ERLEBNISPÄDAGOGIK - lenz-info.de · Anschließend erfolgt eine Darstellung der Kritik an die Erlebnispädagogik. Wie sich zeigen wird, fördert die Auseinandersetzung mit den einzelnen

Wir fördern Wachstum

ERLEBNISPÄDAGOGIK –

Ein Überblick zum erlebnisorientierten Lernen durch den Kopf, die Hand und das Herz

Verfasst von:

Diana Schrieber

Seminar- & Wir fördern Wachstum Trainings- Service

Zur Verfasserin

Diana Schrieber ist Diplom-Pädagogin und arbeitet seit 1998 als nebenamtliche Referentin in

der Jugendbildungsstätte Gilwell St. Ludger in Haltern. Sie hat mit drei weiteren

nebenamtlichen Referentinnen erlebnispädagogische Kurse mit dem Titel „Girls only“ für

Mädchen im Alter zwischen 9 und 14 Jahren konzeptualisiert und geleitet.

Aufgrund der hohen Nachfrage (Beim ersten Kurs bestand bereits eine Warteliste von über 70

Mädchen!) sind diese Kurse ein wichtiger Bestandteil in der Angebotspalette der

Bildungsstätte geworden.


Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung---------------------------------------------------------------------------------------------- 1

1. Erlebnispädagogik – Begriffliche und inhaltliche Bestimmung ---------------------------- 3

2. Die geschichtliche Entwicklung der Erlebnispädagogik ------------------------------------- 7

3. Die Einbindung der Erlebnispädagogik in unterschiedlichen Bereichen----------------10

3.1 Jugendarbeit und Jugendhilfe -------------------------------------------------------------10

3.2 Schule -----------------------------------------------------------------------------------------11

3.3 Betriebe und Unternehmen-----------------------------------------------------------------12

4. Erlebnispädagogische Aktivitäten---------------------------------------------------------------13

4.1 Bergwandern---------------------------------------------------------------------------------15

4.2 Fahrradtouren -------------------------------------------------------------------------------16

4.3 Solo--------------------------------------------------------------------------------------------16

4.4 City-Bound -----------------------------------------------------------------------------------17

4.5 Problemlöseaufgaben und Interaktionsübungen ----------------------------------------18

4.6 Seilgärten-------------------------------------------------------------------------------------19

5. Kritik an die Erlebnispädagogik-----------------------------------------------------------------20

6. Fähigkeiten und Qualifikationen der ErlebnispädagogInnen -----------------------------21

7. Das Thema Sicherheit in der Erlebnispädagogik---------------------------------------------23

8. Schlussbetrachtung---------------------------------------------------------------------------------26

9. Literaturverzeichnis--------------------------------------------------------------------------------27

Anhang---------------------------------------------------------------------------------------------------29

A1: Ausgewählte Literatur zur Vertiefung -------------------------------------------------------30

A2: Interessante Internetadressen zum Thema--------------------------------------------------31


1

0. Einleitung

Seit Beginn der 80ger Jahre hat sich die Erlebnispädagogik in unterschiedlichen Bereiche

etabliert und findet auch in den Medien große Beachtung (vgl. Wiethoff 2002)1.

Wer hat nicht schon von Manager-Trainings gehört, in denen sich die TeilnehmerInnen in

Hochseilgärten neuen Herausforderungen stellen oder von Segeltouren als pädagogische

Maßnahme mit verhaltensauffälligen Jugendlichen? Personen, die sich noch nicht intensiv mit

dem Thema „Erlebnispädagogik“ beschäftigt haben, stellen sich verständlicherweise die

Frage, was darunter zu verstehen ist und wozu diese Aktivitäten sinnvoll sein sollen.

ErlebnispädagogInnen und BefürwörterInnen der Erlebnispädagogik sehen darin einerseits

eine Methode, die die herkömmlichen pädagogischen und betrieblichen Maßnahmen ergänzt.

Andererseits kann die Erlebnispädagogik ihrer Ansicht nach eingesetzt werden, wenn

bisherige Methoden fehlgeschlagen sind.

Kritiker hingegen sind der Meinung, dass die Erlebnispädagogik als Kurzzeitpädagogik keine

Erfolge bieten kann und daher eher eine Freizeitpädagogik darstellt, die nur zur

Erlebnisbefriedigung der TeilnehmerInnen dient.

Wiederum andere stehen der Erlebnispädagogik skeptisch gegenüber, da sie nicht genau

wissen, was sich hinter dem Begriff „Erlebnispädagogik“ verbirgt und welche Prinzipien,

Ziele und Aktivitäten dahinter stehen.

Diese Expertise dient dazu, einen Einblick zur Erlebnispädagogik zu vermitteln.

Zu Beginn wird eine erste Orientierung darüber gegeben, was unter dem Begriff

„Erlebnispädagogik“ zu verstehen ist, welche Prinzipien verfolgt, und welche Ziele mit dieser

Methode erreicht werden sollen. Danach folgt eine kurze Beschreibung über die

geschichtliche Entwicklung, in der auch die wesentlichen Wegbereiter benannt werden. Im

weiteren Verlauf findet sich eine Darstellung über die drei Bereiche, in denen die

Erlebnispädagogik bereits eingebunden wurde und eine Erläuterung dazu, in welcher Form

dies geschieht. Des Weitern werden erlebnispädagogische Aktivitäten vorgestellt, die

individuell in die pädagogische und betriebliche Arbeit eingegliedert werden können. Diese

Beschreibungen dienen als Anregungen und sollten auf für jeweilige Zielgruppe weiter

entwickelt werden. Anschließend erfolgt eine Darstellung der Kritik an die

Erlebnispädagogik. Wie sich zeigen wird, fördert die Auseinandersetzung mit den einzelnen

Kritikpunkten zum einen die Professionalisierung der Erlebnispädagogik. Zum anderen

1 Für manche Literaturangaben können keine Seitenzahlen angegeben werden, da es sich um Online-Dokumente handelt.


2

mindert sie die Gefahr, die Erlebnispädagogik als Allheilmittel zu betrachten. Im weiteren

Verlauf wird auf den Trugschluss eingegangen, dass jede Person mit einer

pädagogischen/psychologischen Ausbildung oder mit instrumentell-technischen Kenntnissen

in den unterschiedlichen Natursportarten dazu geeignet ist, erlebnispädagogische Aktivitäten

durchzuführen. Die Erläuterungen werden nachweisen, dass ErlebnispädagogInnen über

bestimmte Fähigkeiten und eine ausreichend fundierte Aus- und Weiterbildung verfügen

müssen. Im letzten Punkt wird auf den Sicherheitsaspekt in der Erlebnispädagogik bezug

genommen, da die einzelnen Aktivitäten mit vielfältigen Gefahren für die psychische und

physische Gesundheit der TeilnehmerInnen verbunden sind. In dieser Darstellung finden sich

Anregungen für eine Sicherheitsgewährleistung vor und während den Aktivitäten. Den

Abschluss der Expertise bildet eine kurze Zusammenfassung.

Im Anhang befinden sich Vorschläge über weiterführende Literatur zum Thema

„Erlebnispädagogik“ und über interessanten Internetadressen.


3

1. Erlebnispädagogik – Begriffliche und inhaltliche Bestimmung

Die Erlebnispädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft und stellt eine von

vielen handlungsorientierten Methoden2 dar. Sie lässt sich zum einen als eine Alternative und

zum anderen als eine Ergänzung tradierter und etablierter Erziehungs- und

Bildungseinrichtungen verstehen (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S. 27). Ersteres, da sie neue

Wege außerhalb bestehender Institutionen zu erschließen versucht. Letzteres, da sie neue

Ansätze innerhalb bestehender Strukturzusammenhänge aufzeigt.

Im weiten Sinne lässt sich der Begriff „Erlebnispädagogik“ als eine handlungsorientierte

Methode definieren, die alle Aktivitäten umfasst, „welche die Natur und/oder Abenteuer,

Spiele, Initiativen als Medium benutzen, um ein erzieherisches, weiterbildendes,

entwicklungsförderndes oder therapeutisches Ziel zu erreichen“ (Rehm 1996). Hierzu

gehören sowohl Aktivitäten, die in der freien Natur, d.h. „outdoor“, stattfinden als auch

solche, die in Räumen und Institutionen, demnach „indoor“ erfolgen.

In der Erlebnispädagogik geht man davon aus, dass Menschen durch ihr eigenes Handeln3 und

ihr Erleben4 direkter und leichter lernen. Des Weiteren besteht die Grundannahme, dass

langfristige Lernerfolge durch kurzfristige Erlebnisse stattfinden können, wenn diese

Erlebnisse intensive Erfahrungen mit sich bringen. Ein weiterer wichtiger Aspekt in der

Erlebnispädagogik ist die intensive Reflexion über die Erfahrungen und die Handlungen der

einzelnen TeilnehmerInnen. Erst durch das Reflektieren und somit das Bewusstwerden, ist ein

Transfer der erworbenen Kompetenzen in die Alltagssituationen möglich. Daher ist das

Wechselspiel zwischen Aktion und Reflexion als ein grundlegendes Prinzip der

Erlebnispädagogik zu betrachten.

2 Zu den handlungsorientierten Methoden zählen alle kreativen Methoden der außerschulischen Bildungsarbeit, wozu z.B. das Panspiel, Selbsterfahrungsübungen und die Theater- und Reisepädagogik gehören (vgl. Heckmair/Michl 2002, S. 88). 3 Nach Max Weber versteht man Handeln als „ein menschliches Verhalten (einerlei, ob äußerliches oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden)..., wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbindet“ (Weber 1972, S.1). 4 „Erleben ist ein das subjektive Innewerden von Vorgängen, die als bedeutsam empfunden werden“ (Ziegenspeck 2002). Das durch das Erleben und die eigene Anschauung erworbene Wissen ist die Erfahrung, die ein Mensch macht. Aus dieser ergeben sich Erkenntnisse, die in Folge zu Einsichten werden können.


4

Schematisch dargestellt lässt sich der Lernprozess in der Erlebnispädagogik wir folgt

darstellen:

Quelle: In Anlehnung an Rehm 1997

Abbildung 1: Der Lernprozess in der Erlebnispädagogik

Bildhaft betrachtet kann man die Erlebnispädagogik als ausbalancierte Waage zwischen dem

sich aus der Aktivität ergebenen Ereignis und der Reflexion darstellen.

Quelle: In Anlehnung an Heckmairund Michl 2002, S. 89

Abbildung 2: Die erlebnispädagogische Waage

Würde sich die Waage zur linken Seite neigen, d.h. das Gewicht auf dem Ereignis liegen und

die Reflexion und somit der Transfer vernachlässigt, so ist von Ferien- oder Freizeitpädagogik

die Rede. „Neigt sich die rechte Waagschale, so handelt es sich um den Bereich der

Selbsterfahrung“ (ebd., S. 89).

Zu den weiteren Prinzipen der Erlebnispädagogik gehören ebenso (vgl. ELAN e.V., o. J., S.

4):

die Ermöglichung vielfältiger Angebote, um alle TeilnehmerInnen zu erreichen,

die Notwendigkeit der Gruppenselbststeuerung,


5

die Wichtigkeit einer authentischen, konkreten und unmittelbaren Situation mit

Ernstscharakter, die einen Transfer in den Alltag zulässt,

die Herausforderung und Grenzerfahrung für die TeilnehmerInnen und

die Freiwilligkeit der Teilnahme.

Im Gegensatz zu den herkömmlichen Weiterbildungsmaßnahmen und Lernmethoden weist

die Erlebnispädagogik einen ganzheitlichen Ansatz auf. Das Lernen findet auf

unterschiedlichen Ebenen statt und wird durch verschiedene Elemente vermittelt (vgl.

Heckmair/Michl 2002, S. 269f.):

1. Das Lernen durch den Kopf, das Herz und durch die Hand

Die Persönlichkeit der TeilnehmerInnen soll auf allen Ebenen – körperlich, geistig,

seelisch – angesprochen werden. Diese Anforderung macht deutlich, dass die

Erlebnispädagogik über die reine Aktion hinaus geht und der oftmals synonym

verwendete Bergriff der Aktionspädagogik daher zu kurz greift.

2. Das Lernen durch die Sinne

In unserer heutigen Gesellschaft erfolgt zumeist ein Lernen aus zweiter oder dritter Hand,

was die Erlebnispädagogik zu kompensieren versucht. „Sie fördert die sinnliche

Auseinandersetzung mit der Natur und ihre Wiederaneignung durch Sehen, Hören,

Riechen, Tasten, Schmecken“ (ebd., S. 269).

3. Das Lernen durch Muße

Da wir in einer Gesellschaft leben, in der technische und gesellschaftliche Prozesse sehr

rasch verlaufen, kann die Erlebnispädagogik einen wichtigen Beitrag leisten, dass die

Menschen die Langsamkeit wiederentdecken und lernen die Ruhe zu nutzen.

4. Das Lernen am Beispiel

Die Erlebnispädagogik „reduziert die komplizierten Parameter der Wirklichkeit auf in der

Regel kontrollierbare Variablen. Dadurch wird .. [den TeilnehmerInnen] in der

erlebnispädagogischen Aktion der Zusammenhang von Handeln und Wirkung, von

Verhalten und Erfolg, von Herausforderungen der Gegenwart und gestaltbarer Zukunft

erfahrbar“ (ebd.). Da Abenteuer nicht planbar sind und daher keine kontrollierbaren

Variablen bestimmt werden können, ist zu verstehen, dass der oftmals synonym

verwendete Bergriff der Abenteuerpädagogik nicht sinnvoll ist.

5. Das Lernen durch das Erleben.

Wie bereits betont wurde, besteht in der Erlebnispädagogik die Grundannahme, dass der

Mensch das Erlebte besser lernt und die gewonnenen Erfahrungen weniger vergisst.

Folgende Zeilen drücken diese Annahme deutlich aus (Training & Consulting 2002):


6

Sag mir wie, und ich vergesse es.

Zeig mir wie, und ich werde mich erinnern.

Lass es mich erleben, und ich werde es verstehen.

6. Lernen und Heilen

Die Erlebnispädagogik kann ebenfalls zur Heilung psychologischer Störungen dienen.

Dieser Aspekt soll hier allerdings nur erwähnt und nicht weiter vertieft werden.

Die Erlebnispädagogik beabsichtigt, die TeilnehmerInnen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung

zu fördern und sie zu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten (vgl. ebd., S.

90). Hinter dieser allgemeinen Aussage verbergen sich insgesamt vier Ziele, die die

Erlebnispädagogik durch ihre Aktivitäten zu erreichen versucht (vgl. ELAN o. J., S. 2):

1. Die Entwicklung einer eigenen Persönlichkeit

Durch die Auseinandersetzung mit der neuen und herausfordernden Situation bzw.

Aktivität können die TeilnehmerInnen Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln, die sie

bisher in dieser Form von sich wahrgenommen haben. Zudem haben sie die Möglichkeit,

ihre eigenen Stärken und Schwächen besser kennen zu lernen, eigene Grenzen zu erfahren

und ihre Werte und Normen zu hinterfragen. Bisher bestehende Ängste und

Unsicherheiten können die TeilnehmerInnen in diesen Situationen überwinden und neue

Lösungsansätze und Bewältigungsformen erlernen und (weiter)entwickeln.

2. Die Förderung sozialer Kompetenzen

Erlebnispädagogische Aktivitäten finden in den meisten Fällen mit Gruppen statt. Dies

fordert von den einzelnen TeilnehmerInnen eine gewisse Kommunikations-, Team- und

Konfliktfähigkeit. Diese Kompetenzen können sie mit Hilfe der Gruppe erwerben und

erweitern. Zudem erleben sie, dass sie untereinander für den anderen Verantwortung

übernehmen und sich zugleich den anderen anvertrauen müssen. Des Weiteren können die

erlebnispädagogischen Aktivitäten die Toleranz und Akzeptanz der TeilnehmerInnen

fördern, da sowohl die eigenen Stärken und Schwächen als auch die von den anderen

Gruppenmitgliedern sichtbar werden.

3. Förderung eines ökologischen Bewusstseins

Dieses Ziel bezieht sich vor allem auf Out door-Aktivitäten, die sich mit und in der Natur

ereignen. Ein verantwortungsvoller Umgang mit der Natur und das Bestreben sie zu

Erhalten und zu schützen, findet bewusst statt, wenn Menschen sich über die eigene

Abhängigkeit von der Natur bewusst werden. „Nur wer den Wert der Natur am eigenen


7

Leib erfährt, nur wer sie schätzt, schützt sie auch“ (Heckmair/Michl 2002, S. 102). Diese

Erlebnisse können erlebnispädagogische Aktivitäten vermitteln.

4. Transfer der Erfahrung in den Alltag

Dieses Ziel kennzeichnet, dass sich die Erlebnispädagogik deutlich von der

Aktionspädagogik unterschiedet. Die einzelnen Reflexionen vor, während oder nach den

jeweiligen erlebnispädagogischen Aktivitäten ermöglichen den Transfer der Erfahrungen

in den Alltag der TeilnehmerInnen. Erst durch die Hinterfragung, wie die gewonnenen

Erfahrungen und die erworben Kompetenzen auch in der Zukunft sinnvoll genutzt werden

können, erhält die Erlebnispädagogik ihren Sinn. Diese Erläuterungen zur Begriffsbestimmung und inhaltlichen Darstellung sollen zunächst

genügen, um einen ersten Eindruck zu bekommen, was unter Erlebnispädagogik zu verstehen

ist.

Im Folgenden wird die historische Entwicklung kurz erläutert und die in der Literatur vielfach

benannten Wegbereiter der Erlebnispädagogik beschrieben.

2. Die geschichtliche Entwicklung der Erlebnispädagogik

Die Erlebnispädagogik stellt kein Konzept dar, was zu einem bestimmten Zeitpunkt von einer

Person entwickelt wurde. Sie baut sich vielmehr aus vielen verschiedenen Einflüssen der

Pädagogik, Psychologie und Philosophie auf.

Die Frage, welche Personen als Wegbereiter der Erlebnispädagogik zu benennen sind, wird

vielfach diskutiert5. In dieser Expertise soll allerdings nur auf die Personen eingegangen

werden, die in der Literatur wiederholt als solche bezeichnet werden.

Ein Wegbereiter der Erlebnispädagogik ist Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778). In seinem

Roman „Émile oder über die Erziehung“ (1975) beschreibt er eindrucksvoll, wie seiner

Ansicht nach die Erziehung von Kindern gestalten soll. Rousseau betont, dass drei

wesentliche Dinge die Menschen erziehen, wobei der von ihm gewählten Reihenfolge eine

wichtige Bedeutung zukommt: „Die Natur oder die Dinge oder die Menschen“ (ebd., S. 10).

Seiner Meinung zufolge ist für die Entwicklung des Kindes ein unmittelbares Lernen durch

das Experimentieren und die eigenen Erfahrungen wichtig und keine Belehrungen der

ErzieherInnen6.

5 Eine gute Darstellung dieser Diskussion findet sich in dem Handbuch von Fischer und Ziegenspeck (2002, S. 9 ff.). 6 Rousseau verwendet in seinem Buch ausschließlich den Begriff „Erzieher“.


8

ErzieherInnen fungieren lediglich als AnwältInnen der natürlichen Bedürfnisse des Kindes

und arrangieren allenfalls die Lernsituationen. Rousseau hat bereits zu dieser Zeit erkannt,

dass neben der Förderung der Vernunft, dem Erwerben von Wissen, dem Lernen im

Unterreicht und dem Trainieren von Denkfiguren weit mehr zur menschlichen Entwicklung

gehört (vgl. Heckmair/Michl 2002, S. 7). Eine ebenso wichtige Bedeutung gibt er der

Erfahrung durch die Sinne und den Körper, das Gewahrwerden der Gefühle und die

Sensibilität für inneres Empfinden. All diese Gedanken Jean-Jacques Rousseaus bilden die

ersten Grundelemente, aus denen sich die moderne Erlebnispädagogik aufbaut.

Neben Jean-Jacques Rousseau wird in der Literatur ebenfalls David Henry Thoreau (1817 –

1862) als Wegbereiter der Erlebnispädagogik bezeichnet. Er war ein Neuengland-

Transzendentalist7 und stand dem Luxus und dem technischen Fortschritt in der Gesellschaft

kritisch gegenüber. Seiner Ansicht nach besteht keine Trennung zwischen dem Subjekt

Mensch und dem Objekt Natur (vgl. ebd., S. 13). Am 4. Juli 1845 startete Thoreau sein

Experiment „Walden“ und zog sich für zweieinhalb Jahre in eine selbstgebaute Hütte an den

Waldensee in der Nähe von Concord zurück. In seinem Buch „Walden – oder das Leben in

den Wäldern“ (1971) berichtet über seine Erfahrungen. Dieses Leben in Einsamkeit und

Einfachheit und die Rückbesinnung auf das Ursprüngliche betrachtet Thoreau nicht nur als

ein Experiment des Lebens, sondern fordert dies als Erziehungsmethode. Im Gegensatz zu

Rousseau ist er der Ansicht, dass die Natur und die Kultur die Menschen erziehen. Die Wurzeln der Erlebnispädagogik finden sich allerdings in der Reformpädagogik, die sich

zeitlich zwischen 1890 und 1933 einordnen lässt. Die zentralen Begriffe der

Reformpädagogik bilden das Erlebnis, der Augenblick, die Unmittelbarkeit, die

Gemeinschaft, die Natur, die Echtheit und die Einfachheit. Diese Begriffe finden sich

größtenteils in der Erlebnispädagogik wieder. Ein wichtiger Impuls für die Erlebnispädagogik

bildete die Kunsterziehungspädagogik und im Besonderen der Kunstpädagoge A.

Lichtenwark (1852 - 1914). In seinem Unterricht stellte die Bildbetrachtung ein wichtiges

Element dar. „Nicht die objektive künstlerische Bedeutung eines Bildes und dessen

ehrfürchtige Bewunderung sollte vermittelt werden, sondern die subjektive Befindlichkeit des

Kindes stand plötzlich im Mittelpunkt. (Heckmair/Michl 2002, S. 97f.). Einen ebenso

7 Nach Ansicht der Transzendentalisten ist die Gesellschaft krank. Dies äußert sich insbesondere durch den unnötigen Luxus auf Kosten anderer, die Zerstörung der Natur und die Schnelllebigkeit (vgl. ebd.). Das ständige Bestreben der Menschen nach der Befriedigung ihrer Bedürfnisse und die daraus resultierenden Arbeit sowie auch der Wohlstand begründen einen Staat. Nach Meinung Thoreaus ist ein weiser Mensch unabhängig, d.h. er benötigt keinen Staat und verachtet ihn.


9

entscheidenden Einfluss auf die Erlebnispädagogik hatte die Wandervogelbewegung, in der

sich die Jugend selbst entdeckte. Ohne sie wäre auch die Reformpädagogik undenkbar

gewesen. Ein weiterer Wegbereiter der Erlebnispädagogik ist John Dewey (1856 – 1952). Er ist einer

der wichtigsten amerikanischen Pädagogen und gilt als Vater des handlungs- und

erfahrungsorientierten Lernens. Dewey ist es, der den Begriff „Learning by doing” geprägt

hat. „Er war zutiefst davon überzeugt, dass Lernen durch Handeln nachhaltiger wirkt als

Befehle, Verbote, Billigungen und Mißbilligungen“ (ebd., S. 33). Die Aufgabe des Pädagogen

sieht Dewey ausschließlich in der Schaffung von Lernsituationen und von Anreizen zum

Handeln. Neben dem Einfluss auf die Erlebnispädagogik haben seine Ansichten auch die

heutige berufliche bzw. betriebliche Bildung sowie die Organisationsentwicklung geprägt.

Dewey erkannte bereits im Jahre 1916, dass die einzige Ausbildung für den Beruf, die durch

den Beruf ist (vgl. Dewey 1993, S. 401). Neben diesen bereits beschriebenen Wegbereitern wird Kurt Hahn (1886 – 1974) als Urvater

der Erlebnispädagogik in der Literatur bezeichnet. Er entwickelte aus unterschiedlichen

Ansätzen sein Konzept der „Erlebnistherapie“. Hahn stellte in der damaligen preußischen

Gesellschaft unterschiedliche Verfallserscheinungen fest, die er mit seinem Konzept

auszugleichen gedachte. Somit wird der Begriff „Erlebnistherapie“ verständlich. Zu den

gesellschaftlichen Verfallserscheinungen zählten seiner Meinung nach (vgl. Schwarz 1968, S.

40f.):

Der Mangel an menschlicher Anteilsnahme

Der Mangel an Sorgsamkeit

Der Mangel an körperlicher Tauglichkeit

Der Mangel an Initiative und Spontanität

Insgesamt umfasst Hahns Erlebnistherapie folgende vier Aktivitäten (vgl. Heckmair/Michl

2002, S. 25):

Das körperliche Training, wozu leichtathletische Übungen, Natursportarten und

Ballspiele bzw. Übungen in speziellen Parcours gehören;

Die Expedition in zumeist herausfordernden Naturlandschaften;

Das Projekt, d.h. eine abgeschlossen Aktion im handwerklich-technischen oder

künstlerischen Bereich;

Der Dienst am Nächsten, worunter Rettungsdienste bei der Feuerwehr, der

Bergrettung oder der Wasserwacht gemeint sind


10

Die Erlebnistherapie richtet sich ausschließlich an Jugendliche, da Erwachsene nach Ansicht

von Kurt Hahn in Ihren Auffassungen und Lebensweisen nicht mehr zu verändern sind.

Ebenfalls plädiert er dafür, die Kinder für eine gewisse Zeit von ihren Eltern zu trennen, da

sie nicht dazu imstande seien, eine verantwortungsvolle Erziehung ihrer Kinder zu

übernehmen (vgl. ebd., S. 23).

Zunächst setzte Hahn sein Konzept in dem von ihm und Max von Baden gegründeten Internat

„Schloß Salem“ um. Aufgrund seiner jüdischen Abstammung musste er im Jahre 1933 nach

Großbritannien emigrieren, wo er 1941 in Aderdovey mit Lawrence Holt zusammen die erste

Outward Bound Schule eröffnete. In den Jahren 1933 bis 1945 geriet die Erlebnispädagogik stark in Verruf. Durch die

Vereinnahmung der NSDAP, die den „Bund Deutscher Mädel“ (BDM), die „Hitler Jugend“

(HS) und die „Kraft durch Freude“ (KdF) schuf, und durch den Missbrauch

erlebnispädagogischer Elemente (z.B. Lager und Fahrten) zu Gunsten politischer Zwecke

wurde die Erlebnispädagogik ihrem ursprünglichen Sinn beraubt (vgl. Ziegenspeck 2002, S.

3f.).

Nach 1945 war der Begriff „Erlebnispädagogik“ daher mit einem Makel behaftet und wurde

nicht mehr verwendet.

Erst in den 60ger Jahren bezog sich die Jugend des Deutschen Alpinvereins (JDAV) wieder

explizit auf die Erlebnispädagogik. Ebenfalls entstanden sogenannte Kurzzeitangebote über

die Deutsche Gesellschaft für Europäische Erziehung und die Ortward Bound Schulen (vgl.

Landesjugendamt Brandenburg o. J., S. 7).

Seit Beginn der 80ger Jahre wird von der modernen Erlebnispädagogik gesprochen, die – wie

im folgendem Punkt dargestellt - in unterschiedlichen Bereichen eingebunden ist.

3. Die Einbindung der Erlebnispädagogik in unterschiedlichen Bereichen

In den letzten Jahren finden in der Jugendarbeit bzw. der Jugendhilfe, der Schule und in

Betrieben/Unternehmen verstärkt erlebnispädagogische Programme statt. In diesen Bereichen

ist erkannt worden, dass die Erlebnispädagogik einen wichtigen Beitrag zur Pädagogik und

(Weiter)Bildung leistet.

3.1 Jugendarbeit und Jugendhilfe

In der Jugendarbeit werden erlebnispädagogische Aktivitäten bereits im Rahmen von

Projekten mit gewaltbereiten Jugendlichen durchgeführt. Diese Angebote „sind hierbei in

Konzepten akzeptierender Jugendarbeit sowie mobiler Jugendarbeit und Streetwork


11

eingebunden“ (ebd., S. 10). Mit den Jugendlichen werden u.a. Schiffstouren durchgeführt,

Berge erklimmt, Flöße gebaut und gefahren, Kanu- und Fahrradtouren unternommen und

Höhlen erkundet.

Im Bereich der Jugendhilfe lassen sich durch § 35 SGB VIII ebenfalls Aktivitäten der

Erlebnispädagogik einsetzen. Dies kann zum einen in Form von sozialen Trainingskursen mit

straffälligen Jugendlichen erfolgen. Zum anderen gibt es für den Bereich der Heimerziehung

vielfältige Beispiele, wie das Wandern (vgl. Evangelischer Erziehungsverband in Bayern e.V.

1989), oder Segeltouren (vgl. Günther o. J.) die sonstigen pädagogischen Maßnahmen

ergänzen8.

Des Weiteren können erlebnispädagogische Aktivitäten in die durch § 35 SGB VIII

benannten sozialpädagogischen Einzelbetreuungen integriert werden. Steffi Jöst und Michael

Geist (1996) beschreiben ein Projekt, dass mit zwei 19jährigen Mädchen stattfand. Auch die

in der Schweiz entwickelte Langzeittherapie mit dem Namen „BigTrail“, in der sich

Jugendliche drei Monate lang in der Wildnis aufhalten, ist ein gutes Beispiel dafür.

3.2 Schule

Ein weiterer Bereich, in dem erlebnispädagogische Aktivitäten stattfinden, ist die Schule. Die

reformpädagogischen Bemühungen haben sich aufgrund der Erlebnisarmut der Schule

ergeben. Die Erlebnispädagogik kann demnach neue Anstöße und Impulse im Unterricht

vermitteln und Abwechslung in den Schulalltag bringen.

In der Literatur finden sich vornehmlich Beschreibungen über die Einbindung

erlebnispädagogischer Aktivitäten im Sportunterricht. Ausführliche Anregungen darüber, wie

dies innerhalb von Sport- und Schwimmhallen geschehen kann, geben die Sportjugend

Nordrhein-Westfahlen (1991), Kösterke und Stöckle (1989) sowie Becker, Koch und Vieth

(1995) in ihren Büchern. Ebenfalls können im Outdoor-Bereich z.B. Laufprojekte

durchgeführt werden, die den SchülerInnen zur Selbst- und Körpererfahrung dienen. Des

Weiteren bestehen vielfältige Möglichkeiten auf dem Sportplatz Vertrauensübungen,

Interaktionsspiele sowie Problemlöseaufgaben in den Unterricht einzubauen. „Die Spiele

bieten erfahrenen Pädagog[Innen] auch gute Einblicke in die Dynamik der Klasse,

präsentieren wie im Brennglas die Gruppenstruktur: den Führer, den Opponenten, die

Mitläufer, die Außenseiter“ (Heckmair/Michl 2002, S. 153). Diese Erfahrungen in Bezug auf

8 Ein sehr empfehlenswertes Band von Peter Flosdorf, dass vom Bundesverband katholischer Einrichtungen der Erziehungshilfen e.V. 2000 herausgegeben wurde, beschäftigt sich mit der Einbeziehung der Erlebnispädagogik in die Heimerziehung.


12

den Gruppenzusammenhalt können dazu beitragen, Konflikte innerhalb der Klasse

aufzudecken, anzusprechen und gemeinsam zu lösen.

Neben dem Sportunterricht sind auch die Fächer Deutsch, Geschichte und Biologie dazu

geeignet, erlebnispädagogische Aktivitäten in den Unterricht einzubinden. Es können zum

Beispiel Gedichte oder literarische Werke in der Natur (in einer Höhle, an einem See usw.)

vermittelt werden. Auch ist es möglich historischen Spuren nachzugehen, anstatt

geschichtliche Ereignisse in der Abgeschiedenheit der Klassenräume zu lehren (vgl. ebd., S.

153). Des Weiteren ist es lerneffektiver, das Wissen über die Natur in der Natur zu erlangen.

Daher ist es sinnvoll, den Biologieunterricht außerhalb der Klassenräume zu verlagern. Die

direkte Auseinandersetzung mit der Natur kann das ökologische Bewusstsein der

SchülerInnen fördern, was ein Ziel der Erlebnispädagogik ist. Bei der Durchführung mancher

erlebnispädagogischer Aktivitäten im Biologieunterricht ist allerdings eine enge

Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen und Försterinnen notwendig.

3.3 Betriebe und Unternehmen

In den letzten Jahren sind in Betrieben und Unternehmen nicht nur die fachlichen Kenntnisse

und Qualifikationen der MitarbeiterInnen ausschlaggebend, sondern auch sogenannte

Schlüsselqualifikationen. Demnach muss eine qualifizierte Arbeitskraft sowohl über eine

ausreichend fundierte Ausbildung für das jeweilige Arbeitsgebiet verfügen als auch

teamfähig, flexibel, kommunikations-, konfliktfähig und Ähnliches sein. Viele Unternehmen

und Betriebe haben in der heutigen Zeit erkannt, dass die Förderung dieser Kompetenzen zum

einen die Leistungsbereitschaft und Arbeitszufriedenheit der MitarbeiterInnen erhöht. Zum

anderen steigert sich die Qualität der Produktion. Da die Erlebnispädagogik zur Förderung der

sozialen Kompetenzen der MitarbeiterInnen beitragen kann, wurden unterschiedliche

Aktivitäten in die Personal- und Organisationsentwicklung einbezogen. Sie werden unter dem

Begriff „Outdoor-Training“ zusammengefasst.

In Bezug auf die Erstausbildung hatte z.B. die Neuordnung der industriellen Metall- und

Elektroberufe von 1987 einen entscheidenden Einfluss. Sie führte dazu, dass große

Unternehmen Konzepte entwickelten, „die einerseits eine engere Verzahnung von Ausbildung

und Produktion mit Hilfe von projektorientierter Lernformen gewährleisten und auf der

anderen Seite personale und interpersonale Kompetenzen stärken sollten“ (ebd., S. 138). Zu


13

diesen großen Unternehmen gehören u.a. die Siemens AG9, die Volkswagen AG10, die

Deutsche Bahn AG11 und die Drägerwerk AG12.

Vor allem aber sind in den letzten Jahren Outdoor-Trainings mit Führungskräften und

Führungsnachwuchskräften bekannt geworden. „Ebenso wie im klassischen

erlebnispädagogischen Lernprozess wird mit einem, zugegebenermaßen ebenfalls

konstruierten Wechselspiel zwischen Individuum, Gruppe und Natur ein spannungsreiches

Lern- und Erfahrungsfeld geschaffen, voll von physischen, psychischen und intellektuellen

Herausforderungen“ (ebd., S. 140). Outdoor-Trainings unterscheiden sich von der modernen

Erlebnispädagogik im Bereich der Jugendhilfe/Jugendarbeit und der Schule in zwei

wesentlichen Punkten:

Die Reflexion spielt eine umfassendere und bedeutendere Rolle. Es werden

unterschiedliche Feedback-Techniken eingesetzt.

Outdoor-Trainings dauern zwischen anderthalb und drei Tagen.

Neben Natursportarten, wie das Klettern, Segeln und Kajakfahren, können auch

Problemlöseaufgaben und Interaktionsspiele in Outdoor-Trainings eingesetzt werden.

Besonders beliebt sind vor allem Übungen in Seilgärten.

Nachdem nun kurz geschildert wurde, in welchen Bereichen die moderne Erlebnispädagogik

bisweilen verkommt, sollen nun einzelne erlebnispädagogische Aktivitäten beschrieben

werden.

4. Erlebnispädagogische Aktivitäten

Erlebnispädagogische Aktivitäten gliedern sich, wie alle anderen Maßnahmen im

pädagogischen und betrieblichen Bereich, in eine Vorbereitungs-, Durchführungs- und

Nachbereitungsphase.

In der Vorbereitungsphase ist es zunächst wichtig, ein Konzept über das erlebnispädagogische

Programm zu entwickeln. Folgende Fragen sollten darin ausführlich geklärt werden:

Welche Ziele werden mit der erlebnispädagogischen Aktivität verfolgt?

