Inklusionsbarometer Hessen 2014

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Inklusionsbarometer Hessen 2014

Ergebnisse des Erhebungsjahres 2013

Ein Projekt der hessenstiftung – familie hat zukunft

in Zusammenarbeit mit

dem Hessischen Kultusministerium,

dem Hessischen Ministerium für Soziales und Integration,

der LBS Hessen-Thüringen,

der Lebenshilfe Hessen e.V.,

der Randstad Stiftung

Durchführung:

PROSOZ Institut für Sozialforschung - PROKIDS

November 2014

hessenstiftung – familie hat zukunft

Dr. Ulrich Kuther

Darmstädter Straße 100

64625 Bensheim

Telefon: 06251 / 7005-31

E-Mail: [email protected]

Homepage: www.hessenstiftung.de

PROSOZ Institut für Sozialforschung -

PROKIDS

PROSOZ Herten GmbH

Ewaldstraße 261

45699 Herten

Telefon: 02366 / 188-118

Telefax: 02366 / 188-111

E-Mail: [email protected]

Homepage: www.prosoz.de

Autorinnen:

Dr. Kathrin Müthing

Verena Todeskino

Typografie und Layout:

Marion Kaltwasser

mailto:[email protected]

http://www.prosoz.de/

Inhaltsverzeichnis

Grußwort des Hessischen Ministers für Soziales und Integration .......... 6

Grußwort des Hessischen Kultusministers ............................................. 8

1. Hintergrund .......................................................................................... 11

2. Ziele und Methodik .............................................................................. 13

2.1. Ziele der Studie .............................................................................. 13

2.2. Durchführung der Befragung .......................................................... 15

2.3. Das Erhebungsinstrument .............................................................. 15

3. Stichprobenbeschreibung .................................................................. 19

3.1 Geschlechterverteilung ............................................................... 19

3.2 Besonderer Förderbedarf – Beeinträchtigungen ........................ 20

3.3 Migrationshintergrund ................................................................. 22

3.4 Familienkonstellation .................................................................. 23

3.5 Arbeitslosigkeit in der Familie ..................................................... 25

3.6 Schultyp und Klassenstufe .......................................................... 25

4. Wohlbefinden ....................................................................................... 29

4.1 Allgemeines Wohlbefinden ......................................................... 30

4.2 Wohlbefinden in der Familie ....................................................... 31

4.3 Wohlbefinden in der Schule ........................................................ 32

4.4 Wohlbefinden bei Freunden ........................................................ 33

4.5 Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden ............................... 33

4.6 Fazit des Kapitels ........................................................................ 34

5. Selbstständigkeit, Vertrauen und Hilfen ........................................... 35

5.1 Selbstständigkeit und Vertrauen in der Familie .......................... 35

5.2 Hilfe und Unterstützung von den Eltern ...................................... 38

5.3 Selbstständigkeit bei Terminplanungen ...................................... 41

5.4 Hilfe und Unterstützung in der Schule ........................................ 48

5.5 Vertrauen in der Schule .............................................................. 51

5.6 Fazit des Kapitels ........................................................................ 53

6. Zukunftsvorstellung............................................................................ 55

6.1 Kinderwunsch ............................................................................. 55

6.2 Berufswunsch ............................................................................. 55

6.3 Berufskriterien ............................................................................. 56

6.4 Fazit des Kapitels ....................................................................... 58

7. Das Zuhause ........................................................................................ 59

7.1 Eltern ........................................................................................... 61

7.2 Geschwister ................................................................................ 77

7.3 Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie ......................... 82

7.4 Wohnumfeld ................................................................................ 86

7.5 Fazit des Kapitels ....................................................................... 91

8. Die Schule ............................................................................................ 93

8.1 Fehlt dir etwas, damit es dir in der Schule richtig gut geht? ....... 93

8.2 Lehrkräfte und Mitschüler ........................................................... 95

8.3 Der Schulweg............................................................................ 104

8.4 Ansprüche an eine Schule ........................................................ 106

8.5 Fazit des Kapitels ..................................................................... 113

9. Freizeit, Freunde und Verein ............................................................ 117

9.1 Freizeitaktivitäten der Kinder .................................................... 117

9.2 Vereinszugehörigkeit ................................................................ 132

9.3 Zu wenig Freizeit ...................................................................... 136

9.4 Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Freizeit / bei deinen

Freunden richtig gut geht? ........................................................ 141

9.5 Freundschaft ............................................................................. 142

9.6 Fazit des Kapitels ..................................................................... 150

10. Beurteilung der Befragung .............................................................. 153

11. Zusammenfassung des Inklusionsbarometers 2013 ................... 157

Der Fragebogen ........................................................................................ 160

161

6

Grußwort des Hessischen Ministers für

Soziales und Integration

Liebe Leserinnen und Leser,

bereits im ersten Inklusionsbarometer Hessen stan-

den die Sichtweise und die Meinungsvielfalt von Kin-

dern und Jugendlichen im Mittelpunkt. Das ist gera-

de vor dem Hintergrund der derzeitigen bildungspolitischen Diskussion um

die gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit

und ohne Behinderungen bedeutsam. Dieser Ansatz wird mit der vorliegen-

den Erhebung konsequent fortgeführt.

Kinder mit und ohne Behinderungen bedürfen der besonderen Förderung in

unserer Gesellschaft. Deshalb lag es nahe, in dem zweiten, jetzt vorliegen-

den Teil des Inklusionsbarometers Erkenntnisse über die Lebensqualität und

Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderungen zu sammeln. Eine der

Leitfragen war, welche Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede Kinder

und Jugendliche mit und ohne Behinderungen in ihren Wünschen und Über-

legungen zum Ausdruck bringen.

Die Ergebnisse sind fachlich interessant und bieten Orientierung für die wei-

tere gesellschaftliche Diskussion. Ohne der Erhebung vorwegzugreifen, sind

doch einige Erkenntnisse besonders hervorzuheben. So weist das Wohlbe-

finden von Kindern mit und ohne Behinderungen keine nennenswerten Un-

terschiede auf. Bei allen hängt das eigene Wohlbefinden stark mit den Be-

ziehungen zu Freunden, Bekannten und vor allem der Familie ab. Viel mehr

als der Aspekt der Behinderung wird das Wohlbefinden der Kinder und Ju-

gendlichen beispielsweise durch Faktoren wie Alter und Geschlecht, aber

auch die Arbeitslosigkeit der Eltern beeinflusst. Andererseits wünschen sich

Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen häufiger, dass Ihre Eltern

und Freunde ihnen mehr zutrauen und ihre Selbstständigkeit gefördert wird.

Auch die Zukunftswünsche von Kindern mit und ohne Behinderungen zeigen

keine Unterschiede auf. Spaß am zukünftigen Beruf, Menschen zu helfen

und natürlich auch das Einkommen spielen bei den Befragten eine wichtige

Rolle.

Die vorliegende Studie setzt damit den Trend des ersten Inklusionsbarome-

ters fort. Bereits dort wurde deutlich, wie wenig Kinder und Jugendliche

durch ihre eigenen Behinderungen beeinträchtigt sind, sofern ihr Umfeld

ihnen die entsprechenden Möglichkeiten gibt.

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Nicht zuletzt werden durch die Studie Aspekte und Ziele der Kinderrechts-

konvention und der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen

aufgegriffen und verbunden und für Hessen aufbereitet.

Die vorliegende Studie macht an vielen Stellen in beeindruckender Weise

deutlich, dass Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen die glei-

chen Bedürfnisse, Wünsche und Sorgen haben. Diese Erkenntnisse können

aus meiner Sicht der derzeitigen bildungspolitischen Diskussion wertvolle

Impulse geben.

Mit herzlichen Grüßen

Ihr Stefan Grüttner

Hessischer Minister für Soziales und Integration

und Beiratsvorsitzender der hessenstiftung – familie hat zukunft

8

Grußwort des Hessischen Kultusministers

Sehr geehrte Damen und Herren,

Liebe Leserinnen und Leser,

mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechts-

konvention haben wir uns verpflichtet, für Menschen

mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen das

Recht auf einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung umzusetzen. Erklär-

tes Ziel der Hessischen Landesregierung ist es, einen für alle Kinder und

Jugendlichen barrierefreien Zugang zum allgemeinen Bildungssystem zu

ermöglichen.

Bereits zum zweiten Mal unterstützt das Hessische Kultusministerium die

Erstellung des Inklusionsbarometers. Auch im Jahr 2013 wurden dazu Schü-

lerinnen und Schüler mit und ohne Anspruch auf sonderpädagogische För-

derung zu verschiedenen Themen befragt, die sie und ihren Alltag direkt be-

treffen. In Zusammenarbeit mit der hessenstiftung – familie hat zukunft und

PROKIDS – Institut für Sozialforschung konnten im Rahmen der vorliegen-

den Studie Erkenntnisse und Einflussfaktoren zur Lebensqualität von Kin-

dern mit und ohne Behinderung gesammelt werden, die ausschließlich aus

der Kinderperspektive stammen.

Das Besondere an der Erstellung des Inklusionsbarometers ist, dass die

Schülerinnen und Schüler in Hessen eine Plattform erhalten, auf der sie ihre

eigenen Sichtweisen und ganz persönlichen Bedürfnisse in einer wachsen-

den inklusiven Gesellschaft äußern können.

Den individuell bestmöglichen Schul- und Förderort zur Verfügung zu stellen,

ist mir ein großes persönliches Anliegen. Dies kann nur gelingen, wenn auch

weiterhin die Schülerinnen und Schüler selbst sowie alle beteiligten Akteu-

rinnen und Akteure bei der gemeinsamen Gestaltung und Weiterentwicklung

schulischer Inklusion in Hessen gehört und bestmöglich unterstützt werden.

Die Ergebnisse des Inklusionsbarometers werden daher auch Gegenstand

einer Fachtagung sein, bei der die Expertinnen und Experten für die Gestal-

tung von Schule und Unterricht die dokumentierte Meinung der Kinder hö-

ren, um sie bei ihren Entscheidungen zu berücksichtigen.

Die Ergebnisse der Studie helfen Vorurteile und Barrieren abzubauen, in-

dem sie die wohl wichtigste Perspektive zur Erfassung der Lebensqualität

der Schülerinnen und Schüler in Hessen in den Mittelpunkt stellen: die

Wahrnehmung der Kinder und Jugendlichen selbst. Sie leisten damit einen

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wichtigen Beitrag zur Weiterentwicklung einer flächendeckenden, bedarfsge-

rechten und vielseitigen inklusiven Bildungslandschaft in Hessen.

Ich danke allen Beteiligten für die gute und wichtige Zusammenarbeit.

Mit herzlichen Grüßen

Ihr

Prof. Dr. R. Alexander Lorz

Hessischer Kultusminister

und stellvertretender Beiratsvorsitzender der hessenstiftung – familie

hat zukunft

11

1. Hintergrund

Inklusion ist auf dem besten Wege, sich in unserer Gesellschaft zu veran-

kern. Dies nicht zuletzt, weil sich auch Deutschland 2009 als Unterzeichner

der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen dazu

verpflichtet hat, Menschen mit Behinderungen nicht nur zu integrieren (also

behinderten Menschen einen Zugang zu der Welt der nicht behinderten

Menschen zu gewähren), sondern nach der Manier echter Inklusion Bedin-

gungen zu schaffen, die beiden Gruppen gleichermaßen gerecht werden

und diese gleichwertig nebeneinander stellt.

Bereits im Jahr 2011/2012 hat sich die hessenstiftung – familie hat zukunft

dafür eingesetzt, das Thema Lebensqualität aus Sicht von Kindern mit und

ohne Beeinträchtigungen in die politische Diskussion einzubringen. Das ers-

te so durchgeführte qualitative Inklusionsbarometer Hessen lieferte hierzu

wertvolle Einblicke und konnte nun in einem weiteren Schritt im Jahr 2013

als flächendeckendes quantitatives Inklusionsbarometer, aufbauend auf den

Erkenntnissen der ersten Erhebung, umgesetzt werden.

Das Thema Lebensqualität von Kindern wird als mehrdimensionales Kon-

zept im „Well-Being“-Ansatz seit vielen Jahren im Rahmen der Glücks- bzw.

Wohlbefindensforschung untersucht (vgl. z.B. Diener & Diener, 19961; Ryff &

Keyes, 19952; Lang, 1985

3). Dieser Ansatz gesteht den Kindern zwar das

Recht auf ein aktuell gutes Wohlbefinden zu, leider liegt diesen Forschungen

jedoch immer noch der Ansatz aus Erwachsenenperspektive zugrunde. Es

wird zu oft übersehen, dass Kinder die eigentlichen Experten in ihrer Le-

bensphase Kindheit sind. Die sogenannte Neue Kindheitsforschung stellt

dabei Kinder als kompetente Expertinnen und Experten über die Lebens-

phase Kindheit in den Mittelpunkt seiner Forschung (vgl. z.B. Kränzel-Nagel

1Diener, E. & Diener, C. (1996). Most People Are Happy. Psychological Science, 7 (3), 181-185.

2Ryff, C. D. & Keyes, C. L. M. (1995). The Structure of Psychological Well-Being Revisited.

Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727. 3Lang, S. (1985). Lebensbedingungen und Lebensqualität von Kindern. Frankfurt am Main/New

York.

12

& Wilk, 20004). Es gibt jedoch in Deutschland bislang noch keine Forschung,

die Kinder mit Behinderungen in dieser Form systematisch einbezieht.

Wer aber die Inklusion von Kindern mit Behinderungen bzw. Beeinträchti-

gungen umsetzen will, muss die besonderen Bedürfnisse dieser Kinder ken-

nen. Kinder mit Behinderungen sind bislang nicht anhand einer flächende-

ckenden quantitativen Erhebung zu ihrer Lebenslage befragt worden und

konnten somit ihren besonderen Bedürfnissen auf ihrem Entwicklungsweg

keinen Ausdruck geben. Diese Lücke soll mit dem Inklusionsbarometer Hes-

sen geschlossen werden, in welchem Kinder mit und ohne Behinderungen

bzw. Beeinträchtigungen gleichberechtigt zu relevanten (Alltags-)Themen

befragt werden.

Ermöglicht wurde diese quantitativ angelegte repräsentative Untersuchung

durch die finanzielle Förderung der hessenstiftung – familie hat zukunft.

Die Themen des aktuellen Inklusionsbarometers bauen auf den Ergebnissen

des qualitativen Inklusionsbarometers Hessen 2011/2012 auf. Mit Hilfe die-

ser quantitativen repräsentativen Untersuchung werden die Themen Hilfen,

Angebote, Zugänglichkeiten und ihr Einfluss auf die Lebensqualität von Kin-

dern als quantitative Studie aufgearbeitet und zudem um die Ansichten von

Kindern ohne Behinderungen bzw. Beeinträchtigung erweitert.

4Kränzel-Nagel, R. & Wilk, L. (2000). Möglichkeiten und Grenzen standardisierte Befragungen

unter besonderer Berücksichtigung der Faktoren sozialer und personaler Wünschbarkeit. In F. Heinzel (Hrsg.), Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungszugänge zur kindlichen Perspektive (S.59-75). Weinheim/München.

13

2. Ziele und Methodik

2.1. Ziele der Studie

Das Ziel der Studie ist, Erkenntnisse über die Lebensqualität von Kindern mit

und ohne Behinderung ausdrücklich aus Kindersicht zu erlangen sowie As-

pekte herauszufiltern, die diese Lebensqualität beeinflussen. Dabei liegt der

Schwerpunkt auf der Betrachtung, ob bzw. inwieweit sich Kinder mit und oh-

ne Behinderungen unterscheiden, oder ob bestimmte Unterschiede durch

andere sozioökonomische Variablen, wie z.B. das Alter der Kinder, verur-

sacht werden.

Durch das qualitative Inklusionsbarometer 2011/2012 wurde festgestellt,

dass die Beziehungen zu anderen Bezugspersonen (Eltern, Geschwister,

Freunde aber auch Lehrkräfte) von immenser Bedeutung für die befragten

Kinder sind. Aus diesem Grund wird neben dem Wohlbefinden der befragten

Kinder insbesondere der Bedeutsamkeit von Beziehungen zu Familienmit-

gliedern, aber auch Freunden, Lehrkräften und anderen Bezugspersonen

nachgegangen.

Vor allem die Beziehung zu Freunden und die gemeinsamen Freizeitaktivitä-

ten ohne Eltern sind für die Kinder eine Möglichkeit, ihre Selbstständigkeit

auszuleben (vgl. z.B. Cornelißen & Entleitner, 2014)5. Dies hat sich in der

Erhebung 2011/2012 durch einen gesteigerten Wunsch nach alleinigen Akti-

vitäten mit den Freuden (z.B. „nur mit den Freunden in die Stadt fahren“, „mit

Freunden ins Kino oder Schwimmbad gehen“, etc.) gezeigt. In der vorlie-

genden Studie wird an dieses Ergebnis angeknüpft und überprüft, ob Kinder

und Jugendliche mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung tatsächlich ein ge-

steigertes Bedürfnis nach Selbstständigkeit haben, oder ob dies für Kinder

und Jugendliche dieser Altersklasse insgesamt ein wichtiges Anliegen ist

5 Cornelißen, W. & Entleitner, C. (2014). Verselbstständigungsprozesse von Kindern in Fami-

lien im Übergang von der Kindheit ins Jugendalter. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 34(1), 4-22.

14

(ebd.; Stecher & Zinnecker 1996)6. Aus diesem Grund wurden zwei Alters-

gruppen (Kind versus jugendlich; operationalisiert über eine Erhebung in

vierten und siebten Klassen) befragt.

Aus dem qualitativen Inklusionsbarometer 2011/2012 hat sich zusätzlich er-

geben, dass das Thema „die eigene Zukunft“ ein interessantes Themenfeld

ist, das systematisch erforscht werden sollte. Im vorliegenden Bericht wird

auch dieser Frage nachgegangen, mit besonderem Augenmerk darauf, wel-

che Berufs- und Zukunftswünsche die befragten Kinder äußern und welche

Gemeinsamkeiten oder Unterschiede sich zwischen Kindern mit und ohne

Behinderungen zeigen.

Die verschiedenen Themen werden im Folgenden auf Grundlage der quanti-

tativen Erhebung erörtert. Anhand der gewonnenen repräsentativen Daten

für das Land Hessen lassen sich auf solider Datenbasis Ansatzpunkte für die

Praxis und Politik ableiten. Ein Schwerpunkt wird dabei auf förderliche Be-

dingungen für ein hohes subjektives Wohlbefinden der befragten Kinder ge-

legt.

Somit verknüpft diese Studie die UN-Kinderrechtskonvention und die UN-

Konvention für Menschen mit Behinderungen. Sie setzt sich einerseits für

die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention ein, die im Artikel 12 deutlich

macht, dass Kinder bei politischen Entscheidungen angemessen zu beteili-

gen sind und im Artikel 27 fordert, dass bei Maßnahmen, die Kinder betref-

fen, stets das Wohl des Kindes vorrangig zu berücksichtigen ist. Anderer-

seits will die Studie im Sinne der UN-Konvention für Menschen mit Behinde-

rungen Kontextmerkmale eruieren, die die Teilnahme von Kindern am alltäg-

lichen Leben beeinflussen.

6 Stecher, L. & Zinnecker, J. (1996). Kind oder Jugendlicher? Biographische Selbst- und

Fremdwahrnehmung im Übergang. In Zinnecker & R.K. Silbereisen (1996), Kindheit in Deutsch-land (S.175f). Weinheim/München.

15

2.2. Durchführung der Befragung

Mit Hilfe der vorliegenden Untersuchung sind die Themen aus dem qualitati-

ven Inklusionsbarometer Hessen 2011/2012 aufgearbeitet und um die Grup-

pe der Kinder ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung erweitert worden.

Die Kinder mit und ohne Behinderung sind in ihren jeweiligen Schulformen

(Förderschule, Inklusiver Unterricht, allgemeine Schule) gleichermaßen und

jeweils im Klassenverband befragt worden. Das Konzept des Inklusionsba-

rometers Hessen 2013 sieht vor, dass gewährleistet sein muss, dass die ei-

gene Meinung der Kinder ohne Interpretation von Dritten abgefragt werden

kann. Eine essentielle Voraussetzung war daher die Sprachfähigkeit der

Kinder, die auch durch Dolmetscher gegeben sein kann. Die Durchführung

in den Schulen gewährleistet daher, dass auch leseschwache oder leseun-

fähige Kinder an der Befragung teilnehmen können, da sie Unterstützung

von Lehrkräften, Integrationshelfern oder Mitschülern erhalten.

Die Teilnahme der Kinder an der Studie war selbstverständlich freiwillig und

bedurfte der Erlaubnis der Eltern, daher beteiligten sich nicht immer alle

Schülerinnen und Schüler einer Klasse. Die teilnehmenden Schulen wurden

anhand eines abgestimmten Stichprobenplans gezogen und über die Schul-

leitungen um Teilnahme gebeten. Die Befragung fand in den Klassen unter

Aufsicht der Lehrkräfte statt, die mit einer Standardinstruktion über die Be-

dingungen der Durchführung informiert wurden.

Am Tag der Befragung wurden die ausgefüllten Fragebögen vor Ort von ei-

nem Kind eingesammelt und in einen Umschlag, der direkt verschlossen

wurde, verpackt und an PROKIDS gesendet. So wurde der Ablauf der Be-

fragung dem Datenschutz gerecht. Die Kinder und Eltern können sicher sein,

dass die Antworten der Kinder anonym behandelt werden und die Auswer-

tung unabhängig von den Lehrkräften erfolgt.

2.3. Das Erhebungsinstrument

Die Stichprobe des Inklusionsbarometers Hessen 2013 wurde für das ge-

samte Bundesland als Zufallsstichprobe der 9-10-Jährigen sowie 12-13-

Jährigen geschichtet aus Förder- und allgemeinen Schulen gezogen. Die

16

Schülerinnen und Schüler sind mit einem schriftlichen Fragebogen zu den

verschiedenen Lebensbereichen (Familie, Schule und Freizeit/Freunde) und

Themenstellungen, die im qualitativen Inklusionsbarometer eruiert worden

sind, befragt worden.

Der eingesetzte Fragebogen beinhaltet ein Set an Items, welche in der Re-

gel anhand fünfstufiger Antwortskalen (vgl. Rohrmann, 1978)7 oder einfacher

Auswahl in geschlossener Form beantwortet werden können. Ergänzend

wurden offene Fragen gestellt. Im Vorfeld wurde der Bogen in mehreren

Durchgängen auf Verständlichkeit und benötigte Zeit zum Ausfüllen getestet

und korrigiert. Zusätzlich ist der entwickelte Fragebogen an das Sprach- und

Lesevermögen der Schwächsten angepasst worden, damit jedes Kind die

Möglichkeit hat, seine Meinung zu äußern. Folgende Skalen, mit denen wir

positive Erfahrungen gemacht haben, sind im Zuge des Inklusionsbarome-

ters Hessen 2013 zum Einsatz gekommen und werden zur besseren Ver-

ständlichkeit abgebildet.

Barometerskala für Abfragen zum Wohlbefinden:

Skala für Häufigkeitsabfragen:

nie selten manchmal oft sehr oft

Skala für Zustimmungsfragen:

stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig stimmt ziemlich stimmt sehr

7 Rohrmann, B. (1978). Empirische Studien zur Entwicklung von Antwortskalen für die sozial-

wissenschaftliche Forschung. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 9, 222-245.

17

Des Weiteren sind sieben soziodemographische Daten der Kinder erfragt

worden: das Geschlecht, die Klassenstufe, die Schulform, der Förderbedarf,

der Migrationshintergrund, Arbeitslosigkeit in der Familie und der Famili-

enstatus (vgl. Kapitel 0: Stichprobenbeschreibung).

Die Gruppenzugehörigkeit „Behinderung bzw. Beeinträchtigung vs. keine

Behinderung bzw. Beeinträchtigung“ zu erfassen, stellt eine große Heraus-

forderung im Rahmen einer solchen Studie dar. Im Sinne der UN-

Kinderrechtskonvention und der UN-Konvention für Menschen mit Behinde-

rung ist für das Inklusionsbarometer Hessen 2013 entschieden worden, das

Vorhandensein einer Behinderung oder Beeinträchtigung ausschließlich aus

Kindersicht zu erfassen. Dafür wurden die Kinder, in kindgerechter Formulie-

rung und auf einzelne Förderungsarten heruntergebrochen, danach gefragt,

ob sie sonderpädagogische Förderung aufgrund einer Behinderung oder

Beeinträchtigung erhalten. Einschränkend muss an dieser Stelle festgehal-

ten werden, dass anhand dieser Form der Abfrage im Zweifel auch Kinder

als beeinträchtigt eingestuft werden, die nicht zwingend in der amtlichen Sta-

tistik auftauchen, weil es möglich ist, dass sie selber allgemeine Förderung

und explizit sonderpädagogische Förderung nicht auseinanderhalten kön-

nen. Diese Variante hat allerdings den positiven Nebeneffekt, die amtliche

Statistik mit der Lebenswirklichkeit der Kinder zu vergleichen.

19

3. Stichprobenbeschreibung

Im Sommer 2013 wurde zum ersten Mal das quantitative Inklusionsbarome-

ter Hessen durchgeführt. Hierzu wurden Zufallsstichproben von Kindern mit

und ohne Förderbedarf der vierten und siebten Jahrgänge, geschichtet nach

Förder- und allgemeinen Schulen, in Hessen gezogen.

Aufgrund der insgesamt geringen Anzahl von Kindern mit Förderbedarf in

der Gesamtpopulation wurde die Stichprobe der Kinder in Förderschulen

und im Inklusiven Unterricht nicht nach der tatsächlichen Verteilung, sondern

überrepräsentiert gezogen. So konnte gewährleistet werden, dass sich im

Rücklauf genügend Kinder mit Förderbedarf befinden, um gesicherte Aus-

sagen zu den abgefragten Themen erhalten zu können. Kinder ohne För-

derbedarf wurden entsprechend ihrer Verteilung auf die unterschiedlichen

Schulformen als Zufallsstichprobe gezogen. Um den Kriterien der Repräsen-

tativität außerhalb der Fragen zu Unterschieden zwischen Kindern mit und

ohne Beeinträchtigung zu genügen, wurden die Kinder mit Förderbedarf in

den späteren Auswertungen entsprechend ihres Anteils an der Gesamtpo-

pulation pro Jahrgangsstufe in Hessen heruntergewichtet. Für die zu be-

rechnenden Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf

wurde diese Gewichtung nicht vorgenommen.

Insgesamt wurden 1120 Kinder für das Inklusionsbarometer Hessen 2013

befragt. Als relevante Gruppenvariablen für die Auswertung der Ergebnisse

wurden verschiedene soziodemographische Aspekte der Kinder herangezo-

gen, die in den folgenden Unterkapiteln genauer beschrieben werden.

3.1 Geschlechterverteilung

Die befragte Stichprobe teilt sich gleich auf die Geschlechter auf. 50% der

teilnehmenden Kinder sind Jungen, der Anteil der Mädchen liegt folglich

ebenfalls bei 50%8.

8 Grundsätzlich werden alle Prozentzahlen im vorliegenden Bericht kaufmännisch gerundet.

Somit sind ggf. Abweichungen von 100% möglich.

20

3.2 Besonderer Förderbedarf – Beeinträchtigungen

Der Förderbedarf der Kinder wurde durch eine Frage erhoben, bei der die

Kinder zu unterschiedlichen Förderbedarfen (nicht gut sehen können, nicht

gut hören können, Körperbehinderung, längere Krankheit, Erziehungshilfe,

Schwierigkeit beim Sprechen oder Lernen) angeben konnten, ob dieser bei

ihnen vorliegt oder nicht. Bei diesen Angaben handelt es sich um die subjek-

tiven Einschätzungen der Kinder, zur Abklärung des Förderbedarfs wurde

zudem noch herangezogen, ob sich die Kinder auf einer Förderschule befin-

den oder nicht. Für die weiteren Auswertungen sind alle Antwortmöglichkei-

ten zu einer Variable „Förderbedarf“ (mit den Ausprägungen „besondere

Förderung vorhanden“ bzw. „besondere Förderung nicht vorhanden“) zu-

sammengefasst worden. Es zeigt sich, dass 63% der befragten Kinder kei-

nen Förderbedarf und somit 37% der Kinder eine Beeinträchtigung haben.

Der Anteil von Kindern mit Beeinträchtigungen ist in der vorliegenden Unter-

suchung aufgrund der beschriebenen Stichprobenziehung deutlich überre-

präsentiert. Für weitere Berechnungen wurden die Daten so gewichtet, dass

der Anteil an Kindern mit Behinderung für beide Klassenstufen als repräsen-

tativ für Hessen gelten kann.

Hierbei zeigen sich Zusammenhänge zum Geschlecht der Kinder. Unter den

Kindern mit Förderbedarf ist der Anteil der Jungen deutlich höher als in der

Gesamtstichprobe. Jungen berichten zu 44% von einer Beeinträchtigung,

Mädchen haben hingegen in 29% der Fälle einen besonderen Förderbedarf.

Das bedeutet, dass sich innerhalb der Gruppe der befragten Kinder mit einer

Behinderung zu 61% Jungen befinden9.

9 Alle Zusammenhänge innerhalb der Stichprobe werden bei der Berechnung der weiteren Er-

gebnisse berücksichtigt.

