Die Herausgeber

Jörn Munzert ist Professor für Sportpsychologie und Bewegungswissenschaft an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Er war von 2003–2005 Vorsitzender der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsy-chologie (asp) und von 2005–2008 Geschäftsführender Herausgeber der Zeitschrift für Sport-psychologie.

Markus Raab ist Professor für Psychologie an der Deutschen Sporthochschule Köln und zugleichProfessor an der London South Bank University, UK. Von 2009–2012 war er GeschäftsführenderHerausgeber der Zeitschrift für Sportpsychologie. Er ist Präsident der Europäischen Vereinigungfür Sportpsychologie (FEPSAC).

Bernd Strauß ist Professor für Sportpsychologie an derUniversitätMünster. Von 2001–2004war erGeschäftsführenderHerausgeber derZeitschrift für Sportpsychologie und ist seit 2011 zusammenmit Nikos Ntoumanis (AUS) Editor-in-Chief der Zeitschrift »Psychology of Sport and Exercise«.Von 2003–2009 fungierte er als Präsident der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, seit2013 ist er Präsident der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie (asp).

Jörn Munzert, Markus Raab,Bernd Strauß (Hrsg.)

SportpsychologieEin Lehrbuch

Verlag W. Kohlhammer

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PharmakologischeDaten, d. h. u. a. Angaben vonMedikamenten, ihrenDosierungen undApplikationen,verändern sich fortlaufend durch klinische Erfahrung, pharmakologische Forschung und Änderung vonProduktionsverfahren. Verlag und Autoren haben große Sorgfalt darauf gelegt, dass alle in diesem Buchgemachten Angaben dem derzeitigen Wissensstand entsprechen. Da jedoch die Medizin als Wissenschaftständig im Fluss ist, da menschliche Irrtümer und Druckfehler nie völlig auszuschließen sind, können Verlagund Autoren hierfür jedoch keine Gewähr und Haftung übernehmen. Jeder Benutzer ist daher dringendangehalten, die gemachten Angaben, insbesondere in Hinsicht auf Arzneimittelnamen, enthaltene Wirk-stoffe, spezifische Anwendungsbereiche und Dosierungen anhand des Medikamentenbeipackzettels und derentsprechenden Fachinformationen zu überprüfen und in eigener Verantwortung im Bereich der Patient-enversorgung zu handeln. Aufgrund der Auswahl häufig angewendeter Arzneimittel besteht kein Anspruchauf Vollständigkeit.

Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen und sonstigen Kennzeichen in diesem Buchberechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von jedermann frei benutzt werden dürfen. Vielmehr kann essich auch dann um eingetragene Warenzeichen oder sonstige geschützte Kennzeichen handeln, wenn sienicht eigens als solche gekennzeichnet sind.

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1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:ISBN 978-3-17-021436-1

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-035503-3epub: ISBN 978-3-17-035504-0mobi: ISBN 978-3-17-035505-7

Verzeichnis der Autor*innen

Dr. Dennis Dreiskämper, Arbeitsbereich Sport-psychologie, Institut für Sportwissenschaft,Universität Münster

Prof. Dr. Anne-Marie Elbe, Institut für Sport-psychologie und Sportpädagogik, Sportwis-senschaftliche Fakultät, Universität Leipzig

Prof. Dr. Reinhard Fuchs, Arbeitsbereich Sport-psychologie, Institut für Sportwissenschaft,Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Dr. Philip Furley, Institut für Trainingswissen-schaft und Sportinformatik, Deutsche Sport-hochschule Köln

Prof. Dr. Norbert Hagemann, ArbeitsbereichPsychologie undGesellschaft, Institut für Sportund Sportwissenschaft, Universität Kassel

Prof. Dr. Mathias Hegele, Arbeitsbereich Expe-rimentelle Sensomotorik, Institut für Sport-wissenschaft, Justus-Liebig-Universität Gießen

Dr. Sandra Klaperski, Faculty of Social andBehavioural Sciences, University of Amster-dam

Prof. Dr. Jens Kleinert, Psychologisches Institut,Deutsche Sporthochschule Köln

Dr. Axel Kohler, Goethe Research Academy forEarly Career Researchers (GRADE), Goethe-Universität Frankfurt a.M.

