Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von BildungSteffen
Hillmert
1.
Einleitung
Das Verhltnis von Bildung zu Prozessen sozialer In- und
Exklusion ist in den letzten Jahren zunehmend ins ffentliche
gesellschaftliche Bewusstsein gerckt. Unter sozialer Inklusion wird
im Folgenden soziale und politische Teilhabe verstanden. Soziale
Exklusion bedeutet dann den Verlust entsprechender Teilnahmechancen
(vgl. auch Kronauer 2003; Bude/Willisch 2006). Ein relevantes In-
oder Exklusionspotenzial bestimmter sozialer Prozesse ist zu
erwarten, wenn sie wichtige Lebensbereiche (insbesondere
Erwerbsttigkeit) betreffen, wenn sie deutliche Unterschiede
produzieren und/oder wenn sie eine soziale Breitenwirkung
entfalten, also wenn relativ viele Menschen davon betroffen sind.
Aus der Perspektive der Lebensverlaufsforschung (Mayer 2001) lsst
sich diese Definition weiter przisieren. Paradigmatisch fr die
Lebensverlaufsforschung ist der Fokus auf die Mehrdimensionalitt
von Lebensverlufen bzw. die Verzahnung unterschiedlicher
Lebensbereiche und die Bedeutung der zeitlichen Dimension. Immer
wieder zeigen sich in Lebensverlufen Stabilitten, Pfadabhngigkeiten
und kumulative Entwicklungen, und dies gilt sowohl in
intra-generationaler wie auch inter-generationaler Hinsicht. Daran
anschlieend lsst sich Exklusion also als relevanter und (in Bezug
auf verschiedene Lebensbereiche) kombinierter sowie (in Bezug auf
die Zeit) nachhaltiger Verlust sozialer Teilhabechancen verstehen.
Die In-/Exklusionspotenziale bestimmter sozialer Faktoren und ihre
jeweiligen Vernderungen lassen sich entlang dieser Dimensionen
beschreiben. Ein klarer Kandidat fr einen Mechanismus mit breiten
sozialen Inklusionswirkungen ist Bildung. Die besondere soziale
Bedeutung von Bildung ergibt sich aus ihrer engen Verknpfung von
individuellen und kollektiven Konsequenzen. Fr den Einzelnen geht
es zunchst um den Erwerb von (Grund-)Kompetenzen, welche in vielen
Bereichen des Lebens zum Einsatz kommen. Daneben hat Bildung auch
einen persnlichen Eigenwert. Vor allem aber ist zertifizierte
Bildung mit einer Vielzahl von sozialen Folgen und Chancen auf
Belohnungen (Lebenschancen) verbunden. Eine Besonderheit ist, dass
Bildung nicht nur eine individuelle Handlungsressource (in Analogie
etwa zu materiellen Ressourcen) darstellt; vielmehr verndern
Bildungsprozesse unmittelbar auch individuelle Prferenzen. In
kollektiver Hinsicht ist soziale Integration eine mehr oder weniger
explizite Zielsetzung von Bildungsprozessen, ausgedrckt in der
Weitergabe von (kollektiven) Ressourcen und sozialen Normen. Zu den
gesellschaftlichen Funktionen von Bildung zhlen wesentliche
integrative Funktionen, insbesondere die kollektive Vermittlung von
Wissen und Kompetenzen, die normative Sozialisation nachwachsender
Generationen sowie die Selektion und Allokation auf
gesellschaftlich notwendige Positionen (zur funktionalistischen
Sichtweise vgl. etwa Davis/Moore 1945; Parsons 1968). Das
Bildungssystem dient dabei nicht nur der Vorbereitung auf das
sptere Leben, sondern stellt bereits selbst Gelegenheiten fr
praktische Integration zur Verfgung.
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Steffen Hillmert
Wie im Folgenden ebenfalls deutlich werden wird, fhren aber auch
insgesamt erfolgreiche Bildungsprozesse kollektiv i. d. R. zu einem
Mix aus sozialer Inklusion und Exklusion. Als soziale
Querschnittsvariable kann Bildung in vielen Fllen eine
mehrdimensionale Inklusion in verschiedenen Lebensbereichen
leisten, gerade aufgrund ihrer zentralen Bedeutung besteht aber
erhhte Exklusionsgefahr fr diejenigen, bei denen (absolute oder
relative) Bildungsdefizite bestehen. Auch die groe soziale
Bedeutung von Reichtum und Armut geht letztlich darauf zurck, dass
materielle Unterschiede eine Vielzahl von Lebenssituationen
parallel und dauerhaft entscheidend beeinflussen. Abhngig von ihrer
Gre, ihrem Zusammenwirken und ihrer Stabilitt knnen sich
Bildungseffekte somit zu Phnomenen ausgeprgter sozialer In- und
Exklusion verdichten. Diese grundstzlichen Zusammenhnge werden
durch die historische Entwicklung akzentuiert, welche langfristig
eine zunehmende Bedeutung formalisierter Bildungsprozesse als
notwendige Basis fr eine erfolgreiche Lebensgestaltung zeigt. Mit
der quantitativen Verschiebung hin zu einer Massenbildung wird
Bildung ein Breiten-Inklusionsmedium. Gleichzeitig bedeutet dies
aber, dass eine besondere Exklusionsgefahr fr diejenigen besteht,
welche die qualifikatorischen Mindestanforderungen nicht erfllen.
Die In- und Exklusionspotenziale von Bildung sind also zunchst vor
allem vom Ergebnis her zu denken. Die groe Bedeutung der
Bildungskonsequenzen im Lebensverlauf ist wiederum der wesentliche
Grund, der Fragen des Bildungszugangs zu einem soziologischen
Problem macht, und dabei werden insbesondere soziale Ungleichheiten
relevant. Entsprechend ist der vorliegende Beitrag wie folgt
aufgebaut: Den Ausgangspunkt bildet eine Beschreibung von
Bildungseffekten in unterschiedlichen Lebensbereichen. Von da aus
werden die Entstehung, die Entwicklung und Kumulation sozialer
Bildungsungleichheiten im Lebensverlauf sowie ihre
inter-generationale Transmission thematisiert. Zentrale Fragen
sind: Wie hngt der Bildungserwerb wechselseitig mit anderen
Lebensbereichen zusammen? Welche Rolle kommt Bildung bei der
Entstehung und Reproduktion sozialer Ungleichheiten zu? Wie haben
sich diese Zusammenhnge im Zuge der Bildungsexpansion verndert?
Schlielich wird diskutiert, unter welchen Voraussetzungen und
inwieweit gesellschaftliche Verhltnisse der In- und Exklusion durch
bildungsbezogene Intervention beeinflusst werden knnen.
2.
In- und Exklusion als Folge von Bildungsprozessen
2.1 Bildungskonsequenzen in verschiedenen Lebensbereichen Zu den
individuellen Bildungskonsequenzen zhlen zunchst einmal jene
formalen Berechtigungen innerhalb und auerhalb des Bildungssystems,
welche in Form von Bildungsabschlssen erworben werden: sie
ermglichen oder verwehren den Zugang zu weiterfhrenden
Bildungsgngen oder bestimmten beruflichen Ttigkeiten. Vor allem
aber handelt es sich bei Bildungskonsequenzen um in ihrer Hhe
variable Bildungsrenditen. Im engeren Sinne beziehen sich diese
Bildungskonsequenzen auf Einkommen, Beschftigungs- und
Karrierechancen, im weiteren Sinne aber auch auf andere Formen
sozio-kultureller Teilhabe. Im Folgenden werden exemplarisch
Bildungskonsequenzen in verschiedenen Lebensbereichen dargestellt.
Die vielfltigen individuellen Konsequenzen von Bildung knnen aber
an dieser Stelle nicht abschlieend aufgezhlt werden. Es gibt wohl
kaum eine Variable sozialer Ungleichheit, die so viele signifikante
Auswirkungen zeigt wie formale Bildung,
Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung
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gerade auch in Bereichen, die ihrerseits wichtige Determinanten
sozialer Integration sind. Damit kommt Bildung eine zentrale Rolle
fr Prozesse sozialer Inklusion, aber im Falle fehlender Bildung
auch sozialer Exklusion zu. Bildung und Arbeitsmarkt: Ein zentraler
Zusammenhang zwischen Bildung und anderen gesellschaftlichen
Bereichen in modernen Gesellschaften betrifft die Kopplung von
Qualifikationen und Arbeitsmarkt. Bildung als Ressource kann in
Arbeitseinkommen konvertiert werden, welches seinerseits eine
wichtige und universale Ressource fr soziale Inklusion in
verschiedenen Lebensbereichen ist. konomische Schtzungen gehen fr
Deutschland von (privaten) Bildungsrenditen von ca. 7-10 Prozent
pro Bildungsjahr aus (Lauer/Steiner 2000). Die theoretische
Grundlage hierfr bildet die Humankapitaltheorie (Becker 1964;
Mincer 1974). Diese sieht aber ab von der konkreten Struktur der
Arbeitsmrkte, die fr Einstieg und Mobilitt im weiteren
Erwerbsverlauf von Bedeutung ist. Der bergang in den Arbeitsmarkt
in Deutschland erweist sich als in hohem Mae qualifikationsgebunden
(Shavit/Mller 1998). Fr beruflich und akademisch Qualifizierte
bestehen groe Chancen der erfolgreichen Integration in den
Arbeitsmarkt (Konietzka 1999; Hillmert 2001). Dies betrifft sowohl
die Zugangschancen zur Beschftigung insgesamt als auch die
ausbildungsadquate vertikale (hinsichtlich des beruflichen Status)
und horizontale Positionierung (hinsichtlich der beruflichen
Ttigkeit) im Erwerbssystem. Da groe Teile des Arbeitsmarktes
qualifikationsbezogen strukturiert sind, kommt formalen
Qualifikationen auch im weiteren Erwerbsverlauf eine weit reichende
Bedeutung zu. Ein wesentlicher Grund hierfr liegt in der starken
Institutionalisierung von Berufen bzw. des beruflichen
Ausbildungssystems. Diese drckt sich in qualifikationsspezifischen
Marktchancen, aber hufig auch in formalen Zugangskriterien aus. Der
ffentliche Dienst beispielsweise hat insbesondere bei den
Beamtenlaufbahnen klare qualifikationsbasierte Zulassungsregeln.
Eine wesentliche Integrationsleistung erbringen Bildung und
Ausbildung auch fr erfolgreich qualifizierte Personen mit
Migrationshintergrund, ohne vorhandene Benachteiligungen wie sie
sich insbesondere in mangelhaften Sprachkenntnissen ausdrcken
vollstndig ausgleichen zu knnen (Seibert/Solga 2005; Kalter 2006).
Hier zeigt sich allerdings auch, dass Bildungs- und
Ausbildungsabschlsse nicht universell verwendbar sind, sondern dass
fr den Zugang zum (deutschen) Arbeitsmarkt vor allem einheimische
Bildungsabschlsse wichtig sind (Konietzka/Kreyenfeld 2001).
Geringqualifizierte, also jene Personen, welche die
Mindeststandards von Schul- und Ausbildungsabschlssen nicht
erfllen, stehen vor besonderen Problemen (Troltsch et al. 1999;
Allmendinger/Dietrich 2003). Fr sie wird gerade die
Normalittserwartung des Ausbildungserwerbs selbst zum Problem
(Solga 2005). Zum anderen fhrt offensichtlich gerade die relative
Stabilitt der Verknpfung von Qualifikation und Arbeitsmarkt zu
verlngerten bergangsbiografien, wenn es erforderlich ist, ganz
bestimmte Qualifikationen unter allen Umstnden also auch unter
Inkaufnahme lngerer Wartezeiten zu erwerben, um ein bestimmtes
berufliches Niveau zu erreichen. Nicht zuletzt ist die Phase des
bergangs zwischen Schule und Arbeitsmarkt daher seit den 1980er ein
zeitlich ausgedehnter Prozess geworden (vgl. Mayer 2004). Die
Komplexitt der Muster des bergangs zwischen Schule und Beruf geht
oft mit einer betrchtlichen zeitlichen Ausdehnung der
bergangsphasen einher. Die soziale Integration ins Erwerbsleben
(und damit auch ins Erwachsenenleben insgesamt) erfolgt
verzgert.
88
Steffen Hillmert
Bildung und Partnerwahl: Die soziale Bedeutung des
Bildungserwerbs geht weit ber den Arbeitsmarkt hinaus. So sind etwa
Partnerschaftsformierung und Bildung eng verbunden. Diese
Verbindungen betreffen sowohl die Wahrscheinlichkeit und den
Zeitpunkt, dauerhafte Partnerschaften und Ehen einzugehen (Diekmann
1990; Blossfeld/Huinink 1991), wie auch das Phnomen der selektiven
Partnerwahl, also die Muster, in denen bestimmte Individuen mit
hnlichem Bildungs- bzw. Statushintergrund als (Ehe-)Partner
zusammenfinden. In der Gesellschaft hat es stets eine Tendenz zu
sozialer Homogamie in dem Sinn gegeben, dass Partnerschaften und
Ehen von Partnern mit hnlichen soziologischen Charakteristiken
eingegangen werden. Diese Zusammenhnge haben sich jedoch historisch
verndert, und insbesondere Bildung hat als Merkmal sozialer
Homogamie in den letzten Jahrzehnten an Relevanz gewonnen (Mare
1991; Klein 1998; Wirth 2000). Allerdings haben sich auch die
Mechanismen gewandelt, welche zu diesem Ergebnis fhren. Im Zuge
einer Individualisierung von Bildung(sentscheidungen) im Sinne der
Orientierung am eigenen Lebensverlauf hat die
partnerschaftsbezogene Motivation fr (weibliche) Bildung, also der
Bildungserwerb zum Zweck, eine standesgeme Ehe eingehen zu knnen,
praktisch an Bedeutung verloren. Auf der anderen Seite hat der
indirekte Einfluss von Gelegenheitsstrukturen an Bedeutung
gewonnen, die bestimmte Konstellationen in Paaren wahrscheinlicher
machen. Auf der Makroebene lassen sich Gelegenheitsstrukturen in
Form der aggregierten Verteilungen der Bildungsabschlsse von Mnnern
und Frauen als potenziellen Partnern ausdrcken: Selbst wenn Partner
zufllig zusammenfnden, wrden diese Verteilungen dazu fhren, dass
bestimmte Partnerkonstellationen hufiger als andere sind. Mit der
zunehmenden Angleichung des mnnlichen und weiblichen
Bildungsverhaltens hat die Wahrscheinlichkeit bildungsbezogener
Homogamie (statistisch) zugenommen. Auf der Mikroebene sozialen
Handelns beeinflussen Bildungsinstitutionen die Paarbildung
dadurch, dass sie konkrete Individuen miteinander in Kontakt
bringen. Empirisch gesehen nimmt die Bildungshomogamie zu, je lnger
die potenziellen Partner im Bildungssystem verbleiben, da die
jeweils noch verbleibende Menge zunehmend homogener wird (vgl.
Blossfeld/Timm 2003). Hinzu kommt die Beeinflussung der
individuellen Prferenzen. Soziale Homogamie geht mit sozialen
Unterschieden im Heiratsverhalten einher. So findet sich ein
besonders groes Risiko, unverheiratet zu bleiben, bei den Gruppen
der unqualifizierten Mnner und der hoch qualifizierten Frauen.
Bildung und Familienbildung: Bildungs- bzw. Statusgruppen
unterscheiden sich darber hinaus hinsichtlich ihres generativen
Verhaltens, und es zeigen sich teilweise Unterschiede im Niveau,
vor allem aber auch im Zeitpunkt der Fertilitt (Blossfeld/Jaenichen
1990; Brderl/Klein 1991; Liefbroer/Corijn 1999). Deutlich ist
insbesondere der Zeiteffekt: gerade akademisch Qualifizierte
bekommen ihre Kinder relativ spt. Generell haben nur wenige junge
Erwachsene Kinder, so lange sie sich im Bildungssystem befinden.
Die lange Dauer der akademischen Ausbildung in Deutschland
inklusive vorangehender Episoden von Bildung, Wehrdienst,
Wartezeiten usw. fhren zu einem relativ hohen Alter beim Abschluss
und damit wiederum zu einem Aufschub der Familiengrndung. Weitere
Zusammenhnge mit Bildungsprozessen betreffen beispielsweise die
soziale und politische Beteiligung, Gesundheit und Krankheit bzw.
das Gesundheits- und Risikoverhalten und schlielich die
individuelle Lebenserwartung (Lampert 2006; Richter/Hurrelmann
2006; Becker 1998). Insgesamt unterstreichen diese Befunde die
Bedeutung von Bildungs-
Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung
89
prozessen fr die Prgung von Lebensverlaufsmustern. In der
Verbindung von Multidimensionalitt und Stabilitt dieser
Bildungseffekte kommt ihnen ein nennenswertes Potenzial an sozialer
In- und Exklusion zu. 2.2 Erklrung von Bildungskonsequenzen Wie
lassen sich derartige Bildungseffekte erklren? In den voran
stehenden Ausfhrungen wurde bereits deutlich, dass die unmittelbare
Interpretation solcher Bildungskonsequenzen als kausale Effekte
erworbener Kompetenzen wie dies hufig alltagstheoretisch geschieht
oft nicht angemessen ist. Tatschlich knnen sie auf ganz
verschiedene Dimensionen von Bildung zurckgehen. So werden durch
Bildungszertifikate immer auch Signale gesetzt, welche unter
Bedingungen informationeller Unsicherheit relative
Wettbewerbsvorteile ermglichen (Spence 1973). Hinzu kommen
Wirkungsmechanismen wie insbesondere lebenszeitbezogene Effekte
(beispielsweise das Verschieben von Ereignissen im Lebensverlauf
als Folge des Zeitbedarfs fr Ausbildungen), ermglichte soziale
Kontakte und Vernderungen in sozialen Umwelten (soziale
Interaktionen, die im Rahmen von Bildungsaktivitten stattfinden
oder durch diese nahe gelegt werden, etwa die Bekanntschaft mit
potenziellen Partnern), oder die unmittelbare Vernderung von
Prferenzen der Individuen bzw. ihre kognitive Prgung. Empirisch ist
die exakte Bestimmung von Bildungseffekten oft schwierig und zwar
nicht nur hinsichtlich ihrer Wirkweise, sondern bereits
hinsichtlich ihrer Gre oder gar Existenz. Die Wissenschaft verfgt
hufig nur ber Informationen ber einfache statistische Zusammenhnge
von sozialen Phnomenen mit Bildung (bestimmte Bildungsgruppen
zeigen tendenziell bestimmte Verhaltensweisen). Dies kann als
kausaler Effekt interpretiert werden (Bildung fhrt zu diesen
Verhaltensweisen), aber auch als Kompositionseffekt. Dies wrde
bedeuten, dass unterschiedliche Bildungsgnge tendenziell von
Menschen mit systematisch unterschiedlichen Merkmalen durchlaufen
werden (Bestimmte Merkmale und Verhaltensweisen fhren zu bestimmter
Bildung) und dass diese Merkmale auch fr die anschlieend
beobachteten Verhaltensunterschiede verantwortlich sind. Die
Bildungsteilnahme selbst muss dabei keinen Effekt auf dieses
Verhalten haben; im Extremfall wrden die betreffenden Menschen
genau dasselbe Verhalten zeigen (bzw. eine bestimmte berufliche
Position erreichen oder auch ber bestimmtes Wissen verfgen), auch
wenn sie diese Bildungsphasen nicht durchlaufen htten. Solche
Kompositionseffekte knnen durch Selektionen im Bildungssystem
herbeigefhrt werden (etwa wenn fr bestimmte Bildungsgnge nach
Fhigkeiten ausgewhlt wird), oder sie knnen Ergebnis von
Selbstselektion sein (bestimmte Menschen whlen von sich aus
tendenziell bestimmte Bildungsgnge), und in beiden Fllen kann dies
entweder bewusst oder latent geschehen. Es ist auch mglich, dass es
gar keinen kausalen Zusammenhang zwischen Bildung und dem
betreffenden Verhalten gibt: Drittvariablen (beispielsweise der
Gesundheitszustand) knnten dann sowohl das Bildungsniveau als auch
die betreffenden Verhaltensweisen beeinflussen. Bessere Ergebnisse
knnen durch die empirische Messung relevanter Bildungsdimensionen
(etwa Kompetenzen) und die Verwendung von Lngsschnittdaten erzielt
werden, die auch in der soziologischen Forschung zunehmend zum
Einsatz kommen. Schlielich handelt es sich bei den hier
beschriebenen Bildungseffekten (wie bei den meisten empirischen
Angaben) um inter-individuelle Effekte. Daraus sind nicht
umstandslos entsprechende kollektive Effekte in dem Sinne
abzuleiten, wie sich Vernderungen in
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Steffen Hillmert
der Bildungsverteilung auf gesamte Gesellschaften auswirken. In
diesem Sinne ist auch das gesamte gesellschaftliche Inklusions-
bzw. Exklusionspotenzial von Bildung nicht unbedingt an der
Verteilung von Individualmerkmalen ablesbar; so kann ein verndertes
kollektives Bildungsniveau etwa gnstigere Inklusionsverhltnisse fr
alle schaffen, Motor gesellschaftlicher Vernderung sein (etwa der
Geschlechterverhltnisse) oder auch die Grundlage der
Wettbewerbsfhigkeit von Volkswirtschaften, welche wiederum die
Verfgbarkeit kollektiver Ressourcen sicherstellt. Allerdings sind
solche Kontexteffekte besonders schwierig zu messen bzw.
Bildungsprozessen eindeutig zuzurechnen. Ungeachtet der
methodischen Schwierigkeiten einer exakten Kausalanalyse bleiben
die mit Bildung (zumindest deskriptiv) einher gehenden sozialen
Zusammenhnge, wie sie sich innerhalb von Gesellschaften zeigen,
beachtlich. Sie werfen unmittelbar die Frage nach den Mechanismen
des Bildungszugangs bzw. der Bildungsverteilung auf.
3.
In- und Exklusion beim Bildungszugang
3.1 Soziale Ungleichheiten beim Bildungszugang Fragen sozialer
Bildungsungleichheit gehren zu den Kernfragen der
Bildungssoziologie. Verschiedene Dimensionen sozialer
Bildungsungleichheit wurden seit der unmittelbaren Nachkriegszeit
in nennenswertem Umfang abgebaut. In der bundesdeutschen
Bildungsdiskussion der 1960er Jahre firmiert noch das Katholische
Arbeitermdchen vom Lande als idealtypische Verkrperung der
zentralen Ungleichheitsdimensionen beim Bildungszugang.
Religionsbezogene, regionale und in vielen Bereichen
geschlechtsbezogene Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung haben
sich seither deutlich reduziert. Im Hinblick auf
Geschlechterunterschiede sind in den Sekundarschulen Mdchen seit
den 1980er Jahren klar im Vorteil, wenn man Indikatoren wie Quoten
des Gymnasialbesuchs oder Schulabbruchs zu Grunde legt
(Diefenbach/Klein 2002). Die relativ grte weibliche
Bildungsexpansion hat im Bereich der Berufsausbildung
stattgefunden: whrend in der unmittelbaren Nachkriegszeit nur eine
Minderheit der Frauen ber einen beruflichen (oder akademischen)
Ausbildungsabschluss verfgte, ist es heute die groe Mehrheit, und
in der Hochschulausbildung herrscht heute annhernd Gleichstand
zwischen den Geschlechtern (Konsortium Bildungsberichterstattung
2006). Gleichwohl besteht sowohl im Bereich Berufsbildung als auch
an den Hochschulen weiterhin eine starke und relativ konstante
Geschlechtersegregation nach gewhlten Berufen bzw. Studienfchern.
Sie drckt sich zum Teil auch in einer institutionellen
Differenzierung aus, beispielsweise der Konzentration
(vollzeit-)schulischer Berufsausbildungen in Frauenberufen. Im
stark beruflich strukturierten Arbeitsmarkt bleiben die Effekte
geschlechtsspezifischer Selektivitt der Berufswahl ber die
Ausbildung hinaus langfristig erhalten. Als besonders persistent
haben sich herkunftsbezogene Ungleichheiten erwiesen (vgl.
Becker/Lauterbach 2007). Aus zahlreichen sozialwissenschaftlichen
Studien ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft
(insbesondere dem Einkommens- und v. a. dem Bildungsniveau der
Eltern) und der Bildungsbeteiligung bzw. den erworbenen
Bildungsabschlssen bekannt, und nicht zuletzt die internationalen
Schulleistungsstudien wie PISA haben dies wieder in die ffentliche
Wahrnehmung gerckt. Die genaue Grenordnung dieser Unterschiede hngt
jeweils stark von konkreten Vergleichsgruppen und den verwendeten
Maen ab, doch sind die Unterschiede stets deutlich. Unter den
Angehrigen der
Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung
91
westdeutschen Geburtskohorte 1964 etwa ist der Anteil der
Universittsabsolventen bei den Kindern von Eltern mit
Hochschulreife rund sechsmal so hoch wie unter den restlichen
Kohortenmitgliedern (Hillmert/Jacob 2008). Whrend herkunftsbezogene
Ungleichheiten im Prinzip international gelten, ist das Ausma in
Deutschland vergleichsweise gro. Fr die Nachkriegszeit gibt es
Hinweise auf einen deutlichen Rckgang herkunftsbezogener
Ungleichheiten (Schimpl-Neimanns 2000), doch lsst sich dies fr die
letzten beiden Jahrzehnte nicht besttigen. Erst in jngerer Zeit
strker in den Blickpunkt gerckt sind die geringen Bildungschancen
von Kindern mit Migrationshintergrund (Deutsches PISAKonsortium
2001). Der Einfluss der sozialen Herkunft variiert auch im
Lebensverlauf. Empirisch belegt eine Reihe von Studien die
Verringerung der Bedeutung des Familienkontextes bei spteren
bergngen: Beim bergang nach der Grundschule in einen der
weiterfhrenden Schulzweige ist der Herkunftseffekt am strksten, bei
der Aufnahme einer beruflichen Ausbildung bzw. eines Studiums
dagegen deutlich schwcher (Mller/Haun 1994; Henz/Maas 1995).
Allerdings gibt es nennenswerte Fluktuationen dazwischen, und im
Hinblick auf die Bildungsergebnisse einer Kohorte nimmt die soziale
Differenzierung im Lebensverlauf eher zu (Hillmert/Jacob 2008). So
gibt es zwar verschiedene institutionalisierte Mglichkeiten zur
Korrektur und Revision der ersten Bildungsentscheidung, diese
zweiten Chancen fhren aber nicht zu einem Ausgleich sozial
unterschiedlicher Beteiligung, sondern sind eher noch
ungleichheitsverstrkend. Auch eine erhhte Durchlssigkeit von
Bildungsgngen bedeutet offensichtlich nicht unmittelbar einen
Chancenausgleich, sondern zunchst nur, dass individuelle
Entscheidungen und Eigenschaften (Ressourcen, Prferenzen) ein
relativ greres Gewicht bekommen. Auch bei hher qualifizierenden
beruflichen Aus- und Weiterbildungen wird beobachtet, dass junge
Erwachsene mit hher gebildeten Eltern deutlich hufiger teilnehmen
(Schmann/Becker 1995; Jacob 2004). Bildung hat damit als
Mechanismus der Statustransmission seit der Nachkriegszeit
keineswegs an Bedeutung verloren (vgl. Mayer/Blossfeld 1990). Die
verfgbaren Befunde legen vielmehr die Interpretation nahe, dass
sich fundamentale soziale Differenzierungen weiterhin deutlich in
Bildungszugang und Bildungsergebnissen ausdrcken und sich damit
Differenzierungslinien der sozialen In- und Exklusion langfristig
verfestigen. Wenngleich die Lebensverlaufsforschung immer erst mit
einer gewissen Zeitverzgerung empirische Befunde prsentieren kann,
so drfte jenseits eng definierter Bildungsrenditen die
gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Bildungsprozessen in den
letzten beiden Jahrzehnten noch zugenommen haben. Dabei verweist
die soziologische Perspektive auch in Bezug auf den Bildungszugang
auf die Bedeutung der Verbindung unterschiedlicher Lebensbereiche.
Dies ist auch deshalb bemerkenswert, weil sich ffentliche Debatten,
etwa im Anschluss an die Ergebnisse der groen
Schulleistungsstudien, im Gegensatz dazu meist auf mgliche Ursachen
innerhalb des Bildungssystems konzentriert haben. 3.2 Erklrungen fr
die Reproduktion sozialer Ungleichheiten ber Bildung Entlang der
Bildungslaufbahn lassen sich primre und sekundre Effekte sozialer
Ungleichheiten (Boudon 1974) unterscheiden: Erstere beziehen sich
auf Leistungsunterschiede, welche bereits vor einem bestimmten
bergang (und insbesondere: bereits beim ersten Eintritt in das
Bildungssystem) vorliegen. Letztere beziehen sich auf ein sozial
unterschiedliches bergangsverhalten, das sich selbst dann zeigt,
wenn leistungsgleiche Personen
92
Steffen Hillmert
verglichen werden. Diese bergnge sind insbesondere der
Gegenstand soziologischer Analysen gewesen. Die Unterscheidung
zwischen primren und sekundren Effekten sozialer Selektivitt
erlaubt zumindest eine analytische Zurechnung der
Ungleichheitsentwicklung zu bestimmten Entwicklungsphasen bzw.
bergngen und auch zu bestimmten Akteuren und Institutionen
(Hillmert 2007). So geht beispielsweise die hohe soziale
Selektivitt, die sich in der Gruppe der Universittsabsolventen
zeigt, bereits zu einem groen Teil auf eine vorgelagerte
Bildungsstufe, den Gymnasialbesuch, zurck, whrend der Zugang zu den
Universitten selbst nur in relativ geringem Ausma sozial selektiv
ist. Ein weiterer Aspekt ist die Lebensverlaufsentwicklung von
Kompetenzen, etwa im Sinne von Multiplikatoreffekten frher Bildung
(Cunha et al. 2005), die konomisch und politisch gewendet zu
Pldoyers fr einen Ressourcentransfer in Richtung Frhfrderung gefhrt
haben. Verschiedene Anstze zur Modellierung von (rationalen)
Bildungsentscheidungen sind sich in ihrer Spezifikation hnlich. Das
Grundmodell von Breen/Goldthorpe (1997) beschreibt vereinfachte
Entscheidungssituationen, in denen zwischen zwei Alternativen
gewhlt werden muss: dem Verbleib im oder dem Verlassen des
Schulsystems. Klassenspezifische Unterschiede im
Entscheidungsverhalten lassen sich durch die Annahme des Bestrebens
nach Statuserhalt aus Sicht der entscheidenden Eltern erklren.
Eltern hherer Klassen versuchen, ihren Kindern ber einen
entsprechend hohen Bildungsabschluss, also dem relativ langen
Verbleib im Schulsystem, einen Zugang zu hheren Positionen zu
ermglichen. Eltern aus mittleren und unteren Klassen begngen sich
fr ihre Kinder mit mittleren Positionen am Arbeitsmarkt, wofr ein
relativ geringes Bildungsniveau ausreicht. Dieses Bildungsniveau
ist aber nicht nur ausreichend zum Statuserhalt, sondern auch die
sicherere Alternative zum Erreichen mittlerer Positionen. Die
Vermeidung von Risiko wird in diesem Modell zum zentralen
Mechanismus der Bildungsungleichheit. Die Sozialschichten
unterscheiden sich nicht an sich in ihrem Entscheidungsverhalten,
sondern in den strukturellen Ausgangsbedingungen hierfr: Sie haben
unterschiedlich groe Abstiegsrisiken und unterschiedliche
Erfolgswahrscheinlichkeiten. Aufgrund gnstigerer Frderumgebungen
sind Mittelschichtkinder bereits bei Schuleintritt tendenziell
leistungsstrker und haben eine grere Erfolgswahrscheinlichkeit als
Kinder aus unteren Schichten (primrer Herkunftseffekt). Auerdem
bedeutet eine ungleiche Ausstattung mit Ressourcen unterschiedliche
(relative) Kosten der Bildungsteilnahme. All dies fhrt im Ergebnis
dazu, dass fr die Akteure aus verschiedenen Sozialschichten
unterschiedliche Entscheidungen wahrscheinlich sind (sekundrer
Herkunftseffekt), die ber die spteren Abschlsse und den
Arbeitsmarkt letztlich wieder zu unterschiedlicher sozialer
Positionierung fhren. Wichtig ist hierbei, dass die wesentlichen
Bestimmungsgrnde fr sozial selektive Bildungsbergnge auerhalb des
Bildungssystems zu verorten sind. Bildungsentscheidungen sind
langfristige Entscheidungen, die unter groer Unsicherheit getroffen
werden, und die langfristigen individuellen Perspektiven in der
Gesellschaft spielen eine groe Rolle fr die Bewertung von
Erfolgsaussichten und Ertrgen. Dies lsst sich etwa auch an der
Situation von Migranten veranschaulichen. Alternative
Erklrungsanstze im Anschluss an Pierre Bourdieu (Bourdieu/Passeron
1971) betonen hingegen die aktive Rolle des Bildungssystems bei der
Konstruktion sozialer Ungleichheiten. Danach bersetzen sich
unterschiedliche objektive Lebensbedingungen verschiedener sozialer
Klassen in einen unterschiedlichen Habitus, welcher mit den
Standards des Bildungssystems jeweils mehr oder weniger kompatibel
ist. Es handelt sich dabei nicht um universelle Standards, die per
se vernnftiger oder fr das Bildungssystem prin-
Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung
93
zipiell geeigneter wren, sondern um den Ausdruck der Werte der
mchtigen Klassen. Die Situation von Kindern mit unterschiedlicher
sozialer Herkunft im Bildungssystem stellt sich damit
grundverschieden dar. Whrend Kinder aus gehobenen Verhltnissen
bereits beim Eintritt ins Bildungssystem mit den dortigen
Bildungsgtern und akzeptierten (legitimen) Verhaltensweisen im
Prinzip vertraut sind und sie als selbstverstndlich erleben,
erfahren Kinder aus unteren sozialen Schichten den Wechsel der
jeweils geltenden kulturellen Verhaltensweisen in ihrer Umgebung
als dramatischen Einschnitt. Besser gestellte Familien kennen sich
zudem i. d. R. besser mit verschiedenen Bildungswegen und
Mglichkeiten aus. Schlielich werden die Schler von den Lehrern,
welche ebenfalls tendenziell am legitimen Geschmack orientierte
Sozialisationsprozesse durchlaufen haben und die herrschenden
Normen vertreten, unterschiedlich behandelt und bewertet und auch
dies erfolgt i. d. R. nicht absichtlich, sondern im Sinne eines
heimlichen Lehrplans unbewusst. Sowohl durch die unterschiedlichen
Verhaltensweisen der Lernenden als auch durch selektive
Wahrnehmungen und Bewertungsschemata der Lehrer entstehen
unterschiedliche Bildungsergebnisse. Die soziale Reproduktion ber
das Bildungssystem ergibt sich somit zum einen aus den
unterschiedlichen Voraussetzungen der Individuen aus
unterschiedlichen sozialen Klassen, zum anderen aus der
unterschiedlichen Definitionsmacht dieser Klassen ber die im
Bildungssystem geltenden Standards und Bewertungsschemata. Durch
beide Prozesse werden die Machtverhltnisse in der Gesellschaft
aufrechterhalten. Chancengleichheit und Leistungsgerechtigkeit sind
demnach eine Illusion. Da die Pdagogik dies oft nicht erkennt bzw.
die sozialen Unterschiede verschleiernd als Ausdruck individueller
Leistung interpretiert, kommt ihr dabei nach Bourdieu noch eine
zustzliche ideologische Funktion zu. Wichtig fr die Beurteilung der
lngerfristigen In- und Exklusionswirkungen von Bildung ist die
Bercksichtigung der zeitlichen Dimension bzw. die Dynamik der
Effekte im Lebensverlauf. Dies betrifft zunchst die
intra-generationale Dimension, also den individuellen
Lebensverlauf. Endogene Zusammenhnge in Lebensverlufen fhren zu
tendenziell langfristiger Inklusion und Exklusion. Ursachen hierfr
sind zum einen Stabilitten in individuellen Fhigkeiten oder
dauerhaften sozialen Differenzen in den familialen und sozialen
Umwelten. Darber hinaus gibt es pfadartige Entwicklungen, welche
letztlich die Ungleichheit stabilisieren. Hierzu zhlen
unterschiedliche Kompetenzentwicklung (insbesondere durch
unterschiedlich gute Frderung in den einzelnen Bildungszweigen) und
die Kumulation von formalen Bildungstiteln. Gerade im deutschen
Bildungssystem gelten an verschiedenen Stellen formalisierte
Zugangsbedingungen, und vorhandene oder fehlende Qualifikationen
knnen Zugnge ermglichen oder dauerhaft erschlieen. Schlielich
ergeben sich Zusammenhnge auch durch hnliches individuelles bzw.
elterliches Entscheidungsverhalten bei aufeinander folgenden
Bildungsbergngen. Neben der Lebensverlaufsdimension bilden Prozesse
inter-generationaler Mobilitt die andere wesentliche zeitliche
Dimension sozialer In- und Exklusion durch Bildung. Die Forschungen
zu herkunftsbezogenen Bildungschancen stellen soziale Verbindungen
zwischen mehreren Generationen her, die ber Bildungsprozesse
vermittelt werden. Solche Prozesse lassen sich auch als Dynamik der
sozialen Positionen innerhalb einer Gesellschaft bzw. als
langfristige soziale Reproduktionsprozesse interpretieren. Analysen
zum Ausma sozialer Ungleichheit beim Bildungserwerb und zu ihren
Konsequenzen auf dem Arbeitsmarkt knnen im Anschluss an einfache
Modelle des Statuserwerbs zusammengefasst werden (Konzept des
status attainment, vgl. etwa Blau/Duncan 1967).
Statusreproduktionen
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Steffen Hillmert
werden danach unterschieden, ob sie ber das Bildungssystem
vermittelt werden oder nicht. Bei enger Verknpfung von sozialer
Herkunft und Bildungserwerb einerseits und formalen Qualifikationen
und beruflichen Positionen andererseits bersetzen sich soziale
Ungleichheiten ber das Bildungssystem in Ungleichheiten im
Beschftigungssystem. Damit kommt es insgesamt zu einer Vererbung
sozialer Ungleichheiten zwischen den Generationen.
4.
Historische Vernderung durch die Bildungsexpansion
Bildungsinstitutionen stellen vielfache Gelegenheiten zu
sozialer Interaktion bereit und knnen damit bereits intern
gesellschaftlich integrativ wirken. Dies gilt insbesondere dann,
wenn diese Gelegenheiten dauerhaft sind und ganz unterschiedliche
soziale Gruppen beteiligt sind. Im stark gegliederten deutschen
Bildungssystem entspricht allerdings im Wesentlichen nur die
(relativ kurze) Phase der gemeinsamen Grundschule dem Modell der
sozialen Durchmischung, whrend die spteren Phasen mehr oder weniger
sozial selektiv sind. Die Bildungsexpansion seit der Nachkriegszeit
hat zu einer zunehmenden Beteiligung an hheren Bildungsgngen und
damit zu einer deutlich lngeren mittleren Dauer von
Bildungsprozessen gefhrt. Die groe Mehrzahl junger Menschen verlsst
das Bildungssystem heute mindestens auf dem hheren Sekundarniveau
(vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; Cortina et al.
2008). Wenngleich die tertire Bildung in Deutschland weiterhin
vergleichsweise gering ausgeprgt ist, so hat zwischen den
Geburtskohorten um 1920 und 1971 das mittlere Alter der
westdeutschen Mnner beim (ersten) Bildungsabschluss von rund 18
Jahren auf rund 21 Jahre zugenommen (Hillmert 2005); die
Entwicklung bei den jungen Frauen ist diesem Trend zunehmend
gefolgt. Gleichzeitig hat die Zahl von Menschen ohne Schulabschluss
bzw. Ausbildung kontinuierlich abgenommen. Diese Breitenwirkung von
Bildung im Sinne zunehmender Beteiligung kann durchaus als Zunahme
der gesellschaftlichen Integrationsleistung gerade der gehobenen
und hheren Bildungsinstitutionen verstanden werden. Diese
allgemeine Diagnose sollte aber nicht den Blick auf relevante
Differenzierungen und Umschichtungen innerhalb des Bildungssystems
im Zuge der Bildungsexpansion verstellen. So haben andere Teile des
Bildungssystems ihre traditionelle Integrationsfunktion eingebt.
Dies gilt beispielsweise fr die Volksschule, die im Zuge einer
Differenzierung von Bildungswegen nicht mehr die Regelschule,
sondern in Gestalt der Hauptschule (wenn berhaupt) nur noch eine
Schulform unter vielen darstellt, welche zudem mit besonderen
Herausforderungen konfrontiert ist. hnliches gilt fr grere Bereiche
der nicht-akademischen beruflichen Bildung. Ein Indikator hierfr
ist die Herausbildung eines ausgedehnten bergangssystems fr
Schulabgnger, bestehend aus Angeboten der Nachqualifizierung und
Berufsvorbereitung, welche aber nicht zu einem Berufsabschluss
fhren, aus Manahmen der Jugendhilfe und Warteschleifen. In diesem
Phnomen drckt sich eine Unterversorgung mit regulren
Ausbildungsmglichkeiten gerade fr Schulabgnger mit niedrigen
Abschlssen aus. So findet gegenwrtig nur eine Minderheit von
Hauptschulabgngern eine Lehrstelle im dualen System, whrend die
Mehrheit von ihnen ins bergangssystem bergeht (Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006). Hinsichtlich der Zugangschancen zu
Bildung hat, wie erwhnt, zumindest bis in die siebziger Jahre, ein
Abbau von sozialen Zugangsbarrieren stattgefunden. Hinzu kommen
Vernderungen unter der Oberflche formaler Bildungsstrukturen, wie
sie sich in der Kombination von mehreren Bildungsgngen und einer
tendenziellen Entkopplung von Schulformen und Abschlssen zeigen
(Schuchart/Maaz 2007).
Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung
95
Hinsichtlich der Bildungskonsequenzen auf dem Arbeitsmarkt hat
sich in den letzten Jahrzehnten am lngerfristigen Ertrag sowohl
einer beruflichen Ausbildung wie gerade auch einer hheren,
akademischen Ausbildung im Sinne des Schutzes vor Arbeitslosigkeit
und des Erreichens hherer beruflicher Positionen vergleichsweise
wenig gendert (Mller 1998; Becker/Hadjar 2006). Besonders ungnstig
hat sich in den letzten Jahrzehnten die Situation der
Geringqualifizierten ohne Berufsausbildung entwickelt. So ist ihre
Arbeitslosenquote in Westdeutschland seit Ende der 1970er Jahre von
rund 5 Prozent auf deutlich ber 20 Prozent gestiegen; in
Ostdeutschland liegt diese Quote noch weitaus hher (Reinberg/Hummel
2005). Zu beachten ist allerdings, dass sich die betreffenden
Qualifikationsgruppen im Laufe der Zeit verndert haben. Mit den
quantitativen Verschiebungen zwischen den einzelnen Bildungszweigen
und Bildungsniveaus, insbesondere der deutlichen Abnahme der Zahl
der Geringqualifizierten, sind neue Selektivitten bzw. Vernderungen
in der Zusammensetzung der jeweiligen Teilnehmergruppen einher
gegangen (Solga 2005). Die Situation der Minderheit, die weder ein
hohes Leistungsniveau erreicht noch soziale Ressourcen mobilisieren
kann, ist zunehmend prekr geworden, nicht zuletzt aufgrund mglicher
Stigmatisierung. Whrend also groe Teile der Menge bisher
Chancenrmerer zumindest absolut Bildungsgewinne verzeichnen
konnten, verschlechtert sich die relative Position einer Teilgruppe
von ihnen signifikant. Insgesamt sind die Vernderungen hinsichtlich
sozialer Inklusions- und Exklusionswirkungen im Zuge der
Bildungsexpansion seit der Nachkriegszeit also als ambivalent zu
beurteilen: einer deutlich gestiegenen Breitenwirkung auch bei
frher benachteiligten sozialen Kategorien steht die besonders
problematische Situation von weiterhin benachteiligten
Bildungsgruppen gegenber.
5.
Exklusionspotenziale von Bildung und Mglichkeiten der
Intervention
Individuelle Bildungsdefizite bergen in modernen Gesellschaften
groe Exklusionsrisiken. Inwiefern knnen diese durch eine geeignete
Politik vermindert werden? Ist prventive Sozialpolitik in Form von
Bildungsfrderung (Gottschall 2004) mglich und sinnvoll? Auch wenn
wie oben dargestellt oft einige Unsicherheit ber die tatschlich
relevanten kausalen Prozesse besteht, so gilt doch als unstrittig,
dass eine geeignete Bildungsfrderung in konkreten Fllen das Risiko
sozialer Exklusion deutlich verringern kann. Dies gilt insbesondere
dann, wenn Bildungsphasen zum Chancenausgleich bzw. zur
Kompensation von vorhandenen Risiken genutzt werden knnen.
Voraussetzung hierfr sind eine individualisierte Frderung und ein
offener Bildungszugang. Auch die leistungsgerechte Verteilung von
Bildung kann (i. d. R. als kontrafaktisches Ideal) helfen,
vorhandene Diskriminierungen (d.h. die oben erluterten sekundren
Herkunftseffekte) als solche aufzudecken und zu verringern.
Allerdings bleibt gerade auch hier ein nennenswertes
Exklusionspotenzial. Folgt man etwa Michael Young (2005), der
pointiert die Utopie einer exakten gesellschaftlichen
Positionszuweisung anhand gemessener Intelligenz entwirft, dann
kann durchgesetzte Meritokratie zu besonders problematischen Formen
der Ungleichheit fhren in diesem Fall verkrpert in wissenschaftlich
besttigter Leistungsschwche, welche keinen entschuldigenden Verweis
auf unzulssige Diskriminierung erlaubt. Hauptgewinner einer
strikten Anwendung von Leistungsprinzipien im Bildungssystem sind
dann Leistungsstarke aus bislang diskriminierten Gruppen; Verlierer
sind die Leistungsschwachen aus diesen
96
Steffen Hillmert
Gruppen. Eine Verbesserung fr die Mehrheit der Minderheit geht
auch hier tendenziell mit einer relativen Verschlechterung fr die
verbleibende Minderheit einher. Entscheidend fr den Erfolg einer
auf Bildung basierenden Inklusionspolitik sind aber vor allem die
Folgen, die sich an Bildungsprozesse knpfen. Bei der Bewertung der
Realisierungschancen bildungspolitischer Ziele sind zwei Arten von
Bildungseffekten im sozialen Kontext zu unterscheiden. Einerseits
kann Bildung zu kollektiven Verbesserungen fhren oder absolute
individuelle Vorteile gewhren, welche nicht mit den Erfolgen
anderer rivalisieren. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf den
Erwerb von (Grund-)Kompetenzen. In solchen Fllen kann ein Mehr an
Bildung tatschlich eine Verbesserung fr alle bedeuten (im Sinne
einer win-win-Situation, bei der kollektive und individuelle
Ressourcen positiv zusammenwirken). Andererseits aber fhrt Bildung
oft nur zu relativen Vorteilen in gegebenen kompetitiven Kontexten.
In diesem Fall hat Bildung Merkmale eines Positionsgutes (Hirsch
1977; vgl. auch Thurow 1975), welches in seinem Nutzen nicht
beliebig vermehrbar ist. Der Gewinn des einen rivalisiert also mit
dem eines anderen. Im Extremfall liegt ein Nullsummenspiel vor: in
dem Mae wie Bildung Inklusionschancen fr die einen (die
Erfolgreichen) bereitstellt, wirkt sie als Exklusionsmedium fr die
anderen. Die Unterscheidung zwischen rivalisierenden und
nicht-rivalisierenden Aspekten von Bildung ermglicht eine
Abschtzung der erwartbaren Effekte einer steigenden
Bildungsbeteiligung. Sind etwa hierarchisch definierte Positionen
knapp, dann fhrt eine Expansion hherer Bildung nicht fr alle zu
hheren Ertrgen bzw. es findet ein Bildungswettlauf statt, der die
gleichen Ertrge auf einem hheren Niveau des Ressourceneinsatzes
ermglicht. Anders ist die Situation im Falle von Ertrgen, die mit
Produktivittszuwchsen verbunden sind, damit gleichsam eine
Gegenfinanzierung enthalten und kollektiv ein hheres
Wohlfahrtsniveau ermglichen. Die Trennlinie zwischen absoluten und
relativen Ertrgen ist institutionell gestaltbar. Im Hinblick auf
soziale Exklusion im engeren Sinne erweisen sich vor allem zwei
zusammenhngende Eigenschaften von Bildungsfolgen als problematisch:
bildungsbezogene Selektionen und die Kumulation bzw. Aggregation
von Ungleichheiten in verschiedenen Lebensbereichen. Die Folgen von
Bildungs- und Leistungsunterschieden knnen fundamental
unterschiedlich sein, je nachdem ob sich daran echte Auswahlen
(Selektionen) innerhalb oder auerhalb des Bildungssystems knpfen
oder nur tendenzielle bzw. proportionale Belohnungsunterschiede.
Bei ersteren werden Gewinner und Verlierer unterschieden: Der
Bessere gewinnt, der Schlechtere geht leer aus. Prinzipiell knnen
auch sehr kleine Unterschiede Grundlage dieser Aufteilung sein.
Manahmen gegen absolute Bildungsarmut (Allmendinger 1999) werden
damit durch solche Selektionsprozesse konterkariert, wenn etwa auch
merkliche Leistungssteigerungen nicht ausreichen, um die Kategorie
der Verlierer zu verlassen. Gerade unter solchen
Selektionsbedingungen knnen sich im Zeitverlauf anfangs kleine
Unterschiede schnell zu groen Ungleichheiten akkumulieren. Eine
synchrone Aggregation ist dann der Fall, wenn Positionierungen in
ganz unterschiedlichen Lebensbereichen auf hnliche
Auswahlprinzipien zurckgefhrt werden. Empirisch gesehen ist Bildung
tatschlich eine Querschnittsvariable, die ber Lebenschancen in
verschiedenen Bereichen entscheidet. Bildungsarmut kann in diesem
Sinne als Risikofaktor fr (multiple) Exklusion verstanden werden.
Die populre Forderung nach Bildung als universaler (prventiver)
Problemlsungsstrategie fr das Leben in der Wissensgesellschaft
reagiert auf solche Konzentrationsprozesse, untersttzt sie aber
auch, insbesondere dann, wenn Bildung selbst als Selektionsinstanz
gestrkt wird. Umgekehrt vermindert eine ten-
Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung
97
denzielle Abkopplung von (unterschiedlichen) Bereichen der
Leistungserbringung bzw. von Bereichen sozialer Anerkennung von
einer gemeinsamen Selektionslogik die Gefahr sozialer Exklusion.
Auch hier gilt somit wieder, dass entscheidende Voraussetzungen fr
bildungspolitische Erfolge auerhalb des Bildungssystems liegen.
6.
Fazit
Die in diesem Beitrag referierten exemplarischen Ergebnisse
unterstreichen die zentrale Bedeutung von Bildungsdifferenzierungen
fr konkrete Lebenslagen und -entscheidungen. Lebensverlaufsmuster
sind entlang des Erwerbs und der Verwendung formaler
Qualifikationen differenziert und relativ stark endogen
strukturiert. Es gibt deutliche Bildungskonsequenzen in
verschiedenen Dimensionen des Lebensverlaufs, und viele dieser
Konsequenzen sind sozial eindeutig bewertet. Bildungsprozesse
stehen somit im Zentrum kumulativer lebensverlaufsbezogener
Entwicklungen von sozialen Vorteilen und Nachteilen. Gleichzeitig
sind aber auch wesentliche soziale Determinanten des
Bildungszugangs relevant geblieben, und auch diesbezglich liegen
endogene Zusammenhnge im Lebensverlauf vor, da auf frheren Stufen
erworbene Bildungszertifikate hufig die notwendige Grundlage fr
sptere Bildungsaktivitten bilden. Da Qualifikation und Arbeitsmarkt
eng gekoppelt sind und die berufliche Erstplatzierung langfristige
Konsequenzen fr den weiteren Erwerbsverlauf hat, setzen sich
soziale Differenzierungen von frhen Phasen an ber den weiteren
Lebensverlauf fort. Nach den eingangs definierten Kriterien
Relevanz, enge Verknpfungen und Stabilitt kommt Bildungsprozessen
daher ein groes In-/Exklusionspotenzial zu. Dieses ist im Zuge der
Bildungsexpansion seit der Nachkriegszeit eher noch grer geworden.
Gerade fr junge Frauen ist es seither zu einer tendenziellen
Universalisierung des Bildungserwerbs bis zur hheren
Sekundarbildung gekommen. Diese ist mit einer strkeren
Differenzierung der Bildungsverteilung zwischen Gering- und
Hochqualifizierung einhergegangen. Schlielich haben auch die
(zumindest subjektiv stark) zunehmende Unsicherheit von
Erwerbsverlufen und die damit verbundene Hoffnung auf ausreichende
Qualifizierung als Sicherheitsnetz zu einer relativen Aufwertung
der Bedeutung von Bildung beigetragen. Die Frderung von Bildung
steht heute (wieder) auf der politischen Tagesordnung wenn auch
nicht immer mit entsprechender finanzieller Untersttzung, so doch
als Absichtserklrung. Inwiefern kann man also von
Bildung(sfrderung) umfassende Integrationsleistungen erwarten?
Zweifellos bestehen groe Spielrume, die Effektivitt und Effizienz
des Bildungssystems und damit auch sein Integrationspotenzial zu
steigern. Hierzu zhlen die messbare Frderung von alltagsrelevanten
Kompetenzen, eine individualisierte Lernfrderung, der weitere Abbau
von sozialen Bildungsungleichheiten sowie die Auflsung starrer
Zuordnungen zwischen Bildungsgngen, Berechtigungen und Abschlssen,
so dass grere Teile der Bildungsteilnehmer ihre Fhigkeiten besser
entfalten knnen. Ob aber Bildungsinvestitionen, wie vielfach
unterstellt, wirklich eine universale Lsung fr Probleme sozialer
Integration darstellen knnen, darf bezweifelt werden. Bessere
Bildung fr alle oder sogar nur mehr Bildung zu fordern, ist hierfr
offensichtlich keine hinreichende Lsung. Zum einen hngt ein groer
Teil der Inklusionswirkungen weniger von der formalen als vielmehr
der faktischen Offenheit bzw. Durchlssigkeit des Bildungssystems
ab. Diese wiederum entscheidet sich nur zu einem Teil innerhalb des
Bildungssystems. Hufig sind es eher externe Voraussetzungen, die
ber Anreize und faktische Mg-
98
Steffen Hillmert
lichkeiten des Bildungszugangs bestimmen. Zum anderen und vor
allem aber entscheidet es sich an der Art der Folgen, ob
Bildungsprozesse eher integrativ oder exklusiv wirken. Harte
Selektionen und die Verknpfung von Auswahlprinzipien in
unterschiedlichen Lebensbereichen tragen dabei ein besonderes
Potenzial sozialer Exklusion mit sich. In diesem Fall gehen gerade
Bildungsprozesse, die in der groen Breite individuell erfolgreich
verlaufen, mit dem Risiko einer Exklusion der verbleibenden
Minderheiten einher.
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