Grundsätzlich werden die Angaben der Kinder in diesem Bericht immer auf Unterschiede in den Gruppen Förderbedarf, Geschlecht, Familienkonstellation, Migrationshintergrund, Schultyp, Ar-beitslosigkeit in der Familie und Alter (nach Klassenstufe) untersucht. Hierbei werden nur solche Unterschiede berichtet, die sich als statistisch signifikant (p≤.01) herausstellen und zudem eine Effektstärke von mindestens Eta=.09 aufweisen. Sofern es keine Ausführungen zu möglichen Unterschieden gibt, liegen diese auch nicht vor.

21

Bei näherer Betrachtung der Kinder mit Förderbedarf schlüsseln sich die

Häufigkeiten nach Art der Behinderung bzw. des Förderbedarfs wie folgt auf

(vgl. Abb. 3.1):

Abbildung 3.1: Art der Behinderung bei Kindern mit Förderbedarf

Am häufigsten berichten die Kinder bei Beeinträchtigungen von einer Lern-

behinderung (39%), gefolgt von Beeinträchtigungen beim Sprechen (36%).

17% der Kinder haben eine Seh- und weitere 16% eine Hörbehinderung. Ei-

ne Körperbehinderung benennen 13% der befragten Kinder mit Förderbe-

darf, eine spezielle Förderung aufgrund einer längeren Krankheit erhalten

11% und Erziehungshilfe 10%10

.

Für die weiteren Betrachtungen der Ergebnisse wird zur Kontrastierung der

Einschätzungen von Kindern mit und ohne Behinderungen keine Einteilung

10

Aufgrund der Möglichkeit, mehrere Behinderungsarten anzukreuzen liegt die Gesamtsumme hier über 100%.

10%

11%

13%

16%

17%

36%

39%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Erziehungshilfe

längere Krankheit

Körperbehinderung

Hörbehinderung

Sehbehinderung

Sprachbeeinträchtigung

Lernbeeinträchtigung

Anteil der Kinder

Beh

ind

eru

ng

sart

der

Kin

der

22

mehr zwischen den einzelnen Behinderungsarten gemacht, sondern nur da-

nach, ob eine Beeinträchtigung vorliegt oder nicht.

3.3 Migrationshintergrund

Um erfassen zu können, ob die befragten Kinder einen Migrationshinter-

grund haben, wurden sie ebenso nach ihrem eigenen Geburtsland wie auch

nach dem Geburtsland ihrer Mutter und ihres Vaters befragt. Nach der in

dieser Studie verwendeten Definition liegt ein Migrationshintergrund dann

vor, wenn das Kind selbst, ein Elternteil oder beide Elternteile nicht in

Deutschland geboren worden sind. Die formale Staatsangehörigkeit des

Kindes oder beider Eltern ist dabei nicht von Interesse. Der Vorteil dieser Art

den Migrationshintergrund zu erfassen liegt darin, dass beispielsweise Kin-

der von Spätaussiedlern in ihrer Migrationsgeschichte mit erfasst werden,

was über eine Erfassung der Nationalität nicht der Fall wäre.

Nach dieser Definition lässt sich der Anteil der Kinder mit und ohne Migrati-

onshintergrund wie folgt beschreiben: 65% der befragten Kinder haben kei-

nen Migrationshintergrund, bei 35% liegt ein Migrationshintergrund in der

Familie vor. Eine genauere Betrachtung teilt den Migrationshintergrund in

der Stichprobe (vgl. Abb. 3.2) nach Einwanderern der ersten und zweiten

Generation auf.

23

Abbildung 3.2: Anteil der befragten Kinder (nach Migrationshintergrund)

Die meisten Kinder mit Migrationshintergrund sind Kinder der zweiten Ein-

wanderergeneration und somit selbst in Deutschland geboren. Für die Be-

trachtung der Ergebnisse nach Gruppenunterschieden wird keine Einteilung

mehr zwischen den Einwanderergenerationen gemacht, sondern nur da-

nach, ob ein Migrationshintergrund vorliegt oder nicht.

3.4 Familienkonstellation

Um abbilden zu können, in welcher Familienkonstellation die befragten Kin-

der leben, wurden sie danach gefragt, mit wem sie zusammen in einer Woh-

nung leben.

Von den befragten Kindern leben 73% mit beiden leiblichen Eltern zusam-

men, 12% leben bei ihrer alleinerziehenden Mutter und weitere 8% bei ihrer

leiblichen Mutter und deren neuem Partner. In einem Heim oder einer Pfle-

gefamilie leben 3% der Kinder, jeweils 1% lebt beim Vater mit seiner neuen

65%

29%

6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

keinMigrationshintergrund

Einwanderer zweiterGeneration - Kind in

Deutschland geboren

Einwanderer ersterGeneration - Kind im

Ausland geboren

An

teil

de

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ind

er

24

Partnerin oder beim alleinerziehenden Vater. 2% der Kinder haben keine

Antwort auf diese Frage gegeben (vgl. Tabelle 3.1).

Tab 3.1: Familienstatus

Im Folgenden wird der Familienstatus ausschließlich zwischen Kindern un-

terschieden, die bei alleinerziehenden Elternteilen leben und Kindern, die mit

zwei Erwachsenen im Haushalt leben. Hierzu werden die entsprechenden

Angaben der Kinder zusammengefasst und es ergibt sich eine Verteilung

von 86% in Zweielternkonstellationen und 14% in alleinerziehenden Haus-

halten11

.

Es zeigt sich ein Zusammenhang zum Förderbedarf der Kinder. Kinder mit

Förderbedarf leben häufiger bei Alleinerziehenden (19%) als Kinder ohne

Förderbedarf (11%).

11

Abweichungen von 100% und den Summenwerten aus Tabelle 1 entstehen hierbei neben dem kaufmännischen Runden aufgrund der Tatsache, dass für alle weiteren Analysen Kinder mit fehlenden Angaben zur Familienkonstellation ausgeschlossen wurden.

Familienstatus Anteil Kinder

Leibl. Vater + leibl. Mutter 73 %

Alleinerziehende Mutter 12 %

Leibl. Mutter + neuer Partner 8 %

Heim oder Pflegefamilie 3 %

Keine Angabe 2 %

Alleinerziehender Vater 1 %

Leibl. Vater + neue Partnerin 1 %

Nur Geschwister < 1 %

Nur ehemalige Partner leiblicher Eltern < 1 %

25

3.5 Arbeitslosigkeit in der Familie

Neben der Familienkonstellation im Leben der Kinder wurde zudem erho-

ben, ob die Kinder von Arbeitslosigkeit in der (direkten) Familie, also ihrem

täglichen Lebensumfeld, betroffen sind. Es zeigt sich, dass 8% der Kinder ih-

ren Vater und 23% ihre Mutter als arbeitslos beschreiben. Bei den Müttern

ist dieser Wert vermutlich überschätzt, da ein Teil der Kinder auch Mütter als

arbeitslos bezeichnet, die Hausfrauen sind.

Dennoch handelt es sich hierbei um einen hohen Wert, der höchstwahr-

scheinlich aus der besonderen Stichprobe mit hohem Anteil an Förderkin-

dern resultiert. Diesbezüglich zeigt sich nämlich ein deutlicher Zusammen-

hang. Kinder, die eine Behinderung haben, berichten häufiger davon, von

Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen zu sein (29%) als Kinder ohne be-

sonderen Förderbedarf (21%). Insgesamt sind 24% der Kinder von Arbeits-

losigkeit in ihrer Familie betroffen.

Außerdem zeigt sich ein Zusammenhang zum Migrationshintergrund. Kin-

der, die einen Migrationshintergrund haben, sind ebenfalls häufiger von Ar-

beitslosigkeit in ihrem direkten familiären Umfeld betroffen (35%) als Kinder

ohne Migrationshintergrund (18%).

3.6 Schultyp und Klassenstufe

Wie angestrebt besuchen ungefähr die Hälfte der befragten Kinder jeweils

die vierte (47%) und die siebte Klasse (53%).

Die Verteilung auf die Schulformen zeigt, dass 40% der befragten Kinder ei-

ne Grundschule besuchen und 18% eine Förderschule. 15% der befragten

Kinder gehen auf eine Gesamtschule, weitere 13% auf ein Gymnasium. Eine

Realschule wird von 10% der befragten Kinder besucht und 4% besuchen

eine Hauptschule.

Als Arbeitsvariable hinsichtlich der Schultypen ist jedoch vor allem interes-

sant, ob die Kinder den Inklusiven Unterricht, eine allgemeine oder eine För-

derschule besuchen. Es zeigt sich, dass 40% der befragten Kinder den in-

klusiven Unterricht besuchen und 43% auf eine allgemeine Schule gehen.

26

Wie bereits oben beschrieben, liegt der Anteil der Kinder auf Förderschulen

bei 18% (vgl. Abb. 3.3).

Abbildung 3.3: Anteil der befragten Kinder (nach Schultyp)

Diese verschiedenen Schultypen werden im weiteren Verlauf des Berichts in

jede Analyse einbezogen, um mögliche Unterschiede zwischen Kindern mit

und ohne Förderbedarf auch anhand des Faktors der (gemeinsamen) Be-

schulung betrachten zu können.

Hinsichtlich der verschiedenen Schultypen zeigt sich natürlich ein Zusam-

menhang zum Förderbedarf der Kinder. So besuchen ausschließlich Kinder

mit Förderbedarf die Förderschulen und auch der Inklusive Unterricht wird

häufiger von Kindern mit Förderbedarf (46%) besucht als die allgemeine

Schule in der Stichprobe (5%). Kinder ohne Förderbedarf besuchen somit

häufiger eine allgemeine Schule (65%) und seltener den inklusiven Unter-

richt (35%).

Entsprechend der zuvor berichteten Zusammenhänge sind Kinder, die auf

eine Förderschule gehen, häufiger von Arbeitslosigkeit in der Familie betrof-

18%

40% 43%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Förderschule Inklusiver Unterricht Allgemeine Schule

An

teil

der

Kin

der

Schultyp

27

fen (33%) als Kinder, die eine allgemeine Schule (18%) oder den Inklusiven

Unterricht (26%) besuchen.

Nach Betrachtung des Migrationshintergrundes der Kinder zeigt sich, dass

der Inklusive Unterricht häufiger von Kindern mit Migrationshintergrund

(45%) und allgemeine Schulen häufiger von Kindern ohne Migrationshinter-

grund (46%) besucht werden und andersherum. Die Verteilung auf die För-

derschulen entspricht jedoch dem erwarteten Wert, es zeigt sich somit keine

überzufällige Häufigkeit von Kindern mit oder ohne Migrationshintergrund

auf den Förderschulen.

Korrespondierend zum Zusammenhang zwischen dem Förderbedarf und

dem Geschlecht der Kinder zeigt sich auch hier ein entsprechender Effekt.

Im Inklusiven Unterricht (42%) und auf den Förderschulen (22%) sind etwas

mehr Jungen vertreten als erwartet, auf den allgemeinen Schulen entspre-

chend weniger als im Durchschnitt (37%). Für Mädchen zeigt sich das um-

gekehrte Bild, sie besuchen häufiger allgemeine Schulen (49%) sowie selte-

ner Förderschulen (14%) und den Inklusiven Unterricht (37%).

29

4. Wohlbefinden

Das Wohlbefinden der Kinder ist in der angewandten Kindheitsforschung ei-

ne zentrale Variable. Um dem Ziel des Inklusionsbarometers 2013 nachzu-

kommen, die Lebensqualität von Kindern mit und ohne Behinderung aus-

drücklich aus Kindersicht zu beleuchten, wurde das Wohlbefinden der Kinder

sowohl als übergeordnetes allgemeines Wohlbefinden, als auch das Wohl-

befinden in den verschiedenen zentralen Lebensbereichen Familie, Schule

und Freundeskreis erfragt. Im Folgenden werden diese Angaben der Kinder

in allen Bereichen detailliert dargestellt.

Um herausfinden zu können, welche Aspekte das Wohlbefinden der Kinder

maßgeblich beeinflussen, werden die hier berichteten Werte zudem in den

folgenden Auswertungen auf signifikante Zusammenhänge mit den weiteren

Aussagen der Kinder geprüft12

.

Das Wohlbefinden der Kinder wurde über eine eigens vom PROSOZ Institut

für Sozialforschung - PROKIDS entwickelte und seit 1999 etablierte Barome-

terskala erfasst (s. Abb. 4.1).

Abbildung 4.1: Die verwendete Barometerskala zur Erfassung des Wohlbefindens

Die verschiedenen Zustände des Wohlbefindens sind in sieben Stufen über

Wetterphänomene visualisiert. Das Gewitter steht dabei für ein „sehr

schlechtes“ Wohlbefinden, der wolkenlose Sonnenhimmel für ein „sehr gu-

tes“ Wohlbefinden. Die fünf Kästchen dazwischen entsprechen den Gefüh-

12

Dies geschieht hauptsächlich über korrelative Berechnungen. Korrelationen werden anhand des Korrelationskoeffizienten r angegeben und beschreiben die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Aspekten, wobei gilt: Je höher der Koeffizient, desto stärker der Zusammenhang. Es werden nur solche Korrelationen berichtet, die sich als statistisch signifikant (p≤.01) heraus-stellen und zudem einen Zusammenhang von mindestens r=.20 aufweisen. Korrelative Zusam-menhänge sind grundsätzlich in beide Richtungen zu verstehen, hierbei wird nicht von einer Kausalität ausgegangen.

30

len „schlecht“, „eher schlecht“, „weder gut noch schlecht“, „eher gut“ und

„gut“. Das schlechteste Wohlbefinden wird für die Auswertung mit dem Zah-

lenwert „1“ erfasst, das Beste mit dem Zahlenwert „7“.

4.1 Allgemeines Wohlbefinden

Das allgemeine Wohlbefinden der Kinder liegt mit einem Mittelwert von

MW=5,5 zwischen „eher gut“ und „gut“ und damit auf der positiven Seite der

Antwortskala. Insgesamt antworten 81% der Kinder im positiven Bereich.

Über die Hälfte der befragten Kinder fühlt sich im Allgemeinen „sehr gut“

(28%) oder „gut“ (30%) und „eher gut“ fühlen sich 23%.

11% der Kinder kreuzen ihr allgemeines Wohlbefinden im mittleren Bereich

an und insgesamt 9% berichten über ein Wohlbefinden im negativen Bereich

der Antwortskala.

Abbildung 4.2: Das allgemeine Wohlbefinden

3% 2% 4%

11%

23% 30% 28%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sehrschlecht

schlecht eherschlecht

weder gutnoch

schlecht

eher gut gut sehr gut

An

teil

der

Kin

der

Wohlbefinden

31

Kinder mit und ohne Behinderung unterscheiden sich nicht in ihrem allge-

meinen Wohlbefinden. Auch zeigen sich keine statistisch nachweisbaren Un-

terschiede bezüglich Schultyp, Geschlecht, Migrationshintergrund oder Fa-

milienstatus. Allerdings schlägt sich die Arbeitslosigkeit der Eltern statistisch

nachweisbar auf das allgemeine Wohlbefinden der Kinder nieder. Sind die

Kinder von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen, fühlen sie sich weniger

wohl (MW=5,3) als ihre Altersgenossen mit erwerbstätigen Eltern (MW=5,6).

Zudem berichten Kinder der vierten Klasse (MW=5,7) ein höheres Wohlbe-

finden als Kinder der siebten Klasse (MW=5,3).

4.2 Wohlbefinden in der Familie

Das Wohlbefinden in der Familie ist mit einem Mittelwert von 6,0 im Durch-

schnitt etwas besser als das allgemeine Wohlbefinden (MW=5,5). 88% der

im Inklusionsbarometer befragten Kinder fühlen sich in der eigenen Familie

„sehr gut“ (46%), „gut“ (29%) oder „eher gut“ (13%). 6% geben ihr Votum im

mittleren Bereich an. Insgesamt 6% fühlen sich in ihrer Familie nicht gut.

Abbildung 4.3: Das familiale Wohlbefinden

1% 1% 4% 6% 13%

29%

46%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sehrschlecht


weder gutnoch

schlecht


An

teil

de

r K

ind

er

Wohlbefinden

32

Kinder der vierten Klasse weisen auch in der Familie ein leicht höheres

Wohlbefinden auf (MW=6,2) als Kinder der siebten Klasse (MW=5,8).

4.3 Wohlbefinden in der Schule

Die Schule ist der Lebensbereich der Kinder, der den durchschnittlich nied-

rigsten Wert beim Wohlbefinden aufweist (MW=5,2), trotzdem wandert die-

ser Wert nicht in den negativen Bereich. Dies schlägt sich auch in der Vertei-

lung der Antworten auf der Antwortskala nieder: Knapp die Hälfte der Kinder

fühlt sich in der Schule „sehr gut“ (22%) oder „gut“ (25%), weitere 23% füh-

len sich dort immerhin noch „eher gut“ und 16% „mittelmäßig“. 14% der Kin-

der haben allerdings ein negatives Wohlbefinden in der Schule.

Abbildung 4.4: Das schulische Wohlbefinden

In Hessen fühlen sich die Viertklässler im Inklusionsbarometer 2013 mit ei-

nem Mittelwert von MW=5,5 deutlich besser als die Siebtklässler (MW=4,8).

4% 3% 7%

16% 23% 25% 22%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sehrschlecht


weder gutnoch

schlecht


An

teil

der

Kin

der

Wohlbefinden

33

4.4 Wohlbefinden bei Freunden

Das Wohlbefinden im Freundeskreis ist im Vergleich zum Wohlbefinden in

den anderen Lebensbereichen das Höchste (MW=6,4); der Mittelwert liegt

im Durchschnitt zwischen „gut“ und „sehr gut“. Zwei Drittel (66%) der Kinder

fühlen sich „sehr gut“. Fast ein Viertel (22%) fühlt sich im Freundeskreis „gut“

und 7% fühlen sich „eher gut“. Nur 2% haben hier ein negatives Wohlbefin-

den und 3% geben ein Wohlbefinden im mittleren Bereich an.

Abbildung 4.5: Das Wohlbefinden bei Freunden

4.5 Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden

Das allgemeine Wohlbefinden wird am stärksten vom Wohlbefinden in der

Familie (β=.41) und in der Schule (β=.26) beeinflusst. Darüber hinaus wirkt

sich auch das Wohlbefinden im Lebensbereich Freunde (β=.20) signifikant

auf das allgemeine Wohlbefinden aus.

Das Wohlbefinden in allen Bereichen hängt positiv miteinander zusammen.

Dies deutet darauf hin, dass ein negatives Wohlbefinden in einem Lebens-

bereich nicht durch ein positives Wohlbefinden in anderen Bereichen kom-

pensiert werden kann.

1% 0% 1% 3% 7%

22%

66%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sehrschlecht


weder gutnoch

schlecht


An

teil

de

r K

ind

er

Wohlbefinden

34

4.6 Fazit des Kapitels

Das Wohlbefinden der Kinder weist keine Unterschiede nach Förderbedarf

auf. Lediglich das Geschlecht, das Alter und das Erleben von Arbeitslosigkeit

haben hier einen statistisch signifikanten Einfluss auf das Wohlbefinden der

Kinder. Das Ergebnis aus dem qualitativen Inklusionsbarometer, dass sich

Kinder mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung in ihren Schulen wohler füh-

len, kann in der quantitativen Befragung nicht bestätigt werden. Hier ist für

einen Unterschied im schulischen Wohlbefinden nur ein Alterseffekt erkenn-

bar.

35

5. Selbstständigkeit, Vertrauen und Hilfen

Im qualitativen Inklusionsbarometer 2011/2012 haben die befragten Kinder

häufig ihre Selbstständigkeit und Unabhängigkeit betont, daher behandelt

dieses Kapitel die Themen Selbstständigkeit, Hilfen und Vertrauen, bezogen

auf die Bereiche Familie und Schule. Im Vordergrund steht die Frage, ob

Kinder und Jugendliche mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung tatsächlich

ein gesteigertes Bedürfnis nach Selbstständigkeit haben, oder ob dies für

Kinder und Jugendliche dieser Altersklasse insgesamt ein wichtiges Anlie-

gen ist.

5.1 Selbstständigkeit und Vertrauen in der Familie

Die Kinder wurden gefragt, inwiefern sie den Aussagen, ob ihre Eltern ihnen

mehr zutrauen sollen und ob sie gefragt werden möchten, ob sie Hilfe benö-

tigen, zustimmen. Dieser Block wurde für die Kinder mit der Überschrift

„Selbstständigkeit“ versehen.

Abbildung 5.1: Meine Eltern sollen mir mehr zutrauen

28%

15% 20% 18% 20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

stimmt nicht stimmt wenig stimmtmittelmäßig

stimmt ziemlich stimmt sehr

An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

36

Im Durchschnitt stimmen die Kinder der Aussage „Meine Eltern sollen mir

mehr zutrauen“ mittelmäßig zu (MW= 2,9). Nach Häufigkeiten betrachtet

ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 5.1): 28% der befragten Kinder stimmen

dieser Aussage „nicht“ zu, weitere 15% stimmen „wenig“ und 20% „mittel-

mäßig“ zu. 18% stimmen dieser Aussage jedoch „ziemlich“ und 20% sogar

„sehr“ zu.

Bezüglich des Zutrauens durch die Eltern ist ein Unterschied zwischen Kin-

dern mit und ohne Förderbedarf festzuhalten. Kinder mit Förderbedarf stim-

men der Aussage häufiger zu (MW=3,3) als Kinder ohne Förderbedarf

(MW=2,8).

In Abbildung 5.2 ist die Verteilung der Antworten auf die Frage „Ich möchte

gefragt werden, ob ich Hilfe brauche“ dargestellt.

Abbildung 5.2: Ich möchte gefragt werden, ob ich Hilfe brauche

26% der Kinder stimmen der Aussage nicht zu. Weitere 18% stimmen an

dieser Stelle nur „wenig“ und weitere 23% eher „mittelmäßig“ zu. Etwas

mehr als ein Drittel stimmt der Aussage „ziemlich“ (15%) bis „sehr“ (19%) zu.

26%

18% 23%

15% 19%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

37

Kinder mit Förderbedarf stimmen der Aussage häufiger zu (MW=3,3) als

Kinder ohne Förderbedarf (MW=2,8). Kinder der vierten Klassenstufen

möchten ebenfalls häufiger danach gefragt werden, ob sie Hilfe brauchen

als die älteren Kinder der siebten Jahrgangsstufe (4. Klasse MW=3,0 vs. 7.

Klasse MW=2,7). Zusätzlich zeigt sich ein Zusammenhang zwischen den

beiden Fragen, das heißt, je häufiger Kinder der Frage, ob ihre Eltern ihnen

mehr zutrauen sollen zustimmen, desto häufiger wollen sie auch gefragt

werden, ob sie Hilfe brauchen (r=.37).

Außerdem wurden die Kinder zur Einschätzung ihrer eigenen Person ge-

fragt. Mit der Frage „Wenn ich mich wirklich anstrenge, kann ich fast alles er-

reichen“, soll eruiert werden, wie viel die Kinder sich selber zutrauen. Die

Abbildung 5.3 verdeutlicht graphisch die Antworten der Kinder.

Abbildung 5.3: Wenn ich mich wirklich anstrenge, kann ich fast alles erreichen

1% 1%

18%

49%

31%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

38

80% der Kinder stimmen der Aussage, dass sie fast alles erreichen können,

wenn sie sich anstrengen, „ziemlich“ (49%) bzw. „sehr“ zu (31%). Eine mit-

telmäßige Zustimmung geben 18% der befragten Kinder. Jedoch geben 2%

der Kinder an, dass sie dieser Aussage „wenig“ (1%) bis „nicht“ (1%) zu-

stimmen. Im Durchschnitt stimmen die Kinder der Aussagen, dass sie fast

alles schaffen können, wenn sie sich wirklich anstrengen, „ziemlich“ zu

(MW=4,1).

Bezüglich dieser Fragestellung zeigt sich ein Unterschied zwischen den Kin-

dern alleinerziehender Eltern und Kindern, die in einem Zweielternhaushalt

groß werden. Kinder alleinerziehender Eltern stimmen der Aussage seltener

zu (MW=3,9) als Kinder, die in einer Zweielternkonstellation aufwachsen

(MW=4,1).

Des Weiteren ist ein positiver Zusammenhang zum allgemeinen, familiären

und schulischen Wohlbefinden der Kinder zu berichten. Je häufiger Kinder

der Aussage, alles erreichen zu können, wenn sie sich anstrengen, zustim-

men, desto höher fällt ihr allgemeines Wohlbefinden (r=.29), das familiäre

Wohlbefinden (r=.26) und das schulische Wohlbefinden (r=.20) aus.

5.2 Hilfe und Unterstützung von den Eltern

Die Bedeutsamkeit der eigenen Familie hat sich im qualitativen Inklusionsba-

rometer herauskristallisiert – die Bedeutsamkeit der Eltern soll in diesem

Kapitle in Bezug auf die Hilfe und das Vertrauen untersucht werden. Stört es

die Kinder, wenn die Eltern helfen oder wird vielleicht mehr Hilfe gewünscht,

können Kinder Termine oder Besuche bei Freunden ohne Eltern wahrneh-

men? Diese Fragen werden, insbesondere unter der Fragestellung, ob Kin-

der mit oder ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung sich bei dieser Frage

stark voneinander unterscheiden, in diesem Kapitel beantwortet.

Die ersten beiden Fragen sind für die Kinder mit der Überschrift „Hilfe von

den Eltern“ betitelt worden. 38% der Kinder geben an, dass es sie „nie“ stört,

wenn die Eltern ihnen helfen. „Selten“ fühlen sich 33% der befragten Kinder

von ihren Eltern gestört, wenn diese ihnen helfen und 21% fühlen sich

manchmal dadurch gestört. „Oft“ (5%) bis „sehr“ (3%) fühlen sich 8% der

Kinder durch die Hilfen der Eltern gestört (vgl. Abb. 5.4).

39

Abbildung 5.4: Wie häufig stört es dich, wenn dir deine Eltern helfen?

Kinder der siebten Jahrgangsstufe fühlen sich etwas häufiger durch die Hil-

fe/ Unterstützung der Eltern gestört (MW=2,2) als Kinder der vierten Jahr-

gangsstufe (MW=1,8). Zusätzlich sind negative Zusammenhänge zu den

verschiedenen Bereichen des Wohlbefindens der Kinder zu berichten: Je

besser das allgemeine Wohlbefinden der Kinder, desto seltener stört es die

Kinder, wenn die Eltern ihnen helfen (r=-.20). Der gleiche Zusammenhang

ist für das familiäre Wohlbefinden festzuhalten, denn je besser das familiäre

Wohlbefinden der Kinder, desto seltener fühlen sich die Kinder von den Un-

terstützungen der Eltern gestört (r=-.22) (und umgekehrt).

38% 33%

21%

5% 3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

40

Abbildung 5.5: Wie häufig wünschst du dir mehr Hilfe von deinen Eltern bei den Hausaufgaben?

Mehr Hilfe von den Eltern bei den Hausaufgaben wünschen sich 12% der

Kinder „sehr oft“ (5%) und „oft“ (7%). 28% wünschen sich „manchmal“ mehr

Hilfe und etwas weniger als zwei Drittel wünschen sich „selten“ (31%) bis

„nie“ (28%) Unterstützung bei den Hausaufgaben (vgl. Abb. 5.5).

Kinder mit Förderbedarf (MW=2,7) wünschen sich häufiger mehr Hilfe bei

den Hausaufgaben als Kinder, die keinen Förderbedarf aufweisen

(MW=2,3). Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist, geben

ebenfalls häufiger den Wunsch nach mehr Unterstützung durch die Eltern

bei den Hausaufgaben an (MW=2,5) als Kinder, deren Eltern erwerbstätig

sind (MW=2,2). Ein weiterer Unterschied zeigt sich zwischen den Kindern

der vierten und siebten Jahrgangsstufe: Kinder der vierten Klasse wünschen

sich häufiger die Unterstützung ihrer Eltern (MW=2,4) als die älteren Schüle-

rinnen und Schüler der siebten Jahrgangsstufe (MW=2,2).

Des Weiteren besteht ein Zusammenhang zwischen der Frage, ob die Hilfe

überhaupt benötigt wird und der Tatsache, dass die Kinder mehr Unterstüt-

zung bei den Hausaufgaben wünschen: Je häufiger Kinder gefragt werden

29% 31%

28%

7% 5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

41

möchten, ob sie Hilfe brauchen, desto häufiger wünschen sie sich die Unter-

stützung ihrer Eltern bei den Hausaufgaben (r=.30).

5.3 Selbstständigkeit bei Terminplanungen

Im qualitativen Inklusionsbarometer hat sich bei den befragten Kindern ein

gesteigerter Wunsch nach alleinigen Aktivitäten gezeigt. Ergänzend dazu

soll untersucht werden, ob Kinder mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung

tatsächlich ein gesteigertes Bedürfnis nach Selbstständigkeit haben, oder ob

dies für Kinder der befragten Altersklassen insgesamt ein wichtiges Anliegen

ist. In diesem Kapitel wird daher der Frage nachgegangen, welche Termine

(z.B. Arztbesuche) die Kinder in Begleitung der Eltern wahrnehmen und wel-

che Verabredungen (beispielsweise Treffen mit Freunden, Spielplatzbesu-

che, Schwimmbadbesuche oder Shopping) sie ohne die Begleitung der El-

tern wahrnehmen können.

Auf die Frage, wie häufig Eltern oder andere Familienmitglieder die Kinder

zu Terminen bringen (z.B. Zahnarzt oder Nachhilfe), antworten die Kinder im

Durchschnitt mit der Antwortmöglichkeit „oft“ (MW=4,3). Die Abbildung 5.6

verdeutlicht das Antwortverhalten der Kinder:

42

Abbildung 5.6: Wenn ich zu einem Termin muss (z.B. Zahnarzt, Nachhilfe,…) dann bringen mich mein Eltern oder jemand anderes aus meiner Familie

Zwei Drittel der Kinder werden „sehr oft“ von ihren Eltern zu Terminen, wie

zum Beispiel dem Zahnarzt oder der Nachhilfe, gebracht. 15% der Kinder er-

leben dies „oft“. „Manchmal“ werden 11% der Kinder gefahren und 5% ge-

ben an, dass sie „selten“ gefahren werden und 4% werden „nie“ gefahren.

Kinder ohne Migrationshintergrund erleben es häufiger, dass sie zu Termi-

nen gefahren werden (MW=4,4) als Kinder mit Migrationshintergrund

(MW=4,1). Gleiches gilt für die Kinder aus Zweielternfamilien, diese werden

häufiger zu Terminen von Familienmitgliedern gefahren (MW=4,4) als Kinder

alleinerziehender Eltern (MW=4,1). Kinder ohne Förderbedarf werden häufi-

ger von ihren Eltern zu Terminen gebracht (MW=4,3) als Kinder mit Förder-

bedarf (MW=4,1).

Geht es um die Verabredungen der Kinder, wenn sie beispielsweise einen

Freund besuchen wollen, sieht die Antwortverteilung der Kinder anders aus

(s. Abb. 5.7). Im Durchschnitt antworten die Kinder, dass sie „manchmal“ zu

Verabredungen mit Freunden gefahren werden (MW=3,3). Zu Verabredun-

4% 5% 11%

15%

66%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

43

gen mit Freunden werden 29% der Kinder „sehr oft“ gebracht. „Oft“ erleben

17% der befragten Kinder dies von ihren Eltern oder Familienmitgliedern. Ein

Viertel der Kinder wird „manchmal“ zu solchen Verabredungen gefahren.

„Nie“ (13%) bis „selten“ (17%) erlebt dies fast ein Drittel der befragten Kin-

der.

Abbildung 5.7: Wenn ich eine Verabredung habe (z.B. Freunde treffen,) dann bringen mich meine Eltern oder jemand anderes aus meiner Familie

Bei Verabredungen mit Freunden werden Kinder ohne Migrationshintergrund

ebenfalls häufiger von Familienmitgliedern gefahren (MW=3,4) als Kinder mit

Migrationshintergrund (MW=3,1). Auch dieser Zusammenhang zeigt sich er-

neut bei den Kindern alleinerziehender Eltern oder Zweielternhaushalten.

Kinder alleinerziehender Eltern werden seltener von ihren Familienmitglie-

dern zu Verabredungen mit Freunden gefahren (MW=2,9) als Kinder aus

Zweielternhaushalten (MW=3,4). Kinder mit Förderbedarf werden auch zu

Verabredungen seltener gefahren (MW=3,0) als Kinder ohne Förderbedarf

(MW=3,4). Des Weiteren ist ein Zusammenhang zwischen den beiden Frage

zu berichten: Je häufiger Kinder angeben, von ihren Eltern zu Terminen ge-

13% 17%

25%

17%

29%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

44

bracht zu werden, desto häufiger geben sie auch an zu Verabredungen ge-

bracht zu werden (r=.40).

Zusätzlich zu den beiden Fragen, die für die Kinder mit der Überschrift „Ter-

mine“ betitelt worden sind, wurden die Kinder gefragt, wie häufig sie zu Akti-

vitäten (Spielplatz, Schwimmen, Raus gehen, Shoppen) ohne Begleitung ei-

nes Älteren gehen dürfen. Ohne die Begleitung von Älteren dürfen die Kin-

der am häufigsten vor die Tür, also einfach mal rausgehen (MW=4,6), ge-

folgt von Spielplatzbesuchen oder anderen Treffpunkten (MW=4,2), dem

Schwimmbadbesuch (MW=3,3) und schlussendlich der Shopping-Tour

(MW=2,3). Im Folgenden werden die Prozentangaben der jeweiligen Aktivi-

täten ohne Begleitung eines Älteren detailliert beschrieben, differenziert

nach den Antwortmöglichkeiten „nie“, „selten“, „manchmal“, „oft“ oder „sehr

oft“.

Abbildung 5.8: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren auf den Spielplatz/zum Treffpunkt gehen

Vier Fünftel der befragten Kinder geben an, dass sie „sehr oft“ (60%) bis „oft“

(20%) ohne Begleitung von Erwachsenen auf den Spielplatz gehen dürfen.

Bei 11% der Kinder passiert dies „nie“ (7%) bis „selten“ (4%). „Manchmal“

7% 4%

10%

20%

60%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

45

dürfen 10% der Kinder ohne die Begleitung eines Älteren den Spielplatz auf-

suchen (s. Abb. 5.8).

Kinder ohne Migrationshintergrund dürfen häufiger ohne eine ältere Begleit-

person den Spielplatz aufsuchen (MW=4,3) als Kinder mit Migrationshinter-

grund (MW=4,0). Kinder, deren Eltern berufstätig sind (MW=4,3), dürfen

häufiger ohne die Begleitung eines Älteren den Spielplatz besuchen als Kin-

der, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind13

(MW=3,9). Kinder

der höheren Jahrgangsstufe dürfen häufiger alleine zum Spielplatz

(MW=4,5) als Kinder der vierten Klasse (MW=3,9). Außerdem dürfen Kinder

ohne Förderbedarf häufiger alleine auf den Spielplatz gehen (MW=4,2) als

Kinder mit Förderbedarf (MW=3,9).

Abbildung 5.9: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren schwimmen gehen

Etwas mehr als die Hälfte der befragten Kinder gibt an, dass sie ohne die

Begleitung eines Erwachsenen das Schwimmbad besuchen dürfen („sehr

13

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Migrationshintergrundes berechnet. Somit ist die Tatsache, dass Kinder mit Migrationshintergrund z.B. insgesamt häufiger in Familien leben, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind und der besonderen Förderung bedürfen, nicht aus-schlaggebend für die berichteten Zusammenhänge.

25%

10% 12% 17%

36%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

46

oft“=36% und „oft“=17%). „Manchmal“ dürfen das 12% der befragten Kinder,

wohingegen 35% angeben, dass sie „nie“ (25%) bis „selten“ (10%) alleine

ins Schwimmbad dürfen (s. Abb. 5.9).

Kinder, deren Eltern von Arbeitslosigkeit betroffen sind, dürfen seltener allei-

ne ins Schwimmbad gehen (MW=2,8) als Kinder erwerbstätiger Eltern

(MW=3,4). Die älteren Kinder der siebten Jahrgangsstufe dürfen häufiger al-

leine zum Spielplatz gehen (MW=4,2), ohne dass sie dabei von einem Älte-

ren begleitet werden, als Kinder der vierten Jahrgangsstufe (MW=2,2).

Darüber hinaus zeigt sich ein positiver Zusammenhang zum Gefühl, sich von

den Eltern gestört zu fühlen, wenn diese einem helfen. Je häufiger die Kin-

der sich von diesen Hilfeleistungen gestört fühlen, desto häufiger dürfen die-

se Kinder alleine ins Schwimmbad (r=.23).

Die meisten der befragten Kinder dürfen alleine vor die Tür, also raus gehen

(91%). 6% geben jedoch an „nie“ (4%) oder nur „selten“ (2%) alleine vor die

Tür zu gehen. 3% dürfen das „manchmal“ (s. Abb. 5.10).

Abbildung 5.10: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren vor die Tür, raus gehen

4% 2% 3%

11%

80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

47

Vor die Tür gehen, also einfach raus gehen, dürfen Kinder, deren Familie

von Arbeitslosigkeit betroffen ist, seltener (MW=4,4) als Kinder erwerbstäti-

ger Eltern (MW=4,7). Auch für diese Aktivität zeigt sich ein Unterschied zwi-

schen den beiden Jahrgangsstufen: Kinder der vierten Klassen dürfen etwas

seltener alleine von die Tür gehen (MW=4,5) als Kinder der siebten Jahr-

gangsstufe (MW=4,8). Des Weiteren ist zu berichten, dass Kinder, die eine

Förderschule14

besuchen, seltener alleine vor die Tür gehen dürfen

(MW=4,2) als Kinder der allgemeinen Schulen, (MW=4,7).

Abbildung 5.11: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren in die Stadt gehen (shoppen)

44% der Befragten dürfen „nie“ (34%) oder nur „selten“ (10%) alleine in die

Stadt gehen, um beispielsweise zu shoppen. Weitere 13% dürfen dies

„manchmal“ ohne die Begleitung eines Erwachsenen tun und 44% dürfen

dies „oft“ (15%) bis „sehr oft“ (29%) (s. Abb. 5.11).

14

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle der Arbeitslosigkeit in der Familie berechnet. Somit ist die Tatsache, dass Kinder die eine Förderschule besuchen z.B. insgesamt häufiger in einer Familie leben, die von Arbeitslosigkeit betroffen ist, ist nicht ausschlaggebend für die be-richteten Zusammenhänge. Dies gilt für alle Zusammenhänge in abhängigen Gruppen.

34%

10% 13% 15%

29%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

48

Alleine in die Stadt gehen dürfen Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslo-

sigkeit betroffen ist, häufiger (MW=3,1) als Kinder erwerbsloser Familien

(MW=2,6). Wie bei den vorherigen Aktivitäten auch, zeigt sich der Unter-

schied zwischen den unterschiedliche Jahrgangsstufen (4.Klasse: MW=1,9

und 7. Klasse: MW=3,9).

Die Tatsachen, wie häufig die Kinder etwas alleine unternehmen dürfen,

hängen untereinander positiv zusammen. Je häufiger die Kinder angeben al-

leine auf den Spielplatz zu dürfen, desto häufiger geben sie an alleine ins

Schwimmbad zu können (r=.50), vor die Tür gehen zu dürfen (r=.60) oder al-

leine in der Stadt shoppen zu gehen (r=.40).

5.4 Hilfe und Unterstützung in der Schule

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, wie die befragten Kinder

die Hilfe und Unterstützung durch die Lehrkraft und die Mitschüler wahrneh-

men. Dafür wurden die Kinder gefragt, inwieweit es sie stört, wenn die Leh-

rer oder Mitschüler ihnen helfen. Diese beiden Fragen sind für die Kinder un-

ter der Überschrift „Hilfe in der Schule“ zusammengefasst worden.

Auf die Frage, ob es die Kinder stört, wenn die Lehrkraft ihnen hilft, antwor-

ten die Kinder im Durchschnitt „selten“ (MW=1,8). Eine detaillierte Darstel-

lung der Antworten zeigt die Abbildung 5.12:

49

Abbildung 5.12: Stört es dich, wenn dir deine Lehrer helfen?

Die Hälfte der Kinder empfindet es „nie“ als störend, wenn die Lehrkraft

ihnen hilft (49%). Fast ein Drittel der Kinder gibt an, dass es „selten“ stört,

wenn die Lehrkraft ihnen hilft (30%). Die Hilfe durch die Lehrkraft empfinden

17% der befragten Kinder „manchmal“ als störend. 3% der befragten Kinder

empfinden die Unterstützung durch den Lehrer „oft“ (2%) bis „sehr oft“ (1%)

als störend.

Kinder ohne Migrationshintergrund fühlen sich häufiger von der Hilfe der

Lehrkraft gestört (MW=1,8) als Kinder mit Migrationshintergrund (MW=1,6).

Die älteren Kinder fühlen sich ebenfalls etwas häufiger von den Hilfestellun-

gen der Lehrperson gestört (MW=2,0) als die jüngeren Kinder der vierten

Jahrgangsstufe (MW=1,5).

Bei dieser Frage ist ein negativer Zusammenhang zum schulischen Wohlbe-

finden zu berichten: Je besser das schulische Wohlbefinden der Kinder, des-

to seltener fühlen sie sich durch Hilfe der Lehrkraft gestört (r=-.34).

Für die Unterstützung durch die Mitschüler zeigt sich folgendes Antwortver-

halten der befragten Kinder (s. Abb. 5.13).

49%

30%

17%

2% 1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

50

Abbildung 5.13: Stört es dich, wenn dir deine Mitschüler helfen?

Mehr als die Hälfte der befragten Kinder (57%) empfindet es „nie“ störend,

wenn ihre Mitschüler ihnen helfen. 29% sehen die Unterstützung der Mit-

schüler „selten“ als Störung an und 10% empfinden „manchmal“ eine Stö-

rung durch die Hilfe der Mitschüler. 4% der Kinder sehen diese Unterstüt-

zung/Hilfe der anderen Kinder dabei „oft“ (2%) oder „sehr oft“ (2%) als Stö-

rung.

Die Kinder, die auf einer allgemeinen Schule sind geben häufiger an, dass

sie die Unterstützung der Mitschüler als störend empfinden (MW=1,8) als

Kinder des Inklusiven Unterrichts (MW=1,6).

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen den beiden Fragen: Je

häufiger Kinder angeben, dass sie die Hilfeleistungen der Lehrkraft stört,

desto häufiger geben sie auch an, dass sie sich von den Hilfestellungen der

Mitschüler gestört fühlen (r=.31).

57%

29%

10%

2% 2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

51

5.5 Vertrauen in der Schule

Dieses Kapitel befasst sich mit dem Wunsch nach mehr Vertrauen durch

Lehrkräfte und Mitschüler. Die Kinder sind gefragt worden, inwieweit sie den

Aussagen, dass die Lehrer, aber auch die Mitschüler, ihnen mehr zutrauen

sollen, zustimmen. Diese Fragen sind im Fragebogen mit der Überschrift

„Vertrauen“ versehen worden.

Abbildung 5.14 stellt das Antwortverhalten der Kinder in Bezug auf ihre

Lehrkräfte dar – im Durchschnitt stimmen die Kinder der Aussage eher we-

nig bis mittelmäßig zu (MW=2,6).

Abbildung 5.14: Ich wünsche mir, dass meine Lehrer mir mehr zutrauen

Mehr als ein Viertel (28%) der Kinder stimmt der Aussage, dass der Lehrer

ihnen mehr zutrauen soll, „nicht“ zu. Fast ein weiteres Viertel der Befragten

stimmt dieser Aussage „wenig“ zu. Eine mittelmäßige Zustimmung gibt wie-

derum ein weiteres Viertel und wiederum ein Viertel stimmt der Aussage

„ziemlich“ (13%) bis „sehr“ (12%) zu.

Kinder mit Migrationshintergrund stimmen der Aussage häufiger zu

(MW=2,8) als Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=2,5). Das gleiche gilt

28% 23% 24%

13% 12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

52

für Kinder alleinerziehender Eltern (MW=2,9), diese stimmen der Aussage-

etwas häufiger zu als Kinder aus Zweielternfamilien (MW=2,5). Kinder mit

Förderbedarf stimmen dieser Aussage etwas häufiger zu (MW=2,9) als Kin-

der ohne besonderen Förderbedarf (MW=2,6).

Gleichzeitig zeigt sich: Je besser das schulische Wohlbefinden, desto selte-

ner wünschen sich die Kinder mehr Zutrauen durch ihre Lehrkraft (r=-.20).

Der Aussage, „Ich wünsche mir, dass meine Mitschüler mir mehr zutrauen“,

stimmt ein Viertel der befragten Kinder „ziemlich“ (11%) bis „sehr“ (14%) zu.

Eine mittelmäßige Zustimmung geben auch hier 23% der Kinder ab. Eben-

falls 23% stimmen hier „wenig“ und 29% stimmen „nicht“ zu.

Abbildung 5.15: Ich wünsche mir, dass meine Mitschüler mir mehr zutrauen

Kinder mit Förderbedarf stimmen der Aussage, mehr Zutrauen seitens der

Mitschüler zu wünschen, etwas häufiger zu (MW=3,0) als Kinder ohne be-

sonderen Förderbedarf (MW=2,6).

Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen den beiden Aussagen,

denn je häufiger Kinder angeben, dass sie der Aussage, sich mehr Zutrauen

seitens der Lehrkraft zu wünschen, zustimmen, desto häufiger stimmen sie

29% 23% 23%

11% 14%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

53

der Aussage bezüglich der Mitschüler und deren Zutrauen zu (r=.60). Ein

negativer Zusammenhang zeigt sich jedoch zum schulischen Wohlbefinden:

Je höher das schulische Wohlbefinden, desto seltener stimmen die Kinder

der Aussage, sich mehr Zutrauen von ihren Mitschülern zu wünschen, zu

(r=-.21).


Dieses Kapitel geht der Frage nach, ob Kinder mit Behinderung bzw. Beein-

trächtigung einen gesteigerten Wunsch nach Selbstständigkeit und Aktivitä-

ten ohne Erwachsene aufweisen oder ob hierbei viel eher ein Alterseffekt

vorliegt bzw. andere soziodemographische Variablen einen Einfluss neh-

men. Es zeigen sich sowohl Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne

Förderbedarf als auch zwischen den beiden Jahrgangsstufen. So wünschen

sich Kinder mit Förderbedarf häufiger mehr Zutrauen von ihren Eltern und

häufiger die Frage, ob Hilfe gebraucht bzw. gewünscht ist. Jüngere Kinder

werden häufiger von ihren Eltern zu Terminen/Verabredungen gefahren als

Kinder der siebten Jahrgangsstufe. Dies zeigt sich ebenfalls für Kinder ohne

Migrationshintergrund – auch diese werden häufiger gefahren als Kinder mit

Migrationshintergrund. Interessant ist die Tatsache, dass Kinder mit Förder-

bedarf bei diesen Terminen seltener von ihren Eltern gefahren werden als

Kinder ohne Förderbedarf – dies kann am Einsatz von Fahrdiensten für Kin-

der mit besonderem Förderbedarf liegen15

.

Die Unterstützung durch Mitschüler und Lehrer wird von mehr als der Hälfte

der Kinder „nie“ als störend wahrgenommen. Ältere Kinder, Kinder mit Migra-

tionshintergrund und Kinder von allgemeinen Schulen betrachten die Unter-

stützungsleistungen der Mitschüler oder Lehrer etwas häufiger als störend.

Zusätzlich zeigen sich Unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne

Förderbedarf: Kinder mit besonderem Förderbedarf wünschen sich häufiger

mehr Zutrauen seitens der Lehrkraft und der Mitschüler.

15

Hierbei handelt es sich um eine Vermutung, die nicht statistisch durch die Angaben der Kin-der geprüft werden kann.

54

Festzuhalten ist: Ein gesteigerter Wunsch nach mehr Zutrauen besteht bei

den Kindern mit Förderbedarf und den jüngeren Kindern (sowohl innerhalb

der Familie als auch dem Umfeld Schule).

55

6. Zukunftsvorstellung

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den Zukunftsvorstellungen der Kin-

der, in der Form, dass es die Vorstellungen bezüglich des späteren Berufes

und dem Kinderwunsch der Kinder ermittelt. In der qualitativen Studie hat

sich ergeben, dass das Thema „Die eigene Zukunft“ ein interessantes The-

menfeld darstellt. Daher wird in diesem Kapitel der Frage nachgegangen, ob

bei den befragten Kindern bereits ein Berufs- bzw. Kinderwunsch besteht

und welche Kriterien der gewünschte Beruf unbedingt erfüllen soll.

6.1 Kinderwunsch

Zunächst wurden die Kinder gefragt, ob sie später einmal selber Kinder ha-

ben möchten. Zwei Drittel der Befragten möchten später einmal Kinder ha-

ben (66%), ein Drittel (32%) hat auf diese Frage noch keine Antwort („weiß

nicht“). 3% verneinen zum jetzigen Zeitpunkt die Frage nach dem eigenen

Kinderwunsch. Für die Gruppenunterschiede in Bezug auf den Kinder-

wunsch sind folgende Aspekte festzuhalten: Mädchen geben häufiger an,

dass sie sich später einmal Kinder wünschen (69%) als Jungen (62%). Des

Weiteren zeigt sich ein Unterschied nach der Arbeitslosigkeit in der Familie:

Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist, haben häufiger

einen Kinderwunsch (68%) als Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie

betroffen sind (59%).

Ebenso zeigt sich ein Unterschied nach den Klassenstufen: Kinder der sieb-

ten Klassen geben häufiger an, in der Zukunft selber Kinder haben zu wollen

(72%) als Kinder der vierten Jahrgangsstufe (60%).

6.2 Berufswunsch

Bezüglich des Berufes wurden die Kinder danach gefragt, wie genau sie be-

reits wissen, was sie einmal werden möchten. 50% der Befragten geben an,

bereits zu wissen, welchen Beruf sie später einmal ausüben wollen („völlig“:

24% und „ziemlich“: 26%. Etwas mehr als ein Viertel (27%) der Kinder ist

unschlüssig und etwas weniger als ein Viertel ist bezüglich des zukünftigen

Berufes weitgehend unschlüssig („wenig“: 15%; „gar nicht“: 9%). Zu dieser

56

Frage zeigt sich einzig der Unterschied, dass Kinder mit Migrationshinter-

grund (MW=3,6) häufiger genau wissen, was sie einmal werden wollen als

Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=3,3).

6.3 Berufskriterien

Mit einer weiteren Frage wurden die Kinder danach gefragt, was ihnen am

wichtigsten ist, wenn sie an ihren späteren Beruf denken (s. Abb. 6.1). Dabei

hatten sie die Wahl zwischen acht unterschiedlichen Aspekten. Die meisten

Kinder plädieren mit 55% dafür, dass es am wichtigsten ist, jeden Tag wie-

der Spaß an der Arbeit zu haben. An zweiter Stelle, aber schon mit deutli-

chem Abstand, wird der Aspekt viel Geld zu verdienen angekreuzt (35%).

Den dritten Platz nimmt der Aspekt Menschen helfen zu wollen ein. Diesem

Berufsmerkmal stimmen 26% der Kinder zu. Danach folgt das Bedürfnis,

sich mit seinem Beruf für die Natur und die Umwelt einzusetzen (11%). Je-

weils 8% der Kinder möchten gerne berühmt werden und Abwechslung im

Beruf erleben. 7% der Kinder lockt es in den kreativen bzw. handwerklichen

Bereich, sie möchten gerne etwas herstellen und 4% können sich eine spä-

tere Leitungsfunktion vorstellen.

Abbildung 6.1: Wenn du an deinen späteren Beruf denkst, was ist dir dann

besonders wichtig?

4%

7%

8%

8%

11%

35%

36%

55%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

bestimmen dürfen oder das Sagenhaben

etwas herstellen

berühmt werden

Abwechslung haben

für Umwelt und Natur einsetzen

viel Geld verdienen

Menschen helfen

Spaß an der Arbeit

Anteil der Kinder

Wü

nsch

e d

er

Kin

der

57

Zu dem Berufsaspekt „viel Geld zu verdienen“ zeigen sich statistisch be-

deutsame Gruppenunterschiede für das Geschlecht und die Klassenstufe.

Jungen (44%) ist es häufiger wichtig viel Geld zu verdienen als Mädchen

(30%). Kinder der siebten Jahrgangsstufe (40%) ist es ebenfalls leicht häufi-

ger wichtig, einen Beruf zu erlernen bei dem sie „Geld verdienen“ können als

Kindern der unteren Jahrgangsstufe (30%).

Zu dem Aspekt „berühmt zu werden“ zeigt sich beim Migrationshintergrund

ein statistisch signifikanter Gruppenunterschied, der dem in dieser Studie

angelegten Signifikanzniveau entspricht. Kinder mit Migrationshintergrund

(11%) ist es häufiger wichtig mit dem Beruf „berühmt zu werden“ als Kindern

ohne Migrationshintergrund (6%).

Es zeigt sich ein signifikanter Gruppenunterschied bezüglich des Aspektes,

im späteren Beruf „etwas herzustellen“. Mädchen benennen diesen Aspekt

seltener als wichtigen Aspekt für den späteren Beruf (3%) als Jungen (11%).

Zu dem Aspekt, das wichtigste an dem späteren Beruf sei es, „Menschen zu

helfen“ zeigen sich Gruppenunterschiede nach Geschlecht, Migrationshin-

tergrund und Arbeitslosigkeit in der Familie. Mädchen (30%) nennen diesen

Aspekt häufiger als wichtiges Merkmal für den späteren Beruf als Jungen

(22%). Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist (34%), nennen

dieses Kriterium ebenfalls häufiger als Kinder aus einer Familie, die nicht

von Arbeitslosigkeit betroffen ist (24%).

Sich für „Natur und Umwelt“ einzusetzen, zeigt in der Analyse einen signifi-

kanten Gruppenunterschied: Den jüngeren Kindern (15%) ist dieser Aspekt

für den zukünftigen Beruf etwas wichtiger als den älteren Kindern (8%).

Irgendwann einmal die Leitung zu übernehmen und somit „etwas zu sagen

haben (bzw. bestimmen dürfen)“, nennen Jungen (5%) häufiger als wichti-

gen Aspekt des späteren Berufes als Mädchen (2%).

„Abwechslung haben“ ist auch ein Aspekt, bei dem sich ein statistisch nach-

weisbarer Gruppenunterschied zeigt, die älteren Kinder (12%) nennen die-

sen Grund häufiger als wichtiges Kriterium im späteren Berufsleben als Kin-

der der vierten Klasse (3%).

58

„Spaß an der Arbeit“ wird von Mädchen (59%) häufiger gewählt als von den

männlichen Befragten (50%). Dies zeigt sich auf für die beiden Klassenstu-

fen – ältere Kinder (64%) nennen häufiger diesen Grund als wichtiges Ent-

scheidungskriterium für einen Beruf als die jüngeren Kinder (44%).


Die Zukunftswünsche der Kinder weisen keinen statistisch nachweisbaren

Unterschied zwischen Kindern mit oder ohne Behinderung auf. Insgesamt

wissen die Kinder schon sehr genau, was sie sich für ihre Zukunft vorstellen,

sei es eine eigene Familie mit Kindern zu gründen oder einen Beruf zu erler-

nen, der verschiede Kriterien zu erfüllen hat. Dabei ist den Kindern vor allem

der Spaß am zukünftigen Beruf, die Vergütung und dass Menschen geholfen

werden kann, wichtig. Daran, dass insgesamt bereits 50% der Kinder „ziem-

lich“ genau (26%) oder „völlig“ (24%) angeben können, was sie später ein-

mal werden möchten, zeigt sich auch in der vorliegenden Untersuchung, wie

bereits im qualitativen Inklusionsbarometer, dass das Thema Zukunft ein in-

teressantes und spannendes Themenfeld ist – egal ob eine Behinderung

bzw. Beeinträchtigung vorliegt oder nicht. Jedoch zeigen sich insbesondere

beim Alter und dem Geschlecht der Kinder Unterschiede für die Berufskrite-

rien oder den Kinderwunsch.

59

7. Das Zuhause

Im Bereich der Familie und des Zuhauses der befragten Kinder ist aufgrund

der Ergebnisse des qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012 in der vor-

liegenden Erhebung ein besonderes Augenmerk darauf gelegt worden, ob

sich Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Behinderung hinsichtlich

gewünschter Aktivitäten mit der Familie, der Ausgestaltung von Beziehungen

zu Eltern und Geschwistern sowie dem konkreten Erleben des Wohnumfel-

des ergeben.

Hierzu wurden die Kinder, neben den bereits beschriebenen Fragen zu Un-

terstützungen in der Familie (vgl. Kapitel 5.2), konkret nach verschiedenen

Aspekten des Wohnumfeldes, ihren Beziehungen innerhalb der Familie so-

wie ihren Wünschen zu gemeinsamen Aktivitäten gefragt. Diese Aspekte

werden in den folgenden Kapiteln detailliert dargestellt und im Zusammen-

hang mit dem Wohlbefinden der Kinder betrachtet.

Zum Einstieg wurden die Kinder anhand einer offenen Frage danach ge-

fragt, ob ihnen in der eigenen Familie bzw. der Wohnung etwas fehlt, damit

es ihnen richtig gut geht. Insgesamt haben die Kinder 829 Antworten auf

diese Frage gegeben, wobei auch Mehrfachantworten möglich waren. Diese

wurden, mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000)16

, ei-

ner von 14 Kategorien zugeordnet.

In Abbildung 7.1 sind die 8 häufigsten Antworten der hessischen Kinder ab-

gebildet. Auf dem ersten Rang liegt mit 63% die Kategorie „nichts“. Dem-

nach fehlt dem Großteil der Kinder, die mindestens eine Antwort gegeben

haben, nichts in der Familie bzw. der Wohnung, damit es ihnen dort richtig

gut geht.

16

Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Belz.

60

Abbildung 7.1: Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Familie/eurer Wohnung richtig gut geht?

Mit 7% zählt die Kategorie „Umgestaltung der Wohnung/des Hauses“ (mit

großem Abstand) zu der zweithäufigsten Antwortkategorie. In dieser Katego-

rie sind Aussagen zusammengefasst, die sich vor allem auf die Umgestal-

tung der aktuellen Wohnsituation beziehen. Die Kinder wünschen sich „mehr

Blumen“, „keinen Wasserschaden mehr“ oder ihnen fehlt ein „Spielzimmer

für mich und meinen Bruder“.

Auf dem dritten Platz (6%) nennen die Kinder die Kategorie „Haustier“ – die

Kinder benennen an dieser Stelle die verschiedensten Tierarten, die sie sich

als weiteres Familienmitglied für ihre Familie wünschen. Gleichzeitig besteht

bei bereits vorhandenen Tieren der Wunsch nach einem langen Leben der

Tiere oder einer Verbesserung des aktuellen Gesundheitszustandes.

Ebenfalls 6% der Antworten fallen in die Kategorie „Höflich-

keit/Umgangsformen“. Hierzu zählen Antworten die deutlich machen, dass

bei dem Kind ein Wunsch nach Harmonie besteht und (höfliche) Umgangs-

formen vermisst werden: „dass jeder meinen Namen sagt, wenn er was will“,

„dass Mama nicht mehr so viel schreit“ oder „dass Mama und Papa sich

besser verstehen“.

3%

3%

4%

4%

6%

6%

7%

63%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

mehr Beschäftigung

Computer

Geschwister

Elternteil

Höflichkeit/Umgangsformen

Haustier

Umgestaltung der Wohnung/Haus

nichts

Anteil der Kinder

Wü

ns

ch

e d

er

Kin

de

r

61

Mit 4% befindet sich die Kategorie „Eltern(teil)“ auf dem fünften Rang. Zu

dieser Kategorie zählen Antworten der Kinder, die den Wunsch nach einem

oder auch beiden Elternteilen äußern. Ebenfalls auf dem fünften Rang liegt

die Kategorie „Geschwister“. In dieser Kategorie sind Aussagen von Kindern

zusammengefasst, die sich auf den Wunsch nach einem oder auch mehre-

ren Geschwistern beziehen. Diese Geschwister würden das Familienleben

vervollständigen: „einen Bruder, der so alt ist wie ich“

Auf dem siebten Rang befinden sich die beiden Kategorien „Computer“ und

„mehr Beschäftigung“. Die Kinder wünschen sich einen Computer, eine

Spielekonsole oder andere elektronische Geräte. In die Kategorie „mehr Be-

schäftigung“ fallen Aussagen der Kinder, die beschreiben, dass es ihnen

fehlt, mit der Familie Zeit zu verbringen: „sie sollen sich mehr mit mir be-

schäftigen“, „dass Papa früher von der Arbeit kommt“ oder „Zusammenar-

beit“.

Bei der Fragestellung danach, ob den Kindern in ihrer Familie etwas fehlt,

unterscheiden sich Jungen und Mädchen in den Aussagen zum Computer –

Jungen (5%) beschreiben diesen Wunsch häufiger als Mädchen (1%). Es

zeigen sich außerdem ein Unterschied zwischen Kindern unterschiedlicher

Klassenstufen. Kinder der vierten Klasse nennen häufiger, dass ihnen ein

Haustier fehlt (9%) als Kinder der siebten Klasse (3%). Des Weiteren geben

Kinder alleinerziehender Elternteile häufiger an, dass ihnen ein Elternteil

fehlt (19%) als Kinder, die mit beiden Elternteilen aufwachsen (2%). Ist die

Familie von Arbeitslosigkeit betroffen, geben die Kinder häufiger an, dass

ihnen ein Computer fehlt (7%) als Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslo-

sigkeit betroffen ist (1%).

Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder zeigen sich hinsichtlich der

Angaben, ob ihnen in ihrer Familie bzw. Wohnung etwas fehlt, damit es

ihnen richtig gut geht, nicht.

7.1 Eltern

Zu der Beziehung zu ihren Eltern wurden die Kinder, neben den bereits be-

schriebenen Aspekten zur Selbstständigkeit und erhaltenen Hilfen durch ihre

Eltern, außerdem zu den Themen befragt, inwiefern die Eltern ein Gespür

62

dafür haben, wenn es den Kindern nicht gut geht oder sie eine Pause brau-

chen. Dieser Block wurde für die Kinder mit der Überschrift „Was bekommen

deine Eltern von dir mit“ versehen.

Auf die Aussage „Meine Eltern merken sofort, wenn es mir nicht gut geht“

antworten die Kinder im Durchschnitt mit „oft“ (MW=4,1). Nach Häufigkeiten

betrachtet ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 7.2): 2% der befragten Kinder

geben an, dass ihre Eltern es „nie“ merken, wenn es ihnen nicht gut geht,

weitere 5% meinen, dies sei nur „selten“ der Fall. 14% der Kinder geben an,

dass es „manchmal“ so ist und insgesamt sind mehr als drei Viertel der Kin-

der davon überzeugt, dass ihre Eltern es „oft“ (35%) oder „sehr oft“ (43%)

sofort bemerken, wenn es dem Kind nicht gut geht.

Abbildung 7.2: Meine Eltern merken sofort, wenn es mir nicht gut geht

Bezüglich der Frage, wie oft die Kinder genervt reagieren, wenn sie von ih-

ren Eltern darauf angesprochen werden, dass es ihnen nicht gut geht, ant-

worteten knapp zwei Drittel der Kinder mit „nie“ (40%) oder „selten“ (23%).

Bei weiteren 23% ist dies „manchmal“ der Fall. „Oft“ (8%) oder sogar „sehr

oft“ (6%) ist insgesamt jedes siebte Kind genervt davon, wenn es von den

Eltern auf sein Wohlbefinden angesprochen wird (vgl. Abb. 7.3). Durch-

2% 5%

14%

35%

43%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

63

schnittlich sind die befragten Kinder somit eher selten (MW=2,2) aufgrund

solcher Nachfragen von ihren Eltern genervt.

Abbildung 7.3: Es nervt mich, wenn meine Eltern mich darauf ansprechen, ob es mir gut geht

Bezogen darauf, was die Eltern von den Kindern mitbekommen, wurde ab-

schließend gefragt, wie häufig die Kinder davon ausgehen, dass ihre Eltern

bemerken, wenn die Kinder eine Pause vom Arbeiten brauchen (z.B. von

den Hausaufgaben oder Haushaltspflichten). Durchschnittlich gesehen ist

dies „manchmal“ (MW=3,3) der Fall. Insgesamt die Hälfte der Kinder gibt an,

dass ihre Eltern es „oft“ (25%) oder „sehr oft“ (24%) bemerken, wenn die

Kinder eine Pause brauchen, weitere 23% bemerken dies „manchmal“. Ins-

gesamt jedes fünfte Kind gibt hingegen an, dass seine Eltern dies „selten“

(16%) oder sogar „nie“ (13%) bemerken (vgl. Abb. 7.4).

40%

23% 23%

8% 6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

64

Abbildung 7.4: Meine Eltern merken, wenn ich eine Pause vom Arbeiten brauche

Bei allen drei Fragestellungen zum Thema was die Eltern von den Kindern

mitbekommen werden Alterseffekte deutlich. Kinder der vierten Klasse ge-

ben deutlich häufiger an, dass ihre Eltern es sofort merken, wenn es ihnen

nicht gut geht (MW=4,3) als die Kinder bzw. Jugendlichen aus den siebten

Klassen (MW=3,9). Dasselbe Muster zeigt sich bezüglich der Angabe, dass

die Eltern merken, wenn die Kinder eine Pause brauchen. Dies sehen Kin-

der der vierten Klasse häufiger (MW=3,5) als gegeben an als die Jugendli-

chen der siebten Klassen (MW=3,2).

Siebtklässler sind hingegen häufiger genervt, wenn sie von ihren Eltern auf

ihr Wohlbefinden angesprochen werden (MW=2,5) als Kinder der vierten

Klasse (MW=1,8).

Weitere Gruppenunterschiede, auch nach dem Förderbedarf der Kinder,

zeigen sich nicht, es werden jedoch verschiedene Zusammenhänge deut-

lich17

.

17

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Alterseffektes berechnet. Somit ist die Tat-sache, dass jüngere Kinder z.B. insgesamt höhere Wohlbefindenswerte und auch höheres Ver-ständnis der Eltern berichten, nicht ausschlaggebend für die berichteten Zusammenhänge.

13% 16%

23% 25% 24%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

65

Zwischen den verschiedenen Aspekten zeigt sich, dass Eltern, die häufiger

sofort bemerken, dass es ihren Kindern nicht gut geht, nach Angaben der

Kinder auch häufiger erkennen, wenn das Kind eine Pause benötigt (r=.42)

und andersherum. Zudem sind Kinder bei Nachfragen zum Wohlergehen

seltener genervt von ihren Eltern, je häufiger diese merken, dass es dem

Kind nicht gut geht (r=-.25).

Zusätzlich wird bei den hier gemachten Angaben ein Zusammenhang dazu

deutlich, wie häufig sich die Kinder davon gestört fühlen, dass ihre Eltern

ihnen helfen. Je häufiger die Eltern sofort merken, dass es dem Kind nicht

gut geht (r=.-26) oder wann es eine Pause benötigt (r=-.20), desto seltener

fühlen sich die Kinder durch die Hilfe der Eltern gestört und andersherum. Je

häufiger es die Kinder hingegen stört, wenn ihre Eltern ihnen helfen, desto

öfter sind sie auch von ihren Eltern genervt, wenn diese nach dem Wohler-

gehen des Kindes fragen (r=.38).

Mit dem Wohlbefinden der Kinder stehen die Aspekte der aufmerksamen El-

tern ebenfalls in Zusammenhang. Je häufiger die Kinder angeben, dass ihre

Eltern sofort bemerken, wenn es ihnen nicht gut geht, desto höher ist ihr fa-

miliäres (r=.36) und ihr allgemeines Wohlbefinden (r=.28). Dies zeigt sich

auch im Zusammenhang mit der Aufmerksamkeit der Eltern hinsichtlich er-

forderlicher Pausen der Kinder. Je häufiger Eltern diese aus Kindersicht

wahrnehmen, desto besser fühlen sich die Kinder in der Familie (r=.27), im

Allgemeinen (r=.26) und auch in der Schule (r=.25).

Weitere Aspekte der Eltern-Kind-Beziehung, die im Inklusionsbarometer

2013 aufgegriffen wurden, beziehen sich auf das Empfinden der Kinder, in-

wieweit die Eltern sich beschützend oder belehrend in das Leben der Kinder

einbringen und wie intensiv die Kommunikation zu den Eltern erlebt wird.

Bezogen auf den Aspekt der Kommunikation zeigt sich, dass die Kinder ins-

gesamt „oft“ (MW=3,6) mit ihren Eltern über Dinge reden, die sie am Tag er-

lebt haben. Nach Häufigkeiten aufgeschlüsselt wird deutlich, dass sich ins-

gesamt mehr als die Hälfte der Kinder „oft“ (31%) oder sogar „sehr oft“

(28%) mit ihren Eltern über Erlebnisse des Tages unterhalten (s. Abb. 7.5).

66

Insgesamt ein knappes Fünftel der Kinder spricht hingegen „selten“ (13%)

oder „nie“ (5%) mit den Eltern darüber, ein Viertel der Kinder (24%) tut dies

„manchmal“.

Abbildung 7.5: Ich rede mit meinen Eltern über Dinge, die ich am Tag erlebt habe

Es zeigt sich, dass Mädchen häufiger mit ihren Eltern über Dinge sprechen,

die sie am Tag erlebt haben (MW=3,8) als Jungen (MW=3,5). Außerdem

wird deutlich, dass Kinder, die mehr als drei Geschwister haben, signifikant

seltener mit ihren Eltern über ihren Tag sprechen (MW=3,0) als Kinder mit

zwei oder weniger Geschwistern (MW=3,6 - 3,8) 18

.

Wenn die Kinder Probleme haben, wenden sie sich im Durchschnitt eben-

falls „oft“ (MW=3,6) an ihre Eltern. Hierbei zeigt sich eine ähnliche Verteilung

wie bei der vorangegangenen Fragestellung. Mehr als die Hälfte der Kinder

redet insgesamt „oft“ (27%) oder „sehr oft“ mit den Eltern, wenn sie ein Prob-

lem haben, ein Viertel der Kinder tut dies „manchmal“ (24%) und ein Fünftel

18

Weitere Ausarbeitungen zum Thema Geschwister s. Kapitel 7.2.

5%

13%

24%

31% 28%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

67

der befragten Kinder redet „selten“ (14%) oder „nie“ (7%) bei Problemen mit

den Eltern (vgl. Abb. 7.6).

Abbildung 7.6: Ich Wenn ich ein Problem habe, rede ich mit meinen Eltern darüber

Hinsichtlich der Häufigkeit, wie oft über Probleme gesprochen wird, zeigt

sich allerdings kein Unterschied nach dem Geschlecht, sondern nach dem

Alter der Kinder. Viertklässler reden (MW=3,9) weit häufiger mit ihren Eltern,

wenn sie ein Problem haben als Jugendliche der siebten Klasse (MW=3,3).

Zudem zeigt sich erneut ein Effekt nach der Geschwisterzahl. Je mehr Ge-

schwister die Kinder haben, desto seltener reden sie mit ihren Eltern über ih-

re Probleme. Hierbei unterscheiden sich Kinder, die mehr als drei Geschwis-

ter haben (MW=3,1) signifikant von den Einzelkindern und Kindern mit ei-

nem Geschwisterkind (je MW=3,7).

Die beiden Angaben, wie häufig die Kinder mit ihren Eltern über die Erleb-

nisse des Tages sprechen und wie häufig sie mit ihren Eltern reden, wenn

sie ein Problem haben, stehen in einem starken Zusammenhang zueinander

(r=.54). Je häufiger mit den Eltern über die Erlebnisse des Tages gespro-

chen wird, desto öfter werden auch Probleme mit den Eltern geteilt. Unter

Kontrolle dieses Zusammenhangs wird deutlich, dass das familiäre Wohlbe-

7%

14%

24% 27% 29%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

68

finden der Kinder mit der Häufigkeit zusammenhängt, wie oft die Kinder bei

Problemen mit ihren Eltern darüber sprechen. Je häufiger die Kinder ihre

Probleme mit den Eltern bereden, desto höher ist ihr familiäres Wohlbefin-

den (und umgekehrt).

Je häufiger sich die Kinder hingegen davon gestört fühlen, wenn ihre Eltern

ihnen helfen, desto seltener reden sie mit ihnen über ihre Tageserlebnisse

(r=-.24) oder ihre Probleme (r=-.28).

Zudem ist von Interesse, in welchem Ausmaß die Kinder das Gefühl haben

dass ihre Eltern sich Sorgen um sie machen, wenn sie alleine unterwegs

sind.

Im Durchschnitt gehen die Kinder davon aus, dass dies „manchmal“

(MW=3,3) der Fall ist. So ist konkret jedes zehnte Kind (9%) davon über-

zeugt, dass seine Eltern sich „nie“ Sorgen machen, wenn es alleine unter-

wegs ist und jedes fünfte Kind (21%) glaubt, dass sich die Eltern „selten“

sorgen. Ein Viertel der Kinder meint, dass die Eltern sich „manchmal“ (25%)

bei alleinigen Unternehmungen Sorgen um sie machen, knapp die Hälfte der

Kinder ist jedoch insgesamt davon überzeugt, dass die Eltern sich dann „oft“

(19%) oder sogar „sehr oft“ (26%) sorgen (vgl. Abb. 7.7).

69

Abbildung 7.7: Meine Eltern machen sich Sorgen um mich, wenn ich alleine unterwegs bin

Mädchen sind häufiger davon überzeugt, dass sich die Eltern um sie Sorgen

machen, wenn sie alleine unterwegs sind (MW=3,5) als Jungen (MW=3,1)

und auch Kinder mit Migrationshintergrund berichten dies häufiger (MW=3,6

vs. MW=3,1). Weitere Unterschiede oder Zusammenhänge zeigen sich zu

diesem Thema nicht.

9%

21% 25%

19%

26%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

70

Abschließend wird im Themenbereich der Beziehung der Kinder zu ihren El-

tern betrachtet, inwieweit die Kinder die Fürsorge der Eltern als angemessen

empfinden. Hierzu wurde den Kindern die Möglichkeit gegeben, (jeweils ge-

trennt für Mutter und Vater) anzugeben, ob sie das Ausmaß, in dem Mutter

und Vater auf sie aufpassen und ihnen etwas beibringen als angemessen,

zu wenig oder zu viel erleben.

Auf die Aussage „Meine Mutter / mein Vater passt auf mich auf“ geben die

meisten Kinder mit je ca. 80% an, dass dies im genau richtigen Ausmaß ge-

schieht. Es wird jedoch deutlich, dass bei den Vätern häufiger angemerkt

wird, dass sie aus Sicht der Kinder „zu wenig“ (12%) auf sie aufpassen. Nur

3% der Kinder geben hingegen an, dass ihre Mütter zu wenig auf sie auf-

passen. 16% der Kinder geben an, dass ihre Mutter „zu viel“ auf sie auf-

passt, dies ist bei den Vätern von 9% der Kinder der Fall (vgl. Abb. 7.8).

Abbildung 7.8: Meine Eltern passen auf mich auf

3%

82%

16% 12%

79%

9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

zu wenig genau richtig zu viel

An

teil

de

r K

ind

er

Ausmaß

Mutter

Vater

71

Kinder mit Förderbedarf sind dabei sowohl bei ihrer Mutter als auch bei ih-

rem Vater deutlich häufiger der Meinung, dass diese „zu wenig“ auf sie auf-

passen (vgl. Abb. 7.9 und 7.10). Bezüglich der Mutter kommt hinzu, dass

Kinder mit Förderbedarf zusätzlich häufiger angeben, dass ihre Mutter „zu

viel“ auf sie aufpasst. Das richtige Maß („genau richtig“) bezogen auf die In-

tensität des Aufpassens zu finden, ist bei Kindern ohne Förderbedarf somit

häufiger gegeben.

Abbildung 7.9: Meine Mutter passt auf mich auf (nach Förderbedarf)

8%

73%

20%

3%

82%

15%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Ausmaß

Förderbedarf

kein Förderbedarf

72

Abbildung 7.10: Mein Vater passt auf mich auf (nach Förderbedarf)

Bei Kindern mit Migrationshintergrund zeigt sich, dass sie häufiger der Mei-

nung sind, dass ihre Eltern „zu viel“ auf sie aufpassen (Mutter: 25%, Vater:

19%). Kinder, die bei einem alleinerziehendem Elternteil leben, geben hin-

gegen häufiger an, dass ihr Vater „zu wenig“ auf sie aufpasst (27%). Dieser

Effekt bleibt auch bestehen, wenn kontrolliert wird, dass mehr Förderkinder

bei Alleinerziehenden leben.

Kinder der jüngeren Klassenstufe sind hingegen häufiger der Meinung, dass

ihr Vater „zu viel“ auf sie aufpasst (12%). Dies geben die Siebtklässler selte-

ner an (7%), sie sind etwas häufiger der Meinung, dass ihr Vater „zu wenig“

auf sie aufpasst (14%).

22%

67%

12% 11%

80%

9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Ausmaß

Förderbedarf

kein Förderbedarf

73

Zum Wohlbefinden zeigen sich hierbei sehr deutliche Zusammenhänge.

Kinder, die das Gefühl haben, ihre Mutter passe zu wenig auf sie auf, berich-

ten ein niedrigeres allgemeines Wohlbefinden (MW=4,2) als Kinder, die die-

se Zuwendung der Mutter als genau richtig (MW=5,6) oder zu viel (MW=5,3)

beschreiben und fallen damit in ihrem Wohlbefinden in den Bereich „weder

gut noch schlecht“. Ebenso verhält es sich mit dem familiären Wohlbefinden

(MW=4,1 vs. MW=5,6 & MW=6,2). Das schulische Wohlbefinden (MW=4,3)

und auch das Wohlbefinden im Freundeskreis (MW=5,9) fallen bei den Kin-

dern, die angeben ihre Mutter passe zu wenig auf sie auf, signifikant gerin-

ger aus als bei Kindern, deren Mutter diesbezüglich „genau richtig“ agiert

(MW=5,2 bzw. MW=6,5).

Ein ähnliches Muster ist für den Vater zu erkennen. Kinder, die das Gefühl

haben, ihr Vater passe zu wenig auf sie auf, berichten ein niedrigeres famili-

äres Wohlbefinden (MW=5,4) als Kinder, die diese Zuwendung als genau

richtig (MW=6,1) oder zu viel (MW=5,9) beschreiben. Genauso verhält es

sich mit dem schulischen Wohlbefinden (MW=4,4 vs. MW=5,2 & MW=6,6).

Das allgemeine Wohlbefinden (MW=4,9) fällt bei den Kindern, die angeben

ihr Vater passe zu wenig auf sie auf, signifikant geringer aus als bei Kindern,

deren Vater diesbezüglich „genau richtig“ handelt (MW=5,6).

74

Die Aussage „Mein Vater / meine Mutter versucht mir etwas beizubringen“

wird in einem ähnlichen Verhältnis wie die Frage nach dem Aufpassen be-

antwortet. Insgesamt geben 84% der Kinder an, dass ihre Mutter dies im ge-

nau richtigen Ausmaß tut, drei Viertel der Kinder (74%) sprechen dies ihrem

Vater zu. Je ein Achtel der Kinder (13%) gibt an, dass ihr Vater ihnen „zu

wenig“ oder „zu viel“ beizubringen versucht, die Mütter schneiden somit et-

was häufiger gut ab, wenn es darum geht hier das richtige Maß zu finden

(vgl. Abb. 7.11).

Abbildung 7.11: Mein Vater / meine Mutter versucht mir etwas beizubringen

Auch hier sind Kinder mit Förderbedarf sowohl bei ihrer Mutter als auch bei

ihrem Vater häufiger der Meinung, dass dieses Verhalten „zu wenig“ gezeigt

wird (vgl. Abb. 7.12 und 7.13). Auch hier kommt wie zuvor bei der Mutter

hinzu, dass Kinder mit Förderbedarf häufiger angeben, dass ihre Mutter „zu

viel“ belehrend auf sie einwirkt. Das richtige Maß („genau richtig“) bezüglich

der Intensität der Belehrung zu finden, ist bei Kindern ohne Förderbedarf

somit häufiger gegeben.

6%

84%

10% 13%

74%

13%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Ausmaß

Mutter

Vater

75

Abbildung 7.12: Meine Mutter versucht mir etwas beizubringen (nach Förderbedarf)

Abbildung 7.13: Mein Vater versucht mir etwas beizubringen (nach Förderbedarf)

11%

73%

16%

6%

85%

9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Ausmaß

Förderbedarf

kein Förderbedarf

19%

64%

16% 12%

75%

13%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Ausmaß

Förderbedarf

kein Förderbedarf

76

Bezüglich der weiteren Gruppenvergleiche zeigen sich ebenfalls ähnliche

Unterschiede wie bereits zum vorherigen Aspekt. Kinder mit Migrationshin-

tergrund sind häufiger der Meinung, dass ihre Eltern „zu viel“ versuchen,

ihnen etwas beizubringen (Mutter: 16%, Vater: 21%), Kinder, die bei einem

alleinerziehendem Elternteil leben, geben hingegen häufiger an, dass ihr Va-

ter „zu wenig“ versucht, ihnen etwas beizubringen (30%). Dieser Effekt bleibt

auch bestehen, wenn kontrolliert wird, dass mehr Förderkinder bei Alleiner-

ziehenden leben.

Kinder der jüngeren Klassenstufe sind hingegen häufiger der Meinung, dass

ihre Mutter „zu viel“ versucht, ihnen etwas beizubringen (12%). Dies geben

die Siebtklässler seltener an (8%). Siebtklässler sind hingegen etwas häufi-

ger der Meinung, dass ihre Mutter ihnen „zu wenig“ versucht etwas beizu-

bringen (8%) als die Kinder der vierten Klasse (4%).

Zum Wohlbefinden zeigen sich hierbei ebenfalls deutliche Zusammenhänge.

Kinder, die das Gefühl haben, ihre Mutter bringt ihnen im genau richtigen

Ausmaß etwas bei, berichten ein höheres allgemeines Wohlbefinden

(MW=5,6) als Kinder, die diese Zuwendung der Mutter als zu wenig

(MW=4,6) oder zu viel (MW=4,9) beschreiben. Das familiäre Wohlbefinden

ist signifikant niedriger, wenn die Kinder angeben, ihre Mutter versuche zu

wenig, ihnen etwas beizubringen (MW=4,7 vs. MW=5,8 bei „zu viel“ und

MW=6,1 bei „genau richtig“). Genauso verhält es sich beim schulischen

Wohlbefinden (MW=4,1 vs. MW=4,9 bei „zu viel“ und MW=5,3 bei „genau

richtig“).

Ein ähnliches Muster ist auch hier für den Vater zu erkennen. Kinder, die das

Gefühl haben, ihr Vater versucht im genau passenden Ausmaß, ihnen etwas

beizubringen, berichten ein höheres allgemeines (MW=5,7) und auch famili-

äres Wohlbefinden (MW=6,2) als Kinder, die diese Zuwendung als „zu we-

nig“ (MW=4,9 bzw. MW=5,4) oder „zu viel“ (MW=5,2 bzw. MW=5,7) betrach-

ten. Das schulische Wohlbefinden fällt bei den Kindern, die angeben ihr Va-

ter passe zu wenig auf sie auf, signifikant geringer aus als bei Kindern, de-

ren Vater diesbezüglich „genau richtig“ agiert (MW=5,6).

77

7.2 Geschwister

Neben den Eltern stellen in der Familie natürlich auch Geschwister, sofern

vorhanden, wichtige Bezugspersonen der Kinder dar. Deswegen wird an

dieser Stelle noch einmal konkret auf das Miteinander unter den Geschwis-

tern eingegangen.

86% der befragten Kinder haben mindestens einen Bruder oder eine

Schwester19

, insgesamt verteilt sich die Anzahl der Geschwister (oder Halb-

geschwister) wie in Abb. 7.14 dargestellt.

Abbildung 7.14: Wie viele Geschwister oder Halbgeschwister hast du?

Kinder, die Geschwister haben, geben an, dass ihre Geschwister insgesamt

„selten“ (MW=2,0) auf sie aufpassen müssen. Mehr als die Hälfte der Kinder

(52%) macht hierbei deutlich, dass ihre Geschwister „nie“ auf sie aufpassen

müssen, ein Fünftel (18%) erlebt dies „selten“. Auf ein weiteres Fünftel der

befragten Kinder müssen die Geschwister „manchmal“ (19%) aufpassen, je-

19

Kinder die angegeben haben, keine Geschwister zu haben, gehen in die Auswertungen zum Kapitel „Geschwister“ nicht mit ein.

14%

45%

23%

9% 10%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Einzelkind 1 2 3 mehr als 3

An

teil

de

r K

ind

er

Anzahl der Geschwister

78

des zehnte Kind sagt insgesamt, dies sei „oft“ (6%) oder sogar „sehr oft“ der

Fall (vgl. Abb. 7.15).

Abbildung 7.15: Meine Geschwister müssen auf mich aufpassen

Erwartungsgemäß geben die jüngeren Kinder häufiger an (MW=2,2), dass

ihre Geschwister auf sie aufpassen müssen als die Siebtklässler (MW=1,8),

weitere Unterschiede zeigen sich diesbezüglich nicht.

52%

18% 19%

6% 5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

79

Auf die Frage, wie häufig die Geschwister nerven, antworten die Kinder im

Durchschnitt mit „manchmal“ (MW=3,3). Eine genaue Verteilung der Antwor-

ten ist in Abb. 7.16 dargestellt.

Abbildung 7.16: Meine Geschwister nerven

Ein gutes Viertel der Kinder gibt insgesamt an, dass ihre Geschwister „nie“

(12%) oder nur „selten“ (15%) nerven, ein knappes Drittel der Kinder (30%)

beschreibt, dass dies „manchmal“ geschieht. 18% der Kinder fühlen sich

„oft“ und weitere 25% sogar „sehr oft“ von ihren Geschwistern genervt. Hier-

bei gibt es keine systematischen Unterschiede in den verschiedenen Grup-

pen.

12% 15%

30%

18%

25%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

80

Bei der Streithäufigkeit mit den Geschwistern zeigt sich, dass untereinander

im Durchschnitt „manchmal“ (MW=3,1) gestritten wird. Jeweils ein knappes

Fünftel der Kinder streitet sich demnach „oft“ (19%) oder sogar „sehr oft“

(17%) mit seinen Geschwistern, 9% streiten hingegen „nie“ und weitere 21%

„selten“. „Manchmal“ streiten sich 34% der Kinder mit ihren Geschwistern

(vgl. Abb. 7.17).

Abbildung 7.17: Ich streite mich mit meinen Geschwistern

Ebenfalls „manchmal“ (MW=3,4) unterstützen sich die Kinder unter den Ge-

schwistern gegenseitig. Ein gutes Viertel der Kinder erlebt diese Unterstüt-

zung „sehr oft“ (26%), ein weiteres Viertel „oft“ (24%) und 28% „manchmal“.

Ungefähr jedes zehnte Kind erlebt dies hingegen nur „selten“ (12%) oder

„nie“ (11%) (vgl. Abb. 7.18).

9%

21%

34%

19% 17%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

81

Abbildung 7.18: Meine Geschwister und ich unterstützen uns gegenseitig

Mädchen geben durchschnittlich „oft“ (MW=3,6) und damit häufiger an, dass

sie und ihre Geschwister sich gegenseitig unterstützen als Jungen

(MW=3,2).

Streit- und Unterstützungshäufigkeit unter den Geschwistern stehen in ei-

nem negativen Zusammenhang zueinander. Je weniger sich die Geschwis-

ter gegenseitig unterstützen, desto häufiger gibt es Streit (r=-.32).

