bibliothek als heiligen Ort des Wissens am Horizont heraufziehen sehen.

Doch die neuen Raumkonstellationen ermöglichen Lernenden einen «weichen» Übergang von Informa-tionsbeschaffung zum Individuallernen bis hin zum Gruppenlernen. Die Übergänge werden konzeptionell gestaltet. Doch auch in integrierten Einrichtungen (Bi-bliothek und Volkshochschule in einem Gebäude) wie dem Bildungs- und Medienzentrum in Trier oder dem Wissensturm in Linz wurden Selbstlernzentren an der Schnittstelle der Einrichtungen konzipiert, die sich vor allem für Bildungsungeübte als neue schwellen-arme Portale zu Bildung erweisen. Dies gilt auch für die Bewegung der Makerspaces, die wie Pilze aus dem Boden schiessen. Auch hier haben sich Bibliotheken der Thematik angenommen, wie z.B. die Stadtbiblio-thek in Köln.

(lern-)räume neu denkenUnd wo bleibt die Erwachsenenbildung? Auch hier gibt es Orte, die Lernraum anders kontextualisieren wie im U oder Carré. Ein Beispiel dafür sind die Ateliers für künstlerisches Arbeiten der Münchener Volkshoch-schule in einem Areal mit ehemaligen Werkstätten.

r é S U M é apprendre à repenser les espaces

(d‘apprentissage)Les environnements spatiaux changent constamment, partout naissent « îlots » et « oasis » censés mettre les gens à l’aise. Et dans la formation des adultes ? Si les salles de cours se sont modernisées, leur dispo-sition a peu changé ces dernières décen-nies. L’auteur s’interroge si à une époque où les bibliothèques repensent les espaces d’apprentissage, la formation des adultes ne doit pas emboîter le pas. En adoptant de plus en plus souvent un « modèle à quatre espaces », les bibliothèques tâchent d’être à la fois espace d’inspiration, espace d’ap-prentissage, lieu de rencontre et espace performatif, constellation permettant une transition fluide entre recherche d’infor-mation et apprentissage individuel ou en groupe. Dans la formation des adultes en revanche, les espaces d’apprentissage sont très peu diversifiés et les salles peuvent rarement être réagencées pour s’adapter à différentes conceptions didactiques et besoins des apprenants.

l i t E r a t U r—Bernhard, C./Kraus, K./Schreiber-Barsch, S./Stang, R. (Hrsg.) (2015): Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld—Kraus, K. (2015): Orte des Lernens als temporäre Konstellationen. Ein Beitrag zur Diskussion des Lernortkonzepts. In: Bernhard, C./Kraus, K./Schrei-ber-Barsch, S./Stang, R. (Hrsg.): Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professio-nelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld, 41–53—Jochumsen, H./Skot-Hansen, D./Hvenegaard-Rasmussen, C. (2014): Erlebnis, Empowerment, Beteiligung und Innovation. Die neue Öffentliche Bibliothek. In: Eigenbrodt, O./Stang, R. (Hrsg.): Formierungen von Wissensräumen. Optionen des Zugangs zu Information und Bildung. Berlin/Boston, 67–80—Nuissl, E./Nuissl, H. (Hrsg.) (2015): Bildung im Raum. Baltmannsweiler—Pöggeler, F. (1959): Neue Häuser der Erwachsenen-bildung. Ratingen—Wittwer, W./Diettrich, A./Walber, M. (Hrsg.) (2015): Lernräume. Gestaltung von Lernumgebungen für Weiterbildung. Wiesbaden

Doch insgesamt betrachtet, ist die Angebotspalette an (Lern-)Räumen sehr eingeschränkt. Wenn dann in die-sen Räumen auch nichts umgeräumt werden darf, da es einen Standardraumplan gibt, stellt sich die Frage, wie unterschiedliche didaktische Konzepte umgesetzt und wie die Räume an verschiedene Bedürfnisse von Lernendengruppen angepasst werden können. Von Entspannungs- und Kommunikationszonen soll an dieser Stelle erst gar nicht die Rede sein. Vielleicht braucht man dies alles nicht, aber man könnte auch mal einen Gedanken daran verschwenden, wie man (Lern-)Räume in der Erwachsenenbildung neu gestal-ten könnte.

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Wie und wo innovation gelehrt wird – drei Beispiele aus dem Weiterbildungs-angebot

t E x t Vanessa Simili

Germanistin, arbeitet als freie Journalistin mit Schwerpunkt auf soziopolitischen und kulturellen Themen. Kontakt: mail@vanessasimili.ch

Innovation ist ein Schlag-wort auf dem Weiterbil-dungsmarkt, Kreativität die Voraussetzung dafür. Beides kann man laut Experten ler-nen – sofern man im breiten Angebot von Studiengängen und Seminaren den Über-blick behält. Die Autorin beleuchtet in ihrem Bei-trag drei unterschiedliche Weiterbildungsangebote, die sich alle um Innovation drehen. Ihnen gemeinsam ist, dass der Begriff Kreati-vität eine wesentliche Rolle spielt und zusammen mit dem Durchbrechen tradier-ter Denkmuster die Basis für Innovation bildet.

Die Universität St. Gallen zeigt sich innovativ in ih-rem Weiterbildungsangebot. Sie hat in Zusammen-arbeit mit Wladimir Klitschko im Februar den CAS-Studiengang in Change and Innovation Management lanciert. Die Forschungsstelle für Customer Insight hat gemeinsam mit dem langjährigen Schwergewicht-Weltmeister und seiner Klitschko Management Group KMG ein Angebot geschaffen, das Führungskräften «neue Impulse mit Parallelen aus der Welt des Hoch-leistungssports» geben soll, so Wolfgang Jenewein, Ordinarius für Betriebswirtschaftslehre und akade-mischer Leiter des Programms. Dies in 17 Präsenztagen während fünf Monaten. Ihre Studierenden profitieren über die Inhalte hinaus auch vom Netzwerk und dem Renommée der Hochschule, was sich auch im Preis widerspiegelt. Die Nachricht von Klitschko als HSG-Dozent ging durch die Medien. Es handle sich nicht um einen PR-Gag, nahm Jenewein laut «Tages-Anzeiger» vorweg. Inzwischen hat Klitschko am ersten Studientag vor 20 Studierenden seine – vielleicht einzige – Vorlesung «Meet the Challenge» gehalten. Die Uni St. Gallen ist eine von vielen Anbieterin-nen: Wer sich im Bereich von Innovation weiterbil-den will, hat eine grosse Auswahl an Studiengängen, Workshops und Kursen zur Verfügung. Von der ETH

Zürich über die Fachhochschule Nordwestschweiz, die Universität Neuenburg, die Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften bis zur Hochschu-le Luzern; sie alle – und einige mehr – bieten CAS-, MAS- oder EMBA-Studiengänge im Bereich von Inno-vation an. Die Blickwinkel sind unterschiedlich und die Inhalte der Studiengänge variieren, doch sie haben denselben Fokus: die Umsetzung einer Neuerung.

«Wir kranken am meisten an alten denkmustern»Voraussetzung für jede Innovation, da sind sich die Fachleute einig, ist Kreativität. Diese kann man ler-nen. Zum Beispiel in einem Kreativitätsseminar, wie es Lucia Stocker, Firmeninhaberin von different angles, anbietet. Sie unterstützt Unternehmen im Bereich Kre-ativität und Innovation. Ihr Ziel ist, Querdenken – wie es Edward de Bono mit «lateralem Denken» definiert hat – zu lehren. «Wie oft hören wir, dass etwas einfach nicht gehe», sagt sie und fährt fort: «Es geht immer. Die Frage ist nur, wie.» Der wichtigste Schritt dazu sei die Trennung von Ratio und Kreativität. «Die Ratio muss ausgeschaltet sein, um kreativ sein zu können. Hinter den Kulissen einer schrägen Idee kann durch-aus etwas Realisierbares stehen.» Ihre Devise: Sich bei der Ideensuche nicht mit kleinen Häppchen zufrieden geben. «Grosse Brocken sind gefragt», so Stocker. «Es ist

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viel leichter, eine verrückte Idee salonfähig zu machen als eine langweilige Idee aufzupeppen.» Wie reagieren die Teilnehmenden ihrer Seminare darauf? «Sie las-sen sich abholen. Die Nachvollziehbarkeit ist der erste Schritt, um jemanden zu überzeugen.» Das erreiche sie mit Beispielen, etwa jenem des Mobiltelefons. Wer hätte in den 60er-Jahren gedacht, dass man nur wenige Jahrzehnte später «ein Telefon zum Mitnehmen» habe und damit immer und überall telefonieren kann? Die schwierigste Lektion für die Teilnehmenden sei, Ideen nicht sofort zu bewerten und zu verwerfen. «Bei der Ideensuche gibt es kein Richtig oder Falsch wie in der Schule, wo die Kreativität der Kinder kaum Platz hat und verkümmert.» So müssen wir als Erwachsene in Kreativitätsworkshops wieder den offenen Blick, das schrankenlose Denken üben. «Wir kranken am meis-ten an alten Denkmustern», sagt Stocker.

Voraussetzungen für innovation lernenDas Vermitteln von Wissen für die Innovationsent-wicklung hingegen ist Business der Hochschulen und Fachhochschulen. Innovations- und Veränderungsfä-higkeit werden als entscheidende Erfolgsfaktoren in der globalisierten Welt gesehen. Nur wer sich konstant, vorausschauend und schnell den veränderten Anfor-derungen anpasst, ist überlebensfähig. Mit dem CAS Innovations- und Changemanager richtet sich etwa die Berner Fachhochschule explizit an berufserfahrene, neugierige und mutige Personen aus allen Branchen mit Verantwortung für Change- oder Innovationspro-jekte. Eines der Ziele ist das Erkennen von Innovations-möglichkeiten, ein anderes das Schaffen einer innova-tionsfreundlichen Umgebung. Kreativitätsmethoden stehen auch hier auf dem Programm. «Kreativität spielt im ganzen Innovationsprozess immer wieder eine Rol-le», sagt Studienleiter Andreas Ninck. «Oft sind wir zu schnell mit einem Urteil», so Ninck, was hinderlich ist für Kreativität. Die Studierenden würden deshalb

ermutigt, das Undenkbare zu denken. «Wer kreativ sein will, muss möglichst viele Ideen generieren, ohne zu werten.» Neben der theoretischen Auseinanderset-zung werde Kreativität in einem Praxisprojekt auch unmittelbar angewandt. «Das erste, was ich aufzeige, ist die Notwendigkeit, die Vorstellung von richtig und falsch zu durchbrechen. Aufbrechen von bisherigen Denkmodellen, Hinterfragen von Bekanntem, Neues wagen, das ist im Business-Alltag wesentlich», erklärt Andreas Ninck und fährt fort: «Innovation ist nicht et-was, was nur in den Innovationsabteilungen gemacht wird, sondern was zusehends im täglichen Geschäft Eingang finden muss.» Von Innovation spricht er dann, wenn eine neue Entwicklung den Anspruch erfüllt, dass sie nützlich ist, machbar und lebensfähig. Dabei müsse eine Innovation nicht zwingend marktrelevant sein. Innovative Lösungen müssten aber per Definition einen Nutzen und einen wirtschaftlichen bzw. sozia-len Erfolg generieren. «Innovation ist eng verknüpft mit Design, mit der Gestaltung von Lösungen im wei-testen Sinn», sagt Ninck. An der Fachhochschule Bern dauert der CAS 21 Tage über eine Zeitspanne von sechs Monaten. Fasst man die Erkenntnisse der befragten Experten zusammen, so lässt sich daraus schliessen: Eine Wei-terbildung im Bereich von Innovation ist dann erfolg-versprechend, wenn der Kreativität ein gewichtiger Platz eingeräumt wird.

r é S U M é où et comment l’innovation est

enseignée – trois exemples parmi les offres de formation continue

L’innovation est un slogan sur le marché de la formation continue, et la créativité en est la condition. Selon les experts, toutes deux s’acquièrent – à condition de ne pas se perdre dans l’offre considérable de cursus et de séminaires. L’auteure de cet article décrit trois offres différentes de formation continue qui ont toutes trait à l’innovation. Et toutes les trois attribuent un rôle essen-tiel à la notion de créativité pour jeter les bases de l’innovation, tout en rompant avec des modèles traditionnels de pensée.

«innovation ist nicht etwas, was nur in den innovationsabteilungen gemacht wird, sondern was zusehends im täglichen Geschäft Ein-gang finden muss.»

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«Preis für innovation in der Erwachse-nenbildung» des deutschen instituts für Erwachsenen- bildung (diE)

t E x t Esther Winther

Prof. Dr., Wissenschaftliche Direktorin des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V. (DIE) und Professorin für Erwachsenenbildung an der Universität Duisburg-Essen. Kontakt: winther@die-bonn.de, www.die-bonn.de

Was wäre Bildung ohne Innova- tion? Menschen ändern sich, ihre Bildungsbedürfnisse auch – deshalb zeichnet der DIE-Innovationspreis Ansätze aus, mit denen die Erwach-senenbildung innovativ auf diese veränderten Bildungsbedürfnisse eingeht. Ziel ist es, neue Perspekti-ven und Methoden in der Erwach-senenbildung aufzufinden und zu unterstützen, neue Leistungen zu zeigen und zu würdigen und die wichtige Rolle dieses Bildungsbe-reichs in einer dynamischen Gesell-schaft hervorzuheben. Der Beitrag zeigt auf, wie sich der Preis entwi-ckelt hat und welche Vielfalt von Themen und Projekten bereits aus-gezeichnet worden sind.

Seinem Namen entsprechend sind die innovativen Ansätze in Lern- und Bildungsangeboten, die neuen Impulse für die Erwachsenenbildung also, massgeb-lich für die Auszeichnung von Projekten. Den Fokus auf Innovationen zu legen, verpflichtet gleichzeitig zur Besinnung auf Traditionen und zur Einsicht und Neugier auf Veränderungen.

In der Bildungsforschung wurden in den 1970er Jahren Meilensteine gesetzt, als die Erforschung von Innova-tionen in der Bildung einer Suche nach Fehlern oder Misslingensbedingungen glich. Wir haben eine Men-ge gelernt über Dinge, die man möglichst nicht tun bzw. definitiv beachten sollte (die lokalen Bedürfnisse nicht aus dem Auge lassen, mögliche Meinungsmacher und Multiplikatoren einbeziehen, ein Trainingskon-zept parat haben etc.). Dieses Wissen ist Grundlage für unseren heutigen Blick auf Innovationen: grossartige, vom Enthusiasmus der beteiligten Akteure getragene Ideen, die auf konzeptionellen Grundlagen, gesell-schaftlichen Erfordernissen und komplexen Lösungs-ansätzen aufbauen.

themen und Projekte der Jahre 2009...Aus dieser Perspektive heraus setzt der DIE-Innova-tionspreis bereits über die Themenwahl ein Zeichen. 2009 wurden unter dem Motto: «Berufs- und Lebenswe-ge aktiv gestalten» Projekte gesucht, die Menschen bei Übergängen im Lebenslauf unterstützen. Übergänge zu meistern und Hürden zu überwinden, so die Idee der Ausschreibung, sind Zukunftsthemen der Erwach-senenbildung, weil der Begriff des Lebenslangen Ler-nens zeigt, dass nicht alleine die schulische Bildung Menschen auf ihre künftige lebensgestaltung vorbe-reiten kann. Die Gewinnerprojekte zeigten auf sehr verschiedene Weise, wie man Erwachsene in Übergän-gen dazu anregt, ihre Biographie zu reflektieren und individuelle Perspektiven zu finden: die «KOBRA-Koor-dination und Beratung für Frauen und Unternehmen» des Berliner Frauenbunds 1945 e.V. begleitet Frauen in Übergangssituationen und hilft, neue Perspektiven zu entwickeln. Im Zentrum des Projektes für Langzeitar-beitslose, «ausBildung Zukunft» «Lernen in der Lebens-mitte» des Fördervereins Kulturstadt Görlitz-Zgorzelec e.V. standen kulturelle Veranstaltungen, die Erwachse-ne zu Gestaltern von Kultur in ihrer Region machten. Die Produktionsschule im Kreis Unna hilft jungen Er-wachsenen zwischen Schule und Beruf, durch reale Arbeitsaufträge neue Lernchancen zu entdecken.

2011...Das Thema des Preises für Innovation in der Erwach-senenbildung 2011 lautete: «Grenzenlos lernen – Mit Grenzen und Entgrenzung didaktisch umgehen!» Das gesellschaftliche Phänomen der Entgrenzung, der Ver-schiebung und Überwindung von Grenzen eröffnet

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die Möglichkeit, neue Wege zu gehen – sei es durch räumlich und zeitlich entgrenztes Lernen, durch ge-meinsames Lernen von unterschiedlichen Kulturen und Generationen, durch Lernen in virtuellen Wel-ten oder sogar von verschiedenen Nationen. Der Preis wurde in 2011 in verschiedenen Kategorien verliehen. In der Kategorie «Raum und Zeit» wurde das Projekt «Die Lernlandschaft – didaktische Innovation in der V-EZ» des GIZ – Vorbereitungsstätte für Entwicklungs-zusammenarbeit prämiert, in der Fachkräfte der internationalen Zusammenarbeit lernen. In der Kategorie «Arbeits- und Lebenswelt» wurde das Projekt «Alpha-KU – Neue Beschäftigungsperspektiven für Geringqua-lifizierte durch Grundbildung und Alphabetisierung» der bsw-Beratung, Service & Weiterbildung GmbH prämiert. Im Projekt wurde ein Bildungsangebot für Langzeitarbeitslose entwickelt, um zur langfristigen Integration in den Arbeitsmarkt beizutragen. In der Kategorie «Nation und Generation» standen die Lern-voraussetzungen im Mittelpunkt, die staats- und ge-nerationenübergreifendes Lernen ermöglichen. Das Projekt der Mannheimer Abendakademie und Volks-hochschulen GmbH «Migrantinnen lotsen Migrantin-nen» wurde hier mit seinem Beitrag zur Inklusion herausgehoben gewürdigt.