PD Dr. Florian Loffing, Institut für Sportwis-senschaft, Carl von Ossietzky UniversitätOldenburg

Prof. Dr. Daniel Memmert, Institut für Trai-ningswissenschaft und Sportinformatik, Deut-sche Sporthochschule Köln

Prof. Dr. Jörn Munzert, Arbeitsbereich Sport-psychologie und Bewegungswissenschaft, In-stitut für Sportwissenschaft, Justus-Liebig-Universität Gießen

Dr. Fabian Pels, Psychologisches Institut,Deut-sche Sporthochschule Köln

Prof. Dr. Dr. Markus Raab, PsychologischesInstitut, Deutsche Sporthochschule Köln undLondon South Bank University, UK

Prof. Dr. Jörg Schorer, Institut für Sportwissen-schaft, Carl von Ossietzky Universität Olden-burg

Dr. Vanda Sieber, Institut für Erziehungswis-senschaft, Universität Zürich

Dr. Kathrin Staufenbiel, Arbeitsbereich Sport-psychologie, Institut für Sportwissenschaft,Universität Münster

Prof. Dr. Bernd Strauß, Arbeitsbereich Sport-psychologie, Institut für Sportwissenschaft,Universität Münster

Prof. Dr. Maike Tietjens, Arbeitsbereich Sport-psychologie, Institut für Sportwissenschaft,Universität Münster

Dr. KarstenWerner, Forschungsgruppe »Kogni-tion und Motorik«, Universität Potsdam

5

Dr. Kathrin Wunsch, Institut für Sport undSportwissenschaft, Karlsruher Institut fürTechnologie

Prof. Dr. Karen Zentgraf, Arbeitsbereich Bewe-gungs- und Trainingswissenschaft, Institut fürSportwissenschaften, Goethe-Universität Frank-furt a.M.

Verzeichnis der Autor*innen

6

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnis der Autor*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Jörn Munzert, Markus Raab & Bernd Strauß

1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Karen Zentgraf & Axel Kohler

1.1 Forschungsmethoden als Mittel zur Erkenntnisgewinnung . . . . . . . . . . . . . . . 171.2 Maße und Messmethoden in der Sportpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.3 Ethische Aspekte empirischen Arbeitens in der Sportpsychologie . . . . . . . 34Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2 Wahrnehmung und Bewegung im Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Jörn Munzert & Jörg Schorer

2.1 Grundlagen des Zusammenhangs von Wahrnehmung und Bewegung. . . 402.2 Die Rolle der visuellen Wahrnehmung im Leistungssport . . . . . . . . . . . . . . . . 512.3 Das Training von Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3 Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Daniel Memmert & Philip Furley

3.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623.2 Aufmerksamkeitsdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4 Motorisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Mathias Hegele

4.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.2 Theorien und Modelle des motorischen Lernens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

7

4.3 Einflussfaktoren motorischen Lernens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5 Mentales Training und Simulationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Jörn Munzert & Karen Zentgraf

5.1 Grundlegende Experimente und Darstellung der Reviews undMeta-Analysen – was versteht man unter Mentalem Training?. . . . . . . . . . . 110

5.2 Experimentelle Grundlagen der Bewegungsvorstellung und desMentalen Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

5.3 Experimentelle Zugänge zu Bewegungsvorstellung undBewegungsvorstellungstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

5.4 Anwendungsbereiche des Mentalen Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1205.5 Motor Imagery und Brain-Machine Interfaces in der

Neurorehabilitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

6 Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Norbert Hagemann & Florian Loffing

6.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1316.2 Was ist Expertise?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1326.3 Entstehung der Expertiseforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1326.4 Der Experten-Novizen-Vergleich und die Expertiseforschung im

Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1346.5 Erklärungen von Expertenleistungen und die Bedeutung von deliberate

practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1416.6 Weitere Erklärungsfaktoren und ein multifaktorielles Modell . . . . . . . . . . . . 144Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