Unter den Angaben zum Verhältnis zu den Geschwistern zeigen sich noch

weitere Zusammenhänge: Je häufiger sich die Geschwister gegenseitig un-

terstützen, desto weniger nerven die Geschwister (r=-.35) und desto häufi-

ger müssen die Geschwister auf die befragten Kinder aufpassen (r=.23). Der

größte Zusammenhang zeigt sich allerdings zwischen nervenden Geschwis-

tern und Streit. Je häufiger gestritten wird, desto nerviger werden die Ge-

schwister erlebt und umgekehrt (r=.67).

Im Bereich der Geschwister zeigen sich keine Unterschiede nach dem För-

derbedarf der Kinder, allerdings werden Zusammenhänge zum familiären

Wohlbefinden deutlich: Je seltener sich die Kinder mit ihren Geschwistern

streiten, desto höher fällt ihr familiäres Wohlbefinden aus (r=-.22). Bei der

11% 12%

28% 24% 26%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

82

Unterstützung ist dieser Zusammenhang genau umgekehrt, je häufiger sich

die Geschwister gegenseitig unterstützen, desto höher ist das familiäre

Wohlbefinden der Kinder (r=.21).

7.3 Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie

Als Einstieg in dieses Thema wurden die Kinder danach gefragt, ob sie ger-

ne mehr mit ihrer Familie gemeinsam unternehmen würden. Insgesamt ge-

ben die Kinder „mittelmäßig“ an, mehr unternehmen zu wollen (MW=3,2),

wobei sich die Antworten wie folgt auf die verschiedenen Antwortkategorien

verteilen (vgl. Abb. 7.19):

Abbildung 7.19: Ich würde gerne mehr mit meiner Familie gemeinsam machen

Ein knappes Drittel der Kinder stimmt „nicht“ (17%) oder nur „wenig“ (14%)

zu, gerne mehr mit ihrer Familie gemeinsam unternehmen zu wollen. Ein

Viertel der Kinder antwortet hier mit „stimmt mittelmäßig“ (24%), 43% der

Kinder möchten „ziemlich (19%) oder „sehr“ (24%) deutlich mehr mit ihrer

Familie unternehmen.

17% 14%

26%

19% 24%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

83

Kinder mit Förderbedarf stimmen in stärkerem Ausmaß zu, dass sie gerne

mehr mit ihrer Familie unternehmen würden (MW=3,6) als Kinder ohne För-

derbedarf (MW=3,2). Ebenso äußern Kinder der vierten Klassen stärker den

Wunsch, mehr gemeinsam mit der Familie zu unternehmen (MW=3,4) als

Jugendliche in den siebten Klassen (MW=3,0).

Zusammenhänge zum Wohlbefinden oder zur Kommunikation in der Familie

bzw. den Beziehungen zu Eltern und Geschwistern werden hier nicht deut-

lich.

Es zeigt sich jedoch, dass Kinder, die der Meinung sind ihre Mutter und ihr

Vater versuchen ihnen in zu geringem Ausmaß etwas beizubringen, einen

stärkeren Wunsch äußern, mehr mit der Familie zu unternehmen (MW=3,7

bzw. MW=3,6) als Kinder, die das Ausmaß der Belehrung ihrer Eltern als

genau richtig empfinden (je MW=3,1).

Im Anschluss an den Wunsch nach mehr gemeinsamen Unternehmungen,

wurden die Kinder gefragt, welche Aktivitäten genau sie gerne häufiger mit

ihrer Familie gemeinsam machen würden. Um hierbei keine Vorgaben zu

machen, von denen Erwachsene glauben, dass sie den Kindern fehlen,

wurde auch an dieser Stelle das offene Antwortformat gewählt.

890 Kinder haben auf die Frage „Was würdest du gerne häufiger mit deiner

Familie gemeinsam machen?“ mindestens eine Antwort gegeben. Aufgrund

der Möglichkeit mehrere Aktivitäten zu nennen, sind insgesamt 1.167 Ant-

worten gegeben worden. Diese wurden mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsana-

lyse (Mayring, 2000), einer von 13 Kategorien zugeordnet.

In Abbildung 7.20 sind die 10 häufigsten Antworten der hessischen Kinder

abgebildet.

84

Abbildung 7.20: Was würdest du gerne häufiger mit deiner Familie gemeinsam machen?

Auf dem ersten Rang nennen die Kinder die Kategorie „Unternehmungen“

(25%), dazu sind Aussagen der Kinder zusammengefasst worden, die be-

schreiben, dass das Kind einfach mehr mit der Familie unternehmen möch-

te. Welche Unternehmungen damit gemeint sind, wird hierbei von den Kin-

dern nicht beschrieben. Es geht nicht um eine konkrete Unternehmung,

sondern alleine um die Tatsache mehr gemeinsam zu erleben: „was unter-

nehmen“ oder „einfach was wir zusammen machen können“.

18% der Kinder würden gerne „aktiver sein“ – demnach Unternehmungen

machen, die mit Bewegung/Sport einhergehen: „mehr laufen“, „Fahrrad fah-

ren“ oder „wandern gehen“. Diese Kinder möchten sich gerne häufiger be-

wegen. Ebenfalls auf dem zweiten Rang befindet sich die Kategorie „nichts“

– diese Kinder haben keine Dinge, die sie gerne häufiger mit der eigenen

Familie unternehmen möchten.

3%

6%

6%

9%

9%

12%

12%

18%

18%

25%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Shopping

Essen

Kino

Freizeit (Park)

Urlaub

ins Schwimmbad gehen

Spieleabend

aktiver sein

nichts

Unternehmungen

Anteil der Kinder

Wü

ns

ch

e d

er

Kin

de

r

85

Auf den folgenden Rängen nennen die Kinder konkrete Unternehmungen,

die sie mit ihren Familien machen wollen: je 12% wollen in der Familie häufi-

ger einen „Spieleabend“ machen oder häufiger „ins Schwimmbad“ (je Rang

4) und 9% in einen (Freizeit)Park gehen (Rang 6). Zur Kategorie „Spiele-

abend“ ist festzuhalten, dass sowohl Brettspiele als auch elektronische Spie-

le von den Kindern genannt werden. Ebenfalls 9% (und somit Rang 6) wol-

len häufiger mit der gesamten Familie in den Urlaub fahren.

Auf dem achten Rang nennen die Kinder „Essen“ und „Kino“ (jeweils 6%). In

die Kategorie „Essen“ fallen alle Aussagen der Kinder, die gemeinsame

Mahlzeiten mit und in der Familie benennen: „gemeinsames Essen“, „Pick-

nick“, „Essen gehen“.

Auf dem letzten Rang nennen die Kinder Aussagen, die in die Kategorie

„Shopping“ fallen. Die Kinder möchten häufiger „einkaufen“, „shoppen“ oder

durch „Geschäfte bummeln“.

Nach den verschiedenen Gruppen betrachtet zeigen sich bei den gewünsch-

ten Unternehmungen mit der Familie folgende Unterschiede:

Kinder der vierten Klassen möchten gerne häufiger ins Schwimmbad mit der

Familie (16%) gehen als Kinder der siebten Klassen (8%). Des Weiteren

möchten Kinder der vierten Klasse häufiger einfach aktiver mit der Familie

sein (20%) als Siebtklässler (13%). Außerdem wünschen sich Kinder mit El-

tern, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind, häufiger einen Spieleabend in

der Familie (19%) als Kinder, bei denen im Haushalt niemand von Arbeitslo-

sigkeit betroffen ist (10%). Siebtklässler geben auf die Frage, was sie gerne

häufiger mit ihrer Familie unternehmen möchten häufiger die Antwort „nichts“

(22%) als Kinder der vierten Klasse (14%).

Nach dem Förderbedarf der Kinder zeigen sich keine systematischen Unter-

schiede in den gewünschten Aktivitäten mit der Familie.

86

7.4 Wohnumfeld

Abschließend zum Thema „Zuhause“ wird ein Augenmerk auf die Wohnung

bzw. Wohnumgebung der Kinder geworfen, um auch hier prüfen zu können,

ob und inwieweit sich Kinder mit und ohne Förderbedarf in ihren Einschät-

zungen und ihrem Lebensraum unterscheiden.

87% der befragten Kinder und Jugendlichen haben nach eigenen Angaben

ein Zimmer für sich allein in der Wohnung.

Kinder mit Förderbedarf haben seltener ein Zimmer für sich allein (80%) als

Kinder ohne Förderbedarf (87%), ebenso Kinder mit Migrationshintergrund

(70% vs. 95%) und Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen

sind (75% vs. 90%). Mit zunehmender Geschwisterzahl sinkt der Anteil der

Kinder mit eigenem Zimmer von 97% (keine Geschwister) auf 67% (mehr als

3 Geschwister) und es zeigt sich, dass ältere Kinder zu 90% und damit häu-

figer ein eigenes Zimmer besitzen als Kinder der vierten Klasse (83%).

Kinder, die ein eigenes Zimmer in der Wohnung haben, geben ein höheres

allgemeines Wohlbefinden an (MW=5,6) als Kinder, die kein Zimmer für sich

allein haben.

Die Wohnung, in der die Kinder leben, ist ihnen im Durchschnitt groß genug

und passt genau zu dem, was die Kinder brauchen (je MW=4,5). Nach Häu-

figkeiten (vgl. Abb. 7.21) bedeutet dies, dass 87% der Aussage „Die Woh-

nung ist groß genug“ „ziemlich“ (15%) oder sogar „sehr“ (72%) zustimmen.

„Nicht“ oder nur „wenig“ stimmen hier 5% der Kinder zu, ihnen ist die Woh-

nung in der sie leben eher zu klein.

87

Abbildung 7.21: Ist deine Wohnung groß genug?

Eine ähnliche Verteilung zeigt sich bei der Einschätzung, ob die Wohnung

zu dem passt, was die Kinder brauchen (vgl. Abb. 7.22). 87% der Kinder

sind der Meinung, dies sei „ziemlich“ (21%) oder sogar „sehr“ (66%) der Fall,

insgesamt 5% der Kinder haben Ansprüche, die die Wohnung in der sie le-

ben nicht erfüllen kann.

2% 3% 8%

15%

72%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

88

Abbildung 7.22: Die Wohnung passt zu dem, was ich brauche

Diese beiden Bewertungen der Wohnung stehen in einem sehr deutlichen

Zusammenhang zueinander. Je mehr die Wohnung als groß genug be-

schrieben wird, desto stärker stimmen die Kinder auch der Aussage zu, dass

die Wohnung zu dem passt, was sie brauchen (r=.63).

Hinsichtlich der verschiedenen Gruppen zeigen sich zunächst viele Unter-

schiede in den Bewertungen der Wohnung. Unter Kontrolle der Zusammen-

hänge wird jedoch deutlich, dass für unterschiedliche Bewertungen der

Wohnung das Vorhandensein eines eigenen Zimmers und die Familienstruk-

tur ausschlaggebend sind.

Kinder, die ein eigenes Zimmer haben, bewerten die Wohnung häufiger als

„groß genug“ und auf ihre Bedürfnisse passend (je MW=4,6) als Kinder, die

über kein eigenes Zimmer verfügen (MW=3,8 bzw. MW=3,9).

Kinder, die bei einem alleinerziehenden Elternteil leben, sind seltener davon

überzeugt, dass die Wohnung groß genug ist (MW=4,0) und auf ihre Bedürf-

nisse passt (MW=4,2) als Kinder in Zweielternfamilien (MW=4,6 bzw.

MW=4,5).

2% 3% 7%

21%

66%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

89

Insgesamt liegen die Bewertungen der Wohnungen jedoch auch bei den

niedriger ausfallenden Gruppen auf einem hohen Niveau. Dennoch zeigt

sich, dass das familiäre Wohlbefinden umso höher ausfällt, je stärker die

Wohnung zu den Ansprüchen der Kinder passt (r=.20).

In punkto Privatsphäre wurden die Kinder danach gefragt, wie häufig sie er-

leben, dass jemand trotz geschlossener Tür in ihr Zimmer kommt, ohne an-

zuklopfen. Dies erleben die Kinder im Durchschnitt „manchmal“ (MW=3,3).

Abbildung 7.23: Du hast die Tür zu deinem Zimmer zugemacht. Kommt trotzdem jemand herein, ohne anzuklopfen?

Insgesamt ein knappes Drittel der Kinder macht diese Erfahrung „nie“ (13%)

oder „selten“ (17%). 23% der Kinder erleben es „manchmal“, dass jemand

ihr Zimmer betritt ohne anzuklopfen und zusammengenommen knapp der

Hälfte der Kinder passiert dies „oft“ (19%) oder sogar „sehr oft“ (28%) (vgl.

Abb.7.23).

Hierbei wird deutlich, dass Kinder mit Förderbedarf seltener angeben, dass

jemand bei geschlossener Tür in ihr Zimmer kommt, ohne anzuklopfen

(MW=3,0) als Kinder, die keine Beeinträchtigung haben (MW=3,3). Weitere

13% 17%

23% 19%

28%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

90

signifikante Unterschiede zeigen sich hierbei nicht, allerdings hängt die Häu-

figkeit des ungefragten Eintretens negativ mit dem familiären Wohlbefinden

zusammen. Je häufiger die Kinder also erleben, dass jemand bei geschlos-

sener Tür in ihr Zimmer kommt, ohne anzuklopfen, desto weniger wohl füh-

len sie sich in der Familie (r=-.26).

Abschließend wurde neben den Angaben zur Wohnung der Kinder eine Fra-

ge zum direkten Wohnumfeld bzw. zu Kindern in der Nachbarschaft gestellt.

Der Aussage „Da wo ich wohne, kann ich einfach andere Kinder treffen,

auch ohne mich vorher zu verabreden“ geben die Kinder im Durchschnitt an,

dass dies „manchmal“ (MW=3,3) der Fall ist.

Abbildung 7.24: Da wo ich wohne, kann ich einfach andere Kinder treffen, auch ohne mich vorher zu verabreden

Nach Häufigkeiten (vgl. Abb. 7.24) bedeutet dies, dass ein knappes Drittel

der Kinder (30%) „sehr oft“ und ein weiteres Fünftel „oft“ (19%) andere Kin-

der in der Nachbarschaft treffen kann, ohne sich vorher zu verabreden.

Ebenfalls ein Fünftel der Kinder (19%) hat diese Möglichkeit „manchmal“,

insgesamt ist es jedoch auch einem knappen Drittel der Kinder nur „selten“

18% 15%

19% 19%

30%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

91

(15%) oder sogar „nie“ (18%) möglich, andere Kinder in ihrer Nachbarschaft

auch ohne Verabredung zu treffen.

Zu dieser Nachbarschaftsvariablen zeigen sich keine Zusammenhänge zur

Einschätzung der Wohnung, des Wohlbefindens oder unterschiedliche Ein-

schätzungen nach den betrachteten Gruppen.


Das Kapitel „Zuhause“ umfasst die nach den Ausarbeitungen des qualitati-

ven Inklusionsbarometers 2011/2012 als besonders wichtig herausgestellter

Aspekte des Miteinanders innerhalb der Familie und des Wohnumfeldes.

Die Bedeutsamkeit von Beziehungen zu den Familienmitgliedern ist insge-

samt ein großes Thema für die befragten Kinder und Jugendlichen, welches

mitunter deutliche Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Befragten auf-

weist. Dies konnte anhand der vorliegenden Untersuchung bestätigt werden.

Es zeigt sich jedoch, dass relativ wenige Unterschiede in den Beschreibun-

gen und Bewertungen von Beziehungen innerhalb der Familie zwischen

Kindern mit und ohne Förderbedarf aufgedeckt werden können. Vielmehr

fallen Aspekte wie z.B. das Alter, der Migrationshintergrund oder die Famili-

enstruktur ins Gewicht, wenn es um systematische Unterschiede zwischen

verschiedenen Gruppierungen geht.

Konkrete Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder zeigen sich im

Ausmaß, wie sehr die Eltern auf ihre Kinder aufpassen und sie belehren.

Das für die Kinder gefühlt richtige Maß zu finden („Meine Mutter / Mein Vater

passt genau richtig auf mich auf“ bzw. „… versucht mir etwas beizubringen“)

ist bei Kindern mit Förderbedarf seltener gegeben. Von beiden Eltern erle-

ben sie dies häufiger „zu wenig“, ihren Müttern sprechen Kinder mit Förder-

bedarf zusätzlich etwas häufiger zu, sich bei diesen Verhaltensweisen „zu

viel“ zu engagieren.

Des Weiteren stimmen Kinder mit Förderbedarf häufiger zu, noch mehr mit

ihrer Familie gemeinsam unternehmen zu wollen, bei den genannten

Wunschaktivitäten selbst zeigen sich jedoch keine systematischen Unter-

schiede zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung, hier machen das

Alter und die Arbeitslosigkeit im Haushalt einen Unterschied.

92

Ein spezieller Förderbedarf der Kinder hat keinen besonderen Einfluss auf

den Umgang unter Geschwistern. Die gegenseitige Unterstützung wird nicht

systematisch unterschiedlich von Kindern mit und ohne Behinderung erlebt,

sondern eher vom Geschlecht der Kinder beeinflusst.

Zur Wohnumgebung der Kinder lässt sich festhalten, dass Kinder mit För-

derbedarf seltener erleben, dass jemand ungebeten (bei geschlossener Tür)

in ihr Zimmer kommt. Andere systematische Unterschiede zur Wohnung und

zum Wohnumfeld gibt es in den Einschätzungen der Kinder mit und ohne

Behinderung nicht, die Bewertung der Wohnung variiert vielmehr mit dem

Vorhandensein eines eigenen Zimmers und der Familienstruktur.

93

8. Die Schule

Neben den bereits beschriebenen Zugänglichkeiten und Hilfen im Bereich

Schule (vgl. Kapitel 5.4) spielen natürlich auch soziale Beziehungen und das

Wohlbefinden in diesem Umfeld eine zentrale Rolle im Leben der Kinder.

Neben diesen Beziehungen wird in den folgenden Kapiteln zudem ein Au-

genmerk auf den Schulweg und mögliche Schulwechsel gelegt, da sich auch

diese Aspekte im qualitativen Inklusionsbarometer 2011/2012 als interessan-

te Themen für Kinder mit Behinderungen herausgestellt haben. Nun kann

der Frage nachgegangen werden, ob sich Kinder mit und ohne Behinderun-

gen in ihren Einschätzungen zu den entsprechenden Schulthemen unter-

scheiden, oder ob andere soziodemographische Determinanten entschei-

dend auf die Wahrnehmung der Schule einwirken.

8.1 Fehlt dir etwas, damit es dir in der Schule richtig gut geht?

Zum Einstieg in das Thema Schule wurden die Kinder mit einem offenen

Format befragt, ob ihnen etwas fehlt, damit es ihnen in der Schule richtig gut

geht. Insgesamt gaben 866 Kinder mindestens eine Antwort auf diese Fra-

ge; Mehrfachantworten waren auch bei dieser offenen Frage möglich. Die

Antworten wurden mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 14 Ka-

tegorien zugeordnet, die Abbildung 8.1 zeigt die Verteilung auf die häufigs-

ten Antworten der Kinder.

Fragt man die Kinder danach, was ihnen in der Schule fehlt, damit es ihnen

dort richtig gut geht, antworten die meisten Kinder mit „nichts“ (46%). Sehr

viel weniger Kinder benennen etwas, das ihnen fehlt.

6% der Kinder nennen auf dem zweiten Rang Antworten, die sich auf Ver-

änderungen bezüglich der Lehrkraft beziehen („Lehrer“). Sie wünschen sich

einen neuen Mathelehrer, „Lehrer die nett sind“, „mehr Unterstützung vom

Klassenlehrer“ oder einen „lehrerfreien Tag in der Schule“. Ebenfalls mit 6%,

und damit auf dem zweiten Rang, machen die Kinder Aussagen, die in der

Kategorie „Mobbing“ zusammengefasst werden. Die Kinder möchten nicht

weiter geärgert werden: „keiner soll mich ärgern“, „dass unsere Klasse ein

Team ist“ oder „manchmal müssen die Kinder, die sich benehmen unter de-

94

nen leiden, die sich nicht benehmen“. Eine „Umgestaltung des Schul-

hofs/Schulgebäudes“ wünschen sich ebenfalls 6% der Kinder, die mindes-

tens eine Antwort gegeben haben: „andere Stühle und Tische“, „Schulhof

muss größer sein“ oder „in der Schule muss eine bessere Schaukel sein“.

Abbildung 8.1: Fehlt dir etwas, damit es dir in der Schule richtig gut geht?

5% der Kinder wünschen sich ein „individuelles Lerntempo“, „Freunde“ und

die „Abschaffung der Hausaufgaben“. In die Kategorie „individuelles Lern-

tempo“ fallen Aussagen von Kindern, die sich einen individuell angepassten

Unterricht wünschen – also eine individuelle Förderung, bei der alle Kinder

mitkommen: „Die Lehrer sollen langsam machen“, „bessere Förderung“ oder

„Freiarbeit“. Die Kategorie „Freunde“ fasst Aussagen zusammen, die sich

auf das Vermissen alter Freunde und auch das Finden neuer bzw. besserer

Freunde beziehen.

„Spielzeiten/Pausen“ und „Schulfächer“ sind zwei Kategorien, die sich mit

jeweils 4% auf dem 8. Rang befinden. Die Kinder, die diese Angaben mach-

3%

4%

4%

5%

5%

5%

6%

6%

6%

46%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Spaß

Schulfächer

Spielzeit/Pausen

individuelles Lerntempo

Abschaffung der Hausaufgaben

Freunde

Umgestaltung des Schulhofes/Gebäude

kein Mobbing

Lehrer

nichts

Anteil der Kinder

Wü

ns

ch

e d

er

Kin

de

r

95

ten, wünschen sich mehr Zeit zum Spielen und wollen weniger lernen: „dass

die Schule viel zu lange geht“ oder „weniger lernen“. In die Kategorie „Schul-

fächer“ fallen Aussagen, bei denen der Wunsch nach neuen Fächer(-

kombinationen) besteht (alte Fächer bekommen oder alte ersetzen).

Auf dem letzten Rang wünschen sich 3% der Kinder, die mindestens eine

Antwort gegeben haben, „mehr Spaß“ in der Schule: „Spaß“, „lachen“ oder

„nicht so langweiliger Unterricht“.

Im schulischen Kontext zeigen sich Unterschiede zwischen den beiden

Klassenstufen – Kinder der siebten Jahrgangsstufe wünschen sich häufiger

mehr Spaß in der Schule (4%) als Kinder der vierten Klassen, die dies fast

gar nicht nennen. Veränderungen beim Lehrer wünschen sich 9% der Siebt-

klässler und 4% der Viertklässler. Das individuelle Lerntempo wird von der

älteren Kindern ebenfalls häufiger gewünscht (2% zu 6%), dies gilt auch für

den Wunsch nach einer verkürzten Schulzeit (1% zu 3%). Die Verneinung

der Frage nach fehlenden Aspekten (Kategorie „nichts“) nennen die Kinder

der vierten Klasse häufiger (51%) als Kinder der siebten Klasse (40%). Kin-

der alleinerziehender Eltern geben häufiger an, dass sie sich Veränderung

beim Lehrer wünschen (15%) als Kinder aus einer Zweielternfamilie (5%).

Des Weiteren zeigen sich Unterschiede zwischen den Geschlechtern: Mäd-

chen geben häufiger an, dass ihnen Freunde fehlen (7%) als Jungen (2%).

Die Jungen geben hingegen häufiger an, dass ihnen der Spaß in der Schule

fehlt (4% zu 1%).

Unterschiede nach dem Förderbedarf oder der besuchten Schulform zeigen

sich hierbei nicht.

8.2 Lehrkräfte und Mitschüler

In Bezug auf die Lehrkräfte und Mitschüler der Kinder wurde ein besonderes

Augenmerk darauf gelegt, inwieweit sich die Kinder von ihnen unterstützt

fühlen und wie sie das Klima in ihrer Klasse erleben. Eine Fokussierung auf

diesen Teil des sozialen Miteinanders ist ebenfalls aus den Ergebnissen des

qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012 abgeleitet.

96

Was die konkrete Unterstützung der Mitschüler und Lehrkräfte betrifft, geht

es an dieser Stelle nicht um die Häufigkeit der Unterstützung, sondern da-

rum, ob die Kinder diese als „zu wenig“ „genau richtig“ oder „zu viel“ erleben.

So kann abgebildet werden, welche Gruppen von Kindern sich hierbei eine

Veränderung des Status Quo wünschen.

Das Format für die Abfrage der Unterstützung von Lehrkräften und Mitschü-

lern wurde in vergleichbarer Form angelegt. Zu verschiedenen Leistungen

im Kontext Schule sollten die Kinder nach den oben genannten Kategorien

(„zu wenig“ „genau richtig“ oder „zu viel“) angeben, wie sie die ihnen entge-

gengebrachte Unterstützung erleben.

Bei den Lehrkräften wurde die Unterstützung der Kinder beim Lesen,

Schreiben, Rechnen, Sport und erlebtem Bullying („Meine Lehrer unterstüt-

zen mich, wenn mich andere ärgern“) abgefragt. Die Verteilung der Antwor-

ten auf die drei Kategorien ist pro Aspekt in Tabelle 8.1 zusammengefasst.

Tabelle 8.1: Ausmaß der Unterstützung durch Lehrkräfte

Meine Lehrer unterstützen mich... zu wenig genau richtig

zu viel

... beim Lesen... 12% 84% 4%

... beim Schreiben... 11% 84% 5%

... beim Rechnen... 16% 80% 4%

... beim Sport... 14% 82% 5%

... wenn mich andere ärgern... 25% 71% 4%

Es wird deutlich, dass sich die meisten Kinder von ihren Lehrkräften in den

verschiedenen Aspekten des Schulalltags „genau richtig“ unterstützt fühlen.

Jeweils gute 80% der Kinder sehen sich im richtigen Ausmaß beim Lesen,

Schreiben, Rechnen und beim Sport unterstützt und 11% (Schreiben) bis

16% (Rechnen) wünschen sich in diesen Aspekten mehr Unterstützung; nur

4% - 5% der Kinder erleben hierbei „zu viel“ Unterstützung von ihren Lehr-

kräften.

97

Einzig der abgefragte Aspekt nach Unterstützung durch Lehrkräfte, wenn die

Kinder geärgert werden, bricht dieses Muster etwas auf. Zwar fühlt sich der

Großteil der Kinder ebenfalls „genau richtig“ unterstützt (71%), ein Viertel der

Kinder (25%) gibt hier jedoch an, sich zu wenig von ihren Lehrern unterstützt

zu fühlen, wenn sie von anderen geärgert werden.

Bezüglich der Unterstützung durch die Lehrkräfte wird vor allem ein Unter-

schied nach dem Migrationshintergrund der Kinder deutlich. Kinder mit Mig-

rationshintergrund geben seltener an, dass sie die erlebte Unterstützung in

allen Aspekten als „genau richtig“ erleben. Die Unterstützung ihrer Lehrkräfte

ist ihnen in jedem Aspekt häufiger „zu viel“ als Kindern ohne Migrationshin-

tergrund (Lesen: 7% vs. 3%, Schreiben: 8% vs. 3%, Rechnen: 8% vs. 2%,

Sport: 9% vs. 3%, Bullying: 8% vs. 3%). Für die Aspekte Rechnen und Sport

geben Kinder mit Migrationshintergrund zusätzlich häufiger an, dass ihnen

die Unterstützung „zu wenig“ ist (Rechnen: 20% vs. 14%, Sport: 18% vs.

12%).

Nach dem Alter der Kinder zeigen sich Unterschiede im Erleben der Unter-

stützung beim Rechnen und wenn andere Kinder sie ärgern. Siebtklässler

fühlen sich häufiger „zu wenig“ unterstützt, sowohl beim Rechnen (21% vs.

11% bei Kindern der vierten Klasse) als auch beim Ärger mit anderen Kin-

dern (29% vs. 20%).

Ein letzter Gruppenunterschied wird nach der besuchten Schulform der Kin-

der deutlich. Kinder, die eine allgemeine Schule besuchen, geben häufiger

an, dass ihnen beim Rechnen „zu wenig“ (18%) geholfen wird als Kinder von

Förderschulen (10%) und dem Inklusiven Unterricht (12%). Außerdem wird

ihnen zusätzlich seltener „zu viel“ geholfen (3% vs. 10% bzw. 7%).

Weitere systematische Unterschiede – also auch unterschiedliche Wahr-

nehmungen nach dem direkten Förderbedarf der Kinder – bezüglich der Un-

terstützung durch die Lehrkräfte zeigen sich nicht und es zeigen sich keine

Zusammenhänge zur Bewertung, wie häufig es die Kinder stört, wenn ihnen

ihre Lehrkräfte helfen.

Es werden jedoch Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder deutlich.

Am häufigsten ist erwartungsgemäß das schulische Wohlbefinden vom Un-

terstützungsverhalten der Lehrkräfte abhängig. Kinder, die berichten, dass

98

ihre Lehrer sie „zu wenig“ beim Lesen, Schreiben und wenn sie geärgert

werden unterstützen, berichten ein geringeres schulisches Wohlbefinden (je

MW=4,5) als Kinder, die „genau richtig“ oder sogar „zu viel“ unterstützt wer-

den (MW=5,2-5,5). Beim Aspekt „Schreiben“ ist allerdings nur der Unter-

schied im Wohlbefinden zwischen Kindern die sich „zu wenig“ (MW=4,5) und

„genau richtig“ (MW=5,3) unterstützt fühlen signifikant20

.