...und 2014Vor zwei Jahren wurde der Preis zum Thema «Kul-trelle Bildung» vergeben: Darstellende und bildende Kunst, Kunsthandwerk und Design, Musik, Tanz oder die kritische Reflexion von Kunst durch kulturelle Bil-dung sind einige Beispiele für Angebote und Projekte, deren Anbieter sich bewerben konnten. Die Siegerpro-jekte eröffneten ungewöhnliche Zugänge zur Kultur, machten kulturelle Vielfalt und die unterschiedlichen Zugänge dazu deutlich. Erster Preisträger war das Pro-jekt «Hörpfade», in dem Kursteilnehmende in baye-rischen Volkshochschulen persönliche Audioguides über die Region, in der sie leben, produzieren und so eine «klingende Landkarte» Bayerns auf www.hoer-pfade.de entstehen lassen. Auch um das Hören ging es beim «Ich-kann-nicht-singen-Chor» der Urania Berlin e.V., dessen Bildungsangebot alle einlädt, die sich bis-her nicht getraut haben, mit anderen zusammen zu singen. Ein weiterer Preisträger, die Volkshochschule Arnstadt-Ilmenau, widmete sich auf internationalen

Kunstsymposien der bildenden Kunst, die einen dau-erhaften Platz an einem Kunstwanderweg hat und damit alle Bevölkerungsgruppen der Region einlädt und integriert.

digitale Medien zur gesellschaftlichen integration

Der Innovationspreis 2016, der im Dezember 2016 ver-liehen werden wird, prämiert Angebote und Projek-te, die sich dem digitalen Lernen von Erwachsenen widmen, um deren Teilhabe an der Gesellschaft zu stärken. Einen besonderen Fokus legt das DIE dabei auf Bildungsangebote, die sich bemühen, marginalisierte Zielgruppen, insbesondere Flüchtlinge, zu erreichen oder solche, die durch ihre mediendidaktische Ge-staltung und/oder medientechnologische Umsetzung im besonderen Masse heterogene Zielgruppen anspre-chen.

links zu den 2014 prämierten Projekten:Hörpfade: http://www.zuhoeren.de/home/projekte/familie-gesellschaft/hoerpfade.htmlKunstwanderweg Kleinbreitenbach: http://www.kunstwanderweg-kleinbreitenbach.de/www.urania.de

Seit 1997 lobt das diE den «Preis für innovation in der Erwach-senenbildung» aus. alle zwei Jahre wird diese auszeichnung zu einem Schwerpunktthema in der Erwachsenenbildung verlie-hen. Zu den zentralen Kriterien

für die auszeichnung der Projek-te gehört, dass diese innovativ und praxiserprobt sein müssen und der Erwachsenenbildung neue impulse geben sollen. das Bewerbungsverfahren ist nach der öffentlichen ausschreibung

zweistufig. Einer internen Vor-auswahl folgt eine Begutach-tung durch eine Expertenjury. Jeweils anfang dezember findet die feierliche Preisverleihung in Bonn statt, in deren rahmen sich die Projekte präsentieren.

r é S U M é le Prix d’innovation dans la formation des adultes décerné par l’institut alle-

mand pour la formation des adultes (diE)Que serait la formation sans l’innovation ? Les gens changent, de même que leurs besoins en apprentissage. C’est pourquoi le Prix d’innovation de l’Institut alle- mand pour la formation des adultes (DIE, « Deutsches Institut für Erwachsenenbil-dung ») distingue des projets innovants qui répondent à l’évolution des besoins en matière de formation des adultes. Ce prix vise à découvrir et à soutenir de nouvelles perspectives et méthodes dans la forma-tion des adultes, à révéler et à honorer de nouvelles prestations dans ce domaine et à mettre en évidence le rôle important de ce type de formation dans une société dyna-mique. L’article montre l’évolution du Prix de l’innovation ainsi que la diversité des thèmes et projets déjà distingués.

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27EP / 2 / 2016 P i N N W a N d / P E t i t E S a N N o N C E S

Lateral führenNeues Buch von Geri thomann

und Franziska Zellweger (Hrsg.)

(2016):lateral führen. aus der Mitte

der Hochschule Komplexität

bewältigen. Forum Hochschul-

didaktik und Erwachsenenbil-

dung, Band 6 Mit Grundlagentexten, Fallbei-

spielen und instrumenten. Für

Studiengangs- und Projektlei-

terinnen.

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Qualitätssicherung in der

WeiterbildungZu jedem thema gibt es in der

Schweiz zahlreiche Kurse und

Kursanbieter. Wie sollen sich die

Kunden orientieren? Woran er-

kennt man die Qualität? Für die

Studie wurden rund 400 Weiter-

bildungsanbieter befragt.

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28 EP / 2 / 2016 K a l E N d E r S V E B / C a l E N d r i E r F S E a

2 4 . 5 . 2 0 1 6

FORMATION DE BASE : UNE APPROCHE PAR LES ‹ CAPABILITéS › 09.15—12.30 Morges (f)→ demi-journée thématique de la CrFBa

2 . 6 . 2 0 1 6

NOUVELLES MIGRATIONS, NOUVEAUX ENJEUX 18.30—20.00 Monte Carasso (f)→ appartenances, nationalités, citoyenneté, regards croisés

2 3 . 6 . 2 0 1 6

WORKPLACE BASIC SKILLS

COMPéTENCES DE BASE SUR LE

LIEU DE TRAVAIL 09.30—15.30 Bern (d, f, e)→ internationale tagung zur arbeitsplatzorientierten Förderung der Grundkompetenzen→ Journée internationale sur la promotion des compétences de base sur le lieu de travail

2 7. 6 . 2 0 1 6

NETWORKING – WISSEN – FORUM 13.30—20.00 Zürich (d)→ Schweizer ausbilder-forum des avch

1 3 . 1 0 . 2 0 1 6

MOBILITÀ, TRANSNAZIONALITÀ

E FAMIGLIA

18.30—20.00 Monte Carasso (i)

2 5 . 1 0 . 2 0 1 6

9. ADA-PLATTFORMTAGUNG

9E JOURNéE D’éCHANGES FFA

Muri bei Bern (d, f)

2 8 . 1 0 . 2 0 1 6

KURSTEILNEHMENDE WERDEN

AKTIV: WER SIE SIND UND WIE

SIE SICH ORGANISIEREN

LES PARTICIPANTS DEVIENNENT

ACTIFS : QUI SONT-ILS ET

COMMENT S’ORGANISENT-ILS ?

09.00—16.30 Bern (d, f)→ Nationale illettrismustagung→ Journée nationale de

l’illettrisme

anmeldung:www.alice.ch/veranstaltungen

inscription :www.alice.ch/evenements

iscrizione:www.alice.ch/eventi

5 . 9. 2 0 1 6JOURNéE DE CLôTURE DU PROJET II DU CADRE NATIONAL POUR LA FFA DANS LE DOMAINE DES COMPéTENCES DE BASE DES ADULTES 13.00—17.00 Berne (f)

7. 9. 2 0 1 6WEITERBILDUNG IM SPANNUNGSFELD ZWISCHEN WISSENSCHAFT UND PRAXIS 09.00—17.00 Zürich (d)→ Nationale und internationale Perspektiven

1 4 . 9. 2 0 1 6DIGITALISIERUNG: CHANCEN UND HERAUSFORDERUNGEN FÜR DIE WEITERBILDUNG

NUMéRIQUE : OPPORTUNITéS ET DéFIS POUR LA FORMATION CONTINUE Bern (d, f)→ lernfestival- Eröffnungsveranstaltung→ Cérémonie d’ouverture du Festival de la formation

1 6 . — 1 7. 9. 2 0 1 6LERNFESTIVAL

FESTIVAL DE LA FORMATION

FESTIVAL DELLA FORMAZIONE 17.00—17.00 gesamtschweizerisch, toute la Suisse, tutta la Svizzera→ unter dem Motto «digital» → sur le thème du « numérique »→ con il motto «digitale»

2 9. 9. 2 0 1 63E JOURNéE DU RéSEAU ROMAND DE LA QUALITé DE LA FORMATION CONTINUE lieu à définir (f)

29EP / 2 / 2016

innovazione, quo vadis?

«Formazione continua innovativa o innovazione della for-mazione? La coesistenza di forme nuove e moderne di eroga-zione di percorsi formativi, vanno nella direzione di quanto già, con il Messaggio ERI 2017 – 2020, il Consiglio Federale ha richiesto con un fondo di quasi 26 miliardi di franchi per finanziare le misure federali di promozione della formazio-ne professionale, delle scuole universitarie, della formazione continua, oltre alla ricerca e all’innovazione. È un’ulteriore conferma di quanto l’educazione, la ricerca e l’innovazione rivestono nella crescita economica e nello sviluppo sostenibi-le del Paese».

Quando pensiamo alla formazione professionale e con-tinua, il pensiero va subito verso quella molteplice e variegata realtà che va sotto il cappello della forma-zione lungo l’arco dell’intera vita (programmi LLL in tutte le sue sfaccettature) da un lato e su quel panora-ma di formazione formale e non formale che, grazie all’approvazione del nuovo dispositivo di legge della LFCo, si va delineando su tutto il territorio federale. Già pensando a questo grande evento atteso da anni, vista come innovazione a tutti gli effetti, si pone il quesito di cosa sia effettivamente innovativo e di cosa in realtà è sostanzialmente disciplinato o si è voluto disciplina-re con un disegno di legge. In fondo, da diversi anni ogni Cantone con proprie modalità ha attivato forme di interventi formativi sussidiati passandoli come «in-novativi» sistemi di aggiornamento e/o di riqualifica professionale per persone in transizione di carriera, ma anche per quanti sentono l’esigenza di uscire da un profilo professionale oggi ritenuto fin troppo gene-ralista e non specialistico rispettivamente al proprio settore professionale.

ruolo delle nuove tecnologie didatticheSempre più, oggi, si notano nei contesti educativi, l’atti-vazione di tecnologie ad uso didattico, dove si affianca alla didattica tradizionale una assistita dalla tecnologia informatica (blended learning), che va ad arricchire in molti casi la modalità di erogazione in un contesto formativo. Parlare di nuove tecnologie, spesso, è abu-

sato in quanto si tratta comunque di un’evoluzione di supporti tecnici sempre più spinti (se pensiamo alla IoT – Internet of Thing nella vita quotidiana o l’e-learning basata su sistemi LMS ), rispetto agli strumenti tradi-zionali che vanno dalla semplice lavagna luminosa a quella, per molti anni più evoluta e più utilizzata, del beamer (creazione di presentazioni multimediali) che ha permesso di variare l’erogazione della formazione in tutte le sue forme. In questo caso specifico, quindi, cambia la modalità di erogazione di una formazione, ma il contenuto rimette in gioco «le cose vecchie» ve-stite di nuovo o comunque rese più interessanti grazie all’interazione maggiore che è possibile ottenere con il discente, grazie ad una forma di didattica cooperativa e condivisa. Già durante la mia pratica professionale, ho constatato come anche le «nuove tecnologie» non migliorano l’erogazione dell’attività formativa, soprat-tutto se utilizzate in modo approssimativo: preparare una buona lezione con strumenti innovativi, spesso assorbe molte energie e tempo; entrambe, sovente, non sono fattori remunerati o messi a disposizione dall’or-ganizzatore. Questo significa che la tecnologia rischia di essere un elemento di svantaggio piuttosto che a sup-porto se non contestualizzato o condiviso tra formatori e organismi dirigenti. In questo caso, quindi, si verifica una sorta di dicotomia tra i così detti «nativi digitali» (le nuove generazioni) e chi eroga formazione usando strumenti classici o poco propensi al cambiamento e all’orientamento verso le nuove tecnologie applicate

t E S t o Paolo Vendola

MAS in gestione di progetti formativi, Coach/Formatore APF, Consulente R-VAE, Esperto in piattaforme e-learning; Contatto: paolo.vendola@gmail.com

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30 EP / 2 / 2016

nei contesti formativi. Si tratta ancora di formazione di percorsi tradizionali, ma con strumenti innovativi più vicini alle nuove generazioni (non necessariamente la facilità all’uso e la dimestichezza verso le TIC implica anche la piena consapevolezza degli aspetti correlati al tema della «reputazione digitale» che tocca anche aspetti etici e giuridici).

Verso nuove sfide formative?Il sapere in tutte le sue declinazioni, costituisce un capi-tale fondamentale per un Paese che va a pari passo con il capitale umano su cui l’economia investe in tutte le sue forme tramite aziende, privati e pubblico che erogano percorsi formativi di ogni genere. Il Consiglio federale ha dedicato un preciso indirizzo politico al settore ERI (educazione, ricerca e innovazione) che ha portato a formalizzare linee guida in concertazione con i Cantoni e con il mondo economico. Con queste premesse, le mi-sure di promozione prevedono tre linee di sviluppo: edu-cazione, ricerca e innovazione, promozione del sistema Paese (sostenibilità e competitività). Si evince, quindi, la necessità di garantire un’offerta formativa vasta e permeabile più vicina alle esigenze di un’economia con processi produttivi che cambiano velocemente e che ha bisogno sempre più di specializzazioni innovative con il supporto di forti competenze in materia di ricerca, sviluppo e innovazione. Questo a mio parere, significa che oggi vi sono sicuramente formazioni continue inno-vative che sono fortemente correlate ai nuovi processi produttivi ad alto impatto tecnologico (quindi la necessi-tà di manodopera altamente qualificata e specializzata), ma si ri-ritrova pure la formazione «tradizionale» che acquisisce una veste innovativa grazie alle tecnologie digitali utilizzate, ma che riprendono vecchi mestieri e vecchi saperi: anzi alcuni sono addirittura «ri-scoperti» se pensiamo al settore artigianale diffuso e promosso grazie alle nuove tecnologie.

r é S U M é Zukunftsaussichten

Innovative Weiterbildung oder Erneue-rung der Weiterbildung? Das Nebeneinan-der unterschiedlichster Lernformen und -angebote ist ganz im Sinne dessen, was der Bundesrat mit der BFI-Botschaft 2017–2020 anstrebt. Fast 26 Milliarden Franken sollen in den nächsten vier Jahren in die Förderung von Bildung, Forschung und Innovation fliessen. In der Bildung spielen neue Technolo-gien eine immer wichtigere Rolle. Dabei entstehen u.a. im Kontext neuer Produkti-onsprozesse innovative Weiterbildungen. Parallel dazu gibt es weiterhin traditionel-le Weiterbildungen, die sich mittels neuer Technologien einen innovativen Anstrich geben. Aber auch dort, wo nur alte Inhalte neu verpackt werden, kommt es gelegent-lich zu interessanten Wiederentdeckun-gen.

r é S U M é Perspectives

Formation continue innovante ou renou-veau dans la formation continue? La cohabitation de diverses formes et offres d’apprentissage répond pleinement aux aspirations du Conseil fédéral dans son message FRI 2017 – 2020. Au cours des prochaines années, près de 26 milliards de francs doivent être affectés à l’encou-ragement de la formation, de la recherche et de l’innovation. Les nouvelles technologies jouent un rôle toujours plus important dans le do-maine de la formation. Des formations continues innovantes voient ainsi le jour, entre autres dans le contexte de nouveaux processus de production. Il existe toujours parallèlement des formations continues traditionnelles qui se donnent un caractère innovant au moyen de nouvelles techno-logies. Toutefois, des redécouvertes inté-ressantes voient occasionnellement le jour également dans les cas où seuls d’anciens contenus sont reconditionnés.

«Si verifica una sorta di dicotomia tra i così detti ‹nativi digitali› e chi eroga formazione usando strumenti classici o poco propensi al cambiamento e all’orientamento verso le nuove tecnologie applicate nei contesti formativi.»

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innovation fordert

traditionTradition kann nicht auf ihre Gegenwartstauglichkeit überprüft werden, weil sie etwas bezeichnet, das sich bereits bewährt hat, aber unklar ist, ob es sich in der aktuel-len Situation wiederum bewährt. Anders bei der Innovation: Zukünf-tige Entwicklungen lassen sich mit Innovation nur sehr bedingt voraus-sagen, da man ihre Qualität bzw. ihre Wirkung erst im Rückblick

Angefangen hat die Arbeit der aeB Schweiz vor 45 Jah-ren mit einer Innovation, die sich an einer bewährten Tradition orientierte. In den 60er-Jahren des letzten Jahrhunderts wurde die Erwachsenenbildung als spe-zifischer Bildungsbereich aufgegriffen und definiert. Zuerst entstanden in den nordischen Ländern erste Ausbildungsgänge für ErwachsenenbildnerInnen. Im Zeitgeist der 68er-Bewegung wurde die Bildung von Erwachsenen in den Zusammenhang mit Fragen der Emanzipation und der politischen Mündigkeit der Bür-gerinnen und Bürger gestellt.

Erwachsenenbildung, innovation der 60er-JahreIn der Schweiz gründete eine Gruppe von Pionier/in-nen in Luzern die Akademie für Erwachsenenbildung AEB (heute aeB Schweiz). Im Januar 1971 startete der erste berufsbegleitende Studiengang in Erwachsenen-bildung unter der Leitung von Armand Claude. Der Bildungsgang stützte sich weitgehend auf das beste-hende Konzept für die Ausbildung in Sozialpädagogik ab und war in der ersten Zeit stark prozessorientiert und partizipativ ausgerichtet. Seine Innovation fusste

t E x t Daniel H. Friederich

Geschäftsleiter aeB Schweiz; Kontakt: daniel.friederich@aeb.ch, www.aeb.ch

beurteilen kann. Tradition und Innovation versprechen also etwas für die Zukunft, aber es steht nicht fest, ob sie die Qualität in der Gegenwart halten können. Wie beide Begriffe für die erfolgreiche Entwicklung einer Organisation im Bildungsbereich wichtige Orien-tierungspunkte darstellen, davon handelt dieser Beitrag, gezeigt am Beispiel der aeB Schweiz.

also auf der Grundlage von Bewährtem. Worin bestand die innovative Idee? Ein bewährtes oder man könnte auch sagen traditionelles Ausbildungskonzept hatte sich mit Gewinn auf ein anderes inhaltliches Feld über-tragen lassen, auf die Erwachsenenbildung nämlich, wo noch sehr wenig Know-how vorhanden war. Im Rückblick auf die Gründerjahre war die aeB Schweiz also ein innovatives Unternehmen, das im bes-ten Sinne eine Innovation lancierte, als sie den Grund-stein für eine professionelle Erwachsenenbildung leg-te. Weitere Innovationsschritte folgten alsbald, wie die Entwicklung eines Berufsbildes, die Definition einer Ethik der Erwachsenenbildung, die Festlegung einer Erwachsenendidaktik sowie die Gründung von Inter-essensverbänden der Weiterbildungsfachleute.