9 Die Siemens AG sieht in der Erstausbildung sogenannte „sozialpädagogischen Wochen“ vor, die von externen Bildungsträgern durchgeführt werden. Eine genaue Beschreibung dieser Wochen finden sich in der Ausgabe „Mitarbeiter im Unternehmen“ (1992) der Siemens AG. 10 In der Volkswagen AG gibt es für die Auszubildenden ein „Motivationsprogramm Freizeitgestaltung“, dass an den Arbeitsplätzen durchgeführt und dort auch aufgearbeitet wird (vgl. Volkswagen AG o. J.). 11 In Zusammenarbeit mit Outward Bound-Trainern sieht die Deutsche Bahn AG für ihre Auszubildenden das Programm „SKIP“ (Sozialkompetenz in der Praxis) vor, dass erlebnispädagogische Wochen umfasst (vgl. Heckmair/Michl 2002, S. 138). 12 Innerhalb der Erstausbildung sind in der Drägerwerk AG vielfältige erlebnispädagogische Aktivitäten eingebunden, die von Oudward Bound-Trainern durchgeführt werden (vgl. Drägerwerk AG o. J.).


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Welche erlebnispädagogische Aktivität soll durchgeführt werden?

Wie sieht der zeitliche Rahmen für das Programm aus?

Kann die erlebnispädagogische Aktivität von MitarbeiterInnen der Einrichtung oder

des Unternehmens durchgeführt werden oder müssen externe ErlebnispädagogInnen

beauftragt werden?

Wie niedrig/hoch muss die TeilnehmerInnenanzahl sein?

Welcher Personalschlüssel ist sinnvoll?

Welche Gesamtkosten fallen an und welche Finanzierungsmöglichkeiten bestehen?

Sollten die ErlebnispädagogInnen aufgrund der Gruppe weiblich/männlich oder

gemischt geschlechtlich sein?

Des Weiteren sollten die TeilnehmerInnen in der Vorbereitungsphase ausreichend über die

erlebnispädagogische Aktivität informiert und darin eingeführt werden. Um die Motivation zu

erhöhen, ist es sinnvoll, die TeilnehmerInnen in die Organisation und Planung zu partizipieren

und eine Projektgruppe zu bilden. Bei Minderjährigen ist zudem ein Elternabend notwendig.

Outdoor-Trainings in Betrieben /Unternehmen werden in der Regel von externen

ErlebnispädagogInnen durchgeführt. In einem ersten Schritt der Vorbereitungsphase führen

die TrainerInnen zunächst ein intensives Gespräch mit dem Auftraggeber und verschaffen

sich einen umfassenden Eindruck über die betrieblichen Strukturen, die Kultur des

Unternehmens und die Arbeitsbereiche der TeilnehmerInnen (vgl. ebd., S. 143). Danach

werden in Absprache mit dem Auftraggeber die zu erreichenden Ziele vereinbart.

Abschließend wird ein Konzept über das Design der erlebnispädagogische Aktivität erstellt.

In der Durchführungsphase erfolgt die Umsetzung der erlebnispädagogischen Aktivität mit

den regelmäßigen Reflexionseinheiten.

Den Abschluss der erlebnispädagogischen Aktivität bildet die Nachbereitungsphase. Diese

dient der Auswertung des erlebnispädagogischen Programms und sollte sich auf folgende

Aspekte beziehen:

Welche Erfahrungen haben die TeilnehmerInnen während der erlebnispädagogischen

Aktivität gemacht?

In wie weit konnten sie die Erfahrungen und Kompetenzen in ihrem Alltag nutzen?

Was hat ihnen besonders gut gefallen?

Was ist nach Meinung der TeilnehmerInnen in Zukunft zu verbessern?

Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus diesen Ergebnissen für zukünftige Projekte

ziehen?

Die Aussagen zu den einzelnen Aspekten sollten schriftlich dokumentiert werden.


15

Im Folgenden soll ausführlich auf einzelne Aktivitäten eingegangen werden, die von den

ErlebnispädagogInnen keine besondere Spezialausbildung fordern und mit geringen Kosten

verbunden sind13.

4.1 Bergwandern

Das Wandern löst bei vielen Jugendlichen und jungen Erwachsenen eine Abneigung aus.

Daher können ErlebnispädagogInnen damit rechnen, dass der Vorschlag, eine Bergwanderung

durchzuführen, auf wenig Motivation bei den TeilnehmerInnen stößt. Dennoch bietet das

Bergwandern eine gute Möglichkeit sich selbst als Person, die Gruppe und auch die Umwelt

besser kennen zu lernen. Die TeilnehmerInnen können die Erfahrung machen, dass jeder

Mensch einen eigenen Rhythmus und eine eigene Geschwindigkeit hat. Zudem kann ihnen die

Wechselbeziehung zwischen dem Rhythmus des Gehens und der Atmung verdeutlicht werden

(vgl. ebd., S. 164).

Um diese Aktivität erfolgreich durchzuführen, ist es von enormer Wichtigkeit, die

TeilnehmerInnen in die Planungs- und Durchführungsphase mit einzubeziehen. Durch diese

Partizipation erhöht sich Motivation und es kann sich ein für sie unvergessliches Erlebnis

ergeben. Während der Bergwanderung sollten die ErlebnispädagogInnen die Selbststeuerung

der Gruppe fördern und den TeilnehmerInnen Entscheidungen über notwendige Pausen, über

den Umgang mit langsamer gehenden Personen usw. überlassen. Lediglich in kritischen

Situationen, in den die Sicherheit der TeilnehmerInnen gefährdet ist, müssen die

ErlebnispädagogInnen leitend eingreifen.

Damit sich die Wanderung abwechslungsreich gestaltet, können kleinere spielerische

Elemente eingebunden werden. Die TeilnehmerInnnen könnten z.B. die Aufgabe erhalten,

eine gewisse Strecke in kleineren und größeren Schritte zu gehen oder sich von einem/r

PartnerIn blind führen zu lassen.

Das Bergwanderns hat erstens zum Vorteil, dass die ErlebnispädagogInnen über ein geringes

Spezialwissen verfügen müssen. Zweitens besitzen die TeilnehmerInnen in der Regel die

notwendige Ausrüstung (z.B. Regensachen und feste Schuhe) und drittens benötigen sie

weniger Kraft, sondern vielmehr eine gewisse Ausdauer und Geschicklichkeit.

13 Weitere erlebnispädagogische Aktivitäten sind das Klettern/Abseilen, Segeltouren, Höhlenbegehungen, das Kajakfahren, das Schlauchbootfahren/Rafting und das Kuttersegeln. Aus Sicherheitsgründen müssen die ErlebnispädagogInnen über eine ausreichend qualifizierte Ausbildung in der jeweiligen Natursportart verfügen und Erfahrungen in der Durchführung haben. Aufgrund des notwendigen Materials und der Honorare für die ErlebnispädagogInnen sind diese Aktivitäten mit hohen Kosten verbunden.


16

4.2 Fahrradtouren

Neben dem Bergwandern sind auch Fahrradtouren (möglichst mit mehreren Übernachtungen

im Zelt) erlebnispädagogische Aktivitäten, die ErlebnispädagogInnen ohne spezielle

Ausbildung durchführen können. Ein weitere Vorteil ist auch, dass die meisten

TeilnehmerInnen über die notwendige Ausrüstung (funktionstüchtiges Fahrrad, Regensachen,

usw.) verfügen. Der Sinn dieser Fahrradtouren liegt nicht darin, eine gewisse Anzahl von

Kilometern in möglichst kurzer Zeit bewältigen, sondern das Land und die Leute kennen zu

lernen.

Wie beim Bergwandern ist auch bei dieser Maßnahme die Förderung der

Gruppenselbststeuerung und die Einbeziehung der TeilnehmerInnen in die Planungs- und

Durchführungsphase wichtig. Die Erlebnisse werden dadurch nachhaltiger und prägender

(vgl. ebd., S. 180f.).

Bei Fahrradtouren kann es häufig dazu kommen, dass etwas Unvorhergesehenes passiert (z.B.

Regen, Sturm, ein platter Reifen). Gerade dies stellt die Gruppe vor Herausforderungen, die

sie gemeinsam lösen müssen. Ebenfalls können während der Touren Konflikte auftreten, die

in der Gruppe zu meistern sind und die sozialen Kompetenzen der TeilnehmerInnen fördern.

Die ErlebnispädagogInnen sollten die Gruppe dabei unterstützen selbstverantwortlich zu

agieren und gemeinsame Entscheidungen zu treffen. Aus Sicherheitsgründen müssen sie

allerdings im Stadtverkehr und an gefährlichen Landstraßen mit den TeilnehmerInnen

konkrete Verhaltensregeln vereinbaren (vgl. ebd., S. 181).

4.3 Solo

Das Solo ist eine Aktivität, die in erlebnispädagogische Programme eingebunden werden

kann und im Outdoor-Bereich stattfindet. Sinnvoll ist das Solo allerdings nur, wenn die

andere erlebnispädagogische Maßnahme mindestens eine Woche dauert. Das Solo sollte

zwischen 12 und 36 Stunden umfassen und eine Nacht mit einschließen.