Kinder, die sich beim Rechnen von ihrer Lehrkraft „genau richtig“ unterstützt

fühlen, geben zudem ein höheres familiäres Wohlbefinden an (MW=6,1) als

Kinder, die dies zu viel (MW=5,4) oder zu wenig (MW=5,5) erleben; das all-

gemeine Wohlbefinden unterscheidet sich hingegen systematisch zwischen

Kindern, die beim Sport Unterstützung im richtigen Ausmaß (MW=5,6) erhal-

ten im Gegensatz zu den Kindern, die von ihrer Lehrkraft beim Sport zu viel

Unterstützung erhalten (MW=4,8).

Analog zu diesen Ausarbeitungen zur wahrgenommenen Unterstützung

durch die Lehrkräfte wurden die Kinder nach der Unterstützung durch ihre

Mitschüler befragt. Die vorgegebenen Aspekte bei den Mitschülern beziehen

sich auf die Unterstützung beim Lernen, Sport, Bullying („Meine Mitschüler

unterstützen mich, wenn mich andere ärgern“) und bei den Hausaufgaben.

Die Verteilung der Antworten auf die drei Kategorien („zu wenig“, „genau

richtig“, „zu viel“) ist pro Aspekt in Tabelle 8.2 zusammengefasst.

20

Kinder die „zu viel“ Unterstützung erfahren liegen mit ihrem Wohlbefinden dazwischen und weisen keinen signifikanten Unterschied zu den anderen Gruppen auf.

99

Tabelle 8.2: Ausmaß der Unterstützung durch Mitschüler

Meine Mitschüler unterstützen mich...

zu wenig genau richtig

zu viel

... beim Lernen... 26% 72% 2%

... beim Sport... 21% 77% 2%

... wenn mich andere ärgern... 19% 76% 6%

... bei den Hausaufgaben... 28% 69% 4%

Das Ausmaß, in dem sich die Kinder von ihren Mitschülern unterstützt füh-

len, ist etwas weniger zu Gunsten der Kategorie „genau richtig“ verteilt, als

dies bei der Unterstützung durch die Lehrkräfte der Fall ist. Zwar ist dies

auch hier die Kategorie, die je Aspekt von den meisten Kindern genannt

wird, der Anteil liegt jedoch an dieser Stelle immer unter 80% (69% - 77%).

Dafür äußern die Kinder in Bezug auf ihre Mitschüler häufiger, dass sie zu

wenig Unterstützung von ihnen erhalten (19% - 28%). Der Wunsch nach

mehr Hilfe ist hier deutlicher ausgeprägt, vor allem beim Lernen (26%) und

den Hausaufgaben (28%). Zu viel Unterstützung von Mitschülern wird hin-

gegen nur sehr selten erlebt (2% - 6%), mit 6% am häufigsten bei Hilfe,

wenn die Kinder von anderen geärgert werden.

Wie bereits bei der Unterstützung durch die Lehrkräfte zeigt sich für alle ab-

gefragten Aspekte zur Unterstützung durch Mitschüler ein Zusammenhang

zum Migrationshintergrund der Kinder. Kinder mit Migrationshintergrund be-

richten seltener, dass sie im genau passenden Ausmaß unterstützt werden,

dafür geben sie häufiger an, dass ihnen „zu wenig“ von ihren Mitschülern

geholfen wird (Lernen: 32% vs. 23%, Sport: 27% vs. 18%, Bullying: 21% vs.

17%, Hausaufgaben: 34% vs. 24%). Die Unterstützung der Mitschüler bei

Fällen von Bullying wird zusätzlich von Kindern mit Migrationshintergrund als

„zu viel“ erlebt (10% vs. 4%).

Die Unterstützung von Mitschülern bei den Hausaufgaben wird außerdem

von Jungen und Viertklässlern häufiger als „zu wenig“ (je 34%) beschrieben

als von Mädchen (23%) und Jugendlichen der siebten Klasse (22%). Außer-

dem berichten Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind

100

häufiger, dass ihnen von den Mitschülern „zu wenig“ bei den Hausaufgaben

geholfen wird (37% vs. 25%).

Anders als bei den Unterstützungsleistungen durch die Lehrkraft zeigen sich

hier deutliche Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder, das richtige

Ausmaß an Hilfe wird (bis auf die Hilfe bei den Hausaufgaben) seltener von

Kindern mit Förderbedarf erlebt. Kinder mit Beeinträchtigung berichten somit

häufiger, dass ihnen „zu wenig“ von ihren Mitschülern geholfen wird als Kin-

der ohne Beeinträchtigung (Lernen: 34% vs. 25%, Sport: 31% vs. 20%, Bul-

lying: 24% vs. 18%). Beim Sport und beim Bullying geben Kinder mit För-

derbedarf zusätzlich etwas häufiger als erwartet an, dass ihnen „zu viel“ ge-

holfen wird (Sport: 6% vs. 2%, Bullying: 9% vs. 6%)21

.

Zudem werden hier ebenfalls Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kin-

der deutlich. Das schulische Wohlbefinden weist einen Zusammenhang zum

Unterstützungsverhalten der Mitschüler hinsichtlich der Aspekte „Lernen“

und „Bullying“ auf. Wenn sich die Kinder in genau richtigem Ausmaß von ih-

ren Mitschülern beim Lernen unterstützt fühlen, liegt ihr schulisches Wohlbe-

finden deutlich höher (MW=5,4) als das der Kinder, die zu viel Unterstützung

erfahren (MW=4,4). Kinder, die „genau richtig“ unterstützt werden, wenn sie

von anderen geärgert werden, fühlen sich in der Schule deutlich wohler

(MW=5,4) als Kinder die hier zu wenig (MW=4,4) oder zu viel (MW=4,6) Un-

terstützung von ihren Mitschülern erhalten.

Zum Aspekt „Bullying“ zeigen sich weitere Zusammenhänge zum Wohlbe-

finden. Kinder, die sich hier „genau richtig“ unterstützt fühlen, berichten zu-

dem von einem höheren allgemeinen Wohlbefinden (MW=5,7 vs. MW=5,0

bei „zu wenig“ und MW=4,5 „zu viel“) und sie fühlen sich auch besser in ih-

rem Freundeskreis (MW=6,5) als Kinder, die zu wenig Unterstützung von ih-

ren Mitschülern erfahren, wenn sie geärgert werden (MW=6,1).

21

Die Gruppengrößen sind aufgrund der wenigen Kinder, die die Unterstützung als „zu viel“ er-leben, hier jedoch sehr klein.

101

Der Aspekt „Unterstützung bei den Hausaufgaben“ wirkt sich ebenfalls auf

Wohlbefinden im Freundeskreis aus. Kinder, die eine Unterstützung von ih-

ren Mitschülern bei der Bewältigung der Hausaufgaben im genau richtigen

Ausmaß erhalten fühlen sich wohler in ihrem Freundeskreis (MW=6,6) als

Kinder, die zu wenig oder zu viel Unterstützung erhalten (je MW=6,1).

Abschließend zum Thema Lehrkräfte und Mitschüler wurden die Kinder zu

ihrem Klassenklima befragt. Hierbei wurde der Fokus darauf gelegt, ob sich

die Kinder in ihrer Klasse gut aufgehoben fühlen, ob sich gegenseitig gehol-

fen wird und ob in der Klasse gelacht wird, wenn jemand etwas falsch

macht.

Zum ersten Aspekt berichten die Kinder insgesamt, dass sie sich in ihrer

Klasse „oft“ gut aufgehoben fühlen (MW=4,1). Konkret bedeutet dies, dass

sich 45% der Kinder „sehr oft“ und ein weiteres Drittel „oft“ (32%) gut in sei-

ner Klasse aufgehoben fühlt, bei 14% der Kinder ist dies „manchmal“ der

Fall. 7% der Kinder fühlen sich hingegen nur „selten“ gut aufgehoben und

weitere 2% erleben dies sogar „nie“ (vgl. Abb. 8.2).

Abbildung 8.2: In meiner Klasse fühle ich mich gut aufgehoben

2% 7%

14%

32%

45%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

102

Dass sich die Kinder der Klassen gegenseitig helfen, wenn jemand etwas

nicht kann, wird ebenfalls im Durchschnitt „oft“ (MW=3,8) erlebt. Insgesamt

zwei Drittel der Kinder berichten, dass dies „sehr oft“ (32%) oder „oft“ (34%)

in ihrer Klasse vorkommt, bei einem guten Fünftel (22%) ist dies zumindest

„manchmal“ der Fall. Jedes zehnte Kind erlebt diese gegenseitige Hilfe in

der Klasse jedoch „selten“ (10%) und 3% der Kinder sagen, dies sei „nie“ der

Fall (vgl. Abb. 8.3).

Abbildung 8.3: In meiner Klasse, helfen wir uns gegenseitig, wenn einer etwas nicht kann

Hierbei zeigt sich ein systematischer Unterschied nach dem Alter der Kinder.

Viertklässler erleben es im Durchschnitt noch häufiger, dass man sich in der

Klasse gegenseitig hilft, wenn jemand etwas nicht kann (MW=4,0) als Ju-

gendliche in der siebten Klasse (MW=3,7).

Bezüglich des gegenseitigen Auslachens in der Klasse, wird deutlich, dass

die Kinder es im Durchschnitt „manchmal“ (MW=2,8) erleben, dass gelacht

wird, wenn jemand etwas falsch macht. „Sehr oft“ oder „oft“ passiert dies je-

3%

10%

22%

34% 32%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

103

weils bei 13% der befragten Kinder, 28% erleben dies „manchmal“ und ein

knappes Drittel (30%) „selten“. Bei 16% der Kinder wird in der Klasse „nie“

gelacht, wenn jemand etwas falsch macht (vgl. Abb. 8.4).

Abbildung 8.4: In meiner Klasse, wird gelacht, wenn jemand etwas falsch macht

Auch bei diesem Aspekt wird ein Alterseffekt signifikant. Jüngere Kinder er-

leben es noch seltener (MW=2,5) als die Siebtklässler (MW=3,0), dass ge-

lacht wird, wenn jemand etwas falsch gemacht hat.

Insgesamt stehen die drei hier abgefragten Aspekte zum Klassenklima in ei-

nem mitunter starken Zusammenhang zueinander. Je häufiger die Kinder er-

leben, dass man sich in der Klasse gegenseitig hilft, desto häufiger fühlen

sie sich auch gut aufgehoben in ihrer Klasse (r=.51). Je öfter gelacht wird,

wenn jemand etwas falsch macht, desto weniger gut fühlen sich die Kinder

aufgehoben (r=-.25) und desto weniger wird sich auch gegenseitig geholfen

(r=-.28).

Unter Berücksichtigung dieser Zusammenhänge wird deutlich dass vor allem

das Gefühl, in der Klasse gut aufgehoben zu sein, einen Zusammenhang

zum Wohlbefinden der Kinder aufweist. Je häufiger sie sich in ihrer Klasse

gut aufgehoben fühlen, desto höher ist ihr Wohlbefinden in der Familie

16%

30% 28%

13% 13%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

104

(r=.29), ihr allgemeines Wohlbefinden (r=.27), ihr Wohlbefinden in der Schu-

le (r=.20) und auch im Freundeskreis (r=.23) (und umgekehrt).

8.3 Der Schulweg

Den Schulweg bestreiten jeweils ein Drittel der Kinder meistens mit dem

Schulbus (31%) oder ausschließlich zu Fuß (33%). Dies sind die am häufigs-

ten genannten Kategorien (vgl. Tabelle 8.3).

Tabelle 8.3: Wie kommst du meistens zur Schule?

Vehikel Zustimmung

zu Fuß 33 %

Schulbus 31 %

Bus & Bahn (ÖPNV) 21 %

Auto 19 %

Fahrrad 7 %

Taxi 1 %

Jedes fünfte Kind kommt jeweils mit dem öffentlichen Personennahverkehr

(ÖPNV: 21%) oder dem Auto (19%) zur Schule. Mit dem Fahrrad sind 7%

der Kinder meistens unterwegs, das Taxi nutzt 1% der Kinder für den

Schulweg22

.

In der Wahl des Fortbewegungsmittels zur Schule unterschieden sich die

Kinder nach den verschiedenen Gruppen.

Kinder mit Beeinträchtigung gehen nicht so häufig zu Fuß zur Schule (24%),

wie es Kinder ohne Förderbedarf tun (33%). Es zeigen sich noch weitere Un-

terschiede nach dem Förderbedarf der Kinder, allerdings hier nur in Kombi-

nation mit Arbeitslosigkeit im Haushalt. Kinder, die einen Förderbedarf be-

richten, fahren häufiger mit dem Taxi zur Schule – dies gilt allerdings nur,

wenn die Kinder nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind. Kin-

22

Obwohl die Kinder sich für nur eine Alternative entscheiden sollten, wurden auch Mehrfach-nennungen der Kinder für die Auswertung akzeptiert.

105

der mit Förderbedarf, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind,

fahren hingegen häufiger mit dem Schulbus.

Ältere Kinder bestreiten weit häufiger mit dem ÖPNV ihren Schulweg (37%)

als Kinder der vierten Klasse (4%), somit stammen 91% der Angaben zum

ÖPNV als meistgenutztes Vehikel von Kindern der siebten Klasse. Zudem

nutzen die Kinder der höheren Klasse häufiger den Schulbus (38% vs. 22%

der Viertklässler), gehen dafür aber weit seltener nur zu Fuß zur Schule

(16% vs. 52%).

Kinder mit Migrationshintergrund geben hingegen häufiger an, zu Fuß zur

Schule zu gelangen (41%) und fahren seltener mit dem Schulbus (22%) als

Kinder ohne Migrationshintergrund (29% zu Fuß; 35% Schulbus).

Der Schulweg an sich ist 21% der befragten Kinder „zu lang“ (vgl. Abb. 8.5),

jedes zehnte ist vom Gegenteil überzeugt und gibt an, der Schulweg sei „zu

kurz“ (9%). Ein Großteil der Kinder ist jedoch mit der Länge ihres Schulwe-

ges zufrieden (70%).

Abbildung 8.5: Wie ist dein Schulweg?

9%

70%

21%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

zu kurz genau richtig zu lang

An

teil

de

r K

ind

er

Länge Schulweg

106

Kinder, die mit dem ÖPNV oder dem Auto zur Schule gelangen, sind häufi-

ger der Meinung, dass der Schulweg zu lang ist. Kinder, die zu Fuß gehen,

sind andererseits häufiger der Meinung, dass ihr Schulweg zu kurz ist.

Zudem geben Jungen häufiger an, dass ihnen ihr Schulweg zu lang ist

(25%) als Mädchen (18%) und es zeigt sich ein weiterer Unterschied nach

der Schulform.

Kinder, die eine Förderschule besuchen, berichten häufiger davon, dass

ihnen ihr Schulweg zu lang ist (40%), Schüler allgemeiner Schulen sind hin-

gegen häufiger zufrieden mit der Länge ihres Schulweges (73%). Die Werte

für Kinder des Inklusiven Unterrichts unterscheiden sich nicht signifikant vom

Durchschnitt.

Die wahrgenommene Länge des Schulweges hat zu dem einen Einfluss auf

das schulische Wohlbefinden. Kinder, die der Meinung sind, ihr Schulweg ist

zu lang, berichten ein deutlich niedrigeres schulisches Wohlbefinden

(MW=4,8) als Kinder, die mit der Länge ihres Schulweges zufrieden sind

(MW=5,3)23

.

8.4 Ansprüche an eine Schule

Abschließend wurden die Kinder zum Thema Schule danach gefragt, was

sie an einer Schule wichtig finden und auf welche Schulform (allgemeine

Schule, Inklusiver Unterricht oder Förderschule) sie gerne gehen würden.

Bezüglich der abgefragten Ansprüche, die die Kinder an ihre Schule haben

zeigt sich, dass es den Kindern in Durchschnitt am wichtigsten, im Bereich

zwischen „ziemlich“ und „sehr wichtig“, ist, auf eine Schule zu gehen, auf der

sie gut mitkommen (MW=4,5) und auf der auch ihre Freunde sind (MW=4,4).

Dahinter liegen, im Bereich „mittelmäßig wichtig“, die Ansprüche an ihre

Schule, nah am Zuhause zu liegen (MW=2,9) und auch von den Geschwis-

tern besucht zu werden (MW=3,0). Näher betrachtet zeigen sich für die ver-

schiedenen Ansprüche folgende Verteilungen:

23

Ein zu langer Schulweg sorgt zudem häufiger für zu wenig Freizeit. Dieser Einfluss wird im Kapitel 9.2 genauer beschrieben.

107

Für einen Großteil der Kinder ist es „sehr wichtig“ auf eine Schule zu gehen,

auf der sie gut mitkommen (67%) und weiteren 22% ist dies „ziemlich wich-

tig“ (vgl. Abb. 8.6). 6% der befragten Kinder geben an, dass ihnen ein sol-

cher Anspruch an die Schule „mittelmäßig“ wichtig ist, weitere 5% legen hie-

rauf insgesamt nur „wenig“ (2%) oder keinen Wert (3%).

Abbildung 8.6: Ich möchte auf eine Schule gehen, auf der ich gut mitkomme

3% 2% 6%

22%

67%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

nicht wichtig wenig wichtig mittelmäßigwichtig

ziemlichwichtig

sehr wichtig

An

teil

de

r K

ind

er

Wichtigkeit

108

Der Anspruch, gemeinsam mit den Freunden auf dieselbe Schule zu gehen,

ist ebenfalls einem Großteil der Kinder (64%) „sehr wichtig“ und einem wei-

teren Fünftel (21%) „ziemlich wichtig“ (vgl. Abb. 8.7). Dass ihre Freunde an

derselben Schule sind wie sie, ist für 9% der Kinder „mittelmäßig wichtig“,

insgesamt 7% legen hierauf nur „wenig“ (2%) oder keinen (5%) Wert.

Abbildung 8.7: Meine Freunde sollen auch auf meine Schule gehen

Bezüglich dieser Angabe zeigt sich ein Unterschied nach der Schulform, die

die Kinder aktuell besuchen. Kinder, die eine Förderschule besuchen, geben

in deutlich geringerem Ausmaß an, dass ihnen an ihrer Schule wichtig ist,

dass diese auch von ihren Freunden besucht wird (MW=3,9), als es Kinder

des Inklusiven Unterrichts (MW=4,3) oder von allgemeinen Schulen

(MW=4,4) tun.

5% 2% 9%

21%

64%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


ziemlichwichtig

sehr wichtig

An

teil

der

Kin

der

Wichtigkeit

109

Dass die Schule nah am Zuhause der Kinder sein soll, ist für insgesamt ein

gutes Drittel der Kinder „sehr“ (21%) oder „ziemlich wichtig“ (15%) (vgl. Abb.

8.8). Einem Viertel der Kinder ist dies „mittelmäßig wichtig“ (25%). 16% der

Kinder geben an, dass ihnen die Nähe der Schule zu ihrem Zuhause „wenig

wichtig“ ist und einem weiteren Viertel (24%) ist dies „nicht wichtig“

Abbildung 8.8: Meine Schule soll nah an meinem Zuhause sein

Hierbei zeigt sich, dass es Kindern, die bei einem alleinerziehenden Eltern-

teil wohnen, durchschnittlich wichtiger ist, die Schule nah an ihrem Zuhause

zu haben (MW=3,4) als Kindern, die in einer Zweielternfamilie leben

(MW=2,9).

24%

16%

25%

15% 21%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


ziemlichwichtig

sehr wichtig

An

teil

de

r K

ind

er

Wichtigkeit

110

Die Geschwister ebenfalls auf der Schule zu wissen, auf die sie selber ge-

hen, ist für ein Fünftel der Kinder (die Geschwister haben24

) (20%) „sehr

wichtig“ (vgl. Abb. 8.9). Weiteren 17% ist dies „ziemlich wichtig“ und mehr

als einem Viertel der Kinder mit Geschwistern ist es „mittelmäßig wichtig“

(27%). Mehr als ein Drittel gibt insgesamt an, dass es ihnen an ihrer Schule

„nicht“ (22%) oder nur „wenig“ wichtig ist, dass ihre Geschwister dort eben-

falls unterrichtet werden.

Abbildung 8.9: Meine Geschwister sollen auch auf meine Schule gehen

Hierbei zeigt sich einerseits ein Effekt nach dem Alter und andererseits nach

der aktuell besuchten Schulform der Kinder.

Jüngeren Kindern ist es durchschnittlich wichtiger bei einer Schule, dass ihre

Geschwister dort auch unterrichtet werden (MW=3,3) als den Siebtklässlern

(MW=2,8) und Kinder auf Förderschulen legen hierauf weniger Wert

(MW=2,4) als Kinder, die eine allgemeine Schule oder den Inklusiven Unter-

richt besuchen (je MW=3,0).

24

Die Auswertungen zu diesem Item wurden ohne Einzelkinder durchgeführt.

22%

14%

27%

17% 20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


ziemlichwichtig

sehr wichtig

An

teil

der

Kin

der

Wichtigkeit

111

Die verschiedenen Ansprüche, die die Kinder an ihre Schule haben, weisen

Zusammenhänge untereinander auf. So ist es den Kindern umso wichtiger,

auf eine Schule zu gehen, auf der sie gut mitkommen, je wichtiger es ihnen

auch ist, dass ihre Freunde (r=.28) oder ihre Geschwister (r=.22) dort hinge-

hen oder ihre Schule nah am Zuhause ist (r=.23) (und umgekehrt). Zudem

finden es Kinder umso wichtiger an ihrer Schule, dass ihre Freunde dort

ebenfalls hingehen, je wichtiger ihnen die Nähe zum Zuhause (r=.27) oder

die Anwesenheit der Geschwister (r=.21) ist. Zum Wohlbefinden der Kinder

lassen sich hierbei jedoch keine Zusammenhänge feststellen.

Die Frage, auf welche Schulform sie gerne gehen würden, beantwortet je-

weils ungefähr die Hälfte der Kinder mit „Ich wäre gerne auf einer Schule,

auf der nur Kinder ohne Behinderung zusammen lernen“ (53%) und „Ich wä-

re gerne auf einer Schule auf der Kinder mit und ohne Behinderung zusam-

men lernen“ (45%). Eine Schule, auf der nur Kinder mit Behinderungen zu-

sammen lernen, möchten folglich gerne 2% der befragten Kinder besuchen

(vgl. Abb. 8.10). Die allgemeine Schule und der Inklusive Unterricht liegen in

den Wünschen der Kinder in der Grundgesamtheit somit vor der Förderschu-

le.

Abbildung 8.10: Auf welche Schule möchtest du gerne gehen?

2%

45% 53%

5%

46% 49%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Schulform

Prozent (gewichtet)

Prozent (ungewichtet)

112

Verzichtet man an dieser Stelle bereits in der allgemeinen Beschreibung auf

das Gewicht zum Ausgleich der erhöhten Anzahl von Kindern mit Förderbe-

darf in der Gesamtstichprobe, erhöht sich der Wunsch nach einem Besuch

von Förderschulen und Inklusivem Unterricht auf Kosten der allgemeinen

Schule. Das prinzipielle Verhältnis bleibt natürlich bestehen, es zeigen sich

jedoch im weiteren Vergleich deutliche Unterschiede in den gewünschten

Schulformen nach dem Förderbedarf und der derzeitig besuchten Schulform

der Kinder.

11% der Kinder mit Förderbedarf möchten gerne auf eine Schule gehen, auf

der nur Kinder mit Behinderungen zusammen lernen. Dieser Anteil liegt bei

Kindern ohne Förderbedarf bei 1%. 48% der Kinder mit Förderbedarf möch-

ten gerne den Inklusiven Unterricht und weitere 41% die allgemeine Schule

besuchen. 45% der Kinder ohne Förderbedarf möchten gerne den Inklusiven

Unterricht besuchen, 54% hingegen eine allgemeine Schule.

Noch deutlicher werden diese Unterschiede, wenn die Wunschschule nach

der Gruppe der zurzeit besuchten Schulen betrachtet wird (vgl. Abb. 8.11).

Abbildung 8.11: Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? (nach aktuell besuchter Schulform)

20%

1% 2%

37%

61%

36%

43% 38%

62%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

aktuelleSchulform


113

20% der derzeitigen Förderschüler möchten auf eine Förderschule gehen

und weitere 37% den Inklusiven Unterricht besuchen. 43% wünschen sich,

eine allgemeine Schule zu besuchen25

.

Kinder, die aktuell den Inklusiven Unterricht besuchen, geben häufiger an,

dass sie auch den Inklusiven Unterricht besuchen möchten (61%), 1% wäre

gerne auf einer Förderschule und weitere 38% möchten gerne zu einer all-

gemeinen Schule gehen.

62% der Kinder, die zurzeit eine allgemeine Schule besuchen, geben diese

Schulform auch als Wunschschulform an. 36% würden hingegen lieber den

Inklusiven Unterricht besuchen und 2% auf eine Förderschule gehen.

Es zeigt sich also, dass sich Kinder des Inklusiven Unterrichts und der all-

gemeinen Schulen zum Großteil für ihren derzeitigen Schultyp entscheiden

würden, dennoch gibt es auf jeder Schulform einen Anteil von Kindern, die

sich gerne an einer, in Bezug auf Inklusion, anderen Schulform sehen wür-

den.

Im so geäußerten Schulwunsch zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich

des Wohlbefindens der Kinder, in ihren Selbstständigkeitseinschätzungen,

Hilfen in der Schule, dem derzeitigen Klassenklima oder den Ansprüchen,

die sie an eine Schule haben.


Wie bereits im Kapitel „Wohlbefinden“ beschrieben, lässt sich das Ergebnis

aus der qualitativen Studie, dass sich Kinder mit Behinderung bzw. Beein-

trächtigung in ihren Schulen wohler fühlen, im quantitativen Inklusionsbaro-

meter 2013 nicht replizieren. Das Kapitel „Schule“ des vorliegenden Inklusi-

onsbarometers hat die Themen „Unterstützung in der Schule“, „gewünschte

Angebote“, „Schulweg“ und „Ansprüche an eine Schule“ inklusive einem

möglichen Schulwechsel noch einmal konkreter im Blick, um hier mögliche

Unterschiede nach Kindern mit und ohne Beeinträchtigung aufzudecken.

25

Ob sich hinter diesem Wunsch vielleicht die Tatsache verbirgt, dass der eigene Förderbedarf der Kinder nicht Behinderung wahrgenommen wird, oder der Wunsch, keine Beeinträchtigung mehr zu haben und dann eine allgemeine Schule zu besuchen, kann anhand der vorliegenden Daten nicht weiter erörtert werden.

114

Hinsichtlich der Angaben, ob den Kindern in ihrer Schule etwas fehlt, damit

es ihnen richtig gut geht, wird deutlich, dass ein Großteil der Kinder keine

Angebote oder Zuwendungen in ihrer Schule vermisst. Dennoch werden

verschiedene Anregungen gegeben, von denen sich auf dem fünften Rang

(5%) ein individuelles Lerntempo – also eine individuelle Förderung, bei der

alle Kinder mitkommen – abzeichnet. Dieser Wunsch wird jedoch nicht in

besonderer Form nach dem Förderbedarf der Kinder geäußert; einzig das

Alter der Kinder hat hier einen Einfluss. Generell zeigen sich keine Unter-

schiede nach dem Förderbedarf oder der besuchten Schulform der Kinder

hinsichtlich der fehlenden Angebote an ihrer Schule, wenn überhaupt sind

andere soziodemographische Variablen für verschiedene Auffassungen ver-

antwortlich.

Die Unterstützung von Mitschülern und Lehrkräften wird in den meisten Fäl-

len als „genau richtig“ wahrgenommen. Hierbei hat der Migrationshinter-

grund der Kinder fast durchgehend einen Einfluss auf die Wahrnehmung der

Unterstützungsleistungen. In Bezug auf die Unterstützung durch die Lehr-

kräfte zeigt sich jedoch auch, dass Kinder auf allgemeinen Schulen eher das

Gefühl haben, dass ihnen beim Rechnen „zu wenig“ geholfen wird als Kin-

der, die den Inklusiven Unterricht besuchen oder auf eine Förderschule ge-

hen. Den Kindern auf Förderschulen und im Inklusiven Unterricht wird nach

eigenen Angaben beim Rechnen häufiger „zu viel“ von ihren Lehrkräften ge-

holfen, der Großteil der Kinder fühlt sich jedoch genau richtig unterstützt.

Die Unterstützung durch Mitschüler wird ebenfalls nach verschiedenen sozi-

odemographischen Variablen der Kinder unterschiedlich erlebt, hier zeigen

sich auch nach dem Förderbedarf einige Unterschiede.

Das richtige Ausmaß an Hilfe durch die Mitschüler wird von Kindern mit För-

derbedarf deutlich seltener erlebt. Ihnen wird häufiger „zu wenig“ beim Ler-

nen, Sport und wenn andere Kinder sie ärgern geholfen. Bei den Aspekten

„Bullying“ und „Sport“ wird Kindern mit Förderbedarf zusätzlich „zu viel“ Hilfe

zuteil. Dabei ist bei der Unterstützung gerade das richtige Ausmaß entschei-

dend, zu viel und zu wenig Hilfe wirken häufig gleichermaßen negativ auf

das Wohlbefinden. Das erlebte Klassenklima ist hingegen nur vom Alter der

Kinder abhängig, hier zeigen sich keine Unterschiede nach den Schulformen

oder zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung.