Erwachsenenbildnerinnen zwischen tradition und innovation

In enger Zusammenarbeit mit dem Berufsverband SVEB wurde der Studiengang dipl. Erwachsenenbild-nerin HF bzw. dipl. Erwachsenenbildner HF immer wieder den aktuellen Bedürfnissen angepasst. Erwach-

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senenbildnerInnen sind Fachleute für das Lernen und Lehren mit erwachsenen Lernenden und können ihren Bildungsprozess begleiten und stützen. Der Studien-gang befindet sich gegenwärtig beim Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) in einem erneuten Anerkennungsverfahren. Auch wenn es sich um den ältesten bzw. traditionellsten Studiengang im Portfolio der aeB Schweiz handelt, wird er regelmäs-sig auf seine Aktualität überprüft. Neue Lernkonzepte wie E-Learning oder Blended Learning sind dabei nur einige aufgenommene Neuerungen, sollen künftige ErwachsenenbildnerInnen doch über moderne Ver-mittlungskonzepte verfügen.

aeB Schweiz - die Pionierin in der Schulleiterausbildung

Heute, wo alle grösseren Kantone eigene Schulleitungs-ausbildungen anbieten oder zumindest im Verbund mit anderen Kantonen staatliche Schulleitungsausbil-dungen in ihren Weiterbildungsinstituten führen, ist es kaum mehr vorstellbar, dass der private Verein aeB Schweiz ursprünglich die ersten professionellen Schul-leitungsausbildungen in der Deutschschweiz anbot. Die Erkenntnisse in der Erwachsenenbildung, wonach die Erstausbildung den meisten Menschen nicht für ein ganzes Leben genügen, liess sich auch auf Lehr-personen übertragen. Im Sinne des lebenslangen Ler-nens war es nur naheliegend, auch SchulleiterInnen gründlich auf ihre neue Aufgabe vorzubereiten mittels eines Ausbildungskurses. Diese damalige Innovation hat sich im Verlauf der Zeit zu einem traditionellen Schulleitungs-Grundkurs entwickelt. Unter den neuen Rahmenbedingungen der EDK (Schweizerische Konfe-renz der kantonalen Erziehungsdirektoren), wonach ein Kanton Pate für eine Schulleitungsausbildung sein muss, baute die aeB Schweiz ihre enge Partnerschaft mit der Pädagogischen Hochschule Luzern weiter aus und entwickelte für dieses Jahr eine Schulleitungs-Grundausbildung mit einem Abschluss als Diploma of Advanced Studies (DAS). Damit betreten beide Or-ganisationen Neuland, werden doch Schulleitungs-Grundausbildungen in der Deutschschweiz üblicher-weise höchstens auf dem Niveau einer CAS-Ausbildung angeboten.

innovation fordert traditionFür eine Organisation wie die aeB Schweiz gehören Innovationen wie selbstverständlich zur allgemeinen Strategie. Nur wenn es gelingt, die Weiterbildungs-bedürfnisse der Gesellschaft im Bereich der Erwach-senenbildung frühzeitig zu erkennen und mit ent-sprechenden Angeboten und Studiengängen darauf

zu reagieren, kann die Zukunft langfristig gesichert werden. Nebst der Fähigkeit, Nischen und lukrative Weiterbildungsinhalte für Erwachsene zu finden, also neue kreative Angebote zu entwickeln, benötigt die Lancierung eines neuen Ausbildungs- bzw. Studien-ganges zuerst immer Geld. Mit bestehenden – gut im Markt positionierten – Angeboten, gilt es für die aeB Schweiz, ein finanzielles Polster zu schaffen, mit dem innovative Modelle lanciert und erprobt werden kön-nen. Die traditionellen Angebote bilden einerseits die inhaltliche Grundlage dafür, andererseits liefern sie die finanzielle Basis, um solche neuen Angebote zu starten und im Markt zu erproben.

didaktische ausrichtung als wichtigste Grundlage jeder innovation

Die didaktische Ausrichtung der aeB Schweiz ist die Basis für die ganze Bildungsarbeit. Diese widerspiegelt sich in den aeB-Angeboten und soll mit den Teilneh-menden gelebt und erfahren werden. Die didaktische Ausrichtung setzt sich zusammen aus einem beschrie-benen Menschenbild und dem definierten Bildungs- und Lernverständnis. Diese Grundsätze sind in zent-ralen Leitsätzen zusammengefasst und begleiten das didaktische Handeln in der Bildungspraxis bei allen aeB-Angeboten. Auf diesem Fundament baut die aeB alle ihre Konzepte auf und daran orientiert sich auch jede Innovation.

r é S U M é l’innovation nécessite des traditions

Les traditions ne peuvent pas être évaluées sur la base de leur adéquation avec le monde actuel, car elles désignent quelque chose qui a déjà fait ses preuves, mais dont l’efficacité dans la situation actuelle reste à prouver. Pour l’innovation en revanche, les développements futurs ne peuvent guère être prédits sur la base des innovations, étant donné que leur qualité, c’est-à-dire leur efficacité ne pourra être jugée qu’à postériori. Les traditions et les innovations représentent donc certes toutes les deux des promesses pour l’avenir, mais il n’est pas certain qu’elles puissent garantir dans le présent la qualité exigée. A l’exemple d’aeB Suisse (« Akademie für Erwachse-nenbildung »), cet article traite des repères importants que ces deux notions peuvent fournir pour qu’une organisation active dans le secteur de la formation puisse se développer avec succès.

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Créer, c’est matérialiser ses idées

tenant ils ont pris tellement d’assurance qu’ils débordent d’idées.

La création, c’est la réflexion sur com-ment matérialiser ses idées. Je prends par exemple un stylo et je leur demande de faire une réflexion sur le matériel, sur ce que représente ce stylo. Je leur demande de faire un portrait du stylo, de décrire de quels matériaux il est fait, quelles couleurs il a, quelle forme, comment il colle sur le support, comment on peut le déformer, comment on peut le décoller et ce que l’on peut faire avec lui. De détourner cet objet et lui trouver une nouvelle fonction.

Je ne montre pas les choses comme à l’école, qui est plus structurée, cadrée. A l’école, l’enseignant montre quelque chose et l’élève doit le reproduire. C’est important d’avoir une base, et l’école donne cette base.

Moi, je ne donne pas l’image, je donne le matériel et je demande aux enfants de réflé-chir sur le matériel. Et je leur demande de dessiner sur une feuille comment ils voient leur idée. Par exemple, je mets des

Quelle est votre motivation, comme artiste peintre et sculptrice,

à entreprendre une démarche pédagogique par rapport à l’art ?

Ce qui me guide, c’est la motivation de transmettre, en particulier aux enfants. C’est motivant d’avoir un impact sur un enfant, de lui permettre de se familiariser avec l’art contemporain.

La vision d’un enfant est d’une grande richesse, il arrive toujours à nous sur-prendre, sa spontanéité nous permet de nous interroger et d’avoir une vision dif-férente des choses. Avec la naissance de mes enfants, j’ai commencé à apprendre beau-coup sur moi-même, ma fille m’a ouverte aux couleurs. Les enfants sont sensibles à des coloris, à des images, à des formes de manière différente que les adultes.

Est-ce que l’on peut transmettre la créativité ?

La création, ce n’est pas seulement pour les artistes. La créativité se travaille dès l’enfance. Quand je regarde en arrière, ceux qui ont réussi, ce ne sont pas forcément

les meilleurs élèves, mais ce sont ceux qui étaient débrouillards, créatifs dans les bê-tises. Et il est intéressant de faire un paral-lèle avec les artistes. Être créatif, c’est être différent, c’est être en mouvement, c’est être motivé. Apprendre à être créatif, c’est laisser la place à l’audace, c’est-à-dire à la différence, et au dépassement de soi, c’est oser sortir de la norme. Avec les enfants, c’est important de leur permettre de trou-ver leur chemin afin de laisser la magie s’opérer pour surprendre les autres.

au niveau didactique, quelles sont les méthodes que vous

utilisez dans vos ateliers ?Au départ, il faut laisser la place à l’idée. Je propose de partir de la matière, des diffé-rents matériaux, et je demande aux enfants ce qu’ils veulent faire. Lorsqu’on a une idée, il faut matérialiser cette idée et voir com-ment à partir d’un matériel, on peut décou-vrir des choses différentes pour étonner les gens et aller au bout de ses idées, sans que le résultat soit important à ce niveau. Et j’ai vu une progression spectaculaire des enfants. Au début, ils avaient peur. Main-

Mariana Abracheva Née en Bulgarie en 1974 dans une famille passion-née d’art et de musique, elle poursuit déjà à partir de 1983 plusieurs formations et activités dans divers champs artistiques, en Russie, en Bulgarie et en France : formations en peinture et art décoratif, couture, stylisme et design industriel, puis en 1999 diplôme en arts appliqués de l’Université libre de Varna en Bulgarie, spécialisation en pédagogie des arts à l’Université de Varna, formation en création d’entreprise ; elle a travaillé comme styliste-dessi-natrice et styliste-infographiste pour des marques de prêt-à-porter bulgares et françaises ; artiste professionnelle depuis 2008, elle a tenu un atelier-galerie à Valence ; installée à Vevey depuis 2013 où elle continue ses activités artistiques et pédago-giques : en collaboration avec des écoles, elle anime des ateliers d’art pour enfants.

Contact : mariana.abracheva@gmail.com Plus d’informations : www.abracheva.com

E N t r E t i E N M E N é P a r Caroline Meier Quevedo, directrice du secrétariat romand de la FSEA.Contact : caroline.meier@alice.ch

L’artiste Mariana Abracheva a parcouru plusieurs pays : son pays d’origine, la Bulgarie, la Russie, la France, la Suisse ; de même que plusieurs genres d’art : peinture, arts décoratifs et appliqués, design industriel, stylisme. A Vevey, elle anime des ateliers créatifs, sorte de labos d’expériences et d’idées qui permettent aux enfants de 4 à 10 ans de s’imprégner de l’art à travers une création concrète, en expérimentant diverses techniques, p. ex. modelage, travail avec du matériel de récupération, papier mâché, collage, dessin, peinture. Ils sont encouragés à imaginer eux-mêmes des solutions pour créer et à valoriser le processus créatif libre, et non pas le résultat. Ainsi, ils nourrissent leur créativité au contact des autres, en explorant le matériel, en analysant leurs idées et en cherchant à les matérialiser.

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boîtes différentes sur la table et une enfant me dit qu’elle aimerait faire une poupée. Moi, je lui explique alors qu’une poupée à différentes parties et l’enfant doit me dire comment elle voit sa poupée, quelle boîte est utilisée pour chaque partie du corps. Elle fait une stylisation de la poupée. C’est l’apprentissage d’une réflexion, d’une ana-lyse et d’une observation.

Je demande aux enfants de réfléchir sur le matériel. Quand un enfant ne sait pas quoi faire, je l’interroge. Avec le temps, ce n’est pas le concept qui évolue, c’est la précision, la minutie. Mais l’idée est toujours là à la base, la base, c’est l’idée, et avec le temps, on améliore l’idée et en même temps, on améliore le produit.

Avec les enfants, c’est pareil, ils doivent concrétiser leurs idées et après, ils ap-prennent à manipuler le matériel. Les erreurs, je trouve cela positif. Quand ils se trompent, je leur demande d’analyser leur erreur afin d’évoluer à partir de cette erreur. Je leur apprends à être positifs et à analyser leur travail sans jugement. Car quand on juge son travail de manière né-gative, cette énergie « négative » se trans-mettra dans le résultat. C’est l’analyse des choses qui permet d’être créatif.

Je n’ai pas envie d’entendre comme ré-ponse : « Je ne sais pas ». Je demande aux enfants s’ils trouvent qu’il y a quelque chose à améliorer. Je leur fais chercher leur erreur et ils apprennent à s’autocritiquer

pour s’améliorer. Je ne leur demande pas d’être critiques sur eux-mêmes mais d’ana-lyser leur travail et de rechercher l’amélio-ration. Je les fais travailler ensemble, cha-cun demande aux autres ce qu’ils aiment et ce qu’ils n’aiment pas, et les autres doivent réfléchir à ce qu’ils aiment et ce qu’ils n’aiment pas dans le travail de l’autre. Et ils doivent réfléchir aux changements à apporter. Je demande : « Est-ce que tu es content de toi ? », et : « Qu’est-ce que tu veux corriger ? » C’est à l’enfant de réfléchir, il ne faut pas dire seulement que l’on n’aime pas quelque chose mais il est nécessaire de faire des propositions.

Quel est pour vous le lien entre créativité et innovation ?

Etre différent, c’est faire quelque chose de nouveau, je recherche la différence. Les créateurs, ce sont les ingénieurs, les desi-gners, les inventeurs, etc. ce sont ceux qui matérialisent une idée. Il y a une réflexion pour savoir comment aller au bout. Tout le monde peut créer. On étouffe la création originale des enfants avec l’âge, jusqu’à ce qu’ils ne soient plus libres de leur imagi-nation. C’est un processus d’amélioration continue. Etre créatif, cela permet de bou-ger. La création permet d’avoir confiance en soi pour sortir de la masse, pour être différent.

J’aime quand les gens regardent mes œuvres et qu’ils disent « WOW ! ». Je me suis demandée ce que signifiait ce « WOW ! ». J’ai fini par comprendre que c’est la ma-

gie de découvrir quelque chose. Les gens doivent être surpris, transportés. L’art doit apporter un sentiment de satisfaction, de plaisir.

© Mariana Abracheva

r é S U M éKreieren heisst, seinen Einfällen eine

konkrete Gestalt zu gebenIhr Lebens- und Ausbildungsweg hat die Künstlerin Mariana Abracheva von Bul-garien nach Russland, Frankreich und schliesslich in die Schweiz geführt. Sie ist in mehreren künstlerischen Sparten heimisch: in der Malerei, der dekorativen und angewandten Kunst, im Industrie- und Modedesign. Ausserdem wirkt sie als Kunstvermittlerin, in Vevey bietet sie heute Kreativ-Workshops für Kinder zwischen 4 und 10 Jahren an, eine Art Versuchs- und Ideen-Labor, in dem Kinder ihrer Fantasie freien Lauf lassen und verschiedene künst-lerische Techniken kennen lernen und aus-probieren können, wie z.B. Modellieren mit Recycling-Material oder Pappmaché, Collagieren, Zeichnen oder Malen. Durch einen kreativen Akt tauchen die Kleinen so in den Kosmos der Kunst ein. Dabei sollen sie im schöpferischen Prozess eigenständig Wege finden; dieser Prozess steht im Vor-dergrund, und nicht das Endprodukt. Mit Hilfe dieser Anregungen entfalten sie ihre Kreativität, im Kontakt mit den anderen, während sie die Materialien erkunden, ihre Einfälle analysieren und versuchen, diesen eine konkrete Gestalt zu verleihen.

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Gemeinsam innovationen anregen t E x t

Silvio Gardoni

Musiker MH, MAS CMLProjektleiter Kommunikation, Koordination Klubschulen/Freizeitanlagen. Kontakt: silvio.gardoni@mgb.ch

Die Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) und die Klubschule Migros betreiben seit 2009 ein gemeinsames Innovationsprojekt. Unter Anleitung von Experten beider Bildungsinstitutionen entwickeln Bachelor-Studierende neue Kurse bis hin zur Markt-reife und unterrichten diese selbst.

Dieses Jahr führen die ZHdK und die Klubschule Migros bereits zum achten Mal ein beispielhaftes Innovati-onsprojekt durch: Studierende des Studiengangs Ba-chelor of Arts in Art Education entwickeln dabei neue Kurskonzepte für die Klubschule Migros. Nachdem die Studierenden alle Stufen des Entwicklungsprozesses erfolgreich durchlaufen haben, werden ihre Kurse ins Angebot der Klubschule Migros aufgenommen. Janina Baruth, Leiterin der Sparte «Kultur & Kreativität» der Koordination Klubschulen/Freizeitanlagen, bestätigt, dass solche Formate sich im Markt durchaus bewäh-ren: «So ist beispielsweise der Kurs ‹3D Modellieren und Drucken› entstanden, der sich seit Jahren erfolgreich im Angebot hält.» Es gibt jedoch auch Kurse, die pro Standort nur einmal durchgeführt werden. Ein Bei-spiel dafür ist «Street Art für daheim», wo sich meist jüngere Teilnehmende aktiv mit Aspekten der Ge-genwartskunst auseinandersetzen. Kurse, die Trend-materialien beispielweise in der Textilgestaltung the-matisieren, erfreuen sich wiederum einer grösseren Nachfrage. Hier vermitteln Kursleitende nicht nur solide Materialgrundlagen, sondern zeigen darüber hinaus, wie individuelle Designstücke entstehen.

Von der analyse bis zur praktischen UmsetzungRund 50 Studierende schliessen jährlich den Studien-gang Bachelor of Arts in Art Education an der ZHdK ab. Sie werden zu Fachleuten für Unterricht, Kurswe-sen und weitere Lehr- und Vermittlungstätigkeiten in den Bereichen Kunst, Gestaltung und Kultur ausgebil-det. Mit dem innovativen Zugang «Analyse – Transfer – Praxis» ist das Studium auf ein breites Spektrum beruflicher Möglichkeiten ausgerichtet. Dank der Ko-operation mit dem SVEB besteht zudem die Möglich-keit, das Zertifikat 1 und das Fachausweis-Modul 2 für Erwachsenenbildung zu absolvieren.

Pro Jahr entscheiden sich etwa zehn Studierende für das Innovationsprojekt mit der Klubschule Migros. Nathalie Monachesi, Dozierende der ZHdK, verfolgt im Bereich Art Education und speziell im Innovati-onsprojekt eine zentrale Fragestellung: «Wie kann ich Personen dazu anleiten, ausgehend von ihren Ressour-cen Neues zu erfahren und zu schaffen?»

Neugier und offenheitDie Studierenden befassen sich zu Beginn des Projekts mit diversen, selbst gewählten künstlerischen, hand-werklichen und digitalen Verfahren. Das sind Themen wie die mittelalterliche Technik des Brettchenwebens, Adaptionen klassischer Verfahren des Malens und Zeichnens für eine zeitgenössische Motivik oder ak-tuelle Trends digitaler Bildbearbeitung. Dabei steht das eigene Tun im Vordergrund, um Techniken und Verfahren wortwörtlich zu begreifen, Tradiertes neu zu verknüpfen und weiterzuentwickeln. So erprobte eine Studierende, mit welchen ungiftigen und handels-üblichen Werkstoffen Säuren in der Ätzdrucktechnik ersetzt werden können. Für ihren Kurs «Kitchen Litho-graphy» untersuchte sie, ob sich aus dem erneuerten Verfahren auch neue Möglichkeiten für eine Bildspra-che des 21. Jahrhunderts ergeben. Nachfolgend müssen die Studierenden begründen, warum die eine Idee für sie attraktiver ist als die an-dere. Feedbacks von Mitstudierenden und Experten geben Hinweise, ob dieses Interesse nur ein persön-liches ist oder ob das anvisierte Thema auch andere Menschen zu begeistern vermag. Hier kommen auch Trends ins Spiel: Welche Materialien, Motive und The-men sprechen in nächster Zeit möglicherweise viele Leute an? Die jüngere Generation spürt Trends oft in-tuitiv auf. Bei der Recherche ist das Internet als Treff-punkt einer internationalen informellen Gestalter-Community die wichtigste Quelle.

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Präsentieren und VertiefenHaben sich die Studierenden für eine Kursidee ent-schieden und von Experten der Klubschule Migros und der ZHdK Feedbacks erhalten, planen sie eine mögliche Umsetzung. Wesentlich ist dabei die Herausforderung, für neue Inhalte auch neue methodisch-didaktische Zugänge zu entwickeln. So stand beim Kurs «Poesie zeichnen» die Frage im Vordergrund, wie die Teilneh-menden auf lustvolle Weise eine persönliche Bildspra-che entwickeln können. Der Kursinhalt entwickelte sich schliesslich zu einer eigenständigen Neukombi-nation von Übungsmethoden des intuitiven Zeichnens und der japanischen Tuschemalerei.

Berührungsängste abbauenDann kommt es für die Studierenden zu einer ersten Nagelprobe. In einem sechsstündigen Workshop findet eine prototypische Umsetzung ihres Kurses statt. Sie unterrichten die von ihnen entwickelten Themen und Verfahren. Das Testpublikum besteht aus Kursleiten-den der Klubschule Migros und weiteren Interessier-ten. Die realitätsnahe und unterstützende Kurssituati-on erlaubt es ihnen, sich in der angestrebten Rolle des Erwachsenenbildners zu versuchen und inhaltliche und didaktische Experimente zu wagen. Auswertung und gezieltes Feedback bieten Orientierung bei der Ausarbeitung des Kurskonzepts.

Professionelle Kursplanung und ausschreibung an der Klubschule Migros

In der folgenden Phase unterscheiden sich Konzept- und Planungsarbeiten der Studierenden nicht wesent-lich von den Planungstätigkeiten der Kursleitenden der Klubschule Migros. Mit Preiskalkulationen, De-tailplanungen und Ausschreibungstexten entwickeln sie, begleitet von Fachpersonen, den Kurs bis zur An-gebotsreife. Die einzelnen regionalen Klubschulen wählen aus, welche Angebote sie in ihr reguläres Programm auf-nehmen wollen. Die Kurse werden nicht gesondert beworben. Für Janina Baruth gehört es zur allgemei-nen Entwicklung der Angebotspalette, dass immer wieder neue und innovative Angebote ins Programm aufgenommen und so am Markt getestet werden: «Das Kundeninteresse und die Nachfrage haben dabei eine steuernde Funktion.» Bei genügend Anmeldungen ha-ben die Studierenden das Vorrecht, ihren Kurs selber zu unterrichten.

Erfolgschancen erkennenAufgrund ihrer mehrjährigen Erfahrung weiss Nath-alie Monachesi, welche Kursformate höhere Erfolgs-

chancen haben: «Kurse, die eine handfeste Ausein-andersetzung mit Materialien versprechen, die an aktuelle Kunst- und Designtrends und damit an be-reits vorhandene Vorstellungen der potentiellen Teil-nehmenden anknüpfen, haben es relativ leicht.» Im Bereich «Gestalten mit digitalen Medien» drängt sich hingegen die Frage auf, ob gewisse Angebote der Zeit zu weit voraus sind. Wiederholt haben Studierende vielversprechende Kurse wie «Malen mit dem iPhone» oder «Game Design mit Open Source Software» entwi-ckelt. Diese Formate stiessen beim Testpublikum und den regionalen Klubschulen auf zu wenig Resonanz.

innovation professionalisierenVom Erfolg des Innovationsprojekts profitieren beide Bildungsinstitutionen. Janina Baruth sieht in der Kon-tinuität eine grosse Chance: «Die Klubschule Migros lebt von den Ideen und dem Austausch der Kursteil-nehmenden, Lehrpersonen und Partner. Mit diesem In-novationsprojekt haben wir mehr als eine Ideenfabrik ins Leben gerufen. Die Studierenden des Studiengangs, Bachelor of Arts in Art Education sind auch mögliche Lehrpersonen der Klubschule Migros von morgen.»Nathalie Monachesi sieht in der Kooperation mit der Klubschule Migros einen grossen Vorteil für ihre Stu-dierenden: «Kaum ein anderer Kooperationspartner bietet ähnlich grosse Freiheiten und so viel praxisbe-zogenes Wissen in der Erwachsenenbildung. Das ist ideal. Denn Innovation braucht die Offenheit, über Schranken hinwegzudenken, und die Möglichkeit, auch unkonventionelle Ideen in der Praxis zu testen.»

r é S U M é Encourager ensemble des innovations

La Haute école des arts de Zurich (ZHdK, « Zürcher Hochschule der Künste ») et l’école-club Migros poursuivent ensemble un projet de promotion de l’innovation depuis 2009. Sous la direction d’expert-e-s des deux institutions de formation, des étu-diant-e-s en Bachelor conçoivent de nou-veaux cours jusqu'à leur maturité pour le marché et les appliquent personnellement en tant qu’enseignant-e-s.

«die zentrale Fragestellung im innovationsprojekt lautet: Wie kann ich Personen dazu anleiten, ausgehend von ihren ressourcen, Neues zu erfahren und zu schaffen?»

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Créativité et innovation dans le cadre de la formation en art et en design – l’exemple de l’ECal

Cet article met en lumière la formation en art et design au sein de l'ECAL/Ecole cantonale d'art de Lausanne, avec un accent particulier sur les condi-tions qui favorisent le développement de la créa-tivité et qui préparent le terrain à des innovations : des professeurs qui excel-lent dans la branche qu’ils enseignent, la collabora-tion, notamment avec des partenaires prestigieux, des voyages d’études dans des métropoles, des projets originaux de recherche ou encore des structures transdisciplinaires comme l’EPFL+ECAL Lab.

Se réinventer, innover, créer des modèles… Une Haute école d’art et de design comme l’ECAL doit sans cesse se fixer des challenges. Offrir à ses étudiants des solu-tions dans l’air du temps, tout en restant prospective. Quelles sont les compétences nécessaires à leur futur professionnel ? Comment leur permettre de se posi-tionner sur le marché ? Quels projets, innovations, col-laborations pourront servir leur carrière ? En somme, comment les préparer au mieux à la vie active et leur permettre de développer leur créativité dans des do-maines où les vérités sont multiples tels que l’art, le design industriel, le cinéma, le design interactif, la typographie, la photographie ou le design graphique ?

rencontres et matières pour attiser la créativitéLe talent ne s’apprend pas, mais il se cultive. Ce que nous nous efforçons d’offrir à l’ECAL, c’est un terreau pro-pice à l’éclosion de ces jeunes pousses. Nous employons dans cette optique de nombreux professeurs et inter-

venants de renom venus de toute la planète. Conjoin-tement à leur part d’enseignement, il est essentiel que ces personnalités continuent d’exercer dans leur discipline respective en dehors de l’école. Ils peuvent ainsi constamment être au fait des tendances du métier et établir une passerelle entre le monde profession-nel et notre institution. Les étudiants se nourrissent des conseils et des expériences que leurs professeurs partagent avec eux. L’inverse est parfois aussi vrai. De cet échange naît un cercle vertueux – comme si l’on frottait deux silex et que de l’étincelle produite jaillisse le feu de la création.

Si les connaissances dispensées par les praticiens sont primordiales, l’enseignement théorique revêt une part prépondérante, car il permet aux étudiants de construire un discours critique et personnel qui ac-compagne, renforce et stimule leur pratique artistique. Donné sous la forme de cours magistraux, de sémi-

t E x t E Alexis Georgacopoulos

Directeur de de l'ECAL/Ecole cantonale d'art de Lausanne. Contact : ecal@ecal.ch

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naires et de conférences, cet enseignement permet d’explorer l’histoire de l’art, de la photo, du design et du cinéma, de comprendre les enjeux contemporains de ces disciplines, d’en découvrir les figures majeures et de constituer un corpus d’œuvres de référence sur lequel ils pourront s’appuyer au moment de créer.

Coopérations et échanges internationauxFaire carrière dans les métiers de l’art et du design en restant «seul dans son coin», cela relève de l’exploit. Tout au long de leur cursus, les étudiants sont amenés à collaborer. Qu’il s’agisse de workshops transversaux avec leurs pairs, de réalisations avec des artisans ou de collaborations avec des entreprises ou des institutions culturelles, la notion de coopération est au centre de l’enseignement écalien. Les étudiants apprennent à monter des projets avec d’autres personnes du métier et à se confronter aux réalités du marché, de la concep-tion jusqu’à la communication du produit fini.

Dans ce sens, une collaboration comme celle avec la marque Alessi, il y a quelques années, est exemplaire. Après un « brief » donné par Alberto Alessi lui-même, les étudiants se sont rendus à Crusinallo en Italie pour visiter la manufacture. Ensuite, ils ont travaillé plusieurs mois sur la thématique des accessoires de bureau. Les prototypes ont été présentés au Salon inter-national du meuble de Milan, rencontrant un vif suc-cès. Finalement, cinq d’entre eux ont été produits par la marque et intégrés dans leur catalogue. Un projet pédagogiquement parfait !

C’est bien connu, les voyages forment la jeunesse ! Grâce au programme de « Summer University » mis en place par la Direction générale de l’enseignement supérieur (DGES) du canton de Vaud, plusieurs classes de l’ECAL ont pu se rendre ces derniers mois dans des villes comme Buenos Aires, New York, Rio, San Fran-cisco, Shanghai, Séoul ou encore Tokyo. D’un point de vue pédagogique, ces séjours à l’étranger permettent aux étudiants de découvrir d’autres cultures riches de savoir-faire différents, leur offrant la possibilité d’abor-der des projets sous des angles totalement inédits et souvent de laisser libre cours aux expérimentations.

des approches inédites de rechercheComment développer création et innovation par le prisme de la recherche académique ? Si cette dernière fut pendant longtemps appréhendée de manière abstraite dans les domaines de l’art et du design, au-jourd’hui elle revêt une part prépondérante dans l’évo-lution de ces disciplines. Les équipes de chercheurs de l’ECAL créent des modèles originaux de recherche-création, invitant régulièrement les étudiants à parti-ciper à des projets. Plusieurs travaux soutenus par la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO)

et menés à l’ECAL ont connu un certain retentisse-ment dont récemment « Heart of Glass » – un travail autour du verre mené par des professeurs et étudiants du Master en Design de Produit – ou « Color Library » qui, par le truchement du collectif Maximage, propose de nouveaux profils colorimétriques destinés aux pho-tographes, designers graphiques et imprimeurs.Sans oublier bien sûr les nombreuses synergies qui existent au sein de l’EPFL+ECAL Lab, qui a pour vo-cation de stimuler l’innovation aux interfaces entre technologie, design et architecture. Cette unité fonde ses activités sur trois axes : donner des sens inédits aux technologies qui émergent des laboratoires, doper l’innovation en élargissant le champ d’action des desi-gners et créer de nouveaux liens entre la recherche et les applications pour la société. Ce laboratoire béné-ficie, entre autres, depuis une année d’un nouveau programme totalement inédit, le Master of Advanced Studies (MAS) en Design Research for Digital Innova-tion, qui place le designer au centre de l’innovation, lui permettant de transformer les technologies émer-gentes en propositions qui font du sens pour l’utilisa-teur et qui s’inscrivent dans son quotidien. Toute cette approche didactique peut sembler rela-tivement traditionnelle par certains points, même si nous essayons sans cesse de la faire évoluer, mais elle a toujours fait ses preuves à l’ECAL. Comme en attestent d’ailleurs les parcours de nos diplômés, qui trouvent pour la plupart du travail rapidement et intègrent des studios prestigieux aux quatre coins du globe. Si toutes ces richesses, qu’elles soient concrètes ou spirituelles, participent à l’avenir de nos jeunes talents, elles per-mettent également le rayonnement d’une région, d’un pays, où les savoir-faire et l’innovation sont légion, où création rimera toujours avec passion !

r é S U M é Kreativität und innovation

in der Kunst- und designausbildung – das Beispiel der ECal

Dieser Beitrag beleuchtet die Kunst- und Designausbildung an der Kunsthochschule Lausanne, der ECAL/Ecole cantonale d'art de Lausanne, mit einem besonderen Au-genmerk darauf, was der Entfaltung von Kreativität Raum bietet und Innovationen den Boden bereitet: Dozierende, die in den unterrichteten künstlerischen Spar-ten selbst herausragen; Zusammenarbeit und Kooperationen, u.a. mit renommier-ten Partnern wie Alessi; Studienreisen in internationale Metropolen; und originelle Forschungsprojekte und spartenübergrei-fende Strukturen wie das EPFL+ECAL Lab, in Zusammenarbeit mit der ETH Lausanne, das seit einem Jahr den neuartigen MAS in Design Research for Digital Innovation anbietet.

d o S S i E r

39EP / 2 / 2016 P U B l i r E P o r t a G E

In diesem Jahr startet der Förderverein cocomo mit seinem neuen, innovativen Programm procomo. procomo steht für Profil → Courage → Mobilität und ist auf Jugendliche und junge Erwachsene ausge-richtet, die Schwierigkeiten beim Einstieg in den ersten Arbeitsmarkt haben.

Das wegweisende Programm stärkt das eigenverantwortliche Handeln der Teil-nehmenden, erstellt ein klares Bild der je-weiligen Leistungsfähigkeit und gibt neue Impulse für die Motivation. Zudem bietet es eine gut aufeinander abgestimmte Mi-schung von Potentialabklärung, Training von Schlüsselkompetenzen, Bewerbungs-coaching und sportlicher Betätigung.

ProfilEine sorgfältige Profilanalyse und das Do-kumentieren von Fähigkeiten stehen im Mittelpunkt von procomo. Im Arbeitspar-cours, in Kursgruppen und im Einzelcoa-ching erhalten junge Frauen und Männer Klarheit über ihre persönlichen Ressour-cen, die für ihre Berufswahl von Bedeutung sind. Bei Bedarf können erworbene Kennt-nisse während eines Kurzpraktikums in der freien Wirtschaft überprüft werden.

CourageNeue Impulse für die Stellensuche bedingt die Bereitschaft, auch ungewohnte Wege zu gehen, was häufig ein Umdenken not-wendig macht. Nicht das Ausgleichen der Defizite der jungen Menschen steht im Mittelpunkt, sondern das Aufdecken und Stärken ihrer Ressourcen. procomo setzt dabei auf eine Portion Courage – von allen Beteiligten.

Volle Kraft voraus!

procomo in Kürze• fürJugendlicheundjunge Erwachsene —imAltervon18–27Jahren —ohneodermitabgebrochener Berufsausbildung —aufderSuchenachGründen, weshalbnochkeineArbeitsstelle gefundenwurde —mitBedarfanUnterstützung beiderErarbeitungeinerneuen Strategie — Deutschkenntnissemindestens A2bisMuttersprache• ZuweisungüberdieGemeinden• Dauer:12Wochen

AngestrebtwirdderkürzesteWegindenerstenArbeitsmarkt.UnterwegswirddasSelbstvertrauengestärktunddieLeistungsfähigkeitglaubwürdigdokumentiert. WesentlicheInhaltedesFörderprogrammsprocomo:• ErmittlungundFörderungder Arbeitsmarktfähigkeit• BerufswahlundaktiveStellensuche• Optimierungderkörperlich- psychischenVerfassung• StärkungdesRealitätsbezugesund desSelbstvertrauens• UmsetzungderArbeitsintegration durchVernetzungindenrelevanten Berufsbereichen

Lernziel

Programminhalte

1.Abklärung,AnalyseundLeistungs- training

2.Bewegungs-trainingundAkquisitionim1.Arbeitsmarkt

4.Anschluss-lösunginAusbildungoderFest- anstellung

3.Eignungs- abklärung,LerneinsatzundPraktika

MobilitätFür eine gesunde Mobilität gewichtet pro-como auch die körperliche und geistige Beweglichkeit mehr als üblich. Sportliche Aktivitäten gehören fix zum Wochenplan. Dies fördert ein gesundes Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit und die Bereit-schaft, sich in angemessenem Umfang auf den Arbeitsmarkt zuzubewegen.

Für die Anmeldung und weiterführende Informationen wenden Sie sich bitte an: Förderverein cocomoEva Maria MeyerProjektleiterin procomoBadenerstrasse 812, 8048 ZürichTel. 043 366 64 03 meyer@cocomo.ch www.cocomo.ch

Mit Profil, Courage und Mobilität in den ersten Arbeitsmarkteinsteigen

Inhalt1

Inhalt3

Inhalt4 Inhalt2

40 EP / 2 / 2016 i N S E r a t E / a N N o N C E S

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41EP / 2 / 2016

innovationen sind kein Wert

an sicht E x t Ekkehard Nuissl

Professor für Erwachsenenbildung in Florenz und Kaiserslautern sowie em. Direktor des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn. Kontakt: nuissl@die-bonn.de

Absicht oder nicht? «Innovation» heisst «erneuert», nicht «neu» – beim Kauf eines Autoreifens weiss man da sehr wohl zu unterscheiden. Gewollt ist in der Regel das Neue, nicht das (Rund)Erneuerte. Andererseits: So ganz Neues kann auch Tücken haben, ein bisschen vom Bewährten sollte schon erhalten bleiben. Es sollte nur irgendwie bestehende Probleme besser lösen, anstehende Aufgaben besser bewältigen helfen. Vor vierzig Jahren gab es den Begriff der «Innovation» im deutschen Sprachraum praktisch noch nicht. Er kam auf mit dem zunehmenden Wettbewerb, innovative Produkte versprachen Verkaufserfolge. Und wenn es auch nur ästhetische (Farben, Formen) oder Bedienungsinnovationen waren – das Neue sprach an. Und wenn sich nach einiger Zeit herausstellte, dass sich damit nichts verbesserte, nicht selten eher das Gegenteil eintrat – in diesen Dingen gibt es kaum etwas Kürzeres als das Gedächtnis. Im Bildungsbereich kann man davon ein Lied singen: die Mengenlehre im Mathematik-Unterricht, die La-bore im Sprachunterricht, Projektunterricht und Rechtschreibreform – flugs eingeführt (innovativ!!!), langsam zurückgerudert. Japanische Experten führen die guten Ergebnisse ihres Landes in der PIAAC-Studie nicht auf eine innovative Erwachsenenbildung, sondern auf eine sehr traditionelle Schulbildung zurück: kognitiv lernen, kognitiv lernen, kognitiv lernen. Innovation, kann man daraus lernen, ist kein Wert an sich. Sie kann verschlechtern, wenn sie Bewährtes zerschlägt. Vor allem dann, wenn sie ohne sensible Erprobung flächende-ckend implementiert wird (um eine kleine Spitze zum Bologna-Prozess einzuschieben). In der Bildung kann Innovation unterschiedliche Aspekte betreffen – meist tangieren Innovationen nur einen oder zwei davon (insofern bleibt Bewährtes auch erhalten): die Inhalte, die Arbeitsformen (Methoden), die Ziel- und Adressatengruppen, die Curricula (Lehrpläne), die Reichweiten (z.B. Netzwerke, Regionen), die «Räume» (z.B. online-learning) und die Monitoring-/Evaluationsmethoden. Etwas anders als in der Wirtschaft, wo Konkurrenz und Wettbewerb zur Innovation treiben, sind im Bildungsbereich eher Probleme der Auslöser, etwa Qualifikationsbedarfe, Zugänge zu Angeboten, Motivationen und inhaltliche und mediale Herausforderun-gen. Zur Lösung der Probleme wird auch zunehmend, vor allem im europäischen Raum, eine «good practice» oder «best practice» aus dem Ausland übertragen – ein sogenannter Innovationstransfer (im anderen Kontext wird etwas Bestehendes innovativ). Oft kann man Innovationen erst im Nachhinein erkennen und bewerten, ähnlich wie dies für Trends oder Zäsuren gilt. Tagesaktuell werden Entwicklungen nur zu häufig über- oder unterbewertet. Wichtig bei Inno-vationen ist es, allen Lobpreisungen zum Trotz, darauf hinzuweisen, dass sie kein Wert an sich sind, nicht ihr eigener Massstab. Dinge sind nicht notwendig dadurch besser geregelt, dass sie innovativ sind. Solange «Inno-vation» Beweglichkeit und Lebendigkeit, Perspektiven und Bedarfsorientierung bezeichnet, ist sie pädagogisch wertvoll und politisch hilfreich. Sie darf aber keinesfalls dazu führen, dass sinnvolle und funktionierende Strukturen ge- oder gar zerstört werden.

Carte blanche

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42 EP / 2 / 2016

innovative Bildungs- konzepte in den Betrieben umsetzen

Auf dem Weg zum Fachausweis Ausbil-der/in erstellen Kursteilnehmende Bil-dungskonzepte für ihr eigenes Praxisfeld als Fundament für innovative Bildungs-angebote. Dieser Beitrag gibt Einblick in verschiedene Bereiche, in denen solche Bildungskonzepte erarbeitet wurden. Die Autorin stützt sich dabei auf eine nicht repräsentative Umfrage bei Absol-ventInnen aus den letzten drei Kursen des Moduls FA-M4/5 an der EB Zürich.

Die Handlungskompetenz des Moduls FA-M4/5 wird von den Teilnehmenden mit einem eigenen Bildungs-konzept nachgewiesen. Die Praxisorientierung der SVE-Module zeigt sich darin, dass Kompetenzen nach-haltig erworben und in den Tätigkeitsfeldern umge-setzt werden. Jedes im Modul 4 erstellte Konzept trägt innovative Ideen in sich, die meist bereits vor der Erstellung mit den Vorgesetzten abgesprochen sind und sich nach den Vorgaben der Betriebe, den Rahmenlehrplänen, Wegleitungen und Prüfungsordnungen richten. Auch der Bedarf des Unternehmens und die Unternehmens-kultur spielen eine grosse Rolle. Unter diesem Aspekt erarbeiten die Teilnehmenden Bildungsangebote, wel-che ihre eigene Handschrift tragen.

Innovation zeigt sich durch didaktische Paradigmen-wechsel, eine unkonventionelle Methodenwahl oder durch neue inhaltliche Elemente in einem Bildungs-angebot. Eher selten wagen sich die angehenden Aus-bilderInnen mit Fachausweis an komplett neue Ange-bote. Denn hier laufen sie Gefahr, dass diese von den Vorgesetzten in den Betrieben nicht mitgetragen und -finanziert werden. Es sind oft die neuen Herangehensweisen, welche eine echte Innovation darstellen. Die Einführung er-weiterter Lehr- und Lernformen bringten einen Mehr-wert. Neue Hilfsmittel unterstützen den Lernerfolg der Teilnehmenden. Formen des blended learning fördern die Eigenverantwortung und vernetzen die Lernenden untereinander.

Von der konkreten, innovativen Idee bis zur erfolgrei-chen Umsetzung ist der Weg lang und hürdenreich, die erfolgreiche Umsetzung bedeutet eine grosse per-sönliche Genugtuung der Autor/innen. Aus einer nicht repräsentativen Befragung von ehemaligen erfolgrei-chen KursabsolventInnen aus den letzten drei Kursen des Moduls 4 an der EB Zürich ergibt sich folgendes Bild:

Gesundheitsbereich Bildungskonzepte aus dem Gesundheitsbereich wer-den fast immer aufgrund eines konkreten Auftrags erarbeitet und unter Berücksichtigung vieler Vorga-ben (z.B. der Gesundheitsdirektion) umgesetzt. Oft sind vor oder während der Einführung der Angebote inhaltliche und organisatorische Änderungen ange-sagt, die von den AutorInnen ein stetes Mitwirken und Dranbleiben erfordern. Die Identifikation mit den in-novativen Angeboten ist immer hoch und meistens von sehr guten Gefühlen begleitet: «Der Einsatz für das Konzept hat sich gelohnt! Das Konzept wurde bis zum Kader vorgestellt.» (D.U.) «Ich erfahre viel Unterstützung durch das Spital. Ich habe die Änderungen mit der Verantwortlichen für Aus- und Weiterbildung besprochen.» (Sh.T.)

Bereich arbeitsmarktintegrationDie meisten innovativen Kurskonzepte werden von den KursteilnehmerInnen des Moduls 4 ohne konkreten Auftrag der Bildungsinstitutionen erstellt. Die Ideen zur Verbesserung der Arbeitsmarktfähigkeit der Stel-lensuchenden entstehen aus der täglichen Bildungsar-beit. Anbieter von Arbeitsmarkttrainings arbeiten in der Regel im Auftrag der öffentlichen Hand und sind an deren Vorgaben gebunden. Deshalb ist die konkrete Umsetzung der innovativen Konzeptideen nur schwer zu erreichen. «Mein Konzept wird kaum realisiert werden....Das ist schade, da viele Teilnehmer sich ein solches Format wünschen würden.» (L.O.) «Ein Konzept kann noch so gut sein (…) wenn nie-mand da ist, der anschieben kann, bleibt man definitiv am Boden.» (K.H.)

t E x t Nicolette van der Stroom

MA UZH, Ausbildungsleiterin mit eidg. DiplomBildungsgangleiterin «SVEB Zertifikat» und «Fachausweis Ausbilder/in» an der EB ZürichKontakt: nicolette.vanderstroom@eb-zuerich.ch

d o S S i E r

43EP / 2 / 2016

Bereich Weiterbildung Weiterbildungsinstitutionen sind oft offen für inno-vative, gut durchdachte Bildungskonzepte. Aus den Angebotsvorschlägen können Lehraufträge entstehen. Exemplarisch ist die Aussage folgender Autorin, wel-che ein Konzept für angehende HR-Fachleute entwi-ckelt hat: «Die gelernte Theorie mit der Praxis zu verbinden, war für mich ein grosser Ansporn beim Schreiben des Konzepts. Die Arbeit hat es mir ermöglicht, mein Wis-sen mit neuer Theorie zu ergänzen und diese situativ im Unterrichtsalltag anzuwenden. Auch den Kontakt mit dem Auftraggeber erlebte ich als positiv. In der Rolle als Auftragnehmerin fand ich mich gut zurecht. (…) In der Zwischenzeit sind die ersten beiden Kurs-abende erfolgt. Ich konnte den Unterricht planmässig durchführen, die Gruppe hat aktiv und interessiert mitgemacht. (…)» (G.H.)

Die Verbindung der mehrjährigen Praxis als Kurslei-terin mit einer neuen Zielgruppe führte zur erfolg-reichen Kursausschreibung «Tastaturschreiben mit 5 Fingern» in einer Organisation für Menschen mit Hirnverletzung.

«Ich freue mich auf diese neue Herausforderung (…)! Nun bin ich schon ziemlich konkret am Planen und be-fasse mich mit allerlei Detailfragen, die für diesen Kurs und die spezielle Zielgruppe wichtig sein könnten.»

Bereich Verkehr Die Rückmeldungen über die Einführung der innova-tiven Angebote aus dem Bereich Verkehr waren un-terschiedlich: «Aufgrund interner Entscheidungen wurde das von mir erarbeitete Bildungskonzept noch nicht um-gesetzt. Es hat unter anderem Änderungen in den be-trieblichen Anforderungen gegeben und das Konzept muss von mir teilweise angepasst werden. Ein Ent-scheid über eine definitive Umsetzung erfolgt erst zu einem späteren Zeitpunkt.» (Ch.S.)

Schlussfolgerung zu einem erfolgreich durchgeführ-ten Workshop mit e-learning-Sequenzen in der Flug-sicherung: «Meine Kollegen aus den Betrieben nehmen das Konzept selbständig auf und erstellen Lehrmaterial für ihre Kollegen. Dieses Wissen wird im Betrieb ge-teilt, angeregt diskutiert, weiterentwickelt und kon-serviert. Dadurch entwickelt sich eine nachhaltige Lehr- und Lerngemeinschaft von Profis.»

Konzepte für die eigene Firma oder als eigenes Angebot innerhalb einer akquirierten Firma:Innovative Angebote in kleinen Firmen können schei-tern mangels Anmeldungen, und das trotz Bedarfs-

und Bedürfnisanalyse, Kalkulation und einem guten Marketing. Gründe dafür sind z.B. der fehlende Be-kanntheitsgrad oder ein noch nicht vorhandenes QM-System. Umso mehr freuen erfolgreich umgesetzte, in-novative Konzepte, wie die folgenden Beispiele zeigen:

thema: ElternbildungNach vier erfolgreich durchgeführten Kursen waren die Erfahrungen der Autorin «durchwegs positiv. Profi-tiert habe ich vor allem dadurch, dass ich durch diese Arbeit und die intensive fachliche und wirtschaftli-che Auseinandersetzung mehr Sicherheit, Zuversicht, Gelassenheit, Überzeugung/Überzeugungskraft und Ownership (v.a. auch Freude und Stolz... :-) ) gewon-nen habe».

thema: refresher 1. HilfeEin neu konzipierter Refresherkurs wurde innerhalb eines Jahres 24-mal durchgeführt. Der Profit des Bil-dungskonzepts bestand in der Einführung neuer Mo-delle, der Bedarfsanalyse und darin, dem Angebot eine Struktur von A–Z zu geben. Die Autorin S.L. entwickel-te ein bewussteres Gefühl dafür, wie sie die Teilneh-merInnen im Kurs motivieren und aktivieren konnte.

Abschliessend lässt sich sagen: Innovative Bildungsan-gebote beruhen auf professionellen Bildungskonzep-ten. Das im Modul 4 erlernte kreative, verantwortungs-volle und auf Fachkompetenz beruhende Handwerk der Konzepterstellung ist der Schlüssel zum Erfolg.

r é S U M é appliquer des concepts innovants de

formation dans les entreprisesLes étudiant-e-s qui préparent le brevet fé-déral de formateur/-trice apprennent com-ment élaborer des concepts de formation pour leur propre pratique professionnelle, concepts qui constituent la base pour des offres de formation innovantes. Il s’agit là d’offres nouvelles ou déjà existantes qui sont prometteuses pour les entreprises, du fait des nouvelles idées développées. L’au-teure de l’article donne un aperçu des dif-férents domaines au sein desquels de tels concepts de formation ont été élaborés. Elle s’appuie sur un sondage non représentatif réalisé auprès d'ancien-ne-s diplômé-e-s des trois derniers cours du module BFFA-M4/5 « Concevoir des offres de formation pour adultes » de l’école professionnelle cantonale pour la formation continue de Zurich (EB Zürich).

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44 EP / 2 / 2016 i N S E r a t E / a N N o N C E S

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46 EP / 2 / 2016 i M G E S P r ä C H M i t . . . / E N t r E t i E N a V E C . . .

Matthias aebischer, Nationalrat und SVEB-Präsident:

Kontakt: matthias.aebischer@parl.ch

agil bleiben, Neues lernen, andere Perspektiven

einnehmenSeit Mai 2015 ist Matthias Aebischer SVEB-Präsident. Im Interview mit der EP erzählt er, was er unter Weiterbil-dung versteht und warum er sich dafür engagiert. Weiter-bildung ist die Bildung der Zukunft, davon ist der SVEB-Präsident überzeugt, und sie verlangt ein grosses Mass an Beweglichkeit.

EP: Was hat Sie in ihrem ersten Jahr als SVEB-Präsident beschäftigt?

MA: Das Weiterbildungsgesetz war ein wichtiger Schwerpunkt, der mich gleich doppelt beschäftigt hat: als SVEB-Präsident und als Präsident der nationalrätlichen Kommission für Wissenschaft, Bildung und Kultur (WBK), die das Gesetz ausge-arbeitet hat.

inwiefern?Das Gesetz wird für den ganzen Bildungs-bereich eine wichtige Rolle spielen. Weiter-bildung ist die Bildung der Zukunft, Berufs-biographien werden künftig mindestens so stark von der Weiterbildung geprägt sein wie von der beruflichen Grundbildung. Dass die Weiterbildung jetzt ein eigenes Gesetz bekommt, ist also ein Schritt in die richtige Richtung. Es ist der Anfang einer langen Wanderung.

auch für den SVEB?Als SVEB-Präsident beschäftigt mich die Frage, wie wir den Verband in dieser neuen Situation möglichst gut aufstellen können. Der SVEB ist sehr gut unterwegs, wir wer-den uns aber weiterentwickeln müssen.

in einem halben Jahr tritt das WeBiG in Kraft. die meisten akteure begrüssen

das Gesetz, es gibt aber auch kritische Stimmen, die es für wirkungslos halten.

Wie schätzen Sie das ein?Als Rahmengesetz wird das WeBiG eine Reihe verschiedener Gesetze beeinflussen. Skeptiker kritisieren vor allem die Finan-zierung. Dort haben wir tatsächlich ein Problem. Die Förderung der Grundkom-petenzen von Erwachsenen ist der einzige Bereich, für den künftig mehr Geld zur Verfügung steht als bisher. Für so wichti-ge Themen wie Validation des acquis oder

Qualitätsentwicklung wird es weiterhin keine staatlichen Mittel geben. In diesem Sinn kann ich verstehen, dass manche das Gesetz für zahnlos halten.

Und Sie persönlich, sehen Sie das auch so?

Nein, ich als Politiker sehe das anders. Das Gesetz legt das Fundament für die künftige Entwicklung der Weiterbildung. Es stellt gewissermassen neue Schläuche zur Ver-fügung, ohne zu definieren, wie sie gefüllt werden sollen. Das ist der erste Schritt. Die Arbeit fängt gerade erst an!

Wie wird die Finanzierung konkret aussehen?

Darüber entscheidet das Parlament im Rahmen der Botschaft zur Förderung von Bildung, Forschung und Innovation (BFI-Botschaft 2017–2020). Dort ist ein schwie-

i N t E r V i E W Irena Sgier, SVEB

47EP / 2 / 2016 i M G E S P r ä C H M i t . . . / E N t r E t i E N a V E C . . .

riger Verteilkampf in Gang, es geht um 30 Milliarden für die nächsten vier Jahre. Ich werde dafür kämpfen, dass für die Weiter-bildung die nötigen Mittel bereitgestellt werden.

Wie haben Sie die WeBiG-debatte im Parlament erlebt?

Die Auswirkungen der einzelnen Artikel waren oft schwierig abzuschätzen. Bun-desrat und Verwaltung wollten defensive Formulierungen mit möglichst wenig Ver-bindlichkeit, das war in der Debatte deut-lich zu spüren. Wir Parlamentarier und In-teressenvertreter wollten klare Aussagen. Es ging also zum Beispiel um Kann- oder Soll-Formulierungen: Muss der Bund etwas tun oder nicht, müssen die Kantone oder müssen sie nicht? Ist alles auf freiwilliger Basis?

Welches Verhältnis haben Sie persönlich zur Weiterbildung?

Das ist für mich eine lebensphilosophische Frage. Weiterbildung bedeutet, beweglich zu sein. Beweglichkeit ist für mich persön-lich sehr typisch. Ich habe beruflich immer wieder neue Perspektiven gesucht. Nach ein paar Jahren als Primarlehrer wurde ich Journalist bei einem Privatradio, wechselte dann zu Radio DRS, ging zwei Jahre später zum Fernsehen und wechselte dort alle zwei bis drei Jahre die Abteilung oder die Redaktion, bis ich schliesslich lange bei

der Tagesschau und beim Zischtigs-Club blieb. Mit 43 Jahren kam die nächste grosse Neuorientierung, mitten im Leben und mit einer Familie: Ich gab meine Stelle auf, um für den Nationalrat zu kandidieren. Diese Form von Weiterentwicklung, Weiterbil-dung entspricht meinem Naturell: Beweg-lich zu bleiben, Neues zu lernen und sich immer wieder auf neue Perspektiven ein-zulassen. Beweglichkeit sehe ich auch als Voraussetzung für Innovation und Kreati-vität, ob jetzt auf individueller Ebene oder für eine Firma.

Wie innovativ ist die Weiterbildungsszene?

Da gibt es natürlich alles. Die Weiterbil-dung ist ein grosses Gebiet mit einem rie-sigen Angebot. Da gibt es sehr innovative Organisationen, aber auch verkrustete Strukturen. Parallel dazu entstehen Ideen und Projekte, die sehr agil sind und dem Wesen der künftigen Weiterbildung ent-sprechen. Diese Agilität müssen viele An-bieter noch entdecken, das ist die Zukunft der Weiterbildung.

Welche rolle spielt Kreativität in ihrem leben?

Kreativität ist etwas vom Wichtigsten im Leben. Ich achte auch in der Erziehung meiner Kinder sehr darauf, dass sie nicht nur kognitiv gut unterwegs sind, sondern auch ihre Kreativität entwickeln. In mei-

nem persönlichen Umfeld erlebe ich im-mer wieder Leute, die zwischen 40 und 50 in ein Tief geraten und sich fragen: «Will ich wirklich Turnlehrer bleiben bis 65? Kann ich das überhaupt?» In solchen Fällen sage ich: «Probiere mal dies oder jenes, mach eine professionelle Standortbestimmung, überleg dir, ob du dich weiterbilden oder eine berufsbegleitende Zusatzausbildung machen kannst.» Es ist wichtig, sich mit sei-nen Idealen auseinanderzusetzen - think big! – und nicht im Gewohnten stecken-zubleiben.

think big mit 50 - das machen wohl die wenigsten?

Ja, leider. Ich mache in meinem persönli-chen Umfeld aber die Erfahrung, dass es gar nicht so schwierig ist, Leute zum «Think big» anzustiften. Wenn ich zum Beispiel mit Kolleginnen und Kollegen über das Le-ben sinniere, geht es meist um die Frage: Was möchtest du eigentlich am liebsten machen? Es braucht Mut, diese Frage zu stellen. Und plötzlich merkt man: Aha, da gäbe es doch eine Möglichkeit! Einen Weg, wie ich das, was ich am liebsten tun würde, doch noch erreichen kann. Ich staune zum Beispiel über Leute, die eine Berufslehre absolviert haben und spä-ter die Matura nachholen oder versuchen, mittels einer Passerelle an eine Hochschule zu kommen. Ich staune auch über Leute, die ein Studium abgeschlossen haben und

48 EP / 2 / 2016

irgendwann merken: Das ist nicht mein Le-ben, ich möchte etwas ganz anderes sein, zum Beispiel Geigenbauer. Solche Verände-rungen sind ein Kraftakt, sie sind aber auch sehr befreiend. Und sie brauchen Mut.

Wovon träumten Sie mit 15? Mein Traum war, Lehrer zu werden. Aber ich war ein schlechter Schüler und wusste, dass ich es mit diesen Noten nicht ans Leh-rerseminar schaffen würde. Trotzdem hielt ich an meinem Traum fest. Irgendwann ha-ben mir meine Eltern klargemacht, dass ich einfach mehr arbeiten müsse, wenn ich diesen Traum realisieren wolle. Das habe ich dann auch getan. Innerhalb eines hal-ben Jahres brache ich meinen Notendurch-schnitt von einer 4,5 auf eine 5,5. Das war nur möglich, weil ich eine Vision hatte.

aber lehrer sind Sie ja nicht geblieben?Nein. Als ich schliesslich Lehrer war, be-griff ich, dass ich das nicht bis 65 bleiben möchte, also musste eine neue Vision her. Ich musste mich erneut fragen, was ich wirklich wollte. Dabei wurde mir klar, dass ich zum Film oder Fernsehen gehen wollte. Als ich meinem Umfeld von diesem Plan erzählte, nahmen mich viele nicht ernst. Drei Jahre später war ich beim Fernsehen. Man muss Visionen haben, sonst wird das Leben langweilig.

Und dann kam die Politik?Ja, aber das hat lange gedauert, ich war 20 Jahre Journalist. Darauf folgte der bisher mutigste Schritt in meinem Leben. Meinen sicheren Job bei der SRG gab ich auf, ohne zu wissen, ob mich die Bevölkerung in ein politisches Amt wählen würde oder nicht. Wie sich herausstellte, war gerade das ein wichtiger Punkt bei meiner Wahl. Die Leu-te wussten: Der hat eine Vision, der hat seinen Job ein halbes Jahr vor den Wahlen an den Nagel gehängt, der will etwas.

Haben Sie den Entscheid nie bereut?Nein. Schon im Sommer vor der Wahl wuss-te ich, dass die Entscheidung richtig war, unabhängig davon, ob ich gewählt würde oder nicht. Das war ein sehr befreiendes Ge-fühl. Natürlich war es auch eine finanzielle Frage, ich musste für dieses halbe Jahr alles Ersparte hergeben. Wäre ich nicht gewählt worden, hätte ich mir drei Monate Zeit ge-geben, einen neuen Job zu finden.

im Sommer steht dem SVEB ein Führungswechsel bevor: andré Schläfli

geht nach 25 Jahren als SVEB- direktor in Pension. Was wird sich für den Verband dadurch ändern?

In der Ära André Schläfli ist der SVEB zu dem geworden, was er heute ist. Ein grosser Verband mit einem Umsatz von rund 5 Mil-lionen Franken. Dank André Schläfli und seinem Team steht der SVEB heute sehr gut da. Aber der Verband muss agil bleiben und sich weiterentwickeln. Der Weiterbil-dungsbereich ist stark im Fluss und wird sich durch das WeBiG weiter verändern, da dürfen wir nicht stagnieren. Was ich von je-dem Einzelnen im Weiterbildungsbereich fordere, erwarte ich auch vom Verband und vom neuen Direktor Bernhard Grämiger: Beweglichkeit, innovative Ideen, Kreativi-tät.

Braucht der SVEB eine neue Vision?Unsere Vision ist klar: Wir sind der wich-tigste nationale Akteur im Weiterbildungs-bereich. Das wollen wir bleiben, und wir wollen unsere Stärken ausbauen. Aber wie erreichen wir das? Der SVEB ist ein Inte-ressenverband, der für die Weiterbildung lobbyiert, und zugleich ein Fachverband, der Projekte realisiert. Wenn der Vorstand die künftige SVEB-Strategie diskutiert, werden wir uns auch mit den Strukturen befassen müssen.

Welche rolle spielen die SVEB-Mitglieder in dieser diskussion?

Als moderner Verband muss der SVEB sei-ne Mitglieder in diese Diskussion einbezie-hen. Ich bin nicht der Top-down-Typ, der im stillen Kämmerlein einen Plan ausheckt und dann allen mitteilt, wo es langgeht. Ich finde es wichtig, dass alle mitreden, und zwar ernsthaft und nicht nur in Form eines unverbindlichen Brainstormings.

Eine letzte Frage: Warum sind Sie SVEB-Präsident geworden?

Weil die Weiterbildung die Bildung der Zukunft ist. Ich bin von diesem Mandat restlos überzeugt.

r é S U M é rester vif, apprendre de nouvelles

choses, adopter d’autres points de vueLe conseiller national Matthias Aebischer est le président de la FSEA depuis mai 2015. Lors de cette interview avec EP, il explique ce qu’il entend par formation continue ainsi que les raisons de son engagement. La Loi fédérale sur la formation continue était au centre de sa première année en tant que président. La loi exercera une forte in-fluence sur le paysage de la formation dans son l’ensemble, souligne M. Aebischer. Le président de la FSEA est convaincu que la formation continue est la formation de l’avenir ; elle exige une grande mobilité et disponibilité à s’ouvrir à la nouveauté. La mobilité caractérise aussi M. Aebischer personnellement : à l’origine instituteur, il est devenu journaliste auprès d’une chaîne de radio locale, puis à la télévision, et est enfin entré dans la politique à l’âge de 43 ans. Pour M. Aebischer, cela ne fait aucun doute qu’il faut avoir des visions pour pouvoir se développer en permanence. Cela s’applique aussi à la FSEA. Cet été, le directeur de longue date de la FSEA André Schläfli passera le témoin à son successeur Bernhard Grämiger. Les membres de la FSEA seront bien entendu impliqués dans la discussion sur l’avenir de la fédération, précise M. Aebischer.

i M G E S P r ä C H M i t . . . / E N t r E t i E N a V E C . . .

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53EP / 2 / 2016 P r a x i S / P r a t i Q U E

Was darf im Moderationskoffer nie fehlen?

Ausgetrocknete Stifte, Pinnwände ohne Nadeln, fehlende Magnete! Vor Ort, im Se-minarraum, hat es wohl Materialien. Doch diese entsprechen oft nicht dem eigenen Standard.

Darum führe ich seit Jahren stets diese vier Elemente in meinem Koffer mit:

— 1 Marker Big One schwarz, Keilspitze, von Neuland. Wer Wichtiges zu sagen hat, schreibt mit grossem Stift und gros-ser Schrift.

— 1 normaler Marker No. 1 schwarz, von Neuland. Die abgeschrägte Spitze liefert ei-nen breiteren und damit besser lesbaren Strich als Konkurrenzprodukte mit Rund-kopfspitzen.

— 2 Packungen Klebe-Punkte in unter-schiedlicher Farbe. Damit lassen sich rasch Punkt-Abfragen am Flipchart generieren. Beim Einkauf achte ich auf Klebepunkte, die ablösbar und deren Bogen perforiert sind. So kann ich Plakate mehrfach ver-wenden.

— 1 Rolle Malerklebeband. Dieses ersetzt mir im Notfall Nadeln und Magnete.

www.neuland.ch

lernstopps haben sich bewährtQuiz und Rätselaufgaben eignen sich gut, wenn es darum geht, einen Lernstopp einzubauen. Die Webseite www.socrative.com erlaubt es Ausbildenden, mit wenigen Schritten eine solche Aufgabe vorzuberei-ten und den Lernenden anzubieten.

Dazu wird die entsprechende Seite mit dem Beamer gezeigt. Die Teilnehmenden müssen einzig – und ohne Anmeldung – auf die oben erwähnte Webseite gehen und dort einen achtstelligen, einfachen Code mit Grossbuchstaben und Zahlen eingeben. Oder sie laden sich gleich die Socrative-App herunter und sind für künf-tige Fragerunden noch besser vorbereitet. Alternativ kann die Aufgabe der Frage- und Lösungsformulierung an Kleingruppen de-legiert werden, die anschliessend mit der Socrative-App die anderen Teilnehmenden herausfordern.

t E x t Yvo Wüest

Yvo Wüest arbeitet als Trainer und Dozent für Erwachsenenbildung. Auf www.didacticalreduction.com schreibt er über sein Fachgebiet «Didaktische Reduktion». Kontakt: yvo.wueest@bluewin.ch

reflexion über die eigene SpracheDie Sprache spielt im Training, in der Lehre und beim Coaching eine wichtige Rolle. Sie dient dabei in erster Linie dem Austausch von Informationen. Doch die «Kraft der Sprache» kann noch viel mehr. Das gleichnamige Kartenset der bekannten Autorin und Sprechtrainerin Mechthild R. von Scheurl-Defersdorf mit dem Untertitel «40 Karten für Trainer, Coaches und Bera-ter» setze ich gerne in Kommunikations-trainings ein.

Dazu lasse ich Teilnehmende in kleinen Gruppen zusammenkommen. Alle wählen eine Karte aus dem Set und lesen zu Beginn gezielt einer Person aus der Runde ruhig und langsam die «klassische» Version vor. Dann liest sie oder er den Satz noch einmal vor und macht damit den Zuhörenden die Wortwahl und deren Wirkung bewusst.

Danach liest sie im unteren Teil der Kar-te die neue Lösung und wiederholt auch diese Variante noch einmal. Anschliessend tauscht die Gruppe ihre Beobachtungen und Erkenntnisse aus. Was sagen oder hören Sie in ihrem beruflichen Umfeld? Welche Sprache möchten Sie in Zukunft pflegen und was braucht es, um dorthin zu gelangen?

Die Kraft der Sprache, 40 Karten für Trai-ner, Coaches und Berater, Mechthild R. von Scheurl-Defersdorf, Living Eterna Verlag

tipps zu didaktischen Methoden und Werkzeugen

Sein eigener Sound-Master seinProbleme mit der Akustik? Keine Boxen, die den ganzen Raum beschallen? Stecker, die nicht passen? Inzwischen gibt es im Fachhandel eine Auswahl preiswerter und leistungsstarker Lautsprechersysteme.

Ich habe mir vor zwei Jahren für die UE-BOOM-Lautsprecher entschieden. Sie las-sen sich mit einem USB-Kabel mit Strom aufladen und liefern zuverlässig, im 360-Grad-Radius über Bluetooth oder Kabel Sound. Bei Interdiscount gibt’s die Spea-ker inzwischen für CHF 129.–, während ich noch das Doppelte dafür bezahlte.

Über mein Smartphone gesteuert, nutze ich die Boxen auch, um mit einem akustischen Signal – Dampflokpfeife drei mal kurz – die Gruppe aus ihren Aufträgen in unter-schiedlichen Räumen zurück ins Plenum zu holen. Kostenlose Geräusche zum Run-terladen gibt es bei www.salamisound.de

54 EP / 2 / 2016 P r a x i S / P r a t i Q U E

lesenswert

t E x t Ruth Meyer

Lic. phil. päd. / Eidg. dipl. Erwachsenenbildnerin HF / Freie Auditorin SQS für eduQua, ISO 9001, DIN ISO 29990 /Autorin von: Lehren kompakt I, Lehren kompakt II, Soft Skills fördern, alle erschienen im hep-Verlag.Kontakt: ruth.meyer@arbowis.ch, www.arbowis.ch

Katja ischebeck: Erfolgreiche Konzepte (GaBal, 2013) Diese Praxisanleitung in 6 Schritten zeigt auf, wie man Kon-zepte aller Art erstellt, also Präsentationen von Ideen für die Überarbeitung von Bestehendem oder Grundlagen für Neues. Die konkreten Konzeptphasen und Schritte helfen, Konzepte so zu entwickeln und zu vertreten, dass sie nicht in der Schublade verstauben oder wirkungslos versanden.

Karl F. Meier-Gantenbein / thomas Späth: Handbuch Bildung, training und Beratung (BEltZ 2006) Schon früh habe ich mich gewundert darüber, welche geschlossenen Systeme gewisse Bildungskonzepte und Didaktik-Schulen abbilden. Dieses Buch stellt die Konzepte NLP, Transaktionsanalyse, Gestaltansatz, TZI, Psychodrama, Handlungsorientierung, Konst-ruktivismus, Hirnforschung, Kommunikationstheorie und Systemtheorie dar. Es bietet zu jedem dieser Konzepte Hintergrundinformation, eine kritische Betrachtung der zu-grundeliegenden Ethik und Werte und methodische Ansätze. Besonderen Spass hat mir gemacht, das Buch von den methodischen Ansätzen her quasi rückwärts zu lesen und zu entdecken, inwiefern meine tatsächlich bevorzugten Methoden sich querbeet durch die verschiedenen Konzepte ziehen.

rolf arnold: Wie man lehrt, ohne zu belehren (Carl auer, 2012) Arnold formuliert in seiner wertschätzenden Art 29 Regeln für eine kluge Lehre und lädt zur Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle als Lehrende und Lernende ein. Das Buch enthält konkrete Tipps und bewährte Modelle für die Erwachsenenbildung. Ich schätze es als fortwährende Herausforderung im alltäglichen Umgang mit unterschied-lichsten Menschen.

Jenny Erpenbeck: aller tage abend (btb 2012) Von den Romanen der Autorin J. Erpenbeck ist mir dieser Roman, der sich mit Leben und Sterben befasst und mehr Fragen zurücklässt, als er beantwortet, der Liebste. Zum Beispiel diese Frage: «Macht es eigentlich für jemanden, der die Wahrheit nicht kennt, einen Unterschied, ob einer tot ist oder nur sehr weit entfernt?» (S. 129) Diese Fragen des Buches, was ist Leben? was ist real? was könnte sein? was könnte aus mir geworden sein? sind für mich existentiell. Erpenbeck beeindruckt und unterhält mich mit ihrer Sprachkunst und dem Gegenwartsbezug immer wieder aufs Neue.

reiner Blank / richard Bents: Sich und andere verstehen (Claudius, 2006) In diesem Buch werden 16 Persönlichkeitstypen skizziert mit dem Ziel, eine Orientie-rungshilfe zu geben. Mich begleiten diese Typentheorie und der dazugehörige MBTI-Test seit 20 Jahren und sie haben mir sehr geholfen dabei, zu verstehen und zu akzeptieren, dass andere Menschen grundlegend anders ticken als ich selbst. Das Wissen darum trug und trägt dazu bei, dass ich andere weniger vorschnell ablehne und mich selbst abge-lehnt fühle. Stattdessen bin ich immer wieder aufs Neue neugierig darauf, zu erfahren, welches ihre Beweggründe sind, die Welt (und mich und mein Tun) so wahrzunehmen, wie sie es halt tun.

55EP / 2 / 2016 P r a x i S / P r a t i Q U E

Zehn Fragen an: Geri Thomann

Der 58-jährige Geri Thomann arbeitet an der Pädagogischen Hochschule Zürich als Leiter ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenen-bildung und als Leiter Abteilung Weiterbildung und Beratung a.i. Die wichtigsten Stationen seines Aus- und Weiterbildungsweges: Ausbildung zum Heilpädagogen, Studium in Pädagogik und Psychologie, Promotion zu «Produktives Scheitern», Weiterbildung in Coaching, Supervision und Organisationsberatung. Kontakt: geri.thomann@phzh.ch

1. Was motiviert Sie dazu, in der Weiterbildung zu arbeiten?

Erfahrene und neugierige Menschen mit ihren Geschichten zusammenzubringen und mit ihnen ein Stück weiteren gemein-samen Weg unter die Füsse zu nehmen, das ist spannend und befriedigend.

2. auf welchem Weg sind Sie zur Weiterbildung gekommen?

Ich war lange Zeit schulischer Heilpädago-ge in einem Integrationsprojekt und habe in diesem Rahmen erste Weiterbildungs-veranstaltungen konzipiert und gehalten; ich bin über dieses Projekt in die Lehrerbil-dung geraten. Meine Neugierde veranlasste mich aber schnell dazu, in einen Kontext zu wechseln, in welchem möglichst viele berufliche, biografische und kulturelle Hintergründe massgebend waren. Mein wirklicher Start in die Weiterbildung war meine Anstellung als Ausbildungsleiter an der aeB Akademie für Erwachsenenbil-dung in Luzern.

3. Wie sieht ihr arbeitsalltag aus?Im Moment führe ich mehrheitlich und bin auf Grund der zusätzlichen Interims-leitungsaufgabe wenig involviert in das operative Weiterbildungsgeschäft, lasse es mir aber nicht nehmen, meinen Lieb-lingsthemen nach wie vor im Rahmen von ausgewählten Veranstaltungen nachzuge-hen (Beratung, produktives Scheitern, la-terales Führen).

4. Wie bilden Sie sich selber weiter? Ich lerne von den Ideen und Projekten meiner Mitarbeitenden, hin und wieder besuche ich Tagungen und Kongresse. Seit vielen Jahren tausche ich mich pro-fessionell in einer Intervisionsgruppe aus. Zudem versuche ich schreibend und lesend am Puls der Zeit zu bleiben.

5. Wie bringen Sie ihr arbeitsleben, ihre eigene Weiterbildung, ihr Sozial-

und Privatleben unter einen Hut?Im Moment ist das nicht ganz einfach, mein Hut muss ziemlich gross sein...

6. Wie und wo tanken Sie auf, erholen Sie sich?

Ich reise gerne und höre täglich viel Musik (Jazz), gelegentlich mache ich auch selber Musik (Gitarre, Piano). Gespräche mit mei-ner Frau und meinen beiden Töchtern sind mir wichtig.

7. Haben Sie in jüngster Zeit in ihrem Fachbereich eine neue Methode oder

ein Werkzeug erprobt oder etwas gelesen, gesehen, gehört, was Sie hier

vorstellen möchten?Wir beschäftigen uns am ZHE im Moment mit Konzepten des «lateralen Führens». Wir möchten uns damit den Herausfor-derungen derjenigen annehmen, welche im Rahmen von Produkten oder Projek-ten nah an den Leistungsprozessen von Bildungsorganisationen Verantwortung übernehmen (Ausbildungsleitende, Quali-tätsverantwortliche, Projektleitende etc). Diese Steuerung geschieht häufig nicht aus hierarchisch legitimierter Position, sondern «lateral». Die Balance zwischen Aufgaben, Funktionen und Kompetenzen ist in der Realität nicht immer im Lot, es werden spezifische Strategien und Kom-petenzen benötigt, um solche Situationen in «Sandwich»-Positionen gut zu meistern (siehe Hinweis zur Buchveröffentlichung).

8. Welche arbeitsfelder ausser der Weiterbildung können Sie sich für sich

selbst vorstellen – und warum? Ich kann mir alle möglichen Arbeitsfelder vorstellen, in welchen gemeinsam Ideen entwickelt und umgesetzt werden, wo man improvisierend Neuland entdeckt, den Mo-ment geniesst und dabei lachen kann.Gerne würde ich mehr schreiben und auch wieder vermehrt musizieren.

9. Welche Eigenschaften prägen ihrer Meinung nach eine begabte

ausbilderin, einen talentierten ausbilder?

Neugier, Bereitschaft, sich in unbekann-te Gewässer zu begeben, gutes Vermögen zuzuhören, aufzunehmen, zu vernetzen, Themen weiterzuspinnen, den Ball wei-terzugeben, sich anstecken zu lassen, Ge-danken bei ihrer Verfertigung schon zu formulieren, Anschlussmöglichkeiten zu gewährleisten, Improvisationstalent, Fä-higkeit, gut zu starten und klar zu schlies-sen.

10. Was erwarten Sie vom Schweizerischen Verband für

Weiterbildung SVEB?Ich bin froh, dass der SVEB uns vertritt im politischen Kontext, lobbiert für die Sache der Weiterbildung, einsteht für Konzepte wie das Life Long Learning oder die valida-tion des acquis, dass er den Blick über den nationalen Zaun wirft und Informationen bündelt und zur Verfügung stellt. Weiter so!

56 EP / 2 / 2016 P r a x i S / P r a t i Q U E

Flaute im Kopf – helfen da ratgeber?

Allein zum Stichwort ‹Innovation› existiert eine Unmenge an Ratgeberlite-ratur. Grob einteilen lässt sie sich in Werke, die auf Produkte, Dienstleistungen, Geschäftsmodelle, Organi-sationsabläufe in Betrieben fokussieren, sprich auf das Nutzen-Kriterium, das letzt-lich auf Gewinnsteigerung

Die vier Bücher, die ich aus dem grossen Pool herausgegriffen habe, sind nicht alle reine Ratgeber. Es gibt darunter eher hy-bride Wesen aus Sachbuch, Ratgeber und Infotainment. Und der Auswahl liegt kein System zu Grunde, sondern ein subjekti-ves, thematisches Interesse, aber auch die Freude an Typographie und Layout . Und als letzte Vorbemerkung: Ich bin dem Rat von Florian Rustler in seinem Werk ‹Denkwerk-zeuge› gefolgt und habe ihn auf alle vier Bücher angewendet: «Ausserdem müssen Sie das Buch nicht in einem Rutsch von A – Z durcharbeiten. Im Gegenteil, ich hof-fe, dass das Buch so hilfreich für Sie ist, dass Sie darin regelmässig und wiederholt blättern.»

Was bleibt nach der lektüre?Was habe ich an Neuem gelernt rund um das Thema ‹Kreativität-Innovation› nach den zehn Stunden, die ich mit den vier Büchern verbracht habe? Mir schwirrt der Kopf. Aber ich habe Lust darauf, einfach mal drauf los zu schreiben – das gewiss eine Auswirkung der Lektüre. Wussten Sie zum Beispiel, was semantische Intuition ist? Es ist eine Kreativitätstechnik, bei der zuerst der Name für ein Produkt gesucht wird und erst danach passende Produkt-ideen entwickelt werden. Nachzulesen in ‹Denkmotor, Nichts ist gefährlicher als eine Idee›. Die semantische Intuition ge-fällt mir als Verfahren sehr gut, finde ich witzig, unkonventionell und ausbrechend aus dem üblichen Vorgehen ‹schön der Rei-he nach›. Überhaupt: Nicht immer alles wie gehabt tun, was aber nicht heisst, planlos vorgehen, das zieht sich als ein roter Faden durch alle Bücher, die ich gelesen habe.Und, was mir auch sehr gut gefällt: Ideen sind dann gut, wenn sie auch ihr Gegenteil, also ihre Gegenvorstellungen einbeziehen. Wenn sie offen sind für Abweichungen. Innovation basiert häufig darauf, eine Sache einer andern Betrachtungsweise zu unterziehen. Das steht gleich in meh-

reren der Bücher, am einleuchtendsten aber in ‹Denkwerkzeuge›. Sein Untertitel lautet ‹Das kleine Handbuch der Innovati-onsmethoden›, und in der Tat gibt dieses Buch sehr guten Einblick in verschiedene Denkweisen, wie sie funktionieren, was wir damit erreichen und wann sie sinnvoll einzusetzen sind. Ebenso geht es auf ‹De-sign Thinking› ein, eine Thematik, die wir auch in dieser EP auf Seite 9. beleuchten. Zudem arbeitet der Autor auch mit sehr sprechenden Grafiken, die es schaffen, be-handelte Inhalte auf den Punkt zu bringen. Wer sich interessiert für Definitionen von Kreativität und Innovation und dafür, wie die beiden Dinge zusammenhängen und wie wir sie mit entsprechenden Denkwei-sen befördern können, ist mit ‹Denkwerk-zeuge› gut bedient.

Wider die VerschriftlichungSehr gerne mag ich auch die Idee, nicht nur zu denken und zu schreiben, sondern auch zu zeichnen. Visualisieren nennt sich das Kind, schon klar, aber was Dan Roam in ‹Bla Bla Bla – spannende Geschichten mit Illustrationen erzählen› zu diesem The-ma zu sagen hat, die Argumente, die er bringt und vor allem die schlichten, aber sprechenden Illustrationen (die allen Le-senden das Gefühl geben, über dieses Zei-chenniveau würden sie auch verfügen) sind so einleuchtend wie amüsant zu lesen bzw. zu betrachten. Die Überlegungen, die er an-stellt zur Verschriftlichung, die mit dem Eintritt in den Kindergarten einsetzt und unaufhaltsam ihren Lauf nimmt, habe ich in dieser Form noch nie gesehen. Und mit wie viel Bla-Bla aus dem Business-Jargon Referate oft beladen sind, das zeigt er an zahlreichen Beispielen auf und plädiert immer wieder dafür, zu skizzieren anstatt solche Wortungeheuer einzusetzen.

Sie dürfen Brainstorming vergessen! Ist das nicht ein wunderbarer Rat? Erin-nern wir uns doch alle an quälende Runden

in Sitzungszimmern, in denen nicht das geringste Fünkchen zündete, sondern die bare Betretenheit herrschte. Alternativen zu Brainstorming beschreiben die beiden Autoren Chris Brügger und Jiri Scherer in ‹Denkmotor, Nichts ist gefährlicher als eine Idee... wenn es die einzige ist›, zum Teil in Form von E-Mail-Verkehr, der kon-krete Beratung darstellt. Ihr Buch ist in der Aufmachung das Bunteste und Wildeste, was auch seinem Ziel geschuldet ist: Es will anstacheln dazu, die eigene Kreativi-tät zu trainieren. Denn das ist seine The-se: Kreativität ist trainierbar. Was mir gut gefallen hat: Das Buch arbeitet mit sehr unterschiedlichen Textformen, enthält auch Interviews mit bekannten Kreativen und legt in seiner ganzen Aufmachung an den Tag, wovon es handelt, Kreativität nämlich.

durch innovation an die SpitzeGut sein genügt nicht, gefragt ist Exzel-lenz. Innovationsführerschaft überneh-men und nicht den risikoarmen Weg des Followers einschlagen, etwa so könnte man die Richtung zusammenfassen, in die Vo-estalpine-Konzernvorstand Peter Schwab und Innovationsmanager Stefan Punz die Leser ihres neuen Ratgebers «Vorne ist im-mer Platz» treiben. Erfahrene Praktiker be-raten hier angehende Praktiker, sprechen die Leser auch direkt an, indem sie ihnen die ‹ungeschminkte Wahrheit über Inno-vation› vortragen: Innovation sei immer schmerzhaft, bereite schlaflose Nächte und bringe einen an den Rand der Verzweif-lung. Verständliche Empfehlungen, Kalku-lationshilfen und vor allem kurze, optisch hervorgehobene Zusammenfassungen der Kernaussagen unter den einzelnen Kapi-teln, sogenannte ‹Key-Take-Aways›, bilden das Gegengewicht zu den etwas pauschal formulierten Thesen. Dieser Ratgeber ver-folgt ganz klar, und das in einem bewusst handfesten Ton, eine Marschrichtung: In-novation muss sich auszahlen. In Cash!

t E x t Theres Roth-Hunkeler

Co-Redaktion EP, Autorin literarischer und jour-nalistischer Texte; Dozentin an der Hochschule der Künste Bern. Kontakt: roth.hunkeler@bluewin.ch

hinaus läuft. Und auf andere Werke, in denen der Zusammenhang Kreativität-Innovation im Zentrum steht, die Wege, Verfahren und Prozesse also, die aus vielleicht verrückten Ideen kreative Ergebnisse machen, mit denen man etwas tun kann. Trennscharf ist diese Einteilung aber nicht.

57EP / 2 / 2016 F o r S C H U N G / r E C H E r C H E

interkulturelle lebens- und lerngeschichten

t E x t Claudia Fahrenwald

Prof. Dr. phil. habil., Professorin für Pädagogik mit Schwerpunkt Schulentwicklung an der PH Oberösterreich in Linz, Lektorin für EB/WB an der Johannes Kepler Universität in Linz und an der Universität Augsburg. Kontakt: claudia.fahrenwald@ph-ooe.at

Migration, ob erzwungen oder freiwillig, stellt ein strukturelles Merkmal mo-derner Gesellschaften dar (Treibel 2008, 13). Auf diese Weise sehen sich Menschen mit vielfältigen Lernheraus-forderungen konfrontiert, die das interkulturelle Zu-sammenleben heute zu einer zentralen gesellschaftlichen Querschnittsaufgabe werden lassen. In diesem Beitrag werden ausgewählte Ergeb-nisse eines Oral-History-Projekts vorgestellt, das sich im Kontext von Stadtent-wicklung in einer kleinen Kommune in Bayern mit den Lebens- und Lerngeschichten von Migrantinnen und Mig-ranten beschäftigt hat.

Oral History ist eine sozialwissenschaftliche Erhe-bungsmethode zur Erfassung biographischer Erfah-rungen und bedeutet wörtlich «mündlich erzählte Geschichte». In dem vorliegenden Projekt wurden zehn leitfadengestützte, narrative Interviews mit Mi-grantinnen und Migranten aus Italien, Griechenland, Russland, Weissrussland Vietnam und der Türkei ge-führt, in denen diese über ihren Lebensweg und ihre Lebenserinnerungen erzählten. Ziel des Projekts war es, auf diese Weise die mit Migration verbundenen Lernerfahrungen und Lernherausforderungen besser kennenzulernen und im Hinblick auf ein zukünfti-ges interkulturelles Zusammenleben auszuwerten. Im Mittelpunkt stand dabei die Bedeutung der ‹Alltags-welt›, da sie für das Zusammenleben der Individuen im Rahmen des sozialen Zusammenhangs einer Stadt-gesellschaft von zentraler Bedeutung ist (Bolscho & Hauenschild 2009, 230).

interkulturelles Zusammenleben: Gestern – Heute – Morgen

Die Ankunft in Deutschland wird von allen Befragten als sehr schwierig geschildert. Die grössten Probleme bereiten die Sprache und die fremde Kultur. Die ers-te Generation der «Gastarbeiter» (geb. 1939–1944) ist ursprünglich darauf eingestellt, nur für kurze Zeit in Deutschland zu bleiben, um zu arbeiten, Geld zu ver-dienen und danach wieder in die Heimat zurückzu-kehren. Es besteht daher auch kein Interesse am Erler-nen der deutschen Sprache. Unterstützungsangebote gibt es ebenfalls keine. Die später nach Deutschland nachgekommenen Familienmitglieder bzw. andere später zugewanderte Migrantinnen und Migranten (geb. 1950–57), richten sich bereits auf eine längere Aufenthaltsdauer bzw. auf ein Bleiben in Deutschland ein und versuchen daher gezielt, Sprachkenntnisse zu erwerben, z.B. durch das Lesen von Zeitschriften oder durch den Besuch von Sprach- und Qualifika-tionskursen. Alle Befragten berichten von Hilfe und Unterstützung durch die einheimische Bevölkerung im Alltag, darüber hinaus gehende private Kontakte gibt es jedoch kaum. Dies trifft in erster Linie auf die türkischen Probanden zu, die befragten Teilnehmerin-nen aus Italien, Griechenland und Vietnam berichten dagegen, dass sie mittlerweile auch deutsche Freunde haben. Von den türkischen Probanden wird zudem beklagt, dass es am Anfang keine geeigneten Räume für die Ausübung der Religion gegeben hat.

Heute leben alle befragten Teilnehmerinnen und Teil-nehmer gemeinsam mit ihren Familien in Deutsch-land und fühlen sich in der Regel auch wohl. Sie haben hier mittlerweile Kinder und Enkelkinder und daher irgendwann beschlossen, für immer zu bleiben. Die ältere Generation wünscht sich in erster Linie, in Frie-den alt zu werden, die jüngere Generation wünscht sich in erster Linie Arbeit und soziale Integration. Die Angehörigen der älteren Generation der ehemaligen «Gastarbeiter», die sich mittlerweile im Ruhestand befinden, pflegen engen Kontakt zu ihrem Heimat-land. Die meisten verbringen dort jeweils mehrere Monate im Jahr, um Verwandte und Freunde zu besu-chen. Gleichzeitig bezeichnen sie Deutschland als ihre zweite Heimat. Die jüngere Generation betrachtet das ehemalige Herkunftsland dagegen häufiger nur noch als Urlaubsland, legt aber ebenfalls Wert darauf, den Kontakt zu den Verwandten zu halten. Die Wünsche für die Zukunft der befragten Teil-nehmerinnen und Teilnehmer unterscheiden sich je nach Generationszugehörigkeit: So wünscht sich die ältere Generation in erster Linie weiterhin ein fried-liches Zusammenleben der verschiedenen Kulturen.

58 EP / 2 / 2016 F o r S C H U N G / r E C H E r C H E

l i t E r a t U r—Alisch, M. & May, M. (2011): Integrationspotentiale in kleinen Städten. Rekonstruktion der Interessenori-entierungen von Zuwanderern, Opladen.—Bolscho, D. & Hauenschild, K. (2009): Interkultura-lität und Transkulturalität. In: I. Dirim & P. Mecheril (Hrsg.): Migration und Bildung, Münster, S. 229–246.—Brumlik, M. (1997): Anforderungen an ein Erwach-senenbildungskonzept für die Einwanderungsge-sellschaft. In: D. Kiesel & A. Messerschmidt (Hrsg.): Pädagogische Grenzüberschreitungen. Erwachsenen-bildung in der Einwanderungsgesellschaft, Frankfurt a.M., S. 81–88.—Engelhardt, M. von (2006): Biographie und Narra-tion: Zur Transkulturalität von Leben und Erzählen. In: M. Göhlich u.a. (Hrsg.): Transkulturalität und Pädagogik. Interdisziplinäre Annäherungen an ein kulturwissenschaftliches Konzept und seine pädago-gische Relevanz, Weinheim und München, S. 95–120.—Fahrenwald, C. (2012): Interkulturelle Lebens- und Lerngeschichten. Abschlussdokumentation eines Oral-History-Projekts im Kontext von Stadtentwick-lung, Universität Augsburg.—Treibel, A. (2008): Migration in modernen Gesell-schaften. Soziale Folgen von Einwanderung, Gastar-beit und Flucht (4. Aufl.), Weinhein und München.—Vogel, D. & Rinke B. (2008): Sprache als der Schlüs-sel zur Integration? In: F. Hillmann & M. Windzio (Hrsg.): Migration und städtischer Raum. Chancen und Risiken der Segregation und Integration, Opla-den.—Vorländer, H. (Hrsg.) (1990): Oral History. Mündlich erfragte Geschichte, Göttingen.

Die jüngere Generation formuliert darüber hinaus verstärkt auch den Wunsch nach angemessenen Ar-beitsmöglichkeiten sowie Fortschritten im Hinblick auf Bildung, Integration und kulturellen Dialog und möchte aktiv an der Gestaltung der Stadtgesellschaft mitwirken.

aus Geschichten lernen Erinnerungskultur

In der Migrationsforschung kommt dem Erzählen ge-rade bei Migrantinnen und Migranten eine herausra-gende Bedeutung zu, die darauf ausgerichtet ist, die Erinnerung an die Lebensorte, Lebensverhältnisse und Lebenskultur, die man verlassen hat, im Gedächtnis zu bewahren, als einen lebendigen Teil des gegenwärti-gen Lebens zu erhalten und an die nächste Generation weiterzugeben (Engelhardt 2006, 110). Dies wurde auch in den hier vorgestellten Untersuchungsergebnissen deutlich.

BegegnungskulturDarüber hinaus stellen diese Geschichten einen Ort der Begegnung mit fremden Lebenswirklichkeiten dar: Wir erfahren von den individuellen Ursachen und Gründen für Flucht und Migration und von den per-sönlichen Bewältigungsstrategien. Im Rahmen einer zukünftigen interkulturellen Stadtentwicklung sollte es daher zur Aufgabe werden, die Konzentration auf die Polarität von Eigenem und Fremdem zugunsten ei-ner Aufmerksamkeit auf das möglicherweise Gemein-same und Verbindende mit dem Fremden abzubauen und lebensweltbezogene Projekte für interkulturelle Bildung zu initiieren (Bolscho & Hauenschild 2009, 242). Damit verbunden wäre eine Schaffung von Be-gegnungsräumen und «Sprachgelegenheiten» statt le-diglich von «Sprachkursen» (Alisch & May 2011, 227).

AnerkennungskulturZu den zentralen Lernerfahrungen und Lernherausfor-derungen der befragten Migrantinnen und Migranten kann das ‹Leben in zwei Kulturen› gerechnet werden, das mit neuen und hybriden Formen von Kultur und Identität verbunden ist. Dies steht in einem gewissen Widerspruch zu der von der einheimischen Bevölke-rung immer wieder geäusserten Vorstellung von ‚Inte-gration als Anpassung’ an die bestehende Kultur. Nach Ansicht von Integrationsforschern müsste daher die Bildung zur Toleranz verstärkt zu einer Bildung zur Akzeptanz werden (Brumlik 1997, 88). Damit verbun-den wäre auch eine Neuausrichtung der gegenwärti-gen Integrationspolitik und ein veränderter ‹Ton›, mit dem über Zugewanderte und mit ihnen gesprochen wird. An die Stelle von herablassender Duldung, Be-vormundung, Ausgrenzung oder Unterstellung einer mangelnden Integrationsbereitschaft sollte die Ein-sicht treten, dass die Mehrheit der Zugewanderten gute

Gründe für die Migration hat und ihr Aktivitätspo-tential mit der Einreise keineswegs erschöpft ist. Hie-ran sollten Angebote der gesellschaftlichen Teilhabe anknüpfen (Treibel 2008, 237). Auch die in dem vorgestellten Projekt befragten Migrantinnen und Migranten formulieren ihre Wün-sche in ganz ähnlicher Weise und laden so mit ihren Lebens- und Lerngeschichten zu einem interkulturel-len Dialog über die zukünftige Stadtgesellschaft ein.

r é S U M é Histoires de vie et d’apprentissage

interculturellesL’auteure présente quelques résultats d’un projet d’histoire orale qu’elle a mené dans le contexte du développement urbain d’une petite ville bavaroise. Elle a collecté les expériences biographiques et éduca-tives de personnes migrantes. L’analyse de leurs histoires promet une meilleure coha-bitation interculturelle. Parmi les défis évo-qués : langue, conditions de vie, religion, tradition orale, rapport à deux cultures.

59EP / 2 / 2016 S V E B / F S E a

1ère journée qualité organisée par le réseau romand « Qualité de la formation continue »t E x t E Caroline Meier Quevedo

& Annika Ribordy

Directrice du secrétariat romand de la FSEAContact : caroline.meier@alice.ch

Assistante de projet au secrétariat de la FSEAContact : annika.ribordy@alice.ch

Fondé en novembre passé, un ré-seau d’acteurs suisses romands de la formation continue se consacre désormais à la question essentielle de la qualité. Le 8 mars à Neu-châtel, le réseau a invité à sa pre-mière journée qualité pour définir les axes principaux de son travail. Sont apparues comme prioritaires l’organisation et le fonctionne-ment du réseau, son statut, ses objectifs et des lignes directrices pour ses activités. Il s’agira sur-tout aussi de son identité propre.

Le réseau romand « Qualité de la formation continue », soutenu par la Conférence romande de la formation continue (CRFC) et par la Fédération Suisse pour la formation continue (FSEA), a été initié dans le cadre de la nouvelle Loi fédérale sur la formation continue (LFCo). C’est en présence d’une soixantaine d’acteurs du domaine que le réseau a été lancé le 26 novembre 2015 à Lausanne.

Espace d’échange autour d’un point crucialLa problématique de la qualité est centrale dans le cadre de la formation continue ; rappelons que l’assurance et le développement de la qualité figurent parmi les cinq principes fondamentaux de la LFCo. La question de la qualité nécessite en effet de disposer d’un espace d’échange afin de réunir les acteurs impliqués.

Le 8 mars 2016, le réseau romand « Qualité de la for-mation continue » a organisé sa deuxième rencontre, à savoir la première journée qualité, à Neuchâtel, dans les nouveaux locaux du CEFNA (Centre de formation neuchâtelois pour adultes). Cette journée a réuni des représentants des institutions partenaires, des insti-tutions de certification et des instances cantonales,

60 EP / 2 / 2016 S V E B / F S E a

ainsi que des formateurs et formatrices. L’objectif de cette journée a été de définir les premiers éléments de constitution du réseau.

définition d’axes de travailLes participants ont défini les différentes questions et thématiques qui leur apparaissaient comme prio-ritaires. Ils ont en effet déterminé plusieurs axes de travail, notamment par rapport à la structure et les valeurs du réseau, ainsi qu’à ses activités et ses actions. Concernant la structure, la question à propos du carac-tère précis de l’organisation du réseau a recueilli le plus d’attention de la part des participants, suivie par la question du statut du réseau. En ce qui concerne les valeurs, la définition d’une charte de fonctionne-ment est apparue comme nécessaire. Puis l’originalité du réseau, c’est-à-dire son identité propre, est apparue comme importante ; il s’agit là de ne pas dupliquer des structures déjà existantes.

Ensuite, en ce qui touche aux activités et aux actions du réseau, est ressorti un fort besoin de définir des objectifs ainsi que des critères pour sélectionner des projets prioritaires. Ces éléments devant donc être clarifiés en priorité, ils feront l’objet de la prochaine journée qualité du réseau romand qui aura lieu le 29 septembre 2016.

information et participationEn plus des demandes de clarification sur les points pré-cités, le besoin de disposer d’un lieu de communication a été entendu, lors des discussions de fin de journée. C’est dans ce sens que la FSEA organise actuellement la mise sur pied d’une page Internet pour le réseau romand « Qualité de la formation continue ». Cette page contiendra des premières informations utiles, telles que les données de contact des membres du réseau – c’est-à-dire des personnes présentes aux journées du 26 novembre et du 8 mars –, les comptes rendus de ces journées ainsi que les documents PowerPoint qui y ont été présentés.

Ce réseau romand se voulant résolument ouvert, le comité a exprimé le vœu de publier une sorte d’appel à candidature afin d’impliquer les acteurs du domaine dans ce mouvement. Et c’est avec enthousiasme que quatre personnes se sont déjà annoncées comme étant intéressées à participer à la construction du réseau romand « Qualité de la formation continue ». Toute autre personne intéressée à participer à la mise sur pied de ce projet est la bienvenue et peut s’annoncer au secrétariat de la FSEA, à l’adresse caroline.meier@alice.ch.

r é S U M é Netzwerk Qualität

Das Westschweizer Netzwerk «Qualité de la formation continue» wurde unter dem Patronat des SVEB und der Weiter-bildungskonferenz der Romandie CRFC («Conférence romande de la formation continue») am 26.11.2015 in Lausanne ins Leben gerufen und widmet sich dem zen-tralen Aspekt der Qualität von Weiterbil-dung. Am 8. März lud das Netzwerk nun nach Neuenburg zu seiner ersten Quali-tätstagung ein, auf der als Hauptanliegen die Klärung seiner Organisationsstruktur, seiner Arbeitsweise, seines Status, seiner Zielsetzungen und der Richtlinien seines Handelns formuliert wurden, ausserdem soll sich das Netzwerk mit einer eigenen Identität profilieren. Eine Website für In-formation und Austausch befindet sich im Aufbau. Die nächste Westschweizer Quali-tätstagung findet am 29. September 2016 statt. Das Netzwerk steht allen an einer Mit-arbeit interessierten WB-Akteuren offen.

61EP / 2 / 2016 S V E B / F S E a

Qualität im FokusBildungsstudie 2016

Qualitätssicherung steht in der Weiterbildung hoch im Kurs. Wie die neueste Ausgabe der Bildungsstudie zeigt, verfügt die Mehrheit der Schweizer Weiterbildungsan-bieter über ein Qualitätslabel. Die Anbieter prüfen und verbessern regelmässig die Qualität ihrer Angebote. Als wichtigstes Kriterium erachten sie die Teilnehmerorien-tierung. An zweiter Stelle steht die Kompetenz der Kurs-leitenden. Die Qualität des Weiterbildungsmarktes wird insgesamt positiv beurteilt.

Der Weiterbildungsmarkt wird oft als Dschungel be-zeichnet: Es gebe die unterschiedlichsten Kurse, eine unüberschaubare Menge an Anbietern und kaum Orientierung für Interessenten. Ganz falsch ist die-se Optik nicht. Da rund 80% der Anbieter private Organisationen sind, fehlt – im Gegensatz etwa zur Berufsbildung – die strukturierende und reglemen-tierende Hand des Staates. Aufgrund der Heteroge-nität des Schweizer Weiterbildungsmarktes fällt es vielen schwer, sich einen Überblick über die Qualität der Angebote zu verschaffen. Völlig orientierungslos sind Weiterbildungswillige dennoch nicht. Die dies-jährige Bildungsstudie des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB zeigt, dass die überwiegende Mehrheit der Schweizer Weiterbildungsanbieter die Qualität ihrer Angebote systematisch sichert. 80% der befragten Organisationen verfügen über ein oder meh-rere Qualitätslabels. Neben eduQua und ISO spielen vor allem bei grösseren Organisationen auch interna-tionale Labels eine Rolle. Genutzt werden ausserdem branchenspezifische Qualitätsrichtlinien und -zerti-fikate. Aus Sicht vieler Anbieter fördern Labels zwar das Image ihrer Organisation, doch beeinflussen sie kaum die Kaufentscheidung der Kunden.

Qualitätssicherung bringt NutzenAn der Bildungsstudie 2016 zum Fokusthema Qualität haben 336 Weiterbildungsanbieter aus allen Sprach-regionen der Schweiz teilgenommen. Die Organisati-onen wurden unter anderem zu ihrem Qualitätsver-ständnis befragt. Für eine Mehrheit der Anbieter ist eine Weiterbildung dann gut, wenn sie den Bedürf-nissen der Teilnehmenden entspricht. Eine sehr wich-tige Rolle spielen die Kompetenz der KursleiterInnen sowie andragogische und didaktische Kriterien. Bei

den Massnahmen für die Qualitätssicherung stehen Evaluationen und Leitfäden an erster Stelle. Etwas sel-tener zum Einsatz kommen Qualitätszirkel, Coaching oder Intervision. Nutzen und Aufwand der Qualitätssi-cherung beurteilen die Anbieter unterschiedlich: Der Nutzen der Massnahmen, die Anbieter zur Qualitätssi-cherung und -entwicklung einsetzen, wird insgesamt als hoch eingeschätzt. Während aber kleinere und mittlere Organisationen auch den Aufwand für die Qualitätssicherung ihrer Angebote als gross erachten, beurteilen grosse Anbieter Qualitätssicherung als we-niger aufwändig. Die Qualität der Weiterbildung in der Schweiz insgesamt schätzt rund zwei Drittel der Anbieter als gut ein. In der Kritik kommt aber wiederum das Bild des Dschungels zum Ausdruck: Die Befragten sehen Handlungsbedarf bei der Transparenz, der Reglemen-tierung und der Finanzierung. Es gilt, die Diversität der Schweizer Weiterbildungslandschaft auch in Zukunft aufrechtzuerhalten und gleichzeitig klare Qualitäts-richtlinien zu schaffen.

angaben zur StudieSchweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB (2016): Bildungsstudie 2016. Fokus: Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Zürich: apv communications ltd.Autorinnen: Irena Sgier, Katja Schläfli, Sofie Gollob.Realisiert wurde die Bildungsstudie vom Schweizeri-schen Verband für Weiterbildung SVEB in Kooperation mit dem Veranstalter der Zürcher Bildungsmesse, apv communications ltd.

Un résumé en français de l’étude sur la formation 2016, portant sur l’assurance qualité, est disponible dans la boutique FSEA en ligne, sous : www.alice.ch/shop

t E x t Sofie Gollob

SVEB, Ko-Autorin der StudieKontakt: sofie.gollob@alice.ch

62 EP / 2 / 2016 i N S E r a t E / a N N o N C E S

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64 EP / 2 / 2016 V o r S C H a U / À V E N i r / i M P r E S S U M

Vorschau auf EP 2016 / 3: Erwachsenenbildung als BerufIst Erwachsenenbildung eine Profession? In welchen Spannungsfeldern bewegt sie sich? Und welche Ar-beitsbedingungen finden jene Personen vor, die in diesem vielgestaltigen und heterogenen Feld arbeiten, in Voll- oder Teilzeit und mit unterschiedlichen Quali-fikationen? Fragen nach gerechten Löhnen, nach der Motivation für den Beruf ErwachsenenbilderIn, ein Blick auf die Geschichte der Professionalisierung und auf methodisch-didaktisches Handwerkszeug bilden neben anderem den Inhalt der kommenden Ausgabe, die am 1. September erscheint.

Education Permanente Schweizerische Zeitschrift für Erwachsenenbildung/Weiterbildungrevue suisse spécialisée dans le domaine de la formation continue et de l’éducation des adultesrivista svizzera per l’educazione degli adulti e della formazione continua

Herausgeber / ÉditeurSchweizerischer Verband für Weiterbildung SVEBFédération suisse pour la formation continue FSEAFederazione svizzera per la formazione continua FSEASwiss Federation for Adult Learning SVEBwww.alice.ch

Redaktionskommission / Comité de rédactionRoberta Bretz (Commission romande FSEA), Daniel Carron (SBB/CFF), Stefan Denzler (SKBF/CSRE), Veronica Ineichen (aeB Schweiz), Ulla Klingovsky (PH FHNW), Irena Sgier (SVEB), Nicolette van der Stroom (EB Zürich)

Co-Redaktionsleitung / Co-direction de la rédactionTheres Roth-Hunkeler, Arbachstrasse 16, 6340 Baar, roth.hunkeler@bluewin.ch, Tel. +41 (0)41 761 43 70, www.roth-hunkeler.chAlexander Wenzel, rue de la Muse 7, 1205 Genève, alexander.wenzel@alice.ch, Tel. +41 (0)77 447 23 60

À venir dans EP 2016 / 3 : la formation d’adultes comme professionEst-ce que la formation d’adultes constitue une pro-fession ? Quelles problématiques lui sont propres ? Et quelles sont les conditions de travail des personnes qui œuvrent dans ce champ polymorphe et hétérogène, à temps partiel ou à plein temps, et dotées des qualifica-tions les plus diverses ? La question d’une rémunéra-tion appropriée et équitable, la motivation pour entrer dans le métier de formateur/trice d’adultes, l’histoire de la professionnalisation et les outils didactiques : voilà quelques-unes des thématiques que vous trouverez dans la prochaine EP, à paraître le 1er septembre.

Korrektorat / RelectureKarin Büchler (d), Garance Ballenegger (f)

Produktion / ProductionGrafisches Konzept und Gestaltung / Concept graphique et mise en page : Johanna Kotlaris, SVEB, johanna.kotlaris@alice.ch, Tel. +41 (0)44 319 71 56Schriften / Polices de caractères : Brown, SwiftPapier : Amber Graphicdruck / impression : Stämpfli AG, Bern

Preise / Prixabo Schweiz / abo en Suisse : Print CHF 65.–, Print + ePaper CHF 75.– abo ausland / abo à l‘étranger : Print CHF 75.–, Print + ePaper CHF 85.–Einzelausgabe / Exemplaire individuel : CHF 18.– (SVEB-Mitglieder / Membres FSEA : 20% Rabatt / 20% de rabais)Alle Preise inkl. MWST / Tous les prix avec TVA incl.

Frühere Ausgaben / Éditions précédentesFrühere EP-Ausgaben können im Online-Shop bestellt werden. / Les éditions EP précédentes peuvent être commandées sur notre site en ligne. Die EP-Jahrgänge 2008 bis 2012 stehen zusätzlich als kostenloses PDF zur Verfügung. / Les années 2008 à 2012 sont disponibles gratuitement comme pdf. www.alice.ch/shop

Mediadaten / Données médiawww.alice.ch/ep

MarketingUrs Hammer, urs.hammer@alice.ch,Tel. +41 (0)44 319 71 75

Auflage / Tirage2000 Ex.

Erscheinungsweise / Périodicité4 Mal pro Jahr / 4 fois par année

Nachdruck / ReproductionAbdruck, Übersetzung oder elektronische Verbrei-tung der Artikel sind nur nach Rücksprache mit der Redaktion und dem/der Autor/in sowie unter Quellenangabe gestattet.Toute copie, traduction ou diffusion d’articles par voie électronique n’est autorisée qu’après accord préalable de la rédaction et de l’auteur-e, ainsi qu’avec mention de la source.

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