7 Embodiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Markus Raab und Karsten Werner

7.1 Embodiment-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1517.2 Theoretische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1537.3 Empirische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1597.4 Relevanz der Embodiment-Forschung für die Sportpsychologie. . . . . . . . . . 165Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Inhaltsverzeichnis

8

8 Soziale Einflüsse auf Verhalten und Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Kathrin Staufenbiel & Bernd Strauß

8.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1728.2 Sozialer Einfluss durch die bloße oder aktive Anwesenheit . . . . . . . . . . . . . . 1738.3 Sozialer Einfluss durch Persuasion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1798.4 Sozialer Einfluss durch Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

9 Gruppe und soziale Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196Jens Kleinert & Fabian Pels

9.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1969.2 Begriffliche Bestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1979.3 Modelle und Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1999.4 Treatments und Gruppenfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2019.5 Zielgrößen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2109.6 Transfer gruppenexperimenteller Erkenntnisse in die Praxis des Sports. . . 2159.7 Ausblick auf gruppenexperimentelle Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

10 Motivation und Volition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Anne-Marie Elbe & Vanda Sieber

10.1 Einführung in das Thema Motivation und Volition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22210.2 Wie erfasst man Motivation und Volition? Darstellung verschiedener

Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22410.3 Welche Konstrukte werden gemessen und welche (sportspezifischen)

Instrumente gibt es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

11 Emotionen und Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Reinhard Fuchs, Kathrin Wunsch & Sandra Klaperski

11.1 Stresstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24711.2 Stress und Angst im Leistungssport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24911.3 Stressregulation durch Sportaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Inhaltsverzeichnis

9

12 Selbstbezogenes Wissen im Kontext von Sport und physischer Aktivität:Das physische Selbstkonzept (PSK) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271Maike Tietjens & Dennis Dreiskämper

12.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27112.2 Selbstkonzept und Sport(-psychologie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27412.3 Vorherrschende methodische Designs und Messinstrumente . . . . . . . . . . . . . 27512.4 Wirkungen des PSK: Exercise and Self Esteem Model und Reciprocal-

Effect-Model. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27812.5 Experimentelle, quasi-experimentelle und longitudinale Studien zum

(physischen) Selbstkonzept. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28012.6 Interventionsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287Übungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Literaturvorschläge zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Inhaltsverzeichnis

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Einleitung

Jörn Munzert, Markus Raab & Bernd Strauß

Sportpsychologie beschäftigt sich mit den Ur-sachen, Bedingungen und Folgen des Erlebensund Verhaltens im Sport (bzw. auch weiterge-hend in allen Formen der Bewegung) undleitet daraus auch Möglichkeiten der Beein-flussung ab, wie beispielsweise die Optimie-rung von Leistung durch mentale Prozesse imLeistungssport oder Maßnahmen zur Präven-tion von Gesundheitsrisiken sowie Krankhei-ten, aber auch zur Rehabilitation von Erkran-kungen im Gesundheitssport. Sportpsycholo-gie ist methodologisch, aber auch bezüglichihrer Theoriebestände, der BasiswissenschaftPsychologie verpflichtet, sieht sich aber aucheng verbunden mit Disziplinen der Sportwis-senschaft wie Bewegungswissenschaft, Sport-medizin, Sportsoziologie und Sportpädagogik.

Wie bspw. in dem Standard-Lehrbuch fürSportpsychologie von Weinberg und Gould(2018) ausführlich dargestellt wird, besitzt dieSportpsychologie drei Funktionen: For-schung, Lehre und Beratung bzw. Interventi-on im sportpraktischen Bereich in den An-wendungsfeldern Leistungs- und Gesund-heitssport.

Die erstenAnfänge der Sportpsychologie alsWissenschaft vom Erleben und Verhalten desMenschen im Sport finden sich national undinternational bereits vor über 100 Jahren. Sountersuchte bspw. Mosso (1884) den Einflussdes Turnens auf das Lernen und Triplett (1898)den Einfluss der Anwesenheit anderer aufmotorische Leistungen. Diese letztere Studiehat große Bedeutung in der Psychologie alseines der ersten sozialpsychologischen Experi-mente, wie auch in der Sportpsychologie alseine der ersten empirischen Studien, die derSportpsychologie zugerechnet werden kön-

nen. Darüber hinaus hat sie auch große Be-deutung für dieses Lehrbuch, weil schon mitdieser Studie der Wert und die Bedeutungexperimentellen wissenschaftlichen Arbeitensin der Sportpsychologie, auch für die Theorie-bildung, deutlich wurde. Sie kann aber auchgleichzeitig als ein gutes Beispiel für die viel-fältigen methodischen Zugänge in der empi-risch orientierten Sportpsychologie gesehenwerden (vgl. ausführlich Strauß, 1999; 2002).