115

Für Kinder auf Förderschulen ist der Schulweg deutlich häufiger zu lang als

für Kinder auf allgemeinen Schulen und Kinder des Inklusiven Unterrichts,

außerdem bestreiten Kinder mit Beeinträchtigung den Schulweg häufiger mit

dem Taxi (wenn sie nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind)

oder mit dem Schulbus (bei Arbeitslosigkeit in der Familie). Für weitere Un-

terschiede im Bestreiten des Schulweges sind wiederum das Alter und der

Migrationshintergrund der Kinder entscheidend und nicht der Förderbedarf.

Es zeigt sich jedoch, dass Kinder auf Förderschulen einen geringeren An-

spruch an ihre Schule stellen, wenn es darum geht, dass dort auch ihre

Freunde oder Geschwister sind. Dies ist Kindern auf Förderschulen weniger

wichtig.

Die sehr eindeutigen Ergebnisse des qualitativen Inklusionsbarometers

2011/2012 hinsichtlich der gewünschten Schulformen bzw. eines möglichen

Schulformwechsels lassen sich in der großen quantitativen Stichprobe so

nicht replizieren. In der vorherigen qualitativen Studie wurde von den per-

sönlich interviewten Kindern zu knapp 80% angegeben, dass sie auf keine

andere Schule gehen möchten. In der vorliegenden Studie wird jedoch deut-

lich, dass ein hoher Anteil von Kindern auf Förderschulen gerne den Inklusi-

ven Unterricht besuchen, oder auf eine allgemeine Schule gehen würde, an-

sonsten würden jeweils knapp zwei Drittel der Kinder bei ihrer aktuellen

Schulform bleiben. Die genauen Beweggründe des Wechselwillens können

hierbei nicht näher erörtert werden, zu den Selbstständigkeitseinschätzun-

gen der Kinder, Hilfen in der Schule, dem derzeitigen Klassenklima oder den

Ansprüchen, die sie an eine Schule haben lassen sich hierbei keine Zu-

sammenhänge nachweisen.

117

9. Freizeit, Freunde und Verein

Dieses Kapitel befasst sich mit der Freizeitgestaltung der befragten Kinder,

unter besonderer Berücksichtigung der Fragestellung, ob sich Unterschiede

bezüglich der Freizeitgestaltung von Kindern mit und ohne Behinderung

bzw. Beeinträchtigung zeigen. Dafür sind zum einen geschlossene Häufig-

keitsabfragen gestellt worden, die unter dem Titel „Was machst du in deiner

Freizeit?“ zusammengefasst worden sind, und zum anderen eine offene

Frage „Fehlt dir etwas, damit es dir in der Freizeit/bei deinen Freunden rich-

tig gut geht?“. Zum Thema Freundschaft konnten die Kinder ihre Zustim-

mung zu verschiedenen vorgegebenen Aussagen geben, die mit der Über-

schrift „Wie ist es mit deinen Freunden und Freundinnen?“ für die Kinder zu-

sammengefasst wurden. Neben diesen Fragen/Aussagen steht die Vereins-

zugehörigkeit der Kinder im Fokus des Kapitels – insbesondere die Frage,

ob sich Kinder mit und ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung bezüglich

der Vereinszugehörigkeit oder dem Wunsch, einem Verein beizutreten, un-

terscheiden.

9.1 Freizeitaktivitäten der Kinder

Die Kinder wurden gefragt, wie häufig sie vorgegebene Aktivitäten (Sport,

Freunde treffen, shoppen, draußen oder drinnen spielen, etc.) in ihrer Frei-

zeit unternehmen. Dabei konnten sie zwischen den Antworten „nie“, „selten“,

„manchmal“, „oft“ oder „sehr oft“ auswählen.

41% der befragten Kinder geben an, dass sie „sehr oft“ Sport machen (s.

Abb. 9.1) und etwas mehr als ein Viertel (26%) treibt „oft“ Sport. „Manchmal“

betätigen sich 22% der befragten Kinder sportlich und weitere 12% tun dies

„selten“ (7%) bis „nie“ (5%). Im Durchschnitt machen die Kinder „oft“

(MW=3,9) Sport

118

Abbildung 9.1: Ich mache Sport

Bezüglich sportlicher Freizeitaktivitäten zeigen sich Gruppenunterschiede

zwischen den Geschlechtern, den Kindern mit und ohne besonderen För-

derbedarf und dem Familienstatus. Jungen treiben häufiger Sport in der

Freizeit (MW=4,0) als Mädchen (MW=3,8), dies gilt ebenfalls für Kinder, de-

ren Familie nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=4,0 vs. MW=3.6).

Kinder ohne Förderbedarf geben ebenfalls häufiger an, in der Freizeit Sport

zu treiben (MW=3,9) als Kinder, die eine besondere Förderung erhalten

(MW=3,6). Je häufiger die Kinder angeben in ihrer Freizeit Sport zu treiben,

desto häufiger geben sie an, dass sie zu wenig Freizeit haben, weil sie am

Nachmittag zu viele Termine haben (r=.20).

Mit Freunden treffen sich die befragten Kinder im Durchschnitt ebenfalls „oft“

(MW=4,1). In Häufigkeiten ausgedrückt zeigt sich die Verteilung der Antwor-

ten wie folgt (s. Abb. 9.2).

5% 7%

22% 26%

41%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

119

Abbildung 9.2: Ich treffe Freunde

8% der befragten Kinder treffen sich „nie“ (2%) bis „selten“ (6%) mit ihren

Freunden und 18% geben an, sich „manchmal“ mit Freunden zu treffen. Et-

was mehr als ein Drittel der Befragten gibt an, sich „oft“ (34%) mit den

Freunden zu treffen und 40% tun dies „sehr oft“. Kinder mit Förderbedarf

(MW=3,8) geben etwas seltener an, sich in ihrer Freizeit mit Freunden zu

treffen als Kinder ohne Förderbedarf (MW=4,1). Kinder erwerbsloser Eltern

(MW=3,9) treffen sich in der Freizeit ebenfalls etwas seltener mit ihren

Freunden als Kinder, die nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen

sind (MW=4,1).

Etwas mehr als zwei Drittel machen bzw. hören „oft“ (28%) bis „sehr oft“

(39%) Musik. 18% geben an, dies „manchmal“ zu tun und 16% hören bzw.

machen „selten“ (10%) bis „nie“ (6%) Musik in ihrer Freizeit (s. Abb. 9.3). Im

Durchschnitt machen bzw. hören die Kinder demnach „oft“ (MW=3,8) Musik

in ihrer Freizeit.

2% 6%

18%

34%

40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

120

Abbildung 9.3: Ich höre oder mache Musik

Mädchen geben häufiger an, in ihrer Freizeit Musik zu hören oder selber zu

machen (MW=4,0) als Jungen (MW=3,6). Die Kinder der siebten Jahrgangs-

stufe geben diese Freizeitaktivität ebenfalls häufiger an (MW=4,0) als die

jüngeren Kinder der vierten Jahrgangsstufe (MW=3,7).

6% 10%

18%

28%

39%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

121

45% der Kinder geben an, „nie“ (27%) bis „selten“ (18%) in ihrer Freizeit zu

lesen oder Hörbücher anzuhören. „Manchmal“ lesen bzw. hören 21% der

Kinder ein Buch bzw. Hörbuch. Ein Drittel tut dies „oft“ (16%) bis „sehr oft“

(17%) (s. Abb. 9.4). Im Durchschnitt lesen oder hören die Kinder „manchmal“

in ihrer Freizeit (Hör-) Bücher.

Abbildung 9.4: Ich lese oder höre Hörbücher

Lesen oder Hörbücher zu hören ist eine Freizeitbeschäftigung, die Mädchen

(MW=3,0) häufiger angeben als Jungen (MW=2,6). Kinder mit Förderbedarf

lesen oder hören seltener Hörbücher (MW=2,5) als Kinder ohne Förderbe-

darf (MW=2,8)26

. Dies zeigt sich ebenso für Kinder mit Migrationshintergrund

(MW=2,6) und Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=2,9). Jüngere Kinder

geben ebenfalls häufiger an, in ihrer Freizeit zu lesen oder ein Hörbuch zu

hören (MW=3,3) als Kinder des siebten Jahrgangs (MW=2,4).

26

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Förderbedarfs gerechnet. Somit ist die Tat-sache, dass Kinder mit Förderbedarf z.B. insgesamt häufiger männlich sind, nicht ausschlagge-bend für die berichteten Zusammenhänge.

27%

18% 21%

16% 19%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

122

45% der befragten Kinder geben an, dass sie „nie“ (22%) oder „selten“

(23%) shoppen gehen. Mehr als ein Viertel gibt an, „manchmal“ Shopping-

touren zu unternehmen (27%) und 28% tun dies „oft“ (16%) bis „sehr oft“

(12%) (s. Abb. 9.5).

Abbildung 9.5: Ich gehe shoppen

Mädchen (MW=3,1), Kinder der siebten Klasse (MW=3,1) und Kinder er-

werbstätiger Eltern (MW=2,8) gehen häufiger shoppen als Jungen

(MW=2,2), Viertklässler (MW=2,3) und Kinder, deren Familie von Arbeitslo-

sigkeit betroffen ist (MW=2,4).

22% 23% 27%

16% 12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

123

Auf Partys gehen die befragten Kinder im Durchschnitt „selten“ (MW=2,3),

detailliert stellt sich das Antwortverhalten der Kinder wie folgt dar (s. Abb.

9.6).

Abbildung 9.6: Ich gehe auf Partys

Fast zwei Drittel (60%) der befragten Kinder gehen „nie“ (33%) bis „selten“

(27%) auf eine Party. Ein Viertel geht in der Freizeit „manchmal“ (25%) auf

eine Party, wohingegen 15% „oft“ (9%) bis „sehr oft“ (6%) eine Party besu-

chen. Jungen gehen in ihrer Freizeit etwas häufiger auf Partys (MW=2,4) als

Mädchen (MW=2,2).

33% 27% 25%

9% 6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

124

Die Beschäftigung mit der Playstation oder dem PC stellt für die Kinder

„manchmal“ eine Freizeitaktivität dar (MW=3,0). 17% geben an, dass sie

sich „nie“ mit elektronischen Geräten die Freizeit vertreiben, fast ein Viertel

tut dies „selten“ (24%). „Manchmal“ nutzen den Computer oder die Spielkon-

sole 23% der Kinder als Freizeitbeschäftigung. 36% tun dies „oft“ (17%) bis

„sehr oft“ (19%) (s. Abb. 9.7).

Abbildung 9.7: Ich spiele am Computer oder an der Spielekonsole (z.B. Playstation)

Der Computer oder die Spielkonsole ist besonders für Jungen, Kinder mit

besonderem Förderbedarf und ältere Kinder eine beliebte Freizeitaktivität.

Jungen (MW=3,6) nennen häufiger den Computer oder die Spielkonsole als

Freizeitbeschäftigung als Mädchen (MW=2,4). Kinder mit Förderbedarf

(MW=3,3) geben ebenfalls häufiger das Computerspielen als Freizeitaktivität

an als Kinder ohne Förderbedarf (MW=2,9)27

. Die jüngeren Kinder (MW=2,8)

spielen seltener in ihrer Freizeit am Computer oder mit der Spielkonsole als

Kinder der siebten Jahrgangsstufe (MW=3,1).

27

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Förderbedarfs gerechnet. Somit ist die Tat-sache, dass Kinder mit Förderbedarf z.B. insgesamt häufiger männlich sind, nicht ausschlagge-bend für die berichteten Zusammenhänge.

17%

24% 23% 17% 19%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

125

Draußen spielen die Kinder im Durchschnitt „oft“ in ihrer Freizeit. Nur 9%

geben an „nie“ (3%) oder „selten“ (6%) draußen zu spielen. „Manchmal“

spielen 18% der befragten Kinder in ihrer Freizeit draußen. Ein Drittel tut

dies „oft“ und 40% geben an, dass sie „sehr oft“ draußen spielen (s. Abb.

9.8).

Abbildung 9.8: Ich spiele draußen

Jungen (MW=4,1) geben häufiger an, in ihrer Freizeit draußen zu spielen,

als Mädchen (MW=3,9). Dies gilt auch für die jüngeren Kinder (MW=4,3) im

Vergleich zu den Kindern der siebten Klasse (MW=3,7).

3% 6%

18%

33%

40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

126

46% geben an, „sehr oft“ (18%) bzw. „oft“ (28%) drinnen zu spielen. Ein Drit-

tel tut dies „manchmal“ (33%) und etwas weniger als ein Drittel tut dies „sel-

ten“ (14%) bis „nie“ (7%) (s. Abb. 9.9).

Abbildung 9.9: Ich spiele drinnen

Für die Aktivität „drinnen spielen“ zeigen sich die gleichen Unterschiede, wie

bei der Aktivität „draußen spielen“. Jungen (MW=3,5) geben häufiger an, in

ihrer Freizeit drinnen zu spielen als Mädchen (MW=3,3). Das gleiche gilt für

die jüngeren Kinder (MW=3,6), die häufiger drinnen spielen als die älteren

Kinder (MW=3,2).

7%

14%

33% 28%

18%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

127

Im Durchschnitt kümmern sich die Kinder „manchmal“ um ihre Haustiere

(MW=3,4). 24% tun dies „nie“, 7% „selten“ und 11% „manchmal“. „Oft“ küm-

mern sich 21% und „sehr oft“ 37% der befragten Kinder um ihre Haustiere

(s. Abb. 9.10).

Abbildung 9.10: Ich kümmere mich um mein(e) Haustier(e)

Auch für diese Freizeitaktivität ist ein Gruppenunterschied bei den Ge-

schlechtern festzuhalten. Mädchen (MW=3,5) geben häufiger an, sich in ih-

rer Freizeit um Haustiere zu kümmern als Jungen (MW=3,2). Zusätzlich ge-

ben Kinder mit Migrationshintergrund (MW=2,9) seltener an, sich um Hau-

stiere zu kümmern als Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=3,6).

24%

7% 11%

21%

37%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

128

23% der Kinder basteln oder malen „nie“ in ihrer Freizeit, ein Viertel tut dies

nur „selten“. Weitere 26% der befragten Kinder geben an, dass sie „manch-

mal“ in der Freizeit malen oder basteln. Etwas mehr als ein Viertel (27%) gibt

an, dass sie „oft“ (13%) bis „sehr oft“ (14%) basteln oder malen (s. Abb.

9.11).

Abbildung 9.11: Ich male und bastele

Mädchen (MW=3,0) geben häufiger das Basteln oder Malen als Freizeitakti-

vität an als Jungen (MW=2,3) und Viertklässler (MW=3,1) geben diese Frei-

zeitaktivität ebenfalls häufiger an als Siebtklässler (MW=2,4). Je seltener

Kinder angeben, zu wenig Freizeit aufgrund zu langer Schul- bzw. Unter-

richtszeiten zu haben, desto häufiger malen oder basteln sie (r=-.23)28

.

28

(vgl. ausführlich in Kapitel 9.3)

23% 25% 26%

13% 14%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

129

Kochen und backen sind Freizeitaktivitäten, die die Kinder im Durchschnitt

„manchmal“ machen (MW=2,7). Fast die Hälfte gibt an, „nie“ (22%) oder

„selten“ (27%) in der der Freizeit zu kochen/zu backen. Ein Viertel tut dies

„manchmal“ und etwas mehr als ein Viertel (27%) tut dies „oft“ (16%) oder

„sehr oft“ (11%) (s. Abb. 9.12).

Abbildung 9.12: Ich koche oder backe

Diese Freizeitaktivität wird ebenfalls von Mädchen (MW=3,0) häufiger ge-

nannt als von Jungen (MW=2,3). Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Fa-

milie betroffen sind, (MW=2,4) geben hingegen seltener an, in der Freizeit zu

kochen oder zu backen als Kinder, deren Familien nicht von Arbeitslosigkeit

betroffen ist (MW=2,7).

Fernsehen zu schauen ist eine Freizeitaktivität, die die Kinder „manchmal“

bis „oft“ machen (MW=3,5). Nur 3% geben an, dass sie „nie“ in der Freizeit

Fernsehen schauen und 14% tun dies nur „selten“. Ein Drittel (33%) vertreibt

sich „manchmal“ mit Fernseher gucken die Freizeit. 31% tun dies „oft“ und

weitere 19% „sehr oft“ (s. Abb. 9.13).

22% 27% 25%

16% 11%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

130

Abbildung 9.13: Ich schaue Fernsehen

Als Freizeitbeschäftigung Fernsehen schauen wird von den älteren Kindern

(MW=3,6) häufiger als Freizeitaktivität genannt als von den jüngeren Kindern

(MW=3,4). Kinder mit Förderbedarf (MW=3,7) nutzen den Fernseher eben-

falls häufiger als Freizeitbeschäftigung als Kinder ohne Förderbedarf

(MW=3,5).

Die einzelnen Aktivitäten hängen unterschiedlich positiv zusammen. Zur

Übersichtlichkeit sind diese Zusammenhänge in der Tab. 9.1 dargestellt.

3%

14%

33% 31%

19%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

131

Tabelle 9.1: Zusammenhang zwischen den einzelnen Aktivitäten

Ich treffe Freun

de

Ich höre oder ma-che Mu-sik

Ich gehe shoppen

Ich gehe auf Par-tys

Ich spie-

le drau-ßen

Ich spie-

le drin-nen

Ich kümmere mich um

mein Haus-

tie.

Ich male oder bas-tele

Ich ko-che oder ba-cke

Ich scha

ue Fern-se-hen

Ich ma-che Sport

.22 .23 .30

Ich treffe Freunde

.22 .20 .36

Ich höre oder mache Musik

.32

Ich lese oder hö-re Hör-bücher

.22 .37

Ich gehe shoppen

.24 .31

Ich spie-le am Compu-ter oder an der Spiel-konsole (z.B. Playsta-tion)

.22 .37

Ich spie-le drau-ßen

.20 .21 .22

Ich kümme-re mich um mein(e) Hau-stier(e)

.23

Ich male oder bastele

.38

132

Des Weiteren sind Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder und den

Freizeitaktivitäten zu berichten. Je besser das schulische Wohlbefinden,

umso häufiger spielen die Kinder draußen (r=.24). Je größer das Wohlbefin-

den im Freundeskreis ausfällt, desto häufiger treffen die Kinder sich mit ihren

Freunden (r=.31) oder spielen draußen (r=.20). Je besser das familiäre

Wohlbefinden, desto häufiger spielen die Kinder draußen (r=.21).

9.2 Vereinszugehörigkeit

Neben den verschiedenen Freizeitaktivitäten, die nach Häufigkeit bewertet

werden konnten, wurden die Kinder zudem nach ihrer Mitgliedschaft in ei-

nem Verein gefragt.

Die Hälfte der Kinder (48%) mit Förderbedarf ist Mitglied in einem Verein.

Dies entspricht der Verteilung der Ergebnisse des qualitativen Inklusionsba-

rometers 2011/2012. Es wird allerdings deutlich, dass Kinder ohne Förder-

bedarf sich signifikant häufiger in einem Verein befinden (65%).

Insgesamt sind fast zwei Drittel der Kinder in einem Verein (64%), es zeigt

sich jedoch eine unterschiedliche Dichte an Vereinszugehörigkeit, wenn die

verschiedenen Gruppen betrachtet werden. Nicht nur Kinder mit Förderbe-

darf besuchen seltener einen Verein als der Durchschnitt (s.o.), sondern

auch Kinder mit Migrationshintergrund sind seltener Mitglied in einem Verein

(53%) als Kinder ohne Migrationshintergrund (73%).

Kinder, die bei Alleinerziehenden leben, sind seltener in einem Verein (50%)

als Kinder in Zweielternfamilien (67%). Dieser Unterschied zeigt sich aller-

dings nur bei Kindern ohne Förderbedarf. Bei Kindern mit Förderbedarf ist

die Vereinszugehörigkeit nicht von der Struktur des Elternhauses abhängig.

Zudem sind Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind, sel-

tener in einem Verein (50%) als Kinder, die nicht von Arbeitslosigkeit in der

Familie betroffen sind (73%). Dieser Zusammenhang liegt jedoch nur einge-

schränkt in der Gruppe der Kinder ohne Migrationshintergrund oder ohne

Förderbedarf vor. Bei Kindern mit Migrationshintergrund oder Förderbedarf

variiert die Vereinszugehörigkeit nicht systematisch mit der Arbeitslosigkeit

im Haushalt.

133

Welche Vereine die Kinder konkret besuchen, wurde in der vorliegenden Un-

tersuchung nicht genauer erfragt. Ein besonderes Augenmerk wurde hinge-

gen darauf gelegt, ob die Kinder gerne in einem Verein wären – bzw. in ei-

nem anderen Verein wären als sie derzeit sind – und wenn ja, welche Grün-

de es gibt, warum sie ihren präferierten Verein nicht besuchen können, da

diese Frage von den interviewten Kinder in der qualitativen Studie (2011)

nur selten beantwortet wurde.

17% aller Kinder beantworten die angeschlossene Aussage „Ich würde ger-

ne in einen (anderen) Verein gehen“ mit „Ja“. Hierbei zeigt sich, dass häufi-

ger die Kinder diese Aussage positiv beantworten, die bislang kein Vereins-

mitglied sind (26%). 12% der Kinder, die bereits irgendwo Mitglied sind, wä-

ren lieber in einem anderen Verein. Entsprechend möchten 74% der Kinder,

die in keinem Verein sind auch gar keinen aufsuchen; 88% der Kinder, die

einem Verein angehören möchten diesen auch nicht wechseln.

Zum Wohlbefinden der Kinder lassen sich nach der Vereinszugehörigkeit

verschiedene Zusammenhänge festmachen.

So berichten Kinder, die in einem Verein sind, ein höheres allgemeines

(MW=5,6) und ein höheres schulisches Wohlbefinden (MW=5,3) zu haben

als Kinder, die keinem Verein angehören (MW=5,3 und MW=5,0). Kinder,

die mit ihrer jetzigen (fehlenden) Vereinszugehörigkeit unzufrieden sind und

sich dafür aussprechen, gerne einen (anderen) Verein zu besuchen, haben

in allen abgefragten Wohlbefindensaspekten geringere Werte als Kinder, die

an ihrer derzeitigen Vereinssituation nichts ändern wollen (vgl. Abb. 9.14)

134

Abbildung 9.14: Mittelwerte Wohlbefinden nach Wunsch, einem (anderen) Verein anzugehören

Die genannten Gründe, warum die Kinder nicht in dem Verein sind, in den

sie gerne gehen würden (unabhängig davon, ob sie überhaupt in einem

Verein Mitglied sind), sind in der Abbildung 9.15 dargestellt. Hierbei hatten

die Kinder die Möglichkeit aus vorgegebenen Antworten alle Optionen aus-

zuwählen, die für sie zutreffen und die Liste um „Sonstiges“ zu ergänzen.

5,1

5,6

4,8

6,2

5,6

6,1

5,2

6,5

1

2

3

4

5

6

7

allgemeinesWohlbefinden

familiäresWohlbefinden

SchulischesWohlbefinden

Wohlbefinden beiFreunden

Mit

telw

ert

Wohlbefinden

ja

nein

135

Abbildung 9.15: Gründe, nicht im gewünschten Verein zu sein

Am häufigsten (36%) wissen die Kinder selber nicht, warum sie in dem Ver-

ein, den sich gerne besuchen würden, kein Mitglied sind. Die hier gemach-

ten Prozentzahlen beziehen sich auf die Häufigkeit der Zustimmung all derer

Kinder, die nicht in ihrem Wunschverein sind. Dicht gefolgt wird die Aussage

„Weiß ich nicht“ vom Grund, nicht genug Zeit für eine entsprechende Ver-

einsmitgliedschaft zu haben; dieser Grund wird von einem Drittel der Kinder

genannt (32%). Für ein knappes Viertel der Kinder (23%) ist der Wunsch-

verein zu weit entfernt, ein gutes Fünftel (21%) gibt „Sonstiges“ als Grund

an.

Zu der Antwortkategorie „Sonstiges“ konnten die Kinder weitere Gründe frei

eintragen. Von den hier gemachten Aussagen wiederholen sich vor allem

die Angaben „keine Lust“ oder „kein Bock“, die Aufzählung der Art des Ver-

eins, den die Kinder gerne aufsuchen würden (z.B. „Tischtennis“, „DLRG“),

Aussagen, die sich darauf beziehen, dass es keinen Verein oder zu wenig

Trainer gibt (z.B. „zu viele Kinder für zu wenig Trainer“, „mein Verein hat ge-

3%

10%

13%

15%

16%

21%

23%

32%

36%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Der Verein möchte das nicht

Ich traue mich nicht

Meine Eltern erlauben es nicht

Das wäre zu teuer

Ohne Hilfe komm ich dort nicht hin

Sonstiges

Der Verein ist zu weit weg

Ich habe zu wenig Zeit

Weiß ich nicht

Anteil der Kinder

Wü

ns

ch

e d

er

Kin

de

r

136

rade geschlossen, ich suche einen anderen“, „es gibt keinen richtigen Ver-

ein“) und dass die Kinder nicht in den Wunschverein gehen, weil ihre Freun-

de nicht dort sind (z.B. „keiner meiner Freunde will“, „dass die Freunde nicht

da sind“)29

.

16% der Kinder sind nicht im präferierten Verein, weil sie dort ohne Hilfe

nicht hinkommen, weitere 15% geben an, dass die Vereinszugehörigkeit zu

teuer wäre. Ein Verbot der Eltern ist bei 13% der Kinder ein Grund, weshalb

sie nicht in ihrem Wunschverein sind, jedes zehnte Kind traut sich hingegen

selber nicht, beizutreten. 3% der Kinder geben an, dass sie nicht in den ge-

wünschten Verein gehen, weil der Verein dies abgelehnt hat.

Bezüglich der genannten Gründe wird deutlich, dass Kinder bzw. Jugendli-

che der siebten Klasse häufiger angeben, zu wenig Zeit für die Mitglied-

schaft in ihrem Wunschverein zu haben (50%) als Kinder der vierten Klasse

(20%). Außerdem wird hierbei ein Unterschied nach Förderbedarf der Kinder

deutlich. Kinder, die keine Beeinträchtigung haben, geben ebenfalls häufiger

an, dass sie für ihren Wunschverein zu wenig Zeit haben (37%) als dies Kin-

der mit Behinderung tun (18%).

Kinder, die als Grund „zu wenig Zeit“ nennen, berichten außerdem häufiger

von zu wenig Freizeit aufgrund eines zu langen Schulweges (MW=2,7 vs.

MW=1,9), zu vielen Nachmittagsterminen (MW=2,8 vs. MW=2,0), zu langer

Unterrichtszeit (MW=3,4 vs. MW=2,5) oder zu viel benötigter Zeit für die

Hausaufgaben (MW=3,6 vs. MW=2,5). Die detaillierten Auswertungen zu

Gründen für zu wenig Freizeit werden im folgenden Kapitel dargestellt.

9.3 Zu wenig Freizeit

Nach den verschiedenen Freizeitaktivitäten und der Vereinszugehörigkeit

wurden die Kinder zudem gefragt, wie häufig sie aus verschiedenen Grün-

den zu wenig Freizeit haben.

Hierbei zeigt sich insgesamt, dass die Kinder aufgrund der angegebenen

Gründe im Durchschnitt höchstens „manchmal“ zu wenig Freizeit haben.

29

Klar auf die eigene Behinderung bezogen sind nur zwei Antworten eingetragen worden: „We-gen meiner Behinderung geht es meistens nicht“, und „Behinderung“.

137

Am häufigsten wird benannt, dass zu wenig Freizeit vorhanden ist, weil zu

viel Zeit für die Hausaufgaben benötigt wird (MW=2,6). Hier geben jeweils

13% der Kinder an, dass sie aufgrund zu vieler Hausaufgaben „sehr oft“

oder „oft“ zu wenig Freizeit haben (vgl. Abb. 9.16). 22% der Kinder erleben

dies „manchmal“, 29% „selten“ und ein Viertel der Kinder hat „nie“ zu wenig

Freizeit aufgrund der Hausaufgabendichte. Die älteren Kinder erleben dies

jedoch im Durchschnitt häufiger (MW=2,9) als die Kinder der vierten Klasse

(MW=2,5).

Abbildung 9.16: Zu wenig Freizeit, weil zu viel Zeit für Hausaufgaben benötigt wird

23% 29%

22%

13% 13%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

138

Zu wenig Freizeit zu haben, weil die Schul- bzw. Unterrichtszeit der Kinder

zu lang ist, wird „selten“ bis „manchmal“ erlebt (MW=2,5). Jedes zehnte Kind

erlebt dies jedoch „sehr oft“ (11%) und weitere 12% „oft“ (vgl. Abb. 9.17).

21% der Kinder geben an, dass dies „manchmal der Fall ist, 24% „selten“

und ein Drittel der Kinder hat „nie“ zu wenig Freizeit aufgrund zu langer

Schul- bzw. Unterrichtszeiten.

Abbildung 9.17: Zu wenig Freizeit, weil die Schulzeit/Unterrichtszeit zu lang ist

Hierbei wird ebenfalls deutlich, dass dies bei älteren Kindern häufiger der

Fall ist (MW=2,9) als bei den Kindern der vierten Klassen (MW=2,0) und

auch Kinder ohne Migrationshintergrund berichten häufiger, dass sie auf-

grund zu langer Unterrichtszeit zu wenig Freizeit haben (MW=2,6 vs.

MW=2,3).

32%

24% 21%

12% 11%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

139

Aufgrund zu vieler Nachmittagstermine haben die Kinder im Durchschnitt

„selten“ zu wenig Freizeit. 6% der befragten Kinder erleben diese Zeitknapp-

heit „sehr oft“ (vgl. Abb. 9.18) und weitere 12% „oft“. Jedes Fünfte Kind

(19%) ist davon „manchmal“ betroffen, insgesamt erleben 64% der Kinder

dies jedoch „selten (34%) oder „nie“ (30%).

Abbildung 9.18: Zu wenig Freizeit, weil am Nachmittag zu viele Termine sind

Auch hier sind Unterschiede nach dem Alter der Kinder signifikant. Siebt-

klässler erleben es im Durchschnitt häufiger, dass sie aufgrund zu vieler

Nachmittagstermine zu wenig Freizeit haben (MW=2,5) als Kinder der vier-

ten Klasse (MW=2,1). Zudem sind Kinder aus Zweielternfamilien häufiger

davon betroffen (MW=2,4 vs. MW=2,0) und es zeigt sich ein Effekt nach der

besuchten Schulform der Kinder: Kinder, die eine Förderschule besuchen,

geben deutlich seltener an, dass sie aufgrund zu vieler Nachmittagstermine

zu wenig Freizeit haben (MW=2,0), als es Kinder tun, die eine allgemeine

Schule (MW=2,3) oder den Inklusiven Unterricht (MW=2,4) besuchen.

Am seltensten geben die Kinder durchschnittlich an, dass sie zu wenig Frei-

zeit haben, weil ihr Schulweg zu lang ist (MW=1,8). Knapp Zweidrittel der

30% 34%

19%

12% 6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

140

Kinder (60%) erleben dies „nie“, weitere 19% „selten“ (vgl. Abb. 9.19). jedes

zehnte Kind hat wegen eines zu langen Schulweges „manchmal“ zu wenig

Freizeit (11%), 45 erleben dies „oft“ und 6% sogar „sehr oft“.

Abbildung 9.19: Zu wenig Freizeit, weil der Schulweg zu lang ist

Erwartungsgemäß haben die Kinder häufiger aufgrund eines langen Schul-

weges zu wenig Freizeit, die diesen im Vorfeld als „zu lang“ (MW=2,9 vs.

MW=1,5 und 1,4 für „genau richtig“ und „zu kurz“) beschrieben haben. So

ergibt sich auch hier der signifikante Unterschied zwischen Kindern mit und

ohne Beeinträchtigung, dass Kinder mit speziellem Förderbedarf häufiger

angeben, zu wenig Freizeit aufgrund eines zu langen Schulweges zu haben

(MW=2,2) als Kinder ohne Behinderung (MW=1,8).

Bezogen auf das Wohlbefinden der Kinder wird deutlich, dass sich Kinder

unwohler in ihrer Schule fühlen, je häufiger sie angeben, zu wenig Freizeit

zu haben, weil sie zu viel Zeit für ihre Hausaufgaben brauchen (r=-.24). An-

dere Zusammenhänge zeigen sich nicht.

60%

19%

11%

4% 6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

141

9.4 Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Freizeit / bei deinen

Freunden richtig gut geht?

Die Fragen nach fehlenden Aspekten in der Freizeit / dem Freundeskreis

wurde in einem offenen Format gestellt. Insgesamt866 Kinder haben min-

destens eine Antwort auf diese Frage gegeben, wobei auch Mehrfachant-

worten möglich waren. Diese wurden, mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanaly-

se, einer von 11 Kategorien zugeordnet.

Auffallend ist erneut die hohe Anzahl an Kindern denen „nichts“ fehlt (71%).

Dies zeigt sich bei den anderen offenen Fragen in einem ähnlichen Ausmaß

(vgl. Abb. 9.20).

Abbildung 9.20: Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Freizeit / bei deinen Freunden richtig gut geht?

Auf dem zweiten Rang nennen die Kinder Aussagen, die in der Kategorie

„Zeit“ zusammengefasst werden (6%). Ihnen fehlt die Zeit, sich mit den

Freunden überhaupt zu treffen, da ihre Freizeit sehr knapp bemessen ist:

„mehr Zeit“, „immer lange raus gehen können“ oder „einen längeren Tag“

sind häufig genannte Wünsche.

3%

4%

4%

6%

71%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

zusammen sein

Vertrauen - echte Freunde

kürzere Schulzeiten

Zeit

nichts

Anteil der Kinder

Wü

ns

ch

e d

er

Kin

de

r

142

Den dritten Rang der Dinge, die den Kindern in der Freizeit/bei Freunden

fehlen, ist das „Vertrauen – echte Freunde“ oder die „kürzere Schulzeit“ (je-

weils 4%). Die Kategorie „Vertrauen – echte Freunde“ setzt sich aus Aussa-

gen zusammen, die beschreiben, dass dem jeweiligen Kind echte Freunde

fehlen, ihnen fehlt das Vertrauen, das benötigt wird um überhaupt eine

Freundschaft aufzubauen: „erst brauche ich richtige Freunde und Vertrauen“

oder „dass die auch mal merken, dass es mir schlecht geht, aber das mer-

ken die nie“.

Auf dem fünften Platz befindet sich die Kategorie „Zusammen sein“ – es

werden Aussagen der Kinder zusammengefasst, bei denen das Kind be-

schreibt, dass die gemeinsame Zeit mit den Freunden fehlt. „Zusammen

sein“, „zusammen spielen“ oder „die Freunde wohnen einfach zu weit weg“.

Diese Kategorie ist unbedingt von der Kategorie „Zeit“ zu trennen, diese be-

schreibt die fehlende Zeit, um Treffen überhaupt erst möglich zu machen

und die Kategorie „Zusammen sein“ die Tatsache, dass die Zeit da ist, aber

nicht entsprechend für gemeinsame Unternehmungen (welcher Art auch

immer) genutzt wird.

Mädchen geben häufiger an, dass ihnen überhaupt die Zeit fehlt, sich mit ih-

ren Freunden zu treffen (7%) als die männlichen Schüler (3%). Jungen ge-

ben außerdem häufiger die Antwort, dass ihnen „nichts“ bezüglich des

Wohlbefindens im Freundeskreis fehlt (76%), als Mädchen (67%). Kindern

der siebten Jahrgangsstufe fehlt häufiger die Zeit, sich überhaupt mit den ei-

genen Freunden zu treffen (9%) als Kindern der vierten Klasse (2%). Kin-

dern alleinerziehender Elternteile fehlt häufiger die Zeit, sich zu treffen (12%)

als Kindern aus Zweielternfamilien (4%).

9.5 Freundschaft

Im Verlauf des Berichtes ist des Öfteren von der Bedeutsamkeit von Bezie-

hungen zu Familienmitgliedern, Lehrkräften und Mitschülern gesprochen

worden. Dieses Kapitel befasst sich ausschließlich mit der Bedeutsamkeit

von Beziehungen zu Freundinnen und Freunden. Im Fokus steht insbeson-

dere die Frage, ob Kinder mit und ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung

Unterschiede in der Bewertung von „Freundschaft“ aufweisen. Diesbezüglich

143

wurden den Kindern sechs verschiedene Aussagen vorgelegt, bei denen sie

mit den Antwortmöglichkeiten „stimmt nicht“, „stimmt wenig“, „stimmt mittel-

mäßig“, „stimmt ziemlich“ oder „stimmt sehr“ ihre Zustimmung abgeben

konnten. Diese Aussagen wurden im Fragebogen mit der Überschrift „Wie ist

es mit deinen Freunden oder Freundinnen?“ betitelt.

70% stimmen der Aussage, genug Zeit mit den Freunden und Freundinnen

verbringen zu können, „sehr“ (37%) bzw. „ziemlich“ zu (33%). 18% geben

bei dieser Aussage eine mittelmäßige Zustimmung ab. 11% stimmen dem

nur „wenig“ (7%) bis „gar nicht“ (4%) zu (vgl. Abb. 9.21).

Abbildung 9.21: Ich kann genug Zeit mit meinen Freunden oder Freundinnen verbringen

Kinder der vierten Jahrgansstufe (MW=4,1) stimmen der Aussage, genug

Zeit mit den Freunden verbringen zu können, häufiger zu als Kinder der

siebten Klassen (MW=3,8). Kinder ohne Förderbedarf (MW=3,9) geben

ebenfalls häufiger ihre Zustimmung als Kinder mit Förderbedarf (MW=3,7).

Je häufiger die Kinder angeben, dass sie zu wenig Freizeit haben, weil die

Schulzeit bzw. Unterrichtszeit zu lang ist, desto seltener geben sie an, genug

Zeit mit Freunden verbringen zu können (r=-.26). Des Weiteren ist ein nega-

4% 7%

18%

33% 37%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

144

tiver Zusammenhang zur Hausaufgabenzeit zu nennen: je häufiger die Kin-

der angeben, zu wenig Freizeit zu haben, weil sie viel Zeit für die Hausauf-

gaben benötigen, desto seltener stimmen sie der Aussage zu, genug Zeit

mit den Freunden verbringen zu können (r=-.32).

Der Aussage, dass man sich bei Streitigkeiten schnell wieder vertragen

kann, stimmt fast die Hälfte der Kinder (49%) „sehr“ zu. Weitere 28% geben

eine ziemliche Zustimmung zu dieser Aussage und 16% eine mittelmäßige.

Lediglich 7% stimmen dem „wenig“ (5%) bis „gar nicht“ (2%) zu (vgl. Abb.

9.22).

Abbildung 9.22: Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wieder

Es sind keine signifikanten Gruppenvergleiche zu berichten.

Der Aussage, dass Unternehmungen gemeinsam entschieden werden,

stimmen die Kinder im Durchschnitt ziemlich zu (MW=4,1). 45% stimmen

dieser Aussage „sehr“ zu und ein Drittel „ziemlich“ (33%). 15% geben eine

mittelmäßige Zustimmung ab und 7% stimmen dem nur „wenig“ (4%) bis

„gar nicht“ (3%) zu (vgl. Abb. 9.23).

2% 5%

16%

28%

49%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

145

Abbildung 9.23: Wir entscheiden gemeinsam, was gemacht wird

Mädchen (MW=4,2) stimmen dieser Aussage etwas häufiger zu als Jungen

(MW=4,0), dies gilt auch für Kinder erwerbstätiger Eltern (MW=4,2) im Ge-

gensatz Kindern, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=4,0).

3% 4%

15%

33%

45%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

146

45% der befragten Kinder stimmen der Aussage, sich auf die Freunde ver-

lassen zu können, wenn sie selber Probleme in der Schule haben, zu. Wei-

tere 18% erteilen an dieser Stelle eine ziemliche Zustimmung. 17% stimmen

dem mittelmäßig zu und 11% stimmen dem „wenig“ (7%) bis „gar nicht“ zu

(4%) (vgl. Abb. 9.24).

Abbildung 9.24: Bei Problemen in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen

Mädchen stimmen der Aussage, sich bei Problemen in der Schule auf die

Freunde verlassen zu können, häufiger zu (MW=4,2) als Jungen (MW=3,8).

4% 7%

17%

28%

45%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

147

Bei der umgekehrten Aussage: „Wenn meine Freunde in der Schule Prob-

leme haben, können sie sich auf mich verlassen“ geben 54% ihre volle Zu-

stimmung. Fast ein Drittel (29%) stimmt dieser Aussage „ziemlich“ zu. 12%

stimmen dem „mittelmäßig“ zu, wohingegen nur 3% der Aussage „wenig“

und „gar nicht“ (3%) zustimmen (vgl. Abb. 9.25).

Abbildung 9.25: Wenn meine Freunde in der Schule Probleme haben, können sie

sich auf mich verlassen

Auch diese umgekehrte Aussage erhält von den Mädchen (MW=4,5) häufi-

ger eine Zustimmung als von den Jungen (MW=4,1).

3% 3%

12%

29%

54%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Häufigkeit

148

Bei der Aussage, „Freundschaft bedeutet, dass man sich gegenseitig hilft“

geben 73% ihre volle und weitere 19% eine ziemliche Zustimmung ab. Wei-

tere 6% stimmen „mittelmäßig“ und nur 3% stimmen dem „wenig“ (1%) bis

„gar nicht“ (2%) zu (vgl. Abb. 9.26).

Abbildung 9.26: Freundschaft bedeutet, dass man sich gegenseitig hilft

Demnach erteilen die Kinder der Aussage, Freundschaft charakterisiere sich

durch gegenseitige Hilfe, im Durchschnitt ihre volle Zustimmung (MW=4,6).

Mädchen (MW=4,7) stimmen dieser Aussage häufiger zu als Jungen

(MW=4,5). Dies gilt ebenfalls für die Kinder, deren Eltern nicht von Arbeitslo-

sigkeit betroffen sind (MW=4,7) im Gegensatz zu Kindern, deren Familie von

Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=4,4).

Es zeigen sich positive Zusammenhänge zu den Aussagen untereinander, je

häufiger die Kinder einer der Aussagen zustimmen, desto häufiger stimmen

sie den anderen Aussagen zu. Zur Übersichtlichkeit sind diese in der unten-

stehenden Tabelle zusammengefasst worden (vgl. Tab. 9.2):

2% 1% 6%

19%

73%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

der

Kin

der

Häufigkeit

149

Tabelle 9.2: Zusammenhänge zwischen den Aussagen

Wenn wir uns strei-

ten, vertra-gen wir uns

schnell wieder

Wir ent-scheiden

gemeinsam, was ge-

macht wird

Bei Prob-lemen in

der Schule, kann ich mich auf

meine Freunde

verlassen

Wenn mei-ne Freunde in der Schu-le Probleme

haben, können sie

sich auf mich ver-

lassen

Freund-schaft be-

deutet, dass man

sich gegen-seitig hilft

Ich kann genug Zeit mit meinen Freunden oder Freun-dinnen ver-bringen

.40 .40 .40 .30 .30

Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wie-der

.50 .41 .35 .33

Wir ent-scheiden gemeinsam, was ge-macht wird

.52 .43 .40

Bei Proble-men in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen

.57 .42

Wenn meine Freunde in der Schule Probleme haben, kön-nen sie sich auf mich verlassen

.51

150

Die verschiedenen Aspekte des Wohlbefindens hängen ebenfalls positiv mit

dem Zustimmungsgrad zusammen. Je besser das Wohlbefinden, desto häu-

figer wird den verschiedenen Aussagen zugestimmt. Auch an dieser Stelle

sind zur Verständlich- und Übersichtlichkeit die Korrelationen in einer Tabel-

le zusammengefasst worden (vgl. Tab. 9.3):

Tabelle 9.3: Zusammenhänge zu den Wohlbefinden

Ich habe genug Zeit mit meinen Freunden oder Freundin-nen

Wenn wir uns strei-ten, vertra-gen wir uns schnell wieder

Wir ent-scheiden gemeinsam, was ge-macht wird

Bei Prob-lemen in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen

Wenn mei-ne Freunde Probleme in der Schule haben, können sie sich auf mich ver-lassen

Allgemeines Wohlbefin-den

.29 .23 .25

Familiäres Wohlbefin-den

.24

Wohlbefin-den im Freundes-kreis

.25 .34 .40 .36 .23

Wohlbefin-den in der Schule

.25 .23 .30 .26


Bei der offenen Frage danach, was den befragten Kindern fehlt, damit es

ihnen mit ihren Freunden richtig gut geht, steht erneut die Kategorie „Nichts“

auf dem ersten Rang – diese Prozentzahl ist mit 71% im Vergleich zu den

anderen offenen Fragen der höchste Wert. Auf dem zweiten Rang nennen

die Kinder bereits die fehlende Zeit, um sich überhaupt mit den Freunden

treffen zu können. Insbesondere Mädchen, die älteren Kinder der höheren

Jahrgangstufe und Kinder alleinerziehender Elternteile nennen dieses Prob-

151

lem häufiger, besondere Unterschiede nach Kindern mit und ohne Behinde-

rung lassen sich hierbei nicht festmachen.

Bei den geschlossenen Fragen bezüglich der Häufigkeit von Freizeitaktivitä-

ten zeigt sich, dass das Geschlecht und die Klassenstufe Unterschiede in

den Angaben zur Häufigkeit bestimmter Freizeitaktivitäten zeigen. Unter-

schiede zwischen Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf zeigen

sich ausschließlich bei den Aktivitäten Sport und den Treffen mit Freunden

(diese geben Kinder ohne besonderen Förderbedarf häufiger an) und dem

Freizeitvertreib mit elektronischen Spielgeräten (PC, Konsole und TV) – die-

se geben Kinder mit Förderbedarf häufiger an.

Die Quote der Kinder mit Förderbedarf in Vereinen liegt mit 48% unter dem

Durchschnitt, allerdings wird der Einfluss der Merkmale „Arbeitslosigkeit in

der Familie“ und „Elternstruktur bei Förderkindern“ nicht signifikant, in diesen

Gruppen sind Kinder nur dann seltener im Verein, wenn sie keinen besonde-

ren Förderbedarf haben. Der Wunsch, etwas an der derzeitigen Situation

hinsichtlich der eigenen Vereinsmitgliedschaft zu verändern hat einen deutli-

chen Effekt auf das Wohlbefinden der Kinder in allen abgefragten Lebensbe-

reichen, weist jedoch keine klaren Zusammenhänge zu den soziodemogra-

phischen Gruppen der Kinder auf. Häufig ist „zu wenig Zeit“ der Grund, nicht

in einem gewünschten Verein zu sein, dies gilt im besonderen Maße für die

älteren Kinder und Kinder, die generell von zu wenig Freizeit berichten. Kin-

der mit besonderem Förderbedarf nennen diesen Grund jedoch seltener als

Kinder ohne Beeinträchtigung.

Zu wenig Freizeit aufgrund eines zu langen Schulweges wird häufiger von

Kindern mit Förderbedarf erlebt. Kinder von Förderschulen haben hingegen

seltener zu wenig Freizeit, weil sie am Nachmittag zu viele Termine haben.

Bei der Definition von Freundschaft (durch die gegenseitige Unterstützung

und Hilfe) sind die Kinder sich sehr einig – 93 % stimmen der Aussage

„sehr“ bis „ziemlich“ zu. Vor allem nach dem Geschlecht der Kinder zeigen

Unterschiede in der Vorstellung, was „Freundschaft“ bedeutet. Bei Kindern

mit und ohne Förderbedarf zeigt sich diesbezüglich kein Unterschied.

153

10. Beurteilung der Befragung

Am Ende des Fragebogens wurden die Kinder zum eigentlichen Fragebogen

befragt. Die Fragen sind mit der Überschrift „Ganz zum Schluss noch Fragen

zu diesem Fragebogen“ betitelt worden, die Fragen befassen sich mit dem

Befinden der Kinder während des Ausfüllens, der Bewertung der Befragung

sowie möglichen Verständnisschwierigkeiten.

Zunächst wurden die Kinder mithilfe einer Barometerskala gefragt, wie sie

sich während der Befragung gefühlt haben. Im Durchschnitt fühlen sich die

Kinder beim Ausfüllen des Fragebogens „eher gut“ (MW=5,7). Zwei Drittel

der Befragten geben an, dass sie sich „sehr gut“ (39%) oder „gut“ (27%) füh-

len. „Eher gut“ fühlen sich 16% während der Befragung und 10% antworten

auf diese Frage mit „mittelmäßig“. Insgesamt 9% geben ein Wohlbefinden im

negativen Bereich an (vgl. Abb. 10.1).

Abbildung 10.1: Wie hast du dich gefühlt, als du diesen Fragebogen beantwortet hast?

Die jüngeren Kinder fühlen sich bei der Beantwortung der Fragen besser

(MW=6,0) als Kinder der siebten Jahrgangsstufe (MW=5,5).

3% 2% 4% 10%

16%

27%

39%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sehrschlecht


weder gutnoch

schlecht


An

teil

de

r K

ind

er

Wohlbefinden

154

2% haben nicht alle Fragen verstanden, weitere 2% stimmen der Frage nach

der Verständlichkeit des Fragebogens nur „wenig“ zu. Insgesamt 87% der

Kinder stimmen der Aussage, dass sie alle Frage verstanden haben „ziem-

lich“ (32%) oder „sehr“ (55%) zu. Weitere 10% stimmen der Aussage „mit-

telmäßig“ zu (vgl. Abb. 10.2).

Abbildung 10.2: Ich habe alle Fragen verstanden

Im Durchschnitt wird dem Verständnis aller Fragen „ziemlich“ (MW=4,4) zu-

gestimmt.

2% 2%

10%

32%

55%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

155

Bei der Beurteilung der Gesamtbefragung zeigt sich folgendes Bild: 74%

stimmen der Aussage „Ich fand diese Befragung gut“ „sehr“ (45%) oder

„ziemlich“ (27%) zu. Ein knappes Fünftel der Kinder stimmt der Aussage

„mittelmäßig“ zu (18%). 11% antworten im negativen Bereich und stimmen

nur „wenig“ (5%) oder „gar nicht“ zu (6%) (vgl. Abb. 10.3).

Abbildung 10.3: Ich finde diese Befragung gut

Mädchen stimmen der Aussage, dass sie die Befragung insgesamt gut fan-

den, häufiger zu (MW=4,1) als Jungen (MW=3,9). Die jüngeren Kinder stim-

men auch dieser Aussage häufiger zu (MW=4,2) als Kinder der siebten

Klasse (MW=3,9).

Die Beurteilung und die Verständlichkeit der Befragung variiert nicht syste-

matisch mit dem Förderbedarf der Kinder, das Inklusionsbarometer wird also

von Kindern mit und ohne Behinderung gleich wahrgenommen.

6% 5%

18%

27%

45%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



An

teil

de

r K

ind

er

Zustimmung

157

11. Zusammenfassung des Inklusionsbarometers 2013

Im qualitativen Inklusionsbarometer haben die Kinder von einem starken

Bedürfnis nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit gesprochen, gleich-

ermaßen waren die sozialen Beziehungen zur Familie, innerhalb der Schule

aber auch im Freundeskreis mit einem hohen Stellenwert versehen. Ferner

ist von einer geringen Präsenz der Behinderung/Beeinträchtigung im Alltag

gesprochen worden. Diese Aspekte sind im quantitativen Inklusionsbarome-

ter in verschiedenen Fragestellungen an die Kinder herangetragen worden,

um die Sichtweise von Kindern mit und ohne Behinderung gleichermaßen zu

betrachten.

Abschließend kann festgehalten werden, dass Kinder mit und ohne Behinde-

rung bzw. Beeinträchtigung sich insgesamt in ihren Einschätzungen nicht

grundsätzlich unterscheiden. Möglicherweise kann dies erneut ein Hinweis

auf einen kreativen Umgang mit den verschiedenen Behinderungen bzw.

Beeinträchtigungen darstellen oder der nicht vorhandenen Präsenz der Be-

hinderung/Beeinträchtigung im Alltag, wie bereits im qualitativen Inklusions-

barometer angedeutet. Auch wenn durchaus Unterschiede zwischen den

Kindern mit und Förderbedarf aufgedeckt werden konnten, ergeben sich vie-

le der beobachteten Divergenzen durch andere soziodemographische De-

terminanten wie dem Alter, der Kultur (Migrationshintergrund) und dem Ge-

schlecht der Kinder. In ihren Zukunftsvorstellungen, Wünschen etc. unter-

scheiden sich die befragten Kinder kaum – der Umgang mit anderen Perso-

nen hingegen, vor allem was den Erhalt von Hilfe/Unterstützung und das

diesbezügliche Erleben angeht, weist einen deutlicheren Unterschied zwi-

schen den Kindern mit und ohne Beeinträchtigung auf.

Zusammenfassend lässt sich zu den verschiedenen Bereichen des Inklusi-

onsbarometers 2013 Folgendes festhalten:

Lebensqualität der Kinder

Für die abgefragten Bereiche des Wohlbefindens wurde kein Unterschied

zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf festgestellt. Vielmehr sind

Unterschiede zwischen den Jahrgangsstufen (Alterseffekt) festzuhalten. Ex-

158

plizit für das schulische Wohlbefinden der Kinder mit besonderem Förderbe-

darf ist nicht zu bestätigen, dass diese sich in ihren Schulen wohlerfühlen.

Dieses Ergebnis aus dem qualitativen Inklusionsbarometer kann nicht bestä-

tigt werden.

Selbstständigkeit – Hilfe und Unterstützung

Kinder mit einer besonderen Förderung wünschen sich häufiger mehr Zu-

trauen seitens der Eltern und wollen vorab gefragt werden, ob sie Hilfe bzw.

Unterstützung brauchen. Dieses Zutrauen wünschen sich die Kinder eben-

falls von ihren Lehrkräften und Mitschülern – also ihrem schulischen Umfeld.

Ein vermehrter Wunsch nach Selbstständigkeit ist für Kinder mit Förderbe-

darf nicht feststellbar, dafür aber der Wunsch nach mehr Zutrauen. Beim

Thema Selbstständigkeit spielt eher der Alterseffekt eine zentrale Rolle.

Aus der qualitativen Studie hat sich ergeben, dass das Thema „die eigene

Zukunft“ einen großen Stellenwert im Leben der Kinder einnimmt – zwischen

den Kindern mit und ohne Beeinträchtigung lassen sich keine Unterschiede

in den Berufs- und Kinderwünschen feststellen. Vielmehr nehmen das Alter

und das Geschlecht einen Einfluss im Bereich Zukunft. Dass bereits 50%

der befragten Kinder eine ungefähre Vorstellung von ihrer Zukunft (insbe-

sondere dem Beruf) äußern, bestätigt hingegen, dass dies bereits für die

jüngeren Kinder ein wichtiges und bedeutsames Thema darstellt.

Miteinander in der Familie

Für das Miteinander innerhalb der Familie zeigen sich Unterschiede zwi-

schen den Kindern mit und ohne Förderbedarf. So geben Kinder mit Förder-

bedarf häufiger an, dass ihre Eltern nicht das richtige Maß bezüglich „Auf-

passen“ und „Beibringen“ finden, wie die Eltern der Kinder ohne Förderbe-

darf. Des Weiteren ist bestätigend festzuhalten, dass Kinder mit Förderbe-

darf häufiger den Wunsch verspüren, mehr mit ihren Familien zu unterneh-

men. Die Beziehung zu den Geschwistern gestaltet sich bei den Kindern mit

und ohne Behinderung/Beeinträchtigung nicht anders – hier ist erneut eher

von einem Geschlechtseffekt zu sprechen.

Zum Wohnumfeld der Kinder ist festzuhalten, dass Kinder mit einem beson-

deren Förderbedarf häufiger kein eigenes Zimmer besitzen, es aber durch-

aus seltener erleben, dass ein Familienmitglied sie ungebeten stört.

159

Miteinander in der Schule

Wie bereits erwähnt, kann ein höheres schulisches Wohlbefinden von Kin-

dern mit besonderem Förderbedarf im quantitativen Inklusionsbarometer

nicht bestätigt werden. Des Weiteren wird in der vorliegenden Studie (im

Gegensatz zum qualitativen Inklusionsbarometer) deutlich, dass ein hoher

Anteil von Förderschulkindern gerne den Inklusiven Unterricht besuchen o-

der auf eine allgemeine Schule gehen würde. Das richtige Ausmaß an Un-

terstützung durch die Mitschüler erleben Kinder ohne Förderbedarf häufiger.

Kindern mit Förderbedarf ist es des Weiteren weniger wichtig, auf dieselbe

Schule zu gehen wie ihre Freunde oder Geschwister.

Der Schulweg der Förderschulkinder wird häufiger als zu lang angegeben

und wird seltener zu Fuß vollzogen. Aufgrund des zu langen Schulweges

berichten Kinder mit Beeinträchtigung häufiger davon, wenig Freizeit zu ha-

ben.

Miteinander in der Freizeit

Wie bereits erwähnt haben Kinder mit Förderbedarf häufiger zu wenig Frei-

zeit, weil ihr Schulweg zu lang ist. Kinder von Förderschulen haben hinge-

gen seltener zu wenig Freizeit aufgrund von zu vielen Nachmittagsterminen.

Bezüglich der Freizeitaktivitäten der befragten Kinder ist festzuhalten, dass

Kinder mit Förderbedarf sich seltener mit ihren Freunden treffen oder Sport

treiben, dafür häufiger den PC, den Fernseher oder die Spielkonsole als

Freizeitbeschäftigung vorziehen. Zusätzlich sind Kinder mit Förderbedarf sel-

tener in einem Verein angemeldet als Kinder ohne Förderbedarf.

Bei der Definition von Freundschaft sind die Kinder sich einig, dass Freund-

schaft sich durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung auszeichnet – mehr

als 90% stimmen dieser Aussage zu, unabhängig von ihrem Förderstatus.

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Der Fragebogen

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Über das Buch:

Wie sehen Kinder mit und ohne Förderbedarf ihren Alltag in Familie und

Schule? Wie erleben sie ihre Freizeit und ihre Freunde? Was erwarten sie

von ihrer Zukunft? Diese Fragen beantwortet das Inklusionsbarometer Hes-

sen 2014. Für die quantitative Studie wurden 1120 hessische Kinder der

vierten und siebten Klasse befragt.

Herausgeber:

Ein Stiftungszweck der hessenstiftung – familie hat zukunft ist es, gute Be-

dingungen für das Aufwachsen von Kindern zu fördern. Dazu gibt sie seit

2004 regelmäßig das Kinderbarometer Hessen heraus. In dieser Befragung

werden Kinder als Experten und Expertinnen ihrer eigenen Sache ernst ge-

nommen. Das Inklusionsbarometer erweitert diesen Ansatz auch auf Kinder,

deren Teilhabe aufgrund von Behinderung ohnehin beeinträchtigt ist.

Documents

Inklusionsbarometer Hessen 2014