Im Gegensatz zu den anderen hier beschriebenen Aktivitäten findet das Solo nicht in der

Gruppe statt, sondern stellt vielmehr eine Rückbeziehung auf sich als Person dar. Die

TeilnehmerInnen werden mit den notwendigen Materialien, wie ausreichend Proviant, einer

Plane und Schnüre, Schlafsack, Ersatzwäsche sowie Papier und Schreibzeug, ausgestattet

(vgl. ebd., S. 185). Dann erhalten sie die Aufgabe, die gesamte Zeit über an einem Platz zu

verbringen, an dem sie keinerlei Sichtkontakt zu den anderen TeilnehmerInnen haben und von

keinen nicht-natürlichen Reizen abgelenkt werden können. „Die unmittelbare Umgebung mit

einigen Gräsern, Bäumen, interessanten oder auch lästigen Insekten, dem Spiel der Wellen


17

eines Sees oder Flusses, dem Wetter und dem natürlichen Wechsel des Lichtes sollte in ihrer

Reizarmut Raum zur Besinnung schaffen“ (ebd.).

Da diese Aktivität in vielen Fällen große Ängste bei den TeilnehmerInnen hervorruft, sollten

die ErlebnispädagogInnen sie gründlich auf das Solo vorbereiten. Auch sind Absprachen über

gewisse Verhaltensmaßregeln, Sicherheitsvorkehrungen, Abstände zu den einzelnen

TeilnehmerInnen und individuelle Belange notwendig. Dies kann dazu beitragen, dass sich

die Befürchtungen und Ängste mindern.

Drei bis sechs Stunden nachdem das Solo begonnen hat, erfolgt ein erster Kontrollgang der

ErlebnispädagogInnen, um sich nach dem Wohlbefinden der TeilnehmerInnen zu erkundigen

(vgl. ebd.). Bei längeren Solos ist ein täglicher Besuch erforderlich. Alle TeilnehmerInnen

müssen mit einer Pfeife oder Ähnlichem ausgestattet sein, um sich in Gefahrsituationen

bemerkbar zu machen. Ebenfalls sollte die Option bestehen, dass die TeilnehmerInnen das

Solo jederzeit abbrechen können.

4.4 City-Bound

Im Gegensatz zu den meisten erlebnispädagogischen Programmen liegt das Handlungsfeld

beim City Bound nicht in der Natur, sondern in der Stadt. Die erlebnispädagogischen

Prinzipien (Herausforderung, Aktion, Reflexion, Gruppenselbststeuerung, Vielfalt und

Ganzheitlichkeit) wurden in das Konzept übernommen (vgl. ebd., S. 188). Die

TeilnehmerInnen haben allerdings die Möglichkeit, sich auf eine ganz neue Art und Weise

mit räumlichen, sozialen, politischen oder infrastrukturellen Gegebenheiten der Stadt zu

konfrontieren. Die Aufgaben bei City Bound beziehen sich weniger auf körperliche

Aktivitäten, sondern vielmehr auf sozialorientierte Übungen, die die Gruppe zusammen oder

jede/r TeilnehmerIn für sich alleine lösen muss.

Folgende Aufgaben können in das jeweilige City-Bound Konzept eingegliedert werden14 (vgl.

epizentrum e.V., o. J., S. 2):

Die Gruppe soll mit 30 unterschiedlichen Personen (2 Rentner, 4 Polizisten, 10

Beamte, 5 Punks usw.) und 3 Hunden ein Standbild an einem renommierten Denkmal

der Stadt kreieren und mit der Camera dokumentieren.

Die Gruppe soll ein Straßentheater in einer belebten Gegend der Stadt aufführen.

Die Gruppe soll eine außergewöhnliche Besichtigung, z.B. in einer Polizeistation,

einer Tierklinik, in der Gerichtsmedizin, organisieren.

14 Diese Beschreibungen sind lediglich als Anregungen zu betrachten, die auf die jeweilige Gruppe zugeschnitten werden können.


18

Jeweils zwei TeilnehmerInnen schließen sich als Paar (RollstuhlfaherIn und

BegleiterIn) zusammensollten und sollen sich einen Tag lang mit einem Rollstuhl in

der Stadt zurechtfinden. Hierbei sind Aufgaben, wie die Überwindung einer

Rolltreppe, das Aufsuchen einer Toilette und die Fahrt in einem Bus oder der Bahn als

Herausforderungen zu integrieren.

Die TeilnehmerInnen bekommen die Aufgabe, eine für sie fremde Person zu

interviewen, mit der sie im Alltag nicht kommunizieren würden (z.B. Obdachlose,

Junkies, Punks, Rentner, usw.).

Einen wichtigen Raum nehmen beim City Bound die Reflexionen ein. Diese finden mit der

gesamten Gruppe statt, wobei der Fokus weniger auf die körperlichen Empfindungen, sondern

vielmehr auf die psychischen Vorgänge und den Umgang mit anderen Menschen gerichtet

wird.

City Bound hat im Gegensatz zum Outward Bound den Vorteil, dass die

erlebnispädagogischen Aktivitäten eng mit dem Alltag der TeilnehmerInnen

zusammenhängen und der Transfer der gewonnen Erfahrungen leichter ist.

4.5 Problemlöseaufgaben und Interaktionsübungen

Diese Aktivitäten haben den großen Vorteil, dass sie von den PädagogInnen kein technisches

Fachwissen voraussetzen und keiner großen Vorbereitung bedürfen. Daher sind sie jederzeit

leicht in pädagogische und in betriebliche Maßnahmen zu integrieren.

Problemlöseaufgaben sind „überwiegend kleine, überschaubare, zeitliche begrenzte Aktionen

mit überraschenden Anforderungen und hohem Aufforderungscharakter“ (Heckmair/ Michl

2002, S. 192). Sie dienen insbesondere zur Stärkung der Interaktion, Kommunikation und

Kooperation in der Gruppe und fördern die Entwicklung sozialer Kompetenzen.

Zu den Problemlösungsaufgaben und Interaktionsübungen zählen unter anderem das

„Spinnennetz“, der „Säureteich“ oder das „Seilquadrat“15.

1) Spinnenetz

Zwischen zwei Bäumen (Abstand ca. vier Meter) wird mit Hilfe eines langen Seils ein

Spinnennetz gebaut. Dieses sollte einen halben Meter über dem Boden beginnen und eine

maximale Höhe von zwei Metern haben. Die Anzahl der Löcher muss wesentlich höher als

die Teilnehmerzahl sein. Die Gruppe erhält die Aufgabe, durch die Löcher des Netzes auf die

andere Seite zu gelangen.

15 Diese drei Übungen und viele weitere beschreibt Anette Reiners in ihrem Buch „Praktische Erlebnispädagogik“ (1993). Dieses Buch ist sehr empfehlenswert, da sich darin vielfältige Anregungen zu Interaktionsspiele und Reflexionsmethoden finden.


19

Folgende Bedingungen gelten:

Jedes Loch darf nur einmal von einer Person verwendet werden und bekommt eine

Kennzeichnung.

Wenn das Netz berührt wird, muss die gesamte Gruppe auf die Seite zurück, von der

sie gestartet ist, und die Übung geht weiter. Die bereits gekennzeichneten Löcher

dürfen auch weiterhin nicht mehr verwendet werden.

Falls eine Person auf die andere Seite gelangt, ohne das Netz zu berühren, gibt es

keinen Rückweg mehr.

2) Säureteich

In dieser Übung wird mit Hilfe eines Seils vor einem Baum ein Kreis geformt und darin ein

Apfel gelegt. Der Kreis symbolisiert den Säureteich. Die Gruppe erhält den Auftrag, mit Hilfe

eines Kletterseils, eines Klettergurtes und eines Helms den Apfel aus Kreis zu holen16. Die

ErlebnispädagogInnen sollten bei den Versuchen und den vermeintlichen Lösungen darauf

achten, dass jederzeit die Sicherheit der TeilnehmerInnen gewährleistet ist.

3) Seilquadrat

Das „Seilquadrat“ ist eine Gruppenübung, bei der alle TeilnehmerInnen mit verbundenen

Augen agieren. Die Aufgabe ist, das Seil in gespannter Form zu einem Quadrat zu formen.

Die TeilnehmerInnen dürfen allerdings zu keinem Zeitpunkt das Seil loslassen.

4.6 Seilgärten

Obwohl die Übungen in Seilgärten nur von fachlich qualifizierten TrainerInnen bzw.

ErlebnispädagogInnen durchgeführt werden müssen, soll dennoch kurz auf diese Form der

erlebnispädagogischen Aktivität eingegangen werden. Seilgärten sind in den letzten Jahren

immer beliebter geworden, da sie besondere Herausforderungen an die TeilnehmerInnen

stellen.

Es gibt sowohl mobile als auch stationäre Anlagen von Seilgärten. Aufgrund der notwendigen

Sicherheitsmaßnahmen sind hohe Seilelemente von bis zu 20 Metern allerdings nur in den

stationären Anlagen vorhanden. Zu diesen hohen Elementen gehört zum Beispiel der

sogenannte „Pamper Pole“. Hierbei handelt es sich um einen 15 Meter hohen senkrechten

Mast, auf dem sich der/die TeilnehmerIn mit Hilfe der Aufstiegshilfen begibt. Diese Person

16 Als Lösung bietet sich an, das Seil in einer Höhe von etwa 2, 5 Metern um den Baum zu knoten. Danach schnallt sich eine Person der Gruppe den Klettergurt um, setzt den Helm auf, besteigt den Baum und klinkt den Karabinerhaken in das Kletterseil ein. Die restlichen Gruppenmitglieder stellen sich unterdessen auf die andere Seite des Kreises und ziehen das Kletterseil über den Kreis so fest an, dass es ausreichend gespannt ist. Danach kann sich die auf dem Baum befindende Person am Seil bis zur Mitte des Kreises hangeln und den Apfel hochnehmen (vgl. Reiners 1993, S. 153).


20

ist durch einen Klettergurt und dessen Befestigung an einem Kletterseil ausreichend gesichert.

Nachdem die kleine Plattform des Mastes erreicht wurde, sollte sich der/die TeilnehmerIn

aufrecht hinstellen und nach einigen Minuten ins Freie fallen lassen (vgl. ebd., S. 195). Wie

deutlich wird, ist bei dieser Aktion großer Mut und ein enormes Vertrauensverhältnis zu den

sichernden ErlebnispädagogInnen gefordert. Ebenfalls lässt sich erkennen, dass die

TrainerInnen eine spezielle Ausbildung für die Aktivitäten in den Seilgärten absolviert haben

und fachliche Kenntnisse über das Absichern beherrschen müssen.

Mobile Seilgärten kommen zumeist zum Einsatz, wenn sich die erlebnispädagogische

Aktivität auf niedrige Elemente beschränkt. So kann zum Beispiel eine Balancierstrecke oder

bei etwas höheren Bauten, Seilbrücken und Seilrutschen eingesetzt werden. Wichtig ist aber

auch hier, dass die TrainerInnen über ein hohes Maß an Sicherheitskenntnissen verfügen, da

die Verletzungsgefahr durch einen Sturz oder durch ein Zusammenbrechen der Seilelemente

groß ist (vgl. ebd., S. 197).

Einrichtungen, die sich entschließen eine erlebnispädagogische Aktivität in Seilgärten

durchzuführen, sollten sich intensiv über die Ausbildung und Erfahrung der Trainer

erkundigen und ihre Entscheidung danach ausrichten.

Nachdem nun einzelne erlebnispädagogischen Aktivitäten vorgestellt wurden, soll im

Folgenden darauf eingegangen werden, welcher Kritik sich die Erlebnispädagogik muss.

5. Kritik an die Erlebnispädagogik

Eine erste Kritik an die Erlebnispädagogik sieht Bühler (1986) darin, dass

kurzzeitpädagogische Maßnahmen keinen Transfer der Erfahrungen und

Problemlösungsstrategien den Alltag ermöglichen können (vgl. ebd., S. 71). Das würde

konkret bedeuteten, dass nur Maßnahmen im Alltag der Jugendlichen Lern- und

Handlungsmöglichkeiten bedingen und die Erlebnispädagogik nur zur Erlebnisbefriedigung

der TeilnehmerInnen diene. Im Hinblick auf die Wirkung der Erlebnispädagogik weist eine

breit angelegte Studie von Jagenlauf und Bress (1990) nach, dass kurzzeitpädagogische

Programme in der Tat die Persönlichkeitsentwicklung der TeilnehmerInnen in einem hohen

Maße fördern kann. Die beiden Forscher haben in ihrer Studie Befragungen mit

TeinehmerInnen einer zweiwöchigen erlebnispädagogischen Aktion bei Outward Bound

durchgeführt und zudem weitere empirische Instrumente eingesetzt (z. B. teilnehmende

Beobachtung). Leider finden sich bisher keine weiteren Forschungen über die Wirkung

erlebnispädagogischer Aktivitäten, die nur wenige Tage umfassen. Die Kritik, dass


21

kurzzeitpädagogische Maßnahmen keinen Transfer in den Alltag ermöglichen, stellt aber

nicht nur die Sinnhaftigkeit der Erlebnispädagogik in Frage, sondern letztlich das gesamte

pädagogische Handeln (vgl. Heckmair/Michl 2002, S. 212). In den meisten pädagogischen

Maßnahmen/Methoden wird die Übertragung des Gelernten in den Alltag vorausgesetzt und

nicht in Zweifel gestellt. Daher sollte eine wissenschaftliche Erforschung der Wirkung nicht

nur für die Erlebnispädagogik gefordert werden.

Ein weiterer Kritikpunkt an die Erlebnispädagogik ist die bis vor einigen Jahren

vorherrschende Ansicht, die Erlebnispädagogik habe einen engen Bezug mit der militärischen

Ausbildung (vgl. ebd., S. 214). Natürlich lassen sich einige Parallelen feststellen, wenn nur

die Aktivitäten an sich in Betracht gezogen werden. Im Gegensatz zur militärischen

Ausbildung sind die Partizipation der TeilnehmerInnen, die Gruppenselbststeuerung und die

Transparenz der Aktivität wichtige Prinzipien. Gehorsam, Stärke und Härte, wie es das

Militär verlangt, sind keine Begriffe in der Erlebnispädagogik.

Ein letzter wichtiger Kritikpunkt bezieht sich auf den Umgang mit der Natur. Da die

erlebnispädagogischen Aktivitäten vornehmlich im Outdoor-Bereich stattfinden, befürchten

viele Ökologen, dass die unberührte Natur beschädigt oder zerstört werden könnte (vgl. ebd.,

S. 216). Diese Bedenken sind durchaus verständlich. Allerdings setzen sich fachlich

ausgebildete Erlebnispädagogen intensiv mit dem Thema Ökologie auseinander und achten in

den erlebnispädagogischen Programmen darauf, dass die Natur möglichst verschont bleibt.

Natürlich gibt es immer wieder schwarze Schafe. Ein weiteres Gegenargument lässt sich mit

dem Ziel der Erlebnispädagogik formulieren, die TeilnehmerInnen in der Entwicklung eines

ökologischen Bewusstseins zu fördern17.

6. Fähigkeiten und Qualifikationen der ErlebnispädagogInnen

Betrachtet man die einzelnen Bereiche, in denen die Erlebnispädagogik eingebunden ist und

die unterschiedlichen Formen der erlebnispädagogischen Aktivitäten, so wird deutlich, dass es

kein einheitliches Berufsbild der ErlebnispädagogInnen geben kann. Sowohl in den jeweiligen

Berufsbereichen als auch für die einzelnen Aktionen müssen an die ErlebnispädagogInnen

besondere Qualifikationen und Fähigkeiten gestellt werden. Dennoch lassen sich drei große

Säulen der Fachlichkeit von ErlebnispädagogInnen benennen, die für alle Bereiche und

Aktivitäten gleichermaßen gelten (vgl. ebd., S. 243):

Technisch-instrumentelle Kompetenz,

17 Albin Muff (2001) hat sich in seiner Dissertation intensiv mit dem Verhältnis der Erlebnispädagogik und der Natur auseinanderbeschäftigt.


22

Sozialpädagogische Kompetenz und

Persönlichkeit

Simon Priest hat diesen drei Säulen unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten zugeordnet,

die seiner Ansicht nach ein „Outdoor Leadership“ haben sollte. Seine Einteilung lässt sich

auch auf die allgemeine Erlebnispädagogik-Qualifizierung übertragen.

Hierzu gehören im Einzelnen (vgl. ebd., S. 242):

Technisch-instrumentelle

Kompetenz

Sozialpädagogische Kompetenz Persönlichkeit

- Sicherheitstechniken

- Organisationskompetenz

- Verhalten in der Natur

- Anleitungstechniken

- Gruppenleitungs- verhalten

- Problemlösungsfähigkeit

- Fähigkeit zu motivieren und zu interessieren

- Körperliche Fitness

- Ausgewogene Selbstein- schätzung

- Selbstbewusstsein

- Einfühlungsvermögen

- Charakterstärke und entsprechendes Verhalten

- Flexibler Führungsstil

- Urteilsfähigkeit auf der Basis von Erfahrung

- Analytisches Problemlösen

- Entscheidungsvermögen

- Kreatives Problemlösen

Die vorliegende Tabelle zeigt, dass ErlebnispädagogInnen neben der fachlichen

erlebnispädagogischen Ausbildung über vielfältige Schlüsselqualifikationen verfügen müssen,

die je nach Zielgruppe mehr oder minder stark ausgeprägt sein sollten.

In Deutschland gibt eine Vielzahl von Weiterbildungseinrichtungen, die Zusatzausbildungen

in der Erlebnispädagogik anbieten. Zwei Träger sollen hier kurz benannt werden.

Der Trägerverbund aus bayrischen Institutionen der Jugendarbeit, bestehend aus dem

Bayrischen Kanuverband und dem Verband der Höhlen- und Karstforscher, bietet eine 34-

tägige Zusatzausbildung in den Bereichen „Alpin“, „Wasser“ und „Höhle“ an. Die

TeilnehmerInnen sollten bereits Vorerfahrungen in diesen Bereichen mitbringen.

In der Fachhochschule Frankfurt gibt es hingegen eine berufsbegleitende Weiterbildung im

Umfang von 480 Stunden. Innerhalb dieser Qualifizierung werden die TeilnehmerInnen in

Alpintouren, Sportklettern, Kuttersegeln, Kajak- und Kanusport, Fahrradfahren/

Mountainbiking und der Theorie der Erlebnispädagogik ausgebildet.

Wie bereits mehrfach betont wurde, müssen die ErlebnispädagogInnen Kenntnisse über

notwendige Sicherheitsmaßnahmen besitzen. Worauf im Vorfeld und bei der Durchführung


23

der erlebnispädagogischen Maßnahme zu achten ist, soll im folgendem Punkt dargestellt

werden.

7. Das Thema Sicherheit in der Erlebnispädagogik

Erlebnispädagogische Maßnahme sind mit vielfältige Gefahren für die physische und

psychische Gesundheit der TeilnehmerInnen verbunden. Daher ist es bereits im Vorfeld

wichtig, eine intensive Sicherheitsvorsorge zu treffen. Gänzlich auszuschließen sind sie aber

nicht, da es immer wieder Fälle gibt, bei denen sich die TeilnehmerInnen trotz ausreichender

Sicherheitsvorkehrungen verletzt haben.

Umbach (1991) hat fünf Bedingungen herausgearbeitet, die in der Vorsorge unbedingt zu

beachten sind (vgl. ebd., S. 134 ff.):

Die technisch-instrumentelle Kompetenz der ErlebnispädagogInnen muss vorhanden

sein.

Die verwendete Ausrüstung muss den in den Fachkreisen vorgegebenen Kriterien

entsprechen. Der Einsatz von veralteten oder nicht mehr vollfunktionstüchtige

Materialen hat im Falle eines Unfalls juristische Konsequenzen (vgl. Heckmair(Michl

2002, S. 248).

In der Vorbereitung und Durchführung der Maßnahme sollten alle

sicherheitstechnischen Fragen geklärt und konzeptionell verankert werden.

Die ErlebnispädagogInnen müssen pädagogische und psychologische Fähigkeiten

besitzen, die die psychische Gesundheit der TeilnehmerInnen sicherstellt.

Die TeilnehmerInnen müssen in der Lage sein, die psychischen und physischen

Herausforderungen bewältigen zu können.

Die ersten drei Bedingungen sind bereits ausreichend erörtert worden.

Für die Gewährleistung der letzten beiden Bedingungen ist das nachfolgend dargestellte

Raster der Themenzentrierten Interaktion hilfreich.


24

Quelle: In Anlehnung an das Landesjugendamt Brandenburg o. J., S. 48

Abbildung 3: Raster der Themenzentrierten Interaktion

Nach diesem Modell können die ErlebnispädagogInnen folgende Fragen über die

TeilnehmerInnen und sich selbst als Person klären (vgl. ebd., S. 48f.):

1. Fragen bezüglich der TeilnehmerInnen

DAS ICH DAS WIR DAS THEMA

- Wo steht der Einzelne?

- Wie belastbar sind die TeilnehmerInnen?

- Befindet sich der Einzelne in einer besonderen Stress-

situation?

- Welche gesundheitlichen Einschränkungen sind vorhanden?

- Wie ist das Gruppenklima?

- Wie steht es in der Gruppe mit Konkurrenz, dem Umgang mit Leistungs- druck, Vertrauen und Motivation?

- Gibt es Konflikte?

- Welche physischen Voraus- setzungen bringen die TeilnehmerInnen mit?

- Welche Vorerfahrungen haben die TeilnehmerInnen mit der erlebnispädago- gischen Aktivität?

- Welche Vorübungen haben bereits stattgefunden?

- Ist das Prinzip der Freiwilligkeit gegeben?

2. Fragen an sich als Erlebnispädagoge/in

DAS ICH DAS WIR DAS THEMA

- Wie gehe ich selbst mit Risiken um?

- Wie reagiere ich in kritischen Situationen?

- Wie gehe ich mit Krisen und Konflikten um?

- Ist mir meine Rollen- definition gegenüber der Gruppe/des Einzelnen klar?

- Gibt es Konflikte mit der Gruppe/mit einzelnen Personen?

- Verfüge ich über das technische Know-how?

- Kann ich erste Hilfe leisten?

- Habe ich alle Rahmen- bedingen (Wetter, Reifenpanne, usw.) beachtet?


25

- Wie ist mein Umgang mit Erfolg und Misserfolg?

- Kann ich individuell eine Aktion abbrechen und auf eine andere Methode zugreifen?

- Bin ich der Zielgruppe gewachsen?

- Bin ich psychisch und körperlich fit?

- Gibt es etwas, was mich derzeit sehr belastet?

- Welche Haltung habe ich gegenüber der Gruppe/ einzelnen Personen?

- Kann ich mich auf die Gruppe/den Einzelnen Einlassen, sie/ihn verstehen und bei Problemen unterstützen?

- Bin ich in Hinblick auf die rechtliche Seite genügend abgesichert (z.B. Einver- ständniserklärung der Eltern bei minderjährigen Teil- nehmerInnen)?

Erst wenn eine intensive Auseinandersetzung mit diesen Fragen erfolgt ist, kann eine

Entscheidung darüber getroffen werden, ob die erlebnispädagogische Aktivität durchführbar

ist oder nicht.


26

8. Schlussbetrachtung

Wie durch diesen Überblick deutlich wurde, ist die Erlebnispädagogik eine

handlungsorientierte Methode mit einem ganzheitlichen Lernansatz. Sie kann dazu führen,

dass die TeilnehmerInnen soziale Kompetenzen und ein ökologisches Bewusstsein erwerben

und weiter entwickeln.

Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass erlebnispädagogische Aktivitäten die herkömmlichem

Maßnahmen in der Schule, der Jugendhilfe. bzw. –arbeit sowie im Wirtschaftbereich

ergänzen können oder dann zum Einsatz kommen, wenn andere Methoden in der

Vergangenheit fehlgeschlagen sind. Dennoch ist anzumerken, dass die Erlebnispädagogik

kein Patentrezept darstellt und sich vielfältigen Kritiken stellen muss. Besonders das von

Bühler (1986) angeführte Transferproblem gibt Anlass dazu, die Wirkung

kurzzeitpädagogischer Programme in Zukunft wissenschaftlich zu überprüfen.

Im Verlauf dieser Expertise konnte nachgewiesen werden, dass die Erlebnispädagogik keine

Aktions- oder Freizeitpädagogik darstellt, die ausschließlich zur Erlebnisbefriedigung der

TeilnehmerInnen dient. Das grundlegende Prinzip ist die Balance zwischen den Aktionen und

den Reflexionen, um den Transfer der gewonnen Erfahrungen in den Alltag der

TeilnehmerInnen zu sichern.

Im Hinblick auf die Qualifikation und Fähigkeiten von ErlebnispädagogInnen wurde

erkennbar, dass sie über eine fundierte Ausbildung im sozialpädagogischen oder

psychologischen Bereich, eine qualifizierte Zusatzausbildung in der jeweiligen

erlebnispädagogischen Aktion und eine ausgeprägte Persönlichkeit verfügen müssen.

Ebenfalls hat sich gezeigt, dass die Sicherheit ein wichtiges Thema in der Erlebnispädagogik

ist. Die Darstellung belegte, dass sich die im Vorfeld zu treffenden Sicherheitsvorkehrungen

nicht nur auf das Material und die fachlichen Kompetenzen der ErlebnispädagogInnen

beziehen, sondern auch psychische und zwischenmenschliche Aspekte mit einschließen.

Seit den 80ger Jahren kann man von einem regelrechten Boom der Erlebnispädagogik

sprechen. In wie weit sie sich in Zukunft weiter entwickeln wird, ist fraglich. Fest steht

jedoch, dass die Erlebnispädagogik für das Lernen einen wichtigen Beitrag leistet.


27

9. Literaturverzeichnis

Becker, P./Koch, J./Vieth, J.: Mit Kopf, Herz und Hand – An-Sichten einer Sozialarbeit mit

Jugendlichen, Butzbach-Griedel, 1995

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Dokument, 1997, erhältlich im Internet unter: http://www.erlebnispaedagogik.de/grafik/gif/epp.gif, (15.11.02)

Reiners, A.: Praktische Erlebnispädagogik – Neue Sammlung motivierender

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29

Anhang


30

A1: Ausgewählte Literatur zur Vertiefung

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Baer, U. (Hrsg.): 666 Spiele – für jede Gruppe – für alle Situationen, Seelze, 1994 Bauer, H. G. /Nickolai, W. (Hrsg.): Erlebnispädagogik in der sozialen Arbeit, 2. Auflage,

Lüneburg, 1992 Burg, D.: Quer durch – Erlebnispädagogik in Schule und Freizeit, Luzern 1998 Gilsdorf, R. / Kistner, G.: Kooperative Abenteuerspiele – Eine Praxishilfe für Schule und

Jugendarbeit, Seelze-Velber, 1995 Heckmair, B.: Konstruktiv lernen – Projekte und Szenarien für erlebnisintensive Seminare

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31

A2: Interessante Internetadressen zum Thema

Auf den nachfolgenden Links finden sich interessante Informationen zum Thema

„Erlebnispädagogik“. Das Reinschauen lohnt sich.

bsj-Marburg: http://www.bsj-marburg.de

Bundesverband Erlebnispädagogik: http://www.bundesverband-erlebnispaedagogik.de

e&l. erleben und lernen: http://ziel.org/e-und-l/

Faszinatur: www.faszinatur.de

Internationales Jugendprogramm e.V.: www.jugendprogramm.de

Kurt Hahn: http://www.kurthahn.org

Outward Bound Deutschland: http://www.outwardbund.de

Roots: http://www.roots.de

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ERLEBNISPÄDAGOGIK - lenz-info.de · Anschließend erfolgt eine Darstellung der Kritik an die Erlebnispädagogik. Wie sich zeigen wird, fördert die Auseinandersetzung mit den einzelnen