Triplett (1898) stellte zunächst in einerarchivarischen Studie anhand der Ergebnissta-tistiken der Radrennsaison aus dem Jahre1897 fest, dass Radrennfahrer mit Schrittma-cher um gut 25% schneller gefahren waren alsohne. Triplett erklärte dies u. a. damit, dass diekörperliche Gegenwart eines anderen denWettkampfinstinkt anregt. Allerdings ermög-licht diesermethodische Beobachtungszugangnur die Entwicklung von Hypothesen, nichtaber die Überprüfung von Ursachen. Hierzubedarf es eines experimentellen Zugangs, indem Ursachen und Wirkungen voneinandergetrennt werden können. Zur präziserenÜberprüfung seiner vorläufigen Vermutun-gen, die er aus Beobachtungen abgeleitethatte, führte er folgendes Experiment durch:SeinenVersuchspersonen (Schulkindern) stell-te er die Aufgabe, eine Kurbel an einer vonihm konstruierten »competition machine« soschnell wie möglich zu drehen – in einerBedingung alleine und in der anderen Bedin-gung im Wettstreit mit einer anderen Person.Es zeigte sich, dass ein Teil der Personen ihreLeistungen in der Wettkampfbedingung ver-besserte, ein anderer Teil aber Leistungsver-schlechterungen aufwies. Triplett argumen-tierte, dass durch die körperliche Gegenwart

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eines Konkurrenten Energie freigesetzt wird,die leistungsfördernde, aber auch leistungs-hemmende Auswirkungen haben kann. Dieseklassische Studie war dann im Übrigen auchder Startpunkt für zahlreiche weitere empiri-sche sozialpsychologische und sportpsycholo-gische Untersuchungen zu der Frage, ob dieAnwesenheit anderer förderlich oder hinder-lich bei der Leistungserbringung ist (»socialfacilitation«), sei es im kognitiven oder immotorischen Bereich.

Die Geschichte der Sportpsychologie kannnach Janssen (2009) in drei grundsätzlichePhasen unterteilt werden:

1. Phase der Vorläufer: Visionäre und Pio-niere (bis 1918);

2. Phase der partiellen Institutionalisierung(1919 bis 1945);

3. Phase der internationalen Professionalisie-rung (ab 1946 bis Gegenwart).

Die Entwicklung der Sportpsychologie alsWissenschaftsdisziplin ist gekennzeichnet vonder Orientierung an drei Säulen, nämlich a)der wissenschaftlichen Psychologie und ihrenmethodischen Grundlagen, b) der Sportwis-senschaft und ihren Teildisziplinen und c) denverschiedenen Anwendungsfeldern im Sport(wie z. B. dem Leistungssport, dem Gesund-heitssport, dem Freizeitsport), aber mittler-weile auch außerhalb des Sports, wie z. B. imWirtschafts- und Medizinbereich (z. B. in derAnwendung des mentalen Trainings). Heck-hausen (1979; vgl. auch Willimczik, 2006;Gabler, 2003) spricht in seinem sehr einfluss-reichen Beitrag in ähnlicher Weise von dendrei Eckpunkten eines »magischen« Dreiecks,in dem sich die Sportpsychologie befindet:»Die Eckpunkte des Dreiecks werden besetztvon der Mutterdisziplin Psychologie, von denanderen sportwissenschaftlichen Einzeldiszi-plinen und schließlich von der sportprakti-schen Fachöffentlichkeit« (ebd., S. 43).

In Deutschland sind beim Aufbau und derFestigung der Sportpsychologie seit den erstenAnfängen in den zwanziger Jahren die inter-

nationalen und nationalen politischen Rah-menbedingungen zu berücksichtigen, wie derZweite Weltkrieg, die Folgen des »KaltenKrieges«, dessen Überwindung und die deut-sche Wiedervereinigung im Jahre 1990. Inseinem ausführlichen Überblick geht Janssen(2009) dabei insbesondere auch auf die nach1945 unterschiedlichen Entwicklungen derSportpsychologie in Ost- und Westdeutsch-land ein und beschreibt darüber hinaus de-tailliert den Stand der universitären Sportpsy-chologie nach 1989 im wiedervereinigtenDeutschland. Über die internationale Ent-wicklung, insbesondere in den USA mit demBeginn der Etablierung der Sportpsychologiedurch Coleman Griffith, dem »Vater derSportpsychologie in Nordamerika« und seineumfangreichen und einflussreichen Arbeitenwie »The Psychology of Coaching« (1926),kannman sich z. B. besonders bei Voelker undGould (2014) informieren.

International wie auch inDeutschland liegtder Beginn der Institutionalisierung der Sport-psychologie an den Hochschulen und in denFachgesellschaften in den sechziger Jahren des20. Jahrhunderts (vgl. z. B. Strauß, 2007,2019). So wurde z. B. 1965 die Weltorganisa-tion für Sportpsychologie ISSP (InternationalSociety of Sport Psychology) und 1969 die euro-päische FEPSAC (Fédération Européenne dePsychologie des Sports et des Activités Corporelles)gegründet. Diese Gründungen, an denenWis-senschaftler aus beiden Teilen Deutschlandsentscheidend beteiligt waren, führten zurinternationalen und nationalen Vernetzungund zu einem nachhaltigen Austausch vonsportpsychologischen Erkenntnissen, z. B. imRahmen von sportpsychologischen Kongres-sen der jeweiligen Fachgesellschaften oder voneigens gegründeten wissenschaftlichen Fach-zeitschriften, die zur Qualitätskontrolle stren-ge Peer-Review-Verfahren vorsehen. Zum Bei-spiel wurde bereits 1970 das InternationalJournal of Sport Psychology als Zeitschrift derISSP gegründet und 2000 brachte die FEPSACdas Psychology of Sport and Exercise im Elsevier-Verlag heraus, mittlerweile eine der weltweit

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führenden sportpsychologischen Zeitschrif-ten.

Ein markanter Punkt für die erfolgreicheEntwicklung der Sportpsychologie in Deutsch-land war 1969 die Gründung der Fachgesell-schaft für Sportpsychologie in Münster, derasp (Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologiee.V.), die jährlich sportpsychologische Kon-gresse veranstaltet, seit 1987 ebenfalls eine eige-ne Zeitschrift unterhält (»Zeitschrift für Sport-psychologie« im Hogrefe-Verlag) und mittler-weile fast 500 Mitglieder hat. Eine aktuelleDarstellung zur Gründung und zur Entwick-lung der asp ist Strauß (2019) zu entnehmen.

Ein wesentlicher Aspekt der internationa-len Vernetzung ist die Aus-, Fort- und Weiter-bildung in der Sportpsychologie, um denBedarf in zunehmend ausdifferenzierten sport-psychologischen Arbeitsfeldern in Deutsch-land wie auch Europa zu decken (vgl. Hanin,2005). Die FEPSAC bietet seit einigen Jahrenmit zahlreichen europäischen Hochschuleneinen europäischen Masterstudiengang fürSportpsychologie an (European Masters Degreein Exercise and Sport Psychology), in Deutsch-land bietet die asp ein entsprechendes Curri-culum für die sportpsychologische Beratungim Leistungssport an (vgl. Lobinger, Mayer &Neumann, 2019).

Die letzten Punkte, Etablierung der Ange-wandten Sportpsychologie sowie Aus- undFortbildung, sind für die Weiterentwicklungder Sportpsychologie unabdingbar, werden indiesem Buch gleichwohl keine besondereRolle spielen (vgl. hierzu ausführlich Staufen-biel, Liesenfeld & Lobinger, 2019).

In diesem Lehrbuch kehren wir – wennman so will – zu den Anfängen zurück undlegen den Schwerpunkt auf das experimen-telle Arbeiten und dessen Notwendigkeit füreine erfolgreiche sportpsychologische Theo-riebildung. Die Ursache des erfolgreichennationalen wie internationalen Aufstiegs derSportpsychologie liegt neben der Erschlie-ßung der Praxisfelder in einer systematischen,methodisch elaborierten theoretischen Fun-dierung, die es erst ermöglicht hat, dass

Angewandte Sportpsychologie in der Praxiseinen erfolgreichen Weg beschreiten konnteund hohe wissenschaftliche und gesellschaft-licheRelevanz erzielt hat (vgl. zurZukunft derSportpsychologie Raab, 2017).

Ein zentraler Unterschied zu bisherigenLehrbüchern liegt im Fokus der experimen-tellen Forschung innerhalb der Sportpsycho-logie. Dies hat zur Folge, dass Querschnitts-themen, beispielsweise zu Forschungsmetho-den, besonders aber mit Schwerpunkt auf dieexperimentelle Arbeit beschrieben werden.Zudemwerden sich die einzelnen Kapitel mitklassischen inhaltlichen Themenschwerpunk-ten bei Einzeldarstellungen vor allem umexperimentelle Beispiele in der Forschungbemühen und weniger korrelative, ideogra-phische Studien oder Ableitungen zur sport-psychologischen Praxis beinhalten. Gleich-wohl werden manche Beiträge auch nichtum die Darstellung von Studien außerhalbder experimentellen Methodik umhinkom-men, weil experimentelle Ansätze in denunterschiedlichen Themenbereichen unter-schiedlich dominant sind.

Kapitel 1 von Zentgraf und Kohler beschreibtForschungsmethoden in der empirischenSportpsychologie. Nach einer einführendenSystematik von Forschungsstrategien und Her-ausforderungen empirischen Forschens in derSportpsychologie wird der Fokus auf quantita-tive und experimentelle Ansätze gelegt. Maßeund Messmethoden werden anhand der amhäufigsten eingesetzten Paradigmen dargestelltund durch Themen der Signalentdeckungs-theorie sowie gängiger psychometrischer Test-verfahren und physiologischer Messverfahrenergänzt. Die für die Sportpsychologie relevan-tenMethoden zurQuantifizierung vonKörper-und Augenbewegungen schließen die Darstel-lung ab. Abschließend wird das Kapitel durchethische und praktische Dimensionen des Ex-perimentierens in der Sportpsychologie mitHandlungsempfehlungen abgerundet.

Die Autoren Munzert und Schorer behan-deln in Kapitel 2 das klassische Thema Wahr-

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nehmung und Bewegung. Nach einer einfüh-renden Systematik in die Grundlagen vonWahrnehmung, Bewegung sowie der sinnes-physiologischen Voraussetzungen der Wahr-nehmung werden die einzelnen Sinnessyste-me differenziert. Die Darstellung der Sinnes-systeme beinhaltet die somatosensorischenSysteme, das vestibuläre System sowie dasvisuelle System. Auf der Basis dieser Grund-lagen wird die besondere Rolle der visuellenWahrnehmung für das Bewegungshandelnim Leistungssport behandelt. Inhaltliche The-men des »Quiet Eye«, der Antizipationspro-zesse, des Erkennens von taktischen Musternund der lateralitätsspezifischen Wahrneh-mungsexpertise werden an experimentellenBeispielen exploriert. Abgerundet wird dasKapitel mit dem aktuellen Stand zum Wahr-nehmungstraining im Sport.

In Kapitel 3 beschäftigen sich Memmertund Furley mit dem Thema der Aufmerksam-keit, die hinsichtlich der Aufmerksamkeitsdi-mensionen differenziert wird. Diese Differen-zierung beinhaltet die Aufmerksamkeitsori-entierung, die Selektive Aufmerksamkeit, diegeteilte Aufmerksamkeit und die Konzentra-tion. In allen Dimensionen wird an experi-mentellen Studien im Sport gezeigt, wiezentral Aufmerksamkeitsforschung für dieSportpsychologