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Effekte des Differenziellen Lernens und des Kontext-

Interferenz-Lernens auf das Aneignen und Lernen

verschiedener Basketballpässe

Hausarbeit zur Erlangung des

akademischen Grades

Bachelor of Arts in Sportwissenschaft

vorgelegt dem Fachbereich 02 – Sozialwissenschaften, Medien und Sport

der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Von

Magnus Böhme

Aus Flörsheim am Main

2015

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Erstgutachter: Dr. phil. Hendrik Beckmann

Zweitgutachter: Prof. Dr. Wolfgang Schöllhorn

3

Inhalt

Inhalt ............................................................................................................................................... 3

Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................... 4

Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................ 5

Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................................... 6

1 Einleitung ................................................................................................................................ 8

2 Forschungsstand ..................................................................................................................... 9

2.1 Differenzielles Lernen im engen Sinn .............................................................................. 11

2.2 Differenzielles Lernen im weiten Sinn ............................................................................. 12

2.3 Praktische Realisation .................................................................................................... 14

2.4 Kontext-Interferenz-Effekt ............................................................................................... 15

2.5 Überblick ......................................................................................................................... 17

2.6 Forschungsdefizite und Formulierung der Hypothesen ................................................... 22

3 Methodik ............................................................................................................................... 23

3.1 Stichprobe ...................................................................................................................... 24

3.2 Testaufgaben und Ausrüstung ........................................................................................ 24

3.3 Ablauf ............................................................................................................................. 25

3.4 Übungen und Training .................................................................................................... 26

3.5 Post-Tests ...................................................................................................................... 28

3.6 Datenerhebung und Videoanalyse .................................................................................. 29

4 Ergebnisse ............................................................................................................................ 31

5 Diskussion ............................................................................................................................. 34

5.1 Diskussion der Ergebnisse.............................................................................................. 35

5.2 Diskussion der Methodik ................................................................................................. 36

6 Zusammenfassung und Aussicht ........................................................................................... 37

Literatur ........................................................................................................................................ 34

Anhang ......................................................................................................................................... 38

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Darstellung eines Impuls-Timing-Programms im Weitsprung (mod. nach Göhner, 1999, S.

172, zit. nach Wollny, 2012, S.150) ................................................................................. 10

Abb. 2: Graphische Darstellung des Zusammenhangs zwischen stochastischen Störungen

während der Aneignungsphase und der resultierenden Lernrate (Beckmann, 2013, S. 32

mod. n. Schöllhorn, Mayer-Kress, Newell & Michelbrink, 2009, S. 330) ........................... 13

Abb. 3: Versuchsaufbau Interventions- und Testverfahren (mod. nach Porter & Magill, 2010, S.

1282) ............................................................................................................................... 26

Abb. 4: Graphische Darstellung der Blockmittelwerte über alle Messzeitpunkte ............................ 32

Abb. 5: Abbildung des letzten Blocks der Aneignungsphase, sowie dem arithmetischen Mittels aller

Blöcke in der Aneignungsphase, im Vergleich mit beiden Retentionstests ...................... 33

5

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Lernrelevante Phänomene systemdynamischer Analysen (nach Schöllhorn, 1999/II, S. 6 ff.;

2003/I, S. 54 ff. zit. in Birklbauer 2012) .............................................................................. 15

Tab. 2: Überblick der Stichprobenverteilung .................................................................................. 24

Tab. 3: Darstellung des Verlaufsplans der Untersuchung .............................................................. 25

Tab. 4: Ausführungsblockung der Gruppe CII ............................................................................... 27

Tab. 5: Darstellung der Zielpunkte und zugehörigen Passart im zweiten Transfertest ................... 29

Tab. 6: Darstellung der Untersuchungsdesigns ............................................................................. 30

Tab. 7: Ergebnisse der Prüfung auf Normalverteilung mittels Shapiro-Wilk-Test ........................... 31

Tab. 8: Ergebnisse des Levene-Tests auf Varianzgleichheit ......................................................... 31

Tab. 9: Mittelwerte und Standardabweichung aller Gruppen und Tests ......................................... 33

Tab. 10: Post-hoc-Test (Tamhane) der Gruppen in der Aneignungsphase.................................... 34

6

Abkürzungsverzeichnis

DL - Differenzielles Lernen

i.e.S. - im engen Sinn

i.w.S. - im weiten Sinn

WDH - Wiederholungslernen

MÜR - Methodische Übungsreihe

CI - Kontext-Interferenz-Lernen

CIR - randomisiertes CI

CII - systematisch steigendes CI

GMP - Generealisierte motorisches Programm

VOP - Variability of Practice

KG - Kontrollgruppe

B - Druckpass von der Brust

Ü - Überkopfpass

E - Einhändiger Pass

AE - Aneignungseffekte

LE - Lerneffekte

DD - Desirable difficulties

CPH - Challenge-point hypothesis

Ret24h - Retentionstest 24 Stunden nach der Intervention

Transf24h - Transfertest 24 Stunden nach der Intervention

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Ret1w - Retentionstest eine Woche nach Intervention

Transf1w - Transfertest eine Woche nach Intervention

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1 Einleitung

In den großen Ballsportarten nimmt das sichere Passen eine signifikante Rolle im Angriff ein.

Dementsprechend wird in Trainingseinheiten durch eine hohe Wiederholungszahl von Pässen ver-

sucht die Bewegung ‚einzuschleifen‘ (Bösing, Bauer, Remmert & Lau, 2012, S. 113). Diese Idee

basiert auf der Theorie der programmorientieren Bewegungssteuerung (Motor-Approach) (vgl.

Schmidt, 1975). Dahinter steht die Ausbildung zentralnervös repräsentierter motorischer Pro-

gramme, die durch eine Vielzahl identischer Wiederholungen ‚eingeschliffen‘ werden (vgl. Bau-

mann, Preiß & Schöllhorn, 1996). Bernstein (1975) dagegen erstellt die These, dass Bewegungen

niemals kongruent bzw. identisch wiederholt werden können. Inzwischen kann diese Theorie von

Ergebnissen mehrerer Studien mit biomechanischem Bewegungsmustervergleich, am Beispiel von

Diskuswerfern, gestützt werden (Schöllhorn, 1998; Schöllhorn & Bauer, 1997). Schon der Verglei-

che von Gelenkwinkelverläufen in der Abwurfphase (ca. 200 msec) zeigt, dass sich die Athleten,

als auch die Bewegungsmuster einzelner Trainingseinheiten voneinander unterscheiden. Übertra-

gen auf die traditionellen Lerntheorien können diese hinsichtlich ihrer Bewegungsvariabilität ge-

ordnet werden (vgl. Schöllhorn, Michelbrink, Beckmann, Trockel, Sechelmann & Davids, 2006).

Das Lernen durch Wiederholen (WDH) bzw. Einschleifen (Gentile, 1972) zeigt dabei die geringste

Bewegungsvariabilität auf. Im Vergleich dazu zeigt die Theorie der methodischen Übungsreihe

(MÜR) (Gaulhofer & Streicher, 1924) durch die Aufgliederung der Zielbewegung in aufeinander

aufbauende Einzelbewegungen, mehr Bewegungsvariabilität. Noch variabler ist die durch Schmidt

(1985) entwickelte Methode des Variabilty of Practice (VOP) in ihrer Variabilität fortgeschritten.

Hierbei werden jedoch nur die Parameter einer Bewegung variiert. Die Invarianten, d.h. die zeitli-

che Abfolge, die relativen Kräfte und die Reihenfolge der Muskelkontraktionen bleiben gleich (sie-

he Abb. 1). Ein weiterer programmorientierter Ansatz zum Bewegungslernen ist das Kontext-

Interferenz-Lernen (CI) (vgl. Magill & Hall, 1990; Shea & Morgan, 1979). Hierbei werden verschie-

dene Bewegungsprogramme derselben Sportart gleichzeitig (z.B. Badminton: Smash und Clear)

durch geblockte, randomisiert und/oder serielle Trainingsblöcke geschult. Den programmorientier-

ten- oder Informationsverarbeitungsmodellen steht der systemdynamische Ansatz (Action-

Approach) (vgl. Bernstein, 1975; Gibson, 1979) gegenüber, welche bereits Anfang der 80er Jahre,

die als Motor-Action-Kontroverse bekannte Auseinandersetzung hervorrief (Birklbauer, 2012). Da-

bei gehen diese jüngeren Trainingsansätze von einer Selbstorganisation mit hierarchischer Bewe-

gungskontrolle aus (vgl. Haken, Kelso & Bunz, 1975). Daraus entwickelte Schöllhorn (1999) die

Methode des Differenziellen Lernens (DL). Dieser Ansatz des Bewegungslernens sieht eine zu-

sätzlich und gezielt verstärkte Bewegungsvariationen/-fluktuationen im möglichen Lösungsraum

vor: Das Differenzielle Lernen im engen Sinne (siehe auch Kap. 2.1) wird ohne Wiederholungen

und zusätzliche Fehlerkorrekturen während der Aneignungsphase durchgeführt. Differenzielles

9

Lernen grenzt sich dabei von der Variability of Practice (VOP) Methode ab, da die Invarianten ver-

ändert werden. Durch die, so geschaffene, hohe Bewegungsvariabilität soll der Lösungsraum ab-

getastet und die Selbstorganisation und Interpolation des Lernenden ausgelöst werden, um eine

bessere variable Verfügbarkeit der Technik zu gewährleisten. Damit lässt sich die Bewegungsvari-

abilität vom Lernen durch Wiederholungen bis zum Differenziellen Lernen steigern. Des Weiteren

ist anzunehmen, dass eine Zunahme der Bewegungsvariabilität oder gar Bewegungen deutlich

außerhalb des Lösungsraumes keinen weiteren Lernfortschritt ermöglichen und als freie Bewe-

gungen angesehen werden (vgl. Schöllhorn, Beckmann & Janssen, 2009).

Die vorliegende Arbeit diskutiert die Effekte der genannten Lerntheorien mittels Differenziellem

Lernen und Kontext-Interferenz-Lernen. Zu Beginn dieser Arbeit sollen die Modelle des Differen-

ziellen Lernens und dem Kontext-Interferenz-Lernens erläutert werden. Dazu werden die Grundla-

gen, Ursprünge und Unterschiede beider Modelle herausgearbeitet (Kap. 2.1 - 2.4). Im Anschluss

wird der aktuelle Forschungsstand skizziert und die Defizite aufgezeigt. Daraufhin werden die For-

schungshypothesen formuliert (Kap. 2.5). In Kapitel 3 wird die Methodik des folgenden Experi-

ments für eine hohe Transparenz und eventuelle Rezipienten erläutert. Die Methodik der Studie

von Porter & Magill (2010) wird dabei übernommen und erweitert, um möglichst vergleichbare Er-

gebnisse zu erhalten, die in Kapitel 4 dargestellt und Kapitel 5 eingehend diskutiert werden. Ab-

schließend wird eine Zusammenfassung und Aussicht für künftige Forschungen zusammenge-

stellt.

2 Forschungsstand

In der gegenwärtigen Literatur zum Thema Bewegungslernen und –ausführen, liegen unterschied-

liche Ansätze und Modelle vor. Die beiden gängigsten Ansätze, wie in Kap. 1 bereits erwähnt,

werden in der Motor-Action-Kontroverse aufgeführt. Der Ansatz, dass automatisierte Bewegungen

bis fünf Sekunden, über generalisierte motorische Programme (GMP, Motor Approach oder auch

Informationsverarbeitungsmodell) gesteuert werden, beruht auf der Schmidt‘schen Schematheorie

(1975). Dabei werden Invarianten nach Schemaregeln mit variablen Parametern verknüpft und

steuern und kontrollieren die Bewegungsausführung. Anhand des Beispiels der Impuls-Timing-

Hypothese (Abb. 1) wird dies veranschaulicht. Dabei sollen „Fehler“ während der Übungsphase

vermieden werden und die „korrekte“ Lösung durch hohe Wiederholungszahlen „eingeschliffen“

werden (vgl. Martin, Carl & Lehnertz, 1991). Allerdings stehen zwei Charakteristiken von Bewe-

gungen dem „Einschleifen“ durch hohe Wiederholungszahlen gegenüber. Diese beiden Charakte-

ristiken sind die Nicht-Wiederholbarkeit und Individualität von Bewegungsmustern. Bernstein

(1967, S. 131) prägte in diesem Zusammenhang bereits das „Wiederholen ohne zu wiederholen“

von Bewegungen. Dazu lieferten Schöllhorn & Bauer (1998) erste quantitative Hinweise durch

10

Mustererkennungsverfahren beim Sprint, welche die geringe Wahrscheinlichkeit identischer Bewe-

gungswiederholungen zeigten (Schöllhorn, 1998). Ebenso weisen Studien zu leichtathletischen

Wurfdisziplinen anhand von Bewegungsmustern, neben der nicht-Wiederholbarkeit, eine hohe In-

dividualität (Hubbard, 1989; Schöllhorn et. al., 2009) in der Bewegungsausführung auf. Mittels der

Betrachtung der zweistützigen Abwurfphase (200ms) von Speerwerfern/-innen, können Bauer &

Schöllhorn (1998) individuelle Wurfstile erkennen. Daraus lassen sich geschlechts- und nationens-

pezifische Merkmale identifizieren, die einen Verweis auf die unterschiedlichen nationstypischen

Techniken geben. Daher wird das Lernen nach vermeintlich allgemeingültigen Idealtechniken mitt-

lerweile vermehrt in Frage gestellt. Als Beispiel kann die Weltspitze der Kugelstoßathleten dienen,

in der die Techniken Drehstoßen und Angleiten dominieren (vgl. Beckmann & Schöllhorn, 2006).

Weitere Untersuchungen (ebd.) zeigen individuelle Anpassungsmechanismen derselben Trainings-

intervention. Diese Charakteristiken der Individualität von Bewegungen und Anpassung gaben den

Anstoß zum Differenziellen Lernen nach Schöllhorn (1999).

Abb. 1: Darstellung eines Impuls-Timing-Programms im Weitsprung (mod. nach Göhner, 1999, S. 172, zit.

nach Wollny, 2012, S.150)

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2.1 Differenzielles Lernen im engen Sinn

Hinter der Methode des Differenziellen Lernens steht die Theorie der Systemdynamik (Action App-

roach). Die Bewegung wird nicht wie beim Informationsverarbeitungsmodell durch GMP’s gesteu-

ert und kontrolliert, sondern wird als ein

„integrativer Ansatz, der menschliche Bewegungsrealisation ganzheitlich als aktive, zielgerichte-

te Auseinandersetzung mit den unmittelbaren Umweltanforderungen und den zahlreichen, auf

das Individuum einwirkenden emotionalen, individuellen sowie sozialen Faktoren betrachtet.“

(Birklbauer, 2012, S.116).

Praktisch wird der Ansatz der systemdynamischen Lerntheorien häufig mit dem Experiment von

Haken, Kelso & Bunz (1985), als Ausgangspunkt, in Verbindung gesetzt. Haken et. al. untersuchen

das parallele von links nach rechts Bewegen beider Zeigefinger vor dem Körper. Während der Be-

wegung wird die Frequenz der Fingerbewegung systematisch erhöht. Mit zunehmender Ge-

schwindigkeit ändert sich die Bewegung von einer parallelen zu einer antiparallelen Fingerbewe-

gung. Beckmann (2013) schließt daraus, dass selbst einfache Bewegungen in einem Gelenk stets

Fluktuationen bzw. Variationen unterliegen. Zugleich scheinen diese Fluktuationen mit dem Erhö-

hen der Geschwindigkeit und dem Übergang vom parallelen zum antiparallelen Muster zuzuneh-

men (ebd., S. 16). Im niedrigen Geschwindigkeitsbereich ist der Zustand der Fingerbewegung

noch stabil, wird allerdings durch die erhöhte Geschwindigkeit das System gestört, gerät die Be-

wegung von einem stabilen, über eine Übergangsphase mit erhöhten Fluktuationen, hin zu einem

neuen stabilen Zustand (Schöllhorn, 1999). Die Schwankungen, welche nach traditionellem Lern-

ansatz als Fehler bezeichnet werden, sind als „eine Notwendigkeit für natürliche Adaptationspro-

zesse […]“ (ebd., zit. nach Ashby, 1956) zu sehen und werden im Differenziellen Lernen als „Rau-

schen“ bezeichnet. Es scheint daher weniger plausibel, eine stabile Idealtechnik durch häufiges

Wiederholen einer Bewegung mit fortwährenden Schwankungen einzuschleifen. Nimmt man statt

dem eng definierten Ziel einer Idealtechnik, einen größeren Zielbereich (Lösungsraum) an, der

durch variieren der Bewegungen absteckt wird, dann erlaubt dies dem Lernenden sein individuel-

les Optimum selbst zu finden (Schöllhorn et. al., 2009). Der Lösungsraum umfasst alle prinzipiell

möglichen Lösungen einer Bewegung sowie nach traditionellen Ansätzen auch Fehler einzubauen.

Er wird nur durch das Regelwerk der jeweiligen Sportart und der Unversehrtheit des Sportlers be-

grenzt. Durch das Differenzielle Lernen werden hohe Schwankungen beabsichtigt hervorgerufen,

die den Athleten durch den Prozess der Selbstorganisation zum finden eigener Lösungsansätze

verleiten soll. Die sogenannte Interpolationsfähigkeit verbessert die Fertigkeit, sich auf immer neue

Situationen einzustellen und an extrinsischen Einflussfaktoren anzupassen, denn „erst durch das

Anbieten von Alternativen bekommt ein System die Chance zu Vergleichen und damit eventuell

zur Selektion“ (zit. nach Schöllhorn, 1999, S. 11).

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Bezogen auf die Fluktuationen lassen sich die traditionellen Lernansätze wie folgt unterteilen. Ler-

nen durch Wiederholungen/Einschleifen zeigt den geringsten Anteil von Rauschen. Das Rauschen

zeigt sich, wie bereits abgeleitet, nur in der nicht-Wiederholbarkeit von Bewegungen. So ist das

Rauschen anfangs noch relativ groß, schwächt sich aber auf ein Minimum nach Beginn des Ein-

schleifens der Bewegung ab (vgl. Hegen & Schöllhorn, 2012). Methodische Übungsreihen bieten

hingegen eine größere Bewegungsvariabilität. Durch das Aufgliedern der Gesamtbewegung ent-

stehen Teilbewegungen, die zur Zieltechnik führen sollen. Zwischen diesen Teilbewegungen wird

ein höheres Rauschen impliziert. Da bei Methodischen Übungsreihen die Teilbewegungen einge-

schliffen werden, zeigt sich auch hier ein sehr geringer Anteil an Rauschen. Die Methode des Vari-

ablen Übens (VOP) nach Schmidt (1985) orientiert sich daran GMP’s variabel zu gestalten. Zu den

variablen Parametern zählen Geschwindigkeit, Krafteinsatz, Richtung oder die Randbedingungen,

wobei die Bewegung selbst möglichst konstant gehalten wird (ebd). Dagegen werden die soge-

nannten Invarianten nicht verändert, sodass dasselbe Programm angesteuert und gefestigt wird.

Hinsichtlich ihres Variations/-Rauschumfangs bildet das Kontext-Interferenz-Lernen die Spitze der

programmorientierten Ansätze. Das CI-Lernen sieht vor, dass zwei Bewegungsaufgaben der glei-

chen Sportart durch geblocktes, serielles oder zufälliges (randomisiertes) Ausführen besser gelernt

werden. Da das CI-Lernen zu den Motor-Approach-Ansätzen zählt wird zwischen Bewegungen

verschiedener GMP’s und verschiedener Parametrisierung unterschieden. Darüber hinaus unter-

scheidet sich das Kontext-Interferenz-Lernen dadurch, dass die Invarianten des GMP’s verändert

werden (Magil & Hall, 1990, S. 254f.). So kann diesem Lernansatz ein vermehrtes Rauschen im

Gegensatz zum VOP-Lernen zugeschrieben werden. Differenzielles Lernen bildet das Optimum an

Rauschen in Relation zum Lernerfolg (Schöllhorn et. al 2009). Weiter erläutert Beckmann (2013),

dass sollte:

„[…] der Variationsumfang als auch die Variationsstruktur über das DL hinaus gesteigert wer-

den, […] ist es jedoch anzunehmen dass durch die Hinzunahme weiterer, außerhalb des jewe i-

ligen Lösungsraums zufällig ausgewählter Bewegungen und deren stochastischer Bewegungs-

variation kein weiterer Lernfortschritt erzielt wird.“ (Beckmann, 2013, S. 9)

Wie das Differenzielle Lernen dieses Optimum in der Praxis realisiert, wird in Kapitel 2.3 heraus-

gearbeitet.

2.2 Differenzielles Lernen im weiten Sinn

Nach der Beschreibung der Variabilität und des daraus entstehenden Rauschens der traditionellen

Lernansätze, lassen sich diese nun im Verhältnis von Variationsumfang - zu Lernrate (Lernfort-

schritt pro Zeit) ordnen (Abb. 2).

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Abb. 2: Graphische Darstellung des Zusammenhangs zwischen stochastischen Störungen während der

Aneignungsphase und der resultierenden Lernrate (Beckmann, 2013, S. 32 mod. n. Schöllhorn, Mayer-

Kress, Newell & Michelbrink, 2009, S. 330)

Anhand der Kurve in Abbildung 2 wird ersichtlich, dass mit zunehmendem Variationsumfang beim

Bewegungslernen eine höhere Lernrate festzustellen ist. Der geringste Lernfortschitt pro Zeit wird

dabei dem Wiederholungslernen zugeschrieben. Das Differenzielle Lernen hingegen, wird auf dem

Höhepunkt der Kurve angesiedelt. Dieser Höhepunkt wird nicht als Fixpunkt eingezeichnet, da

Bewegungen sich durch den Grad der Ermüdung oder Emotionen messbar verändern (vgl. Schöll-

horn et. al., 2008). Daraus lässt sich schließen, dass das Optimum nicht nur von Person zu Person

unterschiedlich ist, sondern auch von extrinsischen und intrinsischen Faktoren beeinflusst wird

(ebd.). Eine zusätzliche Steigerung des Variationsumfangs über das Differenziellen Lernen hinaus,

wird als „Freie Bewegungen“ definiert und führt zu keiner weiteren Verbesserung (vgl. Beckmann,

2013). Zur Veranschaulichung dient ein Fußballer, der durch Sprinttraining versucht seine Tor-

schusstechnik zu verbessern.

Bisher ist das Differenzielle Lernen im engen Sinn betrachtet worden. Setzt man dieses nun in Be-

zug zu den traditionellen Lernansätzen mit Fokus auf dem Variationsumfang, lassen sich diese in

das Differenzielle Lernen integrieren. Diese Integration bildet nun das Differenzielle Lernen im wei-

ten Sinn. Denn die traditionellen Lernansätze stellen „nur eine echte Teilmenge der eigentlichen

Möglichkeiten dar“ (Schöllhorn et. al., 2009, S. 38).

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2.3 Praktische Realisation

Ziel des Differenziellen Lernens ist es die Fluktuationen während der Aneignungsphase, im Ver-

gleich mit den traditionellen Lerntheorien zu steigern und zu optimieren. Dafür werden dem Ler-

nenden fortwährend neue Situationen angeboten, indem keine Übung wiederholt wird. Zugleich

werden die Variationen der Bewegungsausführung aus dem Randbereich des möglichen Lösungs-

raums ausgeführt (Schöllhorn et al., 2009) und geht dabei über das Variable Üben hinaus. Sogar

mögliche „Fehler“ werden in den Lernprozess mit eingebunden. Die Interpolationsfähigkeit schätzt

den Bereich zwischen den Bewegungen und gibt dem Lernenden ein körpereigenes Feedback.

Schöllhorn (1999) strukturiert die Variation der Bewegungen wie folgt:

- Variation von Anfangs- und Endbedingungen einer Bewegung

- Variation von Merkmalsumfängen oder

- Variation der Bewegungsverläufe in Dauer und Rhythmus

Diese Unterteilung liefert einen Ansatzpunkt zu langfristigem Lernen, da zu Beginn des Lernpro-

zesses primär die Geometrie der Bewegung verändert wird (vgl. Schöllhorn, 1999). Hingegen für

Fortgeschrittene sollte eher in der Winkelgeschwindigkeit und für Erfahrene, die Beschleunigung

sowie der Rhythmus variiert werden. Außerdem sollten in jeder Lernphase Variationen aus allen

drei Bereichen angeboten werden (ebd.). Die Variationen wurden über die Zeit angepasst und sind

in Kapitel 3.4 aufgelistet.

Einige Erklärungen zur Funktionsweise des Differenziellen Lernens wurden bereits im Text ge-

nannt. Weitere Nachweise bietet Beckmann (2013) mit Hilfe folgender Ansätze:

- Neuro- und sinnespsychologische Informationsverarbeitung

- Motorische Entwicklung von Säuglingen und Kleinkindern

- Phänomene der stochastischen Resonanz

- Die Interpolationsfähigkeit des Menschen

Die genaue Aufarbeitung dieser Ansätze ist bei Beckmann (2013) nachzulesen. Kurz zusammen-

fassend stellt Birklbauer (2012) einige Eckpunkte Differenziellen Lernens auf (siehe Tab. 1). Es ist

darauf zu verweisen, dass in der folgenden Arbeit die kritische Geschwindigkeit vernachlässigt

wird, da sie keine maßgebende Rolle beim Ausführen azyklischer Bewegungen spielt. Es werden

keine zyklischen Bewegungen, wie im Experiment nach Kelso & Bunz (1985) (siehe 2.1) unter-

sucht. Der Proband muss sich für jede Wurfsituation (siehe Kap. 3) neu adaptieren sowie die un-

terschiedlichen Passtechnik anwenden.

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Tab. 1: Lernrelevante Phänomene systemdynamischer Analysen (nach Schöllhorn, 1999/II, S. 6 ff.; 2003/I,

S. 54 ff. zit. in Birklbauer, 2012)

Individualität Bewegungsmuster bei Anfängern und Fortgeschrittenen zeichnen sich durch hohe Individualität aus.

Fluktuationen Schwankungen sind systemimmanent und eine Notwendigkeit für lernende Systeme.

Kritische Geschwindigkeit*

Bewegungslernen sollte in einem Geschwindigkeitsbereich erfolgen, der un-terhalb der kritischen Bewegungsgeschwindigkeit liegt, da nur unterhalb die-ser per definitionem die Modifikation einer Bewegung möglich ist.

Invarianz Bewegungsinvarianten sind nicht a priori festgelegt, sondern entwickeln sich aus einer Vielzahl an Variationen und Kombinationen von Bewegungsbedin-gungen

Anmerkung: *Kritische Geschwindigkeit bezieht sich auf das Ausführen zyklischer Bewegungen und ist da-her nicht relevant.

2.4 Kontext-Interferenz-Effekt

Die von Battig (1966) formulierte Hypothese, dass „contextual interferences“ während der Aneig-

nungsphase zu besseren Leistungen im Retentions- und Transfertests führen, griffen Shea und

Morgan (1979) auf, um anhand folgender Studie diese Hypothese zu überprüfen. Dafür bildeten

sie zwei Gruppen, die drei unterschiedliche Arm- und Handbewegungen trainieren sollten (Shea &

Morgan, 1979). Ziel war es die Aufgaben A, B und C in jeder Wiederholung schnellstmöglich aus-

zuführen. Gruppe 1 trainiert die Aufgaben in einer geblockten Reihenfolge. Das heißt, dass alle

Wiederholungen von Aufgabe A ausgeführt wurden, bevor B bzw. C trainiert wurde. Gruppe 2 trai-

nierte alle Ausführungen in einer zufälligen Reihenfolge. Beide Gruppen führten die identische An-

zahl an Wiederholungen aus.

Der erste Retentionstest (Behaltens-/Speicherungstest) wurde 10 Minuten nach der letzten Wie-

derholung des Trainings ausgeführt. Der zweite Test folgte im Abstand von 10 Tagen. Im An-

schluss an die Retentionstests wurde jeweils ein Transfertest mit erhöhter Komplexität durchge-

führt. Die Ergebnisse zeigten, dass Gruppe 1 im Training bessere Resultate (in diesem Fall kürze-

re Bewegungszeiten) aufwiesen als Gruppe 2. Hingegen Gruppe 2 in beiden Retentionstests deut-

lich bessere Ergebnisse gegenüber Gruppe 1 erzielen konnten. Diese Ergebnisse zeigen, dass

während geblockt Trainierende unmittelbar bessere Leistungen in der Aneignungsphase aufwei-

sen, entwickeln die randomisiert Trainierenden einen langfristigeren Lerneffekt. Wiemeyer (1998)

nennt dies den Umkehreffekt (oder auch reversal effect nach Vickers, 1994 (zit. in Wiemeyer,

1998, S. 83)). Dieser Effekt wird erzielt, wenn in der Aneignungsphase schlechtere Leistungen,

aber in den Retentions-/Transfertests signifikant bessere Leistungen nachweisbar sind. Wiederum

differenziert er zwischen kurzfristigen und langfristigen Aneignungseffekten (AE). In seiner Studie

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definiert er kurzfristige AE als Übungs- oder Performanz-Effekte. Langfristige AE sind Lerneffekte,

die über die Übungsphase hinaus durch Behaltens- oder Transfertests abgeleitet werden können

(ebd.). Diese Theorie wird als der Kontext-Interferenz-Lernen beschrieben und von Schmidt und

Lee (2005) wie folgt definiert:

„Contextual interference is defined as the interference in performance and learning that arises

from practicing one task in the context of other tasks“(Schmidt & Lee, 2005, zit. nach Porter &

Magill, 2010, S. 1277).

Somit wird einer randomisierten Gruppe hohe und einer geblockten Gruppe niedrige Interferenzen

zugeschrieben (Shea & Morgan, 1979, S. 181). Serielle Ausführung (AA/ BB/ CC/ AA…) bilden die

Mitte zwischen den vorangegangen Gruppen. Ergebnisse zeigen, dass die Testgruppen, die ein

randomisiertes Training durchführen, eine höhere Leistung in Retentions- und Transfertests zeigen

(ebd., S. 186). Damit scheinen höhere Interferenzen ausschlaggebend für den Lernerfolg zu sein.

Wie auch die anderen traditionellen Lerntheorien, wird das Kontext-Interferenz-Lernen den Pro-

grammorientierten Ansätzen und damit dem Informationsverarbeitungsansatz und Kognitionspsy-

chologie zugeordnet.

Für den Kontext-Interferenz-Effekt liegen mehrere Erklärungsmodelle vor. Folgend werden sieben

Erklärungsmodelle von Wiemeyer (1998) aufgelistet, die durch jüngere Untersuchungen erklärt

wurden.

1. Elaborationshypothese (Shea & Morgan, 1979)

2. Rekonstruktionshypothese (Lee & Magill, 1983)

3. Retroaktive Interferenz (Del Rey, Liu & Simpson, 1994)

4. Hypothese verminderter Nutzbarkeit von Rückmeldung (Wulf & Schmidt, 1994)

5. Ansatz des „transfer-appropriate processing“ (Lee, 1988)

6. Selbstwirksamkeits-Hypothese (Vickers, 1994)

7. Motivationale Hypothese (Wulf, Lee & Schmidt, 1996)

Die Erläuterung aller Hypothesen ist für diese Studie nicht entscheidend. Demzufolge wird auf die

Arbeit von Wiemeyer (1998) verwiesen. Zusammenfassend schließen die Hypothesen einander

nicht aus und können Faktoren für den CI-Effekt sein (ebd.). Die meisten Hypothesen gehen von

einer Erschwerung der Verarbeitungsbedingungen im Verlauf der Aneignungsphase aus. Die Kon-

sequenz ist der erhöhte Verarbeitungsaufwand, der in der Aneignungsphase zu schlechteren Er-

gebnissen führt, aber „sich letztlich in einer flexiblen, kontextunabhängigen Gedächtnisrepräsenta-

tion niederschlägt“ (Wiemeyer, 1998, S. 100). Die Hypothesen nach Vickers (1994), sowie Wulf et.

al. (1996) gehen von motivationalen Effekten aus. Wulf et. al (1996) halten es zum Beispiel für

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möglich, dass zufälliges Üben attraktiver und herausfordernder ist und der Athlet motivierter und

konzentrierter die Übungen ausführt.

Um die theoretisch hergeleiteten Erkenntnisse aus praktischer Sicht zu bestätigen, gilt es das diffe-

renzielle Lernen im engen Sinn mit den traditionellen Lernansätzen durch empirische Studien zu

vergleichen.

2.5 Überblick

Das Gesamtfeld motorischen Lernens ist in seiner Diversifikation an vorliegenden Modellen und

Theorien kaum mehr überschaubar (Birklbauer, 2012). Aufgrund verschiedener Ausgangspositio-

nen und der daraus resultierenden Einzeltheorien ist es kaum möglich eine allumfassende Definiti-

on aufzustellen. Kelso (1995) definiert Lernen wie folgt: „Learning is the process of acquiring skill.

It involves a change of behavior through practice or experience” (S.159).

Lernen ist nicht direkt beobachtbar, wie zum Beispiel ein Korb im Basketball. Durch messbare

Verhaltensänderungen kann auf zentralnervöse Prozesse geschlossen werden (Schmidt & Lee,

2011, S. 327). Als Beispiel wird die Treffsicherheit im Basketball, durch die Häufigkeit der getroffe-

nen Körbe erhoben und operationalisiert, um sie Vergleichbar zu machen. Daher werden Leis-

tungsverbesserungen mit Retentionstests veranschaulicht und überprüft. Ein Transfertest hinge-

gen soll die Übertragbarkeit auf ähnliche Bewegungen oder auf unterschiedliche externe Einflüsse

abfragen. Da dies die vorrangig genutzte Methode darstellt, wird sie auch in dieser Studie zur Er-

fassung verwendet. Damit soll der aktuelle Forschungsstand näher beleuchtet werden und eventu-

elle Forschungsdefizite herausgearbeitet werden. Für einen Überblick über den gesamten For-

schungstand publizierter Studien zu dem Thema „Differenzielles Lernen“ wird auf die Arbeit von

Beckmann (2013) verwiesen. Die Studien werden in Bezug auf das Untersuchungsdesign, die

Untersuchungsstichprobe, die ausgeführten Bewegungen und die Ergebnisse vorgestellt.

Die Reihenfolge der vorgestellten Studien richtet sich nach dem Variationsumfang und der resultie-

renden Lernrate der verglichenen Interventionen. Demnach wird zuerst das Wiederholungslernen

mit dem Differenziellen Lernen verglichen. Humpert & Schöllhorn (2006) untersuchten den Tennis-

aufschlag mit der Hilfe von 12 Probanden (drei weiblich und neun männliche), die in zwei Gruppen

á sechs Probanden aufgeteilt wurden. Die Probanden hatten Bezirks- bzw. Verbandsliganiveau.

Der Aufschlag ist hinsichtlich seiner Zielpräzision und Geschwindigkeit untersucht worden. Trai-

niert wurde nach der treffpunktorientierten Methode des Lehrplans des Deutschen Tennis Bundes

oder der differenziellen Lernmethode. In Anschluss an einen Pretest, wurde sechs Wochen mit

zwei Trainingseinheiten pro Woche trainiert. Ein Zwischentest erfolgte nach vier Wochen und 760

Aufschlägen. Nach weiteren 360 Aufschlägen wurde der Posttest und einer zweiwöchigen Pause

ein Retentionstest durchgeführt. Aufgabe der Tests war es vier verschiedene Zielfelder in 28 Auf-

schlägen nacheinander anzuspielen. Es wurde festgestellt, dass sich die Ergebnisse der differen-

18

ziell trainierenden Gruppe, hinsichtlich der Zielpräzision, statistisch signifikant unterscheiden. Die

durch Wiederholungslernen trainierende Gruppe weist allein zwischen Eingangs- und Ausgangs-

test einen signifikanten Unterschied auf. Nur im Retentionstest konnte ein signifikanter Unterschied

zwischen den Gruppen nachgewiesen werden. Hinsichtlich der Geschwindigkeit schnitt die Gruppe

des Wiederholungslernens besser ab, da sich die differenziell trainierende Gruppe im Ausgangs-

test verschlechterte, sich jedoch im Retentionstest über den Wert des Zwischentests verbesserte.

Dies wurde nicht statistisch überprüft, da die Differenzen im Bereich des Messfehlers des Messge-

rätes lagen.

Eine weitere Studie, die das DL mit dem Lernen durch Wiederholungen vergleicht, aber auch das

DL i.w.S. mit einschließt, führten Hegen & Schöllhorn (2012) anhand der Ballannahme und der

Zielgenauigkeit beim Torschuss im Fußball durch. Die 24 Probanden (Kreisoberliganiveau, 18-29

Jahre) wurden mittels Pre-, Post-, Retentionstests hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit bei der Ball-

annahme und dem Torschuss untersucht. Nur die Hälfte der Probanden wiesen komplette Daten-

sätze auf. Per Zufall wurden die Probanden auf drei Gruppen aufgeteilt, die vier Wochen mit acht

Trainingseinheiten absolvierten. Danach bestanden die Übungen der traditionellen Gruppe im Sin-

ne einer methodischen Übungsreihe aus 20 Ballannahmen und 20 Torschüssen, die nacheinander

geblockt durchgeführt wurden. Die differenziellen Gruppen trainierten nach dem DL i.w.S., mit ei-

nem Unterschied in der Blockung, indem eine Gruppe die Übungen geblockt trainierte, wohinge-

gen die Andere die Übungen in einer zufälligen Reihenfolge durchliefen. Alle drei Gruppen hatten

dieselbe Anzahl an Wiederholungen bei Ballannahmen und Torschüssen. Die Ergebnisse der bei-

den differenziellen Gruppen wiesen im Post- und Retentionstest statistisch signifikant bessere

Werte auf als die traditionell trainierende Gruppe. Einen Unterschied zwischen den differenziell

trainierenden Gruppen konnte nur im Retentionstest festgestellt werden.

Zum Vergleich von methodischen Übungsreihen und dem DL führte Beckmann & Schöllhorn

(2006) eine Studie zum Standstoß im Kugelstoßen durch. Beckmann und Schöllhorn wählten ein

Pre-Posttest-Design mit zwei folgenden Retentionstests. Die Probanden (12 weiblich; 12 männlich)

waren alle Sportstudenten im Alter von 22,1 ±3,8 Jahre. Nach einem Pretest wurden die Proban-

den in zwei Versuchsgruppen á 12 Probanden (sechs weiblich; sechs männlich) aufgeteilt. Eine

Versuchsgruppe trainierte nach einer MÜR, die Zweite nach dem Ansatz des DL. Beide Gruppen

trainierten zwei Mal die Woche á 60 Minuten und führten ca. 250 Standstöße aus. Die MÜR-

Gruppe trainierte 25 Übungen á 10-15 Wiederholungen, wobei die DL-Gruppe (in einem wechsel

aus komplexen und weniger komplexen Übungen) 250 unterschiedliche Variationen durchführten.

Nach der letzten Trainingseinheit erfolgte der Posttest, zu dem im Abstand von zwei und vier Wo-

chen die Retentionstests durchgeführt wurden. Die differenziell trainierende Gruppe schnitt im

Post-, sowie in beiden Retentionstests, hinsichtlich der gestoßenen Weite, besser ab, als die MÜR-

Gruppe. Die Unterschiede der Gruppen zueinander konnten als statistisch hochsignifikant angese-

19

hen werden. Die DL-Gruppe steigerte sich in beiden Retentionstests ohne Interventionen noch

weiter. Die MÜR-Gruppe hingegen sank auf den Ausgangslevel der Gruppen zurück.

Die folgende Studie behandelt ebenfalls den Vergleich von MÜR und DL. Es handelt sich um ein

Experiment von Schöllhorn und Paschke (2007), die ebenfalls mit einem Pre- Posttest-Design mit

nur einem Retentions- und einem zusätzlichen Transfertest gearbeitet haben. Das Experiment soll-

te die beiden Techniktrainingsansätze anhand der Leistung im Oberen und Unteren Zuspiel im Vol-

leyball wiederspiegeln. Bei den Probanden handelte es sich um 51 Schülerinnen und Schüler im

Alter von elf und zwölf Jahren. Die Schülerinnen und Schüler wurden in die klassisch trainierende

Gruppe (n=24) und in die differenziell trainierende Gruppe (n=27), mit nahezu gleicher Anzahl von

Jungen und Mädchen, aufgeteilt. Alle konnten als Anfänger eingestuft werden. Begonnen wurde

mit dem Pretest, auf den zwei Wochen später, innerhalb von sieben Wochen sechs Trainingsein-

heiten stattfanden. Der Post- und Transfertest wurden eine Woche nach der letzten Trainingsein-

heit durchgeführt. Der Retentionstest noch einmal zwei Wochen später. In den Leistungskontroll-

tests mussten die Probanden regelkonform über eine gespannte Schnur in definierte Ziele spielen

und konnten dementsprechend Punkte erzielen. Wurde der Ball zum Beispiel nicht über die Schnur

gespielt, so gab es null Punkte. Die Ergebnisse beider Gruppen zeigten einen Anstieg der Leistung

vom Pretest über den Post- zum Retentionstest. Allerdings konnte nur die DL-Gruppe eine signifi-

kante Steigerung zum Posttest und eine höchstsignifikante Steigerung vom Pretest zum Retenti-

onstest nachweisen. Im Transfertest konnte nur die differenziell trainierende Gruppe sich verbes-

sern, die klassisch trainierende Gruppe hingegen blieb auf dem Ausgangsniveau. Im unteren Zu-

spiel steigerte sich die Leistung der DL-Gruppe in der Aneignungsphase hochsignifikant, ihre Leis-

tungen fielen jedoch zum Retentionstest wieder ab. Die Leistung der MÜR-Gruppe konnte sich nur

zwischen Post- und Retentionstest steigern (nicht statistisch signifikant). Die Ergebnisse des

Transfertests sind denen des Oberen Zuspiels sehr ähnlich.

Zum Vergleich von VOB und DL gab es bisher nur eine Fallstudie. Diese wurde von Wagner, Mül-

ler und Brunner (2004) im Handball durchgeführte Studie und untersuchte anhand der Zielpräzisi-

on und der Abfluggeschwindigkeit im Standwurf (Handball) die beiden Trainingsansätze. Das De-

sign der Studie sieht vier verschiedene Trainingsphasen vor, in der die Phasen 1,2 und 4 nach dif-

ferenziellem Vorbild und Phase 3 nach VOP trainiert werden. Gestartet wurde mit einer Eingangs-

messung. Jede Trainingsphase wurde mit einer Zwischenmessung abgeschlossen bzw. im Fall der

vierten Trainingsphase mit der Ausgangsmessung. Bei dem einen Proband handelt es sich um ei-

nen Spieler der österreichischen Vizemeisters der Saison 2001/2002. Als Referenzwert wurden ki-

nematische Merkmale eines Weltklassespielers erhoben. Anhand der Mittelwerte der Ballabflugge-

schwindigkeit lässt sich eine Steigerung um ca. drei Prozent nach der ersten und zweiten bzw. ca.

fünf Prozent nach der vierten Trainingsphase erkennen. Eine Varianzanalyse mit Messwiederho-

lung (Bonferoni-Test) zeigte hochsignifikante Unterschiede zwischen den Zwischenmessung 2 und

20

den beiden voran gegangenen Messungen (Eingangsmessung und Zwischenmessung 1). Die

Ausgangsmessung wies ebenfalls hochsignifikante Unterschiede zur Eingangsmessung und Zwi-

schenmessung 1 und 2 auf. Die Analyse zur Zielpräzision wies keine signifikanten Unterschiede

auf und wurde deshalb nicht in der Arbeit dargestellt. Die Autoren folgern aus den Ergebnissen,

dass Training nach der Methode des DL als „in höchstem Maße effektiv eingestuft werden (kann),

wohingegen das klassische, programmorientierte Training sich für die untersuchte Bewegungsform

als kontraproduktiv erwies“ (ebd. S. 58). Würde man statt des Bonferoni-Tests eine weniger stren-

ge Methode anwenden, so wäre der Unterschied von Zwischenmessungen 2 und 3 ebenfalls signi-

fikant.

Zum Vergleich von CI und DL gibt es zwei Studien die im Folgenden vorgestellt werden. Die erste

Studie zu diesem Vergleich wurde von Beckmann (2013) in der Sportart Hockey durchgeführt. Die

Studie sollte die Auswirkungen verschiedener Trainingsintervention mit unterschiedlichen Variati-

onsumfängen (DL i.w.S.) auf die Leistung in der Zielpräzision, anhand der Torschusstechniken des

Vorhandschiebepasses und Vorhandschlenzballs, untersuchen. Die Studie sah eine sechswöchige

Intervention mit zwei Trainingseinheiten pro Woche vor. Es wurde ein Pre-Posttest-Design mit ei-

nem Zwischentest (vier Wochen nach Pretest), einem Transfertest (mit Posttest) und zwei Retenti-

onstests (acht und elf Wochen nach Pretest) gewählt. Das Experiment wurde mit 33 Probanden

(12 weiblich; 21 männlich) durchgeführt. Die Probanden wurden auf fünf Gruppen verteilt (CI=7,

DL1=7, DL2=9, DL3=6, KG=4). Alle Probanden waren aktive und erfahrende (5-15 Jahre) Hockey-

spieler des THC Münster, mit Ausnahme der Kontrollgruppe, welche aus Sportstudierenden der

Universität Münster mit einer Spielerfahrung von 1,5-2 Jahren (Hochschulsport) bestand. Die Trai-

ningseinheiten bestanden aus 40 Torschüssen: 20 Vorhandschlenzbälle und 20 Vorhandschiebe-

pässe. Die Gruppe CI variierte in zufälliger Reihenfolge beide Übungen. DL1 spielte auf verschie-

dene Zielbereiche bei keiner expliziten Variation in der Bewegungsausführung, DL2 verändert jede

Bewegungsausführung bei relativ engem Zielbereich und DL3 kombiniert die Aufgaben von DL1

und DL2. Die Kontrollgruppe absolvierte nur die Tests und führt keine Intervention durch. In der

Aneignungsphase weisen nur die Gruppen CI, DL1 und KG eine positive Veränderung im Vor-

handschiebepass auf. DL2 und DL3 verschlechtern sich. Im Retentionstest 1 schneiden DL1 und

DL3 auf gleicher Höhe am besten ab. DL1 verbessert sich zum Retentionstest 2 weiter, hingegen

DL3 sich verschlechtert. CI und DL2 fallen in der Retentionsphase erst unter den Ausgangswert,

aber zeigen im zweiten Test bessere Ergebnisse. Gruppe DL1 weist zudem einen höchstsignifi-

kanten Unterschied im Faktor „Gruppe“ zu CI, DL2 und der KG auf. Dies gibt einen Hinweis auf die

optimale Variation bzgl. der Aneignung zum Vorhandschiebepass innerhalb des differenziellen

Lernens. In Bezug auf die Retentionstests kann auch hier ein statistisch (in Retentionstest 2 hoch-)

signifikanter Unterschied zwischen CI und DL 1 festgestellt werden, der eine Abgrenzung zwischen

den beiden Gruppen hinsichtlich des Rauschumfangs, bei nahbeieinander liegenden Übungen,

21

während der Aneignungsphase feststellen lässt. Die Gruppe CI „variiert […] nicht nur in einem sehr

viel kleineren Zielbereich (zwei Extreme) sondern variiert dadurch auch die Bewegungsausführung

in einem sehr viel kleineren Bereich“ (ebd., S. 106). Was den Vorhandschlenzball angeht, ist die

Präzisionsleistung bereits zum Ausgangszeitpunkt deutlich niedriger als beim Vorhandschiebe-

pass. Alle Gruppen mit Intervention zeigen eine gleichmäßige Verbesserung in der Zielpräzision.

Hauptaugenmerk liegt, wie bereits durch den Vorhandschiebepass erkannt, auf den Gruppen CI

und DL1, die im Retentionstest 2 die besten Ergebnisse liefern. Diese Gruppen weisen im Pretest

einen signifikanten Unterschied zugunsten der Gruppe CI auf. Das bedeutet, dass DL1 eine größe-

re Lernleistung aufweist und damit die Ergebnisse des Vorhandschiebepasses bestätigt.

Die zweite und sehr aktuelle Studie wurde von Hegen, Kuby, Horst & Schöllhorn (2015) vorgestellt

und rezipiert eine Studie einer kleinmotorischen Bewegung (Handkraftexperiment). Dafür wurden

24 Probanden (22 männlich und 2 weiblich; 27,1 +-3,1 Jahre) in drei Gruppen aufgeteilt. Bei den

Gruppen handelt es sich um zwei CI Gruppen, mit niedrigem und hohem Kontext-Interferenz-Effekt

und einer DL-Gruppe (CIL, CIH, DL). Es wurden drei Trainingseinheiten mit je 30 Versuchen und

einer Stunde Pause durchgeführt. Das Pre-Posttest-Design wurde bei jeder Trainingseinheit

durchgeführt. Ein Retentionstest 24 Stunden nach der letzten Trainingseinheit bildet den Schluss

der Datenerhebung. Aufgabe der Probanden war es 60% der individuellen maximalen Handkraft

zu reproduzieren. Die Gruppe CIL trainierte verschiedene Kraftbereiche in geblockter Reihenfolge.

CIH führte diese in einer zufälligen Reihenfolge aus. DL veränderte zusätzlich die Bewegung zum

Beispiel mit Gelenkwinkelveränderungen im Handgelenk, Ellenbogen oder Schultergelenk durch

Ausführungen im Stehen oder ähnlichem. Zur Auswertung wurden die Abweichungen der erzielten

Kraftwerte mittels einer Varianzanalyse mit Messwiederholung durchgeführt. Bei fünf von sechs

Trainingseinheiten der CI-Gruppen nimmt die Abweichung vom Sollwert zu (vom Pre- zum Post-

test). Im Unterschied dazu steigt das Leistungsniveau (Fehlerreduktion) in jeder Trainingseinheit

der DL-Gruppe. Alle Gruppen zeigen vom Pre- zum Retentionstest verbesserte Leistungen. Hin-

sichtlich der Faktoren Zeit und Gruppenzugehörigkeit wird jedoch kein statistisch bedeutsamer Un-

terschied identifiziert. Aus den Ergebnissen lassen sich allerdings „Unterschiede bei den zugrunde-

liegenden Mechanismen der Lernansätze“ (ebd. S.132) erkennen, die auf die Differenzen in den

Pre- und Posttests zurückzuführen sind. Ebenfalls weist „die DL-Gruppe […] ein unmittelbaren und

überdauernden Effekt mit einer mittleren Effektstärke auf, wohingegen die beiden CI-Gruppen le-

diglich einen überdauernden Effekt zeigen.“ (ebd. S.132).

Da es viele weitere Studien zum DL im Vergleich zu traditionellen Ansätzen gibt, wird hier wiede-

rum auf die Arbeit von Beckmann (2013) verwiesen, in der auch Studien vorgestellt werden die das

Differenzielle Lernen mit weiteren Trainingsmethoden verknüpfen oder Fragen nach der Taktung

von Pausen während des Techniktrainings beantwortet.

22

2.6 Forschungsdefizite und Formulierung der Hypothesen

Der im Verhältnis kurze Überblick zu den durchgeführten Studien im Differenziellen Lernen erlaubt

allerdings die grundlegende Tendenz festzuhalten. Die von Schöllhorn et. al (2009) dargestellte

Lernkurve (Abb. 2), kann mithilfe des Forschungsstandes bestätigt werden. In den meisten Studien

können statistisch signifikante Unterschiede zugunsten des DL nachgewiesen werden und bestäti-

gen auch die Theorie von Schöllhorn (1999).

Es sticht heraus, dass wenige Studien zum Vergleich von VOP-DL und CI-DL existieren. Laut

Beckmann (2013) gibt es 13 Studien zu WDH-DL, 11 zu MÜR-DL, eine zu VOP-DL und eine Stu-

die zum Vergleich von CI-DL (zweite Studie wird erst 2015 veröffentlicht). Zusätzlich ist die Arbeit

zu VOP-DL eine Fallstudie, also nur mit einem Probanden durchgeführt worden. Des Weiteren

lässt sich erkennen, dass nur wenige Untersuchungen auf Retentions- und Transfertests als Über-

prüfung von AE und LE zurückgreifen. Hauptsächlich der Transfertest kann die Leistung von sich

ständig ändernden Bewegungen am besten nachweisen. Diese Kritik stellte bereits Rockmann-

Rüger (1991) gegenüber den Untersuchungsdesigns der VOP-Hypothese, welche den Transfertest

geblockt ausführen ließen und die gelernte Bewegung gar nicht variierten. Das genau widerspricht

der Idee des DL (Schöllhorn, 1999) eine Bewegung optimal an das Neue adaptieren zu können.

Weiter ist festzustellen, dass das DL i.e.S. in seiner Feinstruktur weiter untersucht werden muss.

Nur drei Experimente (Hegen & Schöllhorn, 2012; Beckmann, 2013) variieren im DL. Damit fehlen

weitere Studien zum DL i.w.S., um zu klären ob zum Beispiel jede Bewegung verändert werden

müsste, Wiederholungen einzelner Übungen sinnvoll wären oder wie die optimale Taktung der

Trainingsreize sein sollte (nur eine Studie dazu). Des Weiteren wird die Aneignungsphase in den

Untersuchungen nur über Tests operationalisiert. Die Ergebnisse, die während der Aneignungs-

phase produziert werden, können durch viele Untersuchungsdesigns gar nicht dargestellt werden.

Die entwickelten Defizite sollen mit Hilfe der folgenden Untersuchung bearbeitet werden, aber

können aufgrund der nötigen Vergleichbarkeit zur Arbeit nach Porter & Magill (2010) nicht voll-

ständig abgehandelt werden. Dennoch erlaubt diese Untersuchung die meisten Forschungsdefizite

zu behandeln. Ein Forschungsziel der vorliegenden Arbeit ist es, das DL mit hohem und anstei-

gendem Kontext-Interferenz-Lernen zu vergleichen. Dies soll anhand eines Experiments zur Ziel-

präzision verschiedener Basketballpasstechniken in drei Gruppen (CIR, CII, DL) untersucht wer-

den. Folgende Forschungshypothesen sollen die Ziele dieser Untersuchung präzisieren:

H1: In Retentions- und Transfertests unterscheiden sich die Interventionsgruppen hinsichtlich der

Zielpräzision in den drei verschiedenen Basketballpässen

H0: In Retentions- und Transfertests unterscheiden sich die Interventionsgruppen nicht hinsichtlich

der Zielpräzision in den drei verschiedenen Basketballpässen

23

3 Methodik

Die folgende Untersuchung richtet sich nach der Studie von Porter & Magill (2010). Dabei werden

anhand von zwei Untersuchungen, die Lernerfolge niedriger, hoher und ansteigender Kontext-

Interferenzen beim Erlernen einer sportlichen Bewegungsaufgabe überprüft. Ergebnisse nach

Landin & Herbert (1997) besagen, dass erfahrene Sportler mit randomisierten Übungsreihenfolgen

besser lernen, wohingegen Anfänger mehr von geblockten Übungsreihenfolgen profitieren. Daraus

resultieren die Perspektiven der „desirable difficulties“ (DD) (Bjork, 1994, 1999) und die „challenge-

point hypothesis“ (CPH) (Guadagnoli & Lee, 2004). DD ist ein Konzept, das den Lernenden am

aufwändigen Lernprozess beteiligt und ihm lösbare Schwierigkeiten aufgibt. Also den Lernenden

fordert, ohne ihn zu überfordern. Die CPH erweitert diese Perspektive mit dem Gedanken, dass die

Schwierigkeit einer Aufgabe das Produkt aus den zwei folgenden Aspekten ist:

- Nominalen Aufgabenschwierigkeit (Testschwierigkeit ungeachtet des Situation und Kön-

nens des Lernenden)

- Funktionalen Aufgabenschwierigkeit ist (Wie anspruchsvoll ist die Aufgabe in Relation zum

Können des Lernenden und der Situation während des Ausführens (ebd.)

Das bedeutet, wird der Lernende im Verlauf der Übung besser, sinkt die funktionale Aufgaben-

schwierigkeit und der angemessene Zustand der DD wird nicht mehr erreicht, sodass die Test-

schwierigkeit angepasst werden muss. Ein Weg dies zu erreichen, ist die Steigerung der Kontext-

Interferenzen in der Aneignungsphase. Porter und Magill folgern daraus:

„According to the challenge-point hypothesis, changing levels of contextual interference during,

practice would provide a way to match functional levels of task difficulty with the learner’s stage

of learning. That is, novices should benefit more from low contextual interference, whereas

those with greater skill should benefit more from higher contextual interference.” (Porter &

Magill, 2010, S.1278)

Aus dieser Grundüberlegung entwickelten Porter und Magill das „systematisch ansteigende CI“,

welches erst geblockt, dann seriell und schließlich randomisiert zwei Bewegungen ausführen lässt

(siehe 3.4). Dadurch soll der Lernende immer optimal gefordert werden. Ihr erstes Experiment be-

handelt das „Putten“ eines Golfballs und dient zur ersten Analyse des CI-Effektes. Bezüglich des

Designs, ähnelt es dem zweiten Experiment und wird deshalb nicht weiter erläutert. Daher richtet

sich die hier bearbeitete Studie nach dem zweiten Experiment von Porter und Magill, welches nur

marginale Veränderungen zum ersten Experiment aufweist sowie weitere Defizite aus der For-

schung behandelt. Die Unterschiede zum Ausgangsexperiment werden in den jeweiligen Kapiteln

der Methodik genannt und erläutert. Die im Forschungsstand aufgestellten Hypothesen, werden

24

nun mit Hilfe des folgenden Experiments im Basketball untersucht. Dafür wird, wie in der Untersu-

chung nach Porter und Magill (2010), zuerst die Stichprobe erläutert und die zu tätigenden Test-

aufgaben sowie die verwendete Ausrüstung beschrieben. Im Anschluss werden der Ablauf des

Experiments, die Übungen/ Intervention sowie die Post-Tests vorgestellt. Zum Schluss wird die Vi-

deoanalyse und der vorangegangen Reliabilitätstest erklärt.

3.1 Stichprobe

Für die Untersuchungsstichprobe wurden 30 Sportstudenten der Universität Mainz herangezogen.

Von den untersuchten Probanden waren 15 weiblich sowie 15 männlich. Alle Probanden waren

Rechtshänder. Die Händigkeit wurde mittels Edinburgh-Handedness Inventory kontrolliert. Das

Durchschnittsalter betrug 22,7 Jahre mit einer Spannweite von vier Jahren (21-25 Jahre). Da alle

Probanden Sportstudierende waren, konnte von einer Homogenität hinsichtlich der Leistung in der

Gruppe ausgegangen werden. Trotzdem konnten die Probanden allgemein als Laien eingestuft

werden, da keiner im Basketballverein war oder aktiv Basketball spielte, obwohl durch das Studium

eine gewisse Vorerfahrung angenommen wurde. Die Aufteilung in drei verschiedene Gruppen ge-

schah zufällig, wobei darauf geachtet wurde, eine ähnliche Verteilung der Geschlechter zu erhalten

(Tab. 2). Die Untersuchung war freiwillig und ohne Entlohnung für die Probanden, so dass sie je-

derzeit, ohne Konsequenzen abbrechen konnten. Die Abbruchrate betrug 0%. Die genaue Aufglie-

derung der Stichprobe wird in folgender Tabelle angegeben.

Tab. 2: Überblick der Stichprobenverteilung

Gruppe N weiblich männlich Alter Ø Spannweite

CIR* 10 7 3 22,7 4 (21-25)

CII* 10 3 7 22,4 3 (21-24)

DL* 10 5 5 23 2 (22-24)

Gesamt 30 15 15 22,7 4

Anmerkung: * Definition der Gruppen siehe 3.4

3.2 Testaufgaben und Ausrüstung

Die drei zu trainierenden Arten des Passes, waren der zweihändige Überkopfpass, der zweihändi-

ge Pass von der Brust und der einhändige Pass von der Seite. Diese sind nach Bösing et. al.

(2012) die gängigsten Passarten im modernen Basketball und wurden auch von Porter & Magill

(2010) genutzt. Alle Probanden passten mit demselben Ball (75cm Umfang, 600g Gewicht, Kunst-

leder, In-/Outdoor Basketball, DBB-Geprüft) auf das gleiche Ziel (siehe Abb. 3). Es wurden zwei

unabhängige Beobachter (Leiter) eingesetzt. Zusätzlich nahm eine Kamera (Casio EX-FH25) alle

Versuche mit 210 Bildern pro Sekunde auf.

25

3.3 Ablauf

Die Untersuchung prüfte die Auswirkungen verschiedener Trainingsinterventionen (unabhängige

Variable) auf die Aneignungs-/Lerneffekte der Zielpräzision (abhängige Variable) durch die gän-

gigsten Basketballpassarten: beidhändiger Überkopfpass (Ü), beidhändiger Druckpass von der

Brust (B) und einhändiger Druckpass von der Seite (E). Die Auswahl der Passarten wurde dem

Experiment von Porter & Magill (2010) nachempfunden. Die abhängige Variable der Zielgenauig-

keit wurde durch einen Test erhoben, der auf die dahinter stehenden zentralnervösen Prozesse

schließt sollte. Außerdem lag das Hauptaugenmerk auf der Zielpräzision und nicht der adäquaten

Ausführung des Passes. Daher wurde auf eine genaue Bewegungsbeschreibung vor der Aneig-

nungsphase verzichtet. Hier wird auf den Forschungsstand verwiesen, in dem die Idealbewegung

oder ein Technikleitbild in Frage gestellt wurde (siehe 2.1). Aus objektiver Sicht waren die Bewe-

gungen relativ simpel und könnten ohne große Vorkenntnisse oder außerordentliche koordinative

Fähigkeiten durchgeführt werden. Für den Test mussten die Probanden aus fünf Meter Entfernung

auf ein Ziel werfen (Abb. 3). Das Ziel war 2,10 Meter hoch und 2 Meter breit und wurde in 10cm

hohe, horizontal verlaufende Streifen eingeteilt (10 oberhalb, 10 unterhalb der Null). Den Teilneh-

mern wurde wie folgt, der komplette Ablauf im Vorhinein erklärt. Die Probanden hatten die Aufgabe

direkt in die Mitte des Ziels (Höhe: 1m), welches null Punkte brachte, zu passen. Weiter galt die

Aufgabe so wenige Punkte wie möglich zu erreichen, also immer die Null zu treffen. Pro Streifen

über oder unter dem Nullstreifen wurde der Betrag des Streifens als Punkte gegeben (Abb. 3). Traf

ein Ball genau die Mitte von zwei Streifen, wurde dem Probanden die niedrigere Punktzahl ange-

rechnet. Kam der Ball vor dem Ziel auf den Boden oder wurde das Ziel verfehlt, wurde die höchste

Punktzahl (10 Punkte) angerechnet, es sei denn der Übungsleiter stellte explizit diese Aufgabe

(wurde nur in der DL-Gruppe verwendet). Die Punktzahl wurde nach jedem Wurf zwischen den

Übungsleitern abgesprochen und dem Probanden dadurch indirekt mitgeteilt. Nach jedem Block

(siehe 3.4) wurde dem Probanden die folgende Passart genannt. Der Proband konnte das Experi-

ment ohne Begründung und zu jeder Zeit abbrechen.

Tab. 3: Darstellung des Verlaufsplans der Untersuchung

Zeit [Tage] 1 2 3 4 5 6 7 8

Intervention/ Messzeitpunkt

Intervention Ret24h

Trans24h - - - - -

Ret1w Trans1w

Das Untersuchungsdesign wird in Tab. 3 komplett dargestellt und richtet sich ebenfalls nach dem

Experiment nach Porter & Magill (2010). Am ersten Tag wurde die Intervention durchgeführt. 24

Stunden darauf folgte ein Retentions- sowie ein Transfertest (Ret24h; Transf24h). Eine Woche

nach der Intervention erfolgte der zweite Retentions- und Transfertest (Ret1w; Transf1w). Auf wei-

26

tere Tests wurde während der Aneignungsphase verzichtet, da die Werte in der Intervention, auf-

grund des Versuchsdesigns bereits gemessen und für die spätere Analyse verwendet werden

konnten.

Abb. 3: Versuchsaufbau Interventions- und Testverfahren (mod. nach Porter & Magill, 2010, S. 1282)

3.4 Übungen und Training

Die Intervention bestand aus neun Blöcken à 10 Würfe. Dabei wurden die genannten drei Passar-

ten zu gleichen Teilen auf die 90 Würfe verteilt. Nach jedem Block erhielt der Proband eine kurze

Pause. Sie diente dazu Ausdauer und kognitive Faktoren vernachlässigen zu können. Diese Art

des Trainings wird als „massiertes Üben“ bezeichnet. Die Pausen sind dabei sehr kurz zu halten

(Magill, 2007, S. 396), was allerdings in der Aneignungs- und Retentionsphase meist zu schlechte-

ren Ergebnissen im Vergleich zu denen im verteilten Lernen, führt (Lee & Genovese, 1988, S.

284). Gegenüber dem Experiment von Porter & Magill (2010), in dem drei Gruppen nach dem CI

trainierten (geblockt, randomisiert oder systematisch steigend), wurde in dieser Untersuchung die

Gruppe mit den niedrigsten Variationen (geblockt) durch die Gruppe DL ersetzt. Daraus folgt:

27

- CIR: Die randomisierte Gruppe trainierte alle drei Passarten in zufälliger Reihenfolge mit der Vo-

raussetzung, dass alle Passarten gleich häufig ausgeführt wurden.

- CII: Die Gruppe trainierte die ersten drei Blöcke in geblockter Reihenfolge, die nächsten drei

Blöcke seriell und die letzten drei Blöcke zufällig gemischt (siehe Tab. 4).

- DL: Die Gruppe trainierte nach der Methode des differenziellen Lernens im engen Sinn, d.h. kei-

ne Wiederholungen und keine Fehlerkorrekturen in geblockter Form (Block 1: Über Kopf, Block

2: Brustpass, Block 3: Einhändiger Druckpass, usw.)

Tab. 4: Ausführungsblockung der Gruppe CII

Block 1 Block 2 Block 3 Block 4 Block 5 Block 6 Block 7 Block 8 Block 9

1. Ü B E Ü B E E Ü B

2. Ü B E B E Ü B E E

3. Ü B E E Ü B B Ü B

4. Ü B E Ü B E Ü Ü E

5. Ü B E B E Ü E B E

6. Ü B E E Ü B Ü Ü E

7. Ü B E Ü B E E B B

8. Ü B E B E Ü Ü B E

9. Ü B E E Ü B Ü Ü Ü

10. Ü B E Ü B E B E B

Die Variationen der DL-Gruppe sind nach den Maßgaben von Schöllhorn (1999, S.10) erstellt wor-

den (siehe Kapitel 2.3). Mittlerweile wurden die Variationen nach Beckmann & Schöllhorn (2006)

und Beckmann (2013) weiterentwickelt. Danach sind die Variationen wie folgt unterteilt (Beck-

mann, 2013, S.22):

- Änderung der Gelenkwinkel

- Änderung der Gelenkwinkelgeschwindigkeit

- Änderung der Gelenkwinkelbeschleunigung

- Änderung des internen Bewegungsrhythmus

- Änderung der Aufmerksamkeitslenkung auf einzelne Aspekte der Bewegung […]

- Änderung der Randbedingungen der Bewegung

Ein Beispiel der Zuordnung zu den Gruppen und Variationen der Ausführungen werden im Anhang

anhand eines Beispielblocks dargestellt (Anhang A). Die Übungen sind, wie im Forschungsstand

dargelegt (Kapitel 2.3; Schöllhorn, 1999), nicht nach Schwierigkeitsgrad geordnet, sondern rando-

misiert worden. Bei Gruppe CII ist hinzuzufügen, dass in den Blöcken vier bis sechs, die angege-

28

benen zehn Würfe im Block nicht durch die Anzahl der Passarten (drei) teilbar ist und die Serie im

nächsten Block mit der fortlaufenden Passart beginnt (siehe Tab. 4). Durch das Besprechen der

Punkte in der Aneignungsphase, erhielt der Proband ein gewisses Feedback, das dem DL im en-

gen Sinn jedoch widerspricht. Dem Probanden die erreichte Punktzahl nicht mitzuteilen machte je-

doch keinen Unterschied, da er die Skala selbst sehen konnten (Ziel: Nullpunkt treffen). Anhand

der Ergebnisse in der Aneignungsphase konnte so eine Leistungskurve erstellt werden (siehe Kap.

4).

3.5 Post-Tests

Für den ersten (Ret24h) und den eine Woche später durchgeführten Retentionstest (Ret1w), pass-

ten die Probanden in zwei Blöcken mit jeweils neun Würfen auf das gleiche Ziel. Das ergibt 18

Würfe insgesamt, daher jede Passart sechs Mal. Die Würfe wurden in geblockter Reihenfolge aus-

geführt (ÜÜÜ/BBB/EEE). Auch hier war das Ziel die Mitte zu treffen und möglichst wenige Punkte

zu erreichen. Die Tests sollten den Unterschied zwischen Aneignungseffekten und Lerneffekten

aufzeigen und wurden daher mit sechs Tagen Differenz zueinander durchgeführt. Im direkten An-

schluss an die Retentionstests folgten die Transfertests (Transf24h und Transf1w). Diese Tests

unterscheiden sich voneinander. Im Transfertest 24 Stunden nach der Intervention (Transf24h)

wurde wie in den Retentionstests, in geblockter Reihenfolge in zwei Blöcken à neun Pässen auf

das Ziel geworfen. Die Differenz zum Retentionstest lag in der Entfernung zum Ziel und dem ge-

nauen Zielpunkt. Der Proband stand sechs Meter vom Ziel entfernt und musste auf die plus fünf

zielen. Der neue Nullpunkt lag damit 50cm höher. Im zweiten Transfertest (Transf1w) passte der

Proband ebenfalls von der sechs-Meter-Linie. Zusätzlich wurde für jede Passart ein neuer Ziel-

punkt festgelegt (Tab. 5). Um Missverständnissen vorzubeugen, wurden vor jedem Pass die Pas-

sart und der zu treffende Nullpunkt angesagt. Ebenso wurden alle Punkte gekennzeichnet (-10 bis

+10) und die neuen Nullpunkte im Voraus besprochen. Der Proband musste sich nun auf jeden

Wurf neu einstellen und adaptieren. Dies kommt der Kritik von Rockmann-Rüger (1991) (siehe 2.6)

entgegen, da die Übungen, das Ziel und die Entfernung zum Ziel variiert werden. Im Ausgangsex-

periment wurden lediglich ein Retentions- und ein Transfertest 24 Stunden nach der Intervention

mit nur 12 Würfen ausgeführt. Dieser Transfertest beschränkte sich nur auf die Steigerung des Ab-

stands zum Ziel (von fünf auf sechs Meter).

29

Tab. 5: Darstellung der Zielpunkte und zugehörigen Passart im zweiten Transfertest

Zielpunkt Passart

0 Über Kopf

5 Brust

10 Einhändig

5 Über Kopf

10 Brust

0 Einhändig

10 Über Kopf

0 Brust

5 Einhändig

3.6 Datenerhebung und Videoanalyse

Die Zielgenauigkeit (abhängige Variable) wurde über die erreichten Punkte im Test operationali-

siert. Demzufolge wurde eine niedrige Punktzahl einer hohen Zielgenauigkeit zugeordnet. Die

Punkte waren die zu messenden Variablen, um die Effekte der Interventionen zu kontrollieren. Da-

für standen zwei unabhängige Beobachter zur Verfügung, die von beiden Seiten das auftreffen des

Balles auf dem Ziel kontrollierten. Da die Bälle teils mit sehr hoher Geschwindigkeit auf das Ziel

treffen und keine Abdrücke hinterlassen, wurden alle Versuche mit einer Kamera (siehe 3.2) auf-

genommen. Diese Kamera stand schräg zum Ziel, sodass der auftreffende Ball aus einem guten

Winkel aufgenommen werden konnte. Nach jeder Wiederholung notierten die Beobachter das Er-

gebnis. Bestand keine Übereinstimmung, konnten die Videoaufnahmen für Klarheit sorgen. Sollte

ein Beobachter nicht an der Erhebung teilnehmen, war es trotzdem möglich zu testen, da der zwei-

te Beobachter die Ergebnisse durch die Videoanalyse absicherte. In diesem Fall wird das Einhal-

ten der Abstände zwischen den Interventionen und Tests höher priorisiert, als die permanente An-

wesenheit von zwei Beobachtern.

Bevor die Daten, wie bereits in der Methodik beschrieben, erhoben werden konnten, wurde die Re-

liabilität des Tests mithilfe eines Retest-Reliabilitätsverfahren geprüft. Der Versuchsaufbau glich

dem durchzuführenden Experiment. Insgesamt nahmen 37 Probanden teil, wovon nur 33 einen

vollen Datensatz aufwiesen. Die Aufgabe war es 15 Pässe in geblockter Reihenfolge mit demsel-

ben Abstand auf dasselbe Ziel zu werfen. Derselbe Test wurde eine Woche später noch einmal

durchgeführt. Beide Tests wurden mit den Videoaufzeichnungen von beiden Beobachtern ausge-

wertet.

Eine Rangkorrelationsanalyse im ersten Durchgang zwischen den Beobachtern ergibt einen Wert

von p = .905. Damit korrelieren die Werte beider Beobachter signifikant. Ebenso werden die Er-

gebnisse der beiden Tests untersucht. Auch hier ergibt sich über eine Rangkorrelation ein statis-

tisch signifikanter Wert von p = .978, wodurch der Zusammenhang der Werte festgestellt werden

30

kann. Zuletzt wird mit Hilfe des Cronbachs-alpha die interne Konsistenz (Bühner, 2006, S.155) be-

rechnet. Wieder werden die Werte des ersten Testdurchgangs beider Beobachter untersucht. Mit

einem Wert von p = .989 ist das Ergebnis statistisch hochsignifikant und das Testverfahren ist da-

mit eindeutig belastbar. Ebenso können die Beobachter als objektiv beurteilt werden.

In der weiteren Datenverarbeitung wurden die von Hand geschriebenen Daten in das Tabellenkal-

kulationsprogramm Microsoft Excel 2007 übertragen. Mit Hilfe des Programms wurden die erreich-

ten Punkte in der Aneignungsphase und den Tests addiert und das arithmetische Mittel der einzel-

nen Blöcke errechnet. Die Mittelwerte der Aneignungsphase und der Retentions- und Transfertests

wurden zur weiteren statistischen Analyse in das Programm IBM SPSS statistics 22 transferiert.

Des Weiteren ist das Untersuchungsdesign (Tab. 6) zu betrachten.

Tab. 6: Darstellung der Untersuchungsdesigns

Faktor 1:

Gruppe

Faktor 2: Zeit Aneignungsphase

Faktor 2: Zeit

Testphase

Mit Messwiederholung Mit Messwiederholung -

CIR

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ret24h Ret1w Transf24h Transf1w CII

DL

Es handelt sich um einen Versuchsplan mit den zwei Faktoren: Gruppe und Zeit. Der Faktor der

unabhängigen Gruppe liegt dreifach vor. Der Faktor Zeit während der Aneignungsphase neunfach

mit Messwiederholung, da auch hier die Punkte notiert und mit in die Analyse aufgenommen wer-

den. Die Retentionstests sind in der Testphase mit Messwiederholung, da sie sich hinsichtlich ih-

res Ablaufs nicht voneinander unterscheiden. Infolge der unterschiedlichen Transfertests (siehe

3.5), sind diese getrennt abzubilden. Mit Hilfe des statistischen Analyseprogramms SPSS 22 soll

nun die in Kap. 2.6 aufgestellte Null- oder Alternativhypothese, ob es einen statistisch signifikanten

Unterschied zwischen den Interventionsgruppen hinsichtlich der Zielpräzision gibt, geprüft und be-

stimmt werden. Zur Überprüfung der Ergebnisse auf Normalverteilung, wird der Shapiro-Wilk-Test

(Shapiro & Wilk, 1965) durchgeführt. In diesem Fall entspricht die Annahme der Nullhypothese ei-

ner Normalverteilung der Daten. Bei einem Signifikanzniveau von p<.05 muss die Alternativhypo-

these angenommen werden. Tab. 7 bildet die Ergebnisse des Shapiro-Wilk-Tests ab und zeigt le-

diglich bei der Gruppe CIR im Trans24h-Test eine Ablehnung der Nullhypothese. Mit diesen Er-

gebnissen kann von einer grundlegenden Normalverteilung der Daten ausgegangen werden.

31

Tab. 7: Ergebnisse der Prüfung auf Normalverteilung mittels Shapiro-Wilk-Test

Ret24h Transf24h Ret1w Transf1w

DL p = .264 p = .351 p = .100 p = .655

CIR p = .696 p = .042* p = .331 p = .551

CII p = .343 p = .968 p = .074 p = .633

Die gestellten Untersuchungshypothesen (siehe 2.6), das Untersuchungsdesign sowie die inter-

vallskalierten Daten setzen eine Prüfung der Varianzhomogenität voraus (Bortz, 2005, S.285). Da-

zu wird für das parametrische Verfahren der zweifaktoriellen Varianzanalyse mittels Levene-Test

die Varianzhomogenität überprüft. Die Ergebnisse sind Tabelle 8 zu entnehmen. In diesem Fall

wird eine Varianzhomogenität bestätigt, da kein Wert das übliche Niveau von α= 5% (ebd. S.11)

unterschreitet.

Tab. 8: Ergebnisse des Levene-Tests auf Varianzgleichheit

Signifikanz

Ret24h p = .343

Transf24h p = .165

Ret1w p = .364

Transf1w p = .828

4 Ergebnisse

Nach der Prüfung auf Normalverteilung und Varianzhomogenität, können nun mittels weiterer sta-

tistischer Verfahren die Ergebnisse dargestellt werden. Anfangs wird die deskriptive Statistik der

Ergebnisse beschrieben. Folgend werden die Forschungshypothesen mit Hilfe interferenzstatisti-

scher Analysen überprüft. Der spezielle Versuchsaufbau ermöglicht, im Gegensatz zu herkömmli-

chen Untersuchungen, eine Datenerhebung bereits während der Intervention. Abbildung 4 zeigt

den Verlauf der Mittelwerte aller Gruppen über die Intervention (Block 1-9) bis zur Testphase

(Ret24h, Transf24h, Ret1w, Transf1w). Aus der Abbildung geht hervor, dass die Gruppe DL in der

Aneignungsphase, im Vergleich zu den Gruppen CIR und CII, deutlich schlechtere Werte aufweist.

Die Gruppe CII zeigt in allen Blöcken und Test bis auf drei Ausnahmen (Block 3,4 und Transf1w)

die niedrigsten Mittelwerte. Bei allen Gruppen steigen die Mittelwerte in den Blöcken 6 und 7.

Ebenso gehen die Werte im Transf1w-Test bei der Gruppe DL und CII wieder aufwärts, wohinge-

gen die Werte der Gruppe CIR in der Testphase nahezu stetig sinken. Weiter ist erkennbar, dass

sich alle Gruppen über die Intervention verbessern. Zwar liegen die Werte der Gruppe DL von

Block sechs, sieben und neun über dem Ausgangswert, sind aber im Durchschnitt aller Blöcke un-

32

ter dem Ausgangsniveau von Block eins. Dies ist auch für die beiden CI-Gruppen zu beobachten.

Gesondert ist die Aneignungsphase der Gruppe CII zu betrachten. Wird der Kurvenverlauf in die

drei unterschiedlichen Ausführungsblockungen unterteilt (siehe Tab.4), erkennt man drei Lernkur-

ven, die den unterschiedlichen Taktungen (Tab. 4) der Gruppe CII zugeordnet werden können. Die

Hochpunkte (Block 1,4 und 7) der Kurve entsprechen somit dem ersten Block der neu angewende-

ten Ausführungsblockung.

Abb. 4: Graphische Darstellung der Blockmittelwerte über alle Messzeitpunkte

Nun werden die Ergebnisse der Testphase mittels Tabelle 9 gesondert beschrieben. Dafür werden

die Blockmittelwerte (Mittel) und die Standardabweichungen (SD) der einzelnen Tests wiederge-

geben. Dabei ist zu erkennen, dass sich alle Gruppen vom Ret24h- zum Ret1w-Test verbessern.

Trotz erschwerter Bedingungen im Transf24h-Test, erzielen die Probanden bessere Blockmittel-

werte als im vorangegangenen Retentionstest (zur Kritik nach Rockmann-Rüger, 1991). Die Grup-

pe CII erzielt im Ret1w-Test den niedrigsten Mittelwert in der Testphase und den Zweitniedrigsten

in der gesamten Untersuchung. Hinsichtlich der Standardabweichung schwanken die Werte deut-

lich und lassen keine Unterschiede zwischen den Gruppen erkennen. Der Durchschnitt über die

Tests hingegen sinkt stetig. Trotz schlechterer Ergebnisse im zweiten Transfertest (mit Ausnahme

von Gruppe CIR) ist die durchschnittliche Steuerung um den Mittelwert am geringsten (0,45).

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

DL

CIR

CII

33

Tab. 9: Mittelwerte und Standardabweichung aller Gruppen und Tests

Ret24h Transf24h Ret1w Transf1w

CII Mittel: 1,61 1,57 1,26 1,67

(n=10) SD: 0,53 0,54 0,39 0,42

CIR Mittel: 1,77 1,68 1,70 1,55

(n=10) SD: 0,72 0,38 0,44 0,46

DL Mittel: 1,78 1,77 1,66 1,97

(n=10) SD: 0,39 0,66 0,68 0,47

SD Ø: 0,55 0,53 0,50 0,45

Des Weiteren wird speziell der Sprung der DL trainierenden Gruppe von der Aneignungsphase auf

die Testphase abgebildet (siehe Abb. 5). Es wird der letzte Block der Intervention mit den folgen-

den Retentionstests dargestellt. Der Wert des letzten Blocks ist höher als die Summe aus den

Werten beider Retentionstests. Ebenso liegt das arithmetische Mittel aller Werte der Intervention

deutlich über den Ergebnissen in Ret24h und Ret1w.

In der deskriptiven Statistik wird bereits einen Unterschied der Gruppen in der Aneignungsphase

deutlich. Die Testphase hingegen weist nur kleinere Unterschiede zwischen den Gruppen auf.

Abb. 5: Abbildung des letzten Blocks der Aneignungsphase, sowie dem arithmetischen Mittels aller Blöcke in der Aneignungsphase, im Vergleich mit beiden Retentionstests

Die Befunde der deskriptiven Statistik sind nun mittels interferenzstatistischer Analyse auf ihre sta-

tistische Signifikanz anhand der Forschungshypothese zu überprüfen. Die Aneignungsphase wird

mittels einer zweifaktoriellen (Gruppe und Zeit) Varianzanalyse mit dreifacher Ausprägung und

3,49 3,31 1,78 1,66

Mittelwerte

Differenzielles Lernen

Block 9 Ø aller DL-Blöcke in AE Ret24h Ret1w

34

Messwiederholung berechnet. Die Gruppenunterschiede sind in der Aneignungsphase signifikant

(F [2; 27] = 24,118; p = .000; η² = 0,641). Damit unterscheiden sich die Gruppen statistisch signifi-

kant voneinander. Da die Daten in einigen Blöcken nicht normalverteilt sind, wird der Post-hoc-

Test nach Tamhane verwendet. Dieser ermittelt die genauere Struktur der Gruppen. Der optische

Eindruck der deskriptiven Statistik wird deutlich bestätigt. Gruppe DL unterscheidet sich hoch und

höchst signifikant von Gruppe CII und CIR, die sich wiederum nicht signifikant voneinander unter-

scheiden (Tab. 10). Werden die Daten mit einem Test für normalverteilte Daten ausgewertet

(Scheffé oder Bonferroni), ergeben sich nahezu identische Ergebnisse. Der Varianzanalyse wird

bei Voraussetzungsverletzung eine gewisse Robustheit attestiert und beeinflusst die Wahrschein-

lichkeit für einen α-Fehler nur gering (Holling & Schmitz, 2010)

Tab. 10: Post-hoc-Test (Tamhane) der Gruppen in der Aneignungsphase

DL CIR CII

DL - .002** .000***

CIR - - .553

CII - - -

Für die statistische Analyse der Testphase wird eine einfaktorielle Varianzanalyse ohne Messwie-

derholung verwendet, da nur die Gruppen zu den jeweiligen Messzeitpunkten verglichen werden

und sich die Tests, mit der Ausnahme der Retentionstests, voneinander unterscheiden. Die Analy-

se der Testphase soll die aufgestellte Hypothese, ob sich die Interventionsgruppen hinsichtlich der

Zielpräzision unterscheiden, aufklären. Die Ergebnisse der statistischen Analyse zeigen jedoch

keinen signifikanten Wert für die Testphase. Ebenso unterscheiden sich in den folgenden Post-

hoc-Tests keine der drei Gruppen voneinander, was eine Abbildung der Ergebnisse hinfällig

macht. Wie auch in der Aneignungsphase, stützen diese Ergebnisse die Erkenntnisse der deskrip-

tiven Statistik. Die Nullhypothese muss damit beibehalten werden. Die Interventionsgruppen unter-

scheiden sich in Retentions- und Transfertests hinsichtlich der Zielpräzision anhand der drei Bas-

ketballpässe nicht.

5 Diskussion

Nach der Darstellung der Methodik und aller Ergebnisse, werden diese im folgenden Kapitel disku-

tiert. Zu Beginn werden die Ergebnisse mit der Forschungshypothese und dem Forschungsstand

in Verbindung gesetzt und erläutert. Anschließend wir auch die Methodik des Experiments kritisch

betrachtet. Zum Schluss werden Konsequenzen für folgende Forschungen oder gar die Trainings-

praxis von den Ergebnissen abgeleitet.

35

5.1 Diskussion der Ergebnisse

Im Anschluss an die Ergebnisdarstellung werden nun die Ergebnisse aller Interventionsgruppen in-

terpretiert und diskutiert. Die Diskussion soll die Ergebnisse mit dem Forschungsstand (Kap. 2)

verknüpfen. Der Schwerpunkt der Diskussion liegt bei der Gruppe des Differenziellen Lernens, da

die beiden Kontext-Interferenz-Gruppen bereits in der rezipierten Arbeit nach Porter & Magill

(2010) verglichen wurden. Die Gruppen wurden ausgewählt, da sie die größten Lernerfolge vor-

wiesen und die Einordnung des DL in die gegenwärtigen Lerntheorien aufzeigen sollten (siehe

Abb. 2). Wie sich durch die Ergebnisse herausstellt, lässt sich in der Testphase kein statistisch

signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen erkennen. Die Aneignungsphase zeigt hingegen

hoch und höchst signifikante Unterschiede zwischen der Gruppe DL und beiden CI-Gruppen. Eine

Erklärungsmöglichkeit für das deutlich schlechtere Abschneiden, ist die erhöhte Bewegungsvaria-

bilität. Folglich zeigt die Kurve die höhere Anzahl an „Fehlern“ und das ausgeprägte Rauschen. Die

Übungen sind in ihrer Ausführung variabel und tasten den möglichen Lösungsraum ab. Als einzige

Gruppe weist die DL-Gruppe eine Steigerung von der Aneignungsphase zur Testphase auf. Ein

zusätzlicher Faktor für die schlechteren Ergebnisse könnte die Motivation der Probanden sein. Die

Probanden erhalten nach jedem Wurf indirektes Feedback durch die Ergebnisse. Damit wechselt

die Aufmerksamkeit von der Bewegungsausführung auf das zu treffende Ziel. Dies betrifft beson-

ders die Gruppe DL aufgrund der erschwerten Bewegungsaufgaben. Zwar wurde von den Übungs-

leitern ausdrücklich erklärt, dass die Punktzahl für den Probanden keine Rolle spielt, aber es den-

noch das Ziel ist, den Nullpunkt zu treffen. Zu diesem Punkt wird im folgenden Kapitel (5.2) noch

einmal Stellung genommen. Alle Gruppen konnten sich über die Intervention hinweg verbessern.

Der in der Literatur beschriebene Umkehreffekt trat aufgrund der schlechter abschneidenden DL-

Gruppe nicht auf. Demgegenüber weisen alle Gruppen AE im Verlauf der Intervention auf. In den

Blöcken sechs und sieben dagegen verschlechtern sich alle Gruppen. Grund dafür könnten Kon-

zentrationsprobleme aufgrund des massierten Übens oder der monotonen Bewegung sein. Im Fal-

le der Gruppe DL wird eine schwerere Aufgabenstellung als zusätzlicher Faktor abgeleitet. Den-

noch lässt sich für alle Gruppen ein langfristiger Lerneffekt in Abb. 4 aus der Testphase erkennen,

da sich die Ergebnisse zum zweiten Retentionstest sogar nochmals verbessern. Dies wurde be-

reits in einigen Studien zum DL (Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn, 2010), sowie zum CI-

Effekt (Wiemeyer, 1998) beobachtet. Zwar steigt der Mittelwert der Gruppen DL und CII im

Transf1w, dennoch sinkt die Standardabweichung, obwohl der Test den höchsten Schwierigkeits-

grad vorweist.

Die Testphase zeigt keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. Dement-

sprechend haben alle Trainingsinterventionen in der Praxis ihre Berechtigung und erzielen sehr

gute Übungs- und Lerneffekte. Jede Gruppe bietet Vor- und Nachteile. Die Gruppe CIR zeigt im

36

zweiten Transfertest die beste Adaptation an neue Ziele und Ausgangspositionen. Gruppe CII hin-

gegen erzielt in beiden Phasen die besten Ergebnisse. Das Differenzielle Lernen bietet die Mög-

lichkeit hoher Variationen, nicht monotones einschleifen von Bewegungen, wie auch ein individuel-

les Training für große Gruppen, zum Beispiel in Schulen (Schöllhorn, 2005). Auf den Forschungs-

stand bezogen, liegen alle Interventionen nah am oder im Optimum des Variationsumfangs (siehe

Abb. 4). Durch den Wechsel zwischen den Passarten in jeder Gruppe, wurden die Invarianten zwi-

schen den Bewegungen verändert und wie im DL ein möglicher Lösungsraum abgesteckt. Dem-

zufolge waren durch die hohen Varianzen der CI-Gruppen ähnliche Ergebnisse zu erwarten.

5.2 Diskussion der Methodik

Die Diskussion der Methodik soll den Ablauf, die Inhalte und das Vorgehen des vorangegangen

Experiment kritisch hinterfragen. Wie bereits mehrfach betont, rezipiert diese Arbeit die Studie von

Porter & Magill (2010). Die Studie zeigt bereits den Unterschied zwischen niedrigen und hohen

Kontext-Interferenzen und konnte mit der Erweiterung des Differenziellen Lernens einige beste-

hende Forschungsdefizite (siehe Kap. 2.6) bearbeiten. Dadurch sollte Einordnung in die bestehen-

den Lernansätze verdeutlicht werden. Der gewählte Untersuchungsgegenstand des Basketball-

passes erschien dafür sehr geeignet, da dieser ohne wesentliche Vorerfahrung ausgeführt werden

kann und das Passen auf viele Ballsportarten übertragbar ist. Ebenso wurde das Versuchsdesign

übernommen. Dabei wurde auf das klassische Pre-/Posttest-Design verzichtet und lediglich meh-

rere Posttests durchgeführt. Die gemessene Intervention diente als Ausgangswert für die Testpha-

se. Es wurde lediglich ein Retentions- und Transfertest hinzugefügt, um die Lern- oder Umkehref-

fekte zu untersuchen. Die Intervention an sich ist jedoch kritisch zu betrachten. Die Trainingsform

des massierten Übens ist im Gegensatz zum verteilten Üben in der Literatur bereits als weniger

Aussagekräftig bestimmt worden (Lee & Genovese, 1988). Auch Beckmann (2013) stellte fest,

dass längere Pausen während der Intervention zu besseren Lernleistungen führen. Weiter ist die

Anzahl der Würfe der Intervention (90) im Gegensatz zur Testphase (72) relativ gering. Es ist da-

von auszugehen, dass die Probanden in der Testphase weiter lernen. Folglich können mögliche

Störfaktoren für die Testphase nicht ausgeschlossen werden. Durch das Versuchsdesign werden

Teile des CI in das DL übertragen. Der Unterschied zum DL i.e.S. liegt dabei an der Ausführung

verschiedener Passarten, anstatt zum Beispiel dem Lernen allein des Brustpasses.

Wie bereits in der Diskussion der Ergebnisse (5.1) erläutert, gibt der Versuchsaufbau dem Pro-

banden direktes, extrinsisches Feedback. Der Proband erhält sofort Rückmeldung über seine Leis-

tung auf der Skala. Dies kann zu negativen Effekten während des Lernens führen, wenn zum Bei-

spiel häufig schlechte Werte erzielt werden. Besonders nachteilig ist dies für die Gruppe DL. Das

negative Feedback (schlechtere Ergebnisse durch erschwerte Aufgaben) lenkt die Aufmerksamkeit

vom intrinsischen Feedback ab. Dadurch hemmt sich der Proband in seiner Interpolationsfähigkeit.

37

Für zukünftige Untersuchungen wären also eine Anpassung der Intervention, sowie der Aus-

schluss von möglichem Feedback zu gewährleisten. Hinsichtlich des Differenziellen Lernens i.w.S.

wäre es interessant verschiedene Trainingstheorien in das DL zu integrieren. Zum Beispiel in wie

weit die Wiederholung einer differenziellen Übung oder die Blockung der Gruppe CIR in das DL,

Einfluss auf die Lerneffekte nimmt.

Des Weiteren ist die Untersuchungsstichprobe hinsichtlich ihrer Homogenität, durch den geringen

Altersunterschied, die gleiche Händigkeit, ähnliche koordinative Fähigkeiten und ähnliches Leis-

tungsniveau mit geringen Störfaktoren behaftet. Die Anzahl der Probanden war ausreichend. Die

Gruppen hätten für eine homogene Verteilung der Geschlechter, genauer aufgeteilt werden sollen.

Die videogestützte und durch zwei Beobachter durchgeführte Datenerhebung ist in ihrer Fehleran-

fälligkeit als gering einzustufen. Einerseits wurde dieses Verfahren bereits in der rezipierten Studie

überprüft, aber zusätzlich in dem vorangegangenen Reliabilitätstest auf seine Objektivität bezüg-

lich der Beobachter überprüft worden. Sollte Uneinigkeit zwischen den Beobachtern bestehen,

wurde in der Untersuchung das Video zur Kontrolle herangezogen. Somit konnte die Fehlerwahr-

scheinlichkeit sehr gering gehalten werden. Weiter konnten die äußeren Bedingungen (Ort, Ziel,

Basketball) konstant bereitgestellt werden, da der Versuchsaufbau nicht ab- oder umgebaut wer-

den musste. Die Durchführung der Untersuchung jedes Probanden fand meist zu denselben Ta-

geszeiten statt, sodass der genaue Abstand von 24 Stunden sowie einer Woche eingehalten wur-

de. Tagesabhängige Schwankungen der Leistung gerade bei Sportstudenten können durch weite-

re sportliche Aktivitäten oder gezieltes Training nicht ausgeschlossen werden. Es bestand während

der Zeit der Untersuchung kein Trainingsverbot oder ähnliches. Da es Voraussetzung für die Pro-

banden war, Novize im Basketballsport zu sein, wurde daher von keiner weiteren Trainingseinheit,

über die Zeit der Studie, im Basketball ausgegangen. Die Datenverarbeitung zeigt ihre Schwächen

nur in der nicht vollständigen Normalverteilung. Dem können Holling & Schmitz (2010), die eine

Robustheit der Varianzanalyse hinsichtlich der Voraussetzungsverletzung attestieren, entgegen-

wirken.

6 Zusammenfassung und Aussicht

In der folgenden Zusammenfassung werden die Ergebnisse noch einmal in den theoretischen

Rahmen des Differenziellen Lernens nach Schöllhorn (1999 und folgend) eingeordnet. Dies soll die

Erkenntnisse aus der Studie beleuchten und eine Aussicht für die Praxis bieten, sowie ein An-

haltspunkt für zukünftige Studien bietet.

Die Theorie des Differenziellen Lernens nach Schöllhorn (1999) beruht auf Befunden der System-

dynamik (Haken et. al, 1985) und der Individualität von Bewegungsmustern. Die Idee des Differen-

ziellen Lernens ist, die Offenheit, Dynamik und Komplexität des Systems Mensch zu nutzen, um

38

durch eine Vielzahl an Übungsdifferenzen (Rauschen) einen selbstorganisierenden Prozess aus-

zulösen und das Finden des eigenen Bewegungsoptimums zu ermöglichen, ohne eine Idealbewe-

gung oder Musterlösung kopieren zu müssen (vgl. Birklbauer, 2012, S. 409). Dem ist hinzuzufü-

gen, dass das Differenzielle Lernen losgelöst von den traditionellen Lernansätzen betrachtet wird.

Schöllhorn et. al (2009) erweiterte diese Betrachtung zum DL i.w.S. und ordnet die traditionellen

Lernansätze hinsichtlich ihres Variationsumfangs und der daraus resultierenden Lernrate. Dem-

nach ordnen sich die Lernansätze wie in Abb. 2 zu erkennen, mit steigendem Variationsumfang

und höherer Lernrate. Die entstandene graphische Darstellung wird durch Vergleichsstudien von

DL und traditionellen Lernansätzen gestützt. Das DL bildet dabei das Optimum aus Variationsum-

fang und Lernrate und ist dafür weiträumig definiert. Einerseits muss dieses Optimum in der fol-

genden Forschung weiter ermittelt beziehungsweise in seiner Individualität weiter definiert werden.

Im Vergleich zu variationsärmeren Lernansätzen weisen die differenziell trainierenden Gruppen,

meist statistisch signifikant bessere Werte auf. Weiter wurde beobachtet, dass die differenziell trai-

nierende Gruppen über die Zeit weiter lernen. Allerdings konnte dieser Effekt im Kontext-

Interferenz-Lernen ebenfalls erkannt werden. Der Vergleich beider Lernansätze wurde bis dahin

jedoch wenig erforscht.

Folglich ist das Ziel der vorliegenden Arbeit, einen Vergleich von Differenziellem Lernen und Kon-

text-Interferenz-Lernen aufzustellen. Dabei sollten möglichst viele Forschungsdefizite behandelt

werden. Drei Gruppen wurden dafür mittels eines Lernexperiments zur Zielpräzision im Basket-

ballpass untersucht. Dazu wurden die drei üblichen Passtechniken beidhändiger Überkopfpass,

beidhändiger Druckpass von der Brust und der einhändige Druckpass von der Seite gewählt. Die

gesamte Gruppe wurde in die Gruppen hohe Kontext-Interferenzen (CIR), ansteigende Kontext-

Interferenzen (CII) und Differenzielles Lernen (DL) eingeteilt. 30 Probanden (22,7 Jahre; Sportstu-

denten; 15 weiblich, 15 männlich) wurden dafür zu gleichen Teilen randomisiert verteilt. Die Grup-

pe CIR trainierte alle Passarten in zufälliger Reihenfolge. Die zweite Gruppe (CII) führte die Pass-

arten erst geblockt, dann seriell und zum Schluss randomisiert aus. Gruppe DL trainierte nach den

Maßgaben des Differenziellen Lernens i.e.S., d.h. keine Bewegungswiederholungen und Fehler-

korrekturen. Im Vergleich zu vergangenen Studien wurde die Intervention ebenfalls gemessen.

Zwei Retentions- sowie Transfertest überprüften die kurz- und langfristigen Lerneffekte.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass sich die Gruppe DL in der Aneignungsphase statistisch

signifikant zu den beiden anderen Gruppen unterscheidet. In Bezug auf die Testphase unterschei-

den sich die Gruppen nicht signifikant. Allein in der deskriptiven Statistik werden geringe Unter-

schiede erkennbar. Alle Gruppen zeigen deutliche Leistungsverbesserungen und lernen, wie er-

wartet, auch nach der Intervention weiter. Anhand der deskriptiven Statistik lassen sich die drei

Lernansätze als gleichwertig zu deklarieren.

39

Für die folgende Forschung wäre es im Rahmen des Experiments interessant, wie sich die Ergeb-

nisse bei verteiltem Üben und mehr Ausführungen in der Aneignungsphase entwickeln. Weiter wä-

re eine Integration der traditionellen Lernansätze im DL zu erforschen. Dabei könnte eine Fein-

struktur des Differenziellen Lernens erforscht werden. Ein Beispiel wären Wiederholungen einzel-

ner Bewegungsausführungen im DL. Zusätzlich sollten Transfereffekte sowie Vergleichsstudien

zum VOP die vorangegangen Ergebnisse bestätigen.

34

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Anhang A

Beispielblock im Differenziellen Lernen

Ausführung (Über Kopf) Variationskategorien

1. Beide Hände möglichst nah aneinander hinter dem Ball Gelenkwinkel

2. Ball muss Hinterkopf berühren

3. Hohe Flugkurve Gelenkwinkelgeschwin-

digkeit

4. An gestreckten Armen von Hüfte bis maximal hinter eigene Körperachse, danach Wurf Gelenkwinkelbeschleuni-

gung 5. Zeitlupe

6. Schnell beschleunigen, Abwurf aber langsam Interner Bewegungs-

rhythmus

7. Eine Hand auf dem Ball die andere darunter Änderung der Aufmerk-samkeit 8. Seitstand 6 Finger nur am Ball (Daumen, Mittelfinger und kleiner Finger)

9. Versetzte Füße weiter und 45° gedreht, ohne Daumen am Ball Änderung der Randbe-dingungen 10. Wie ein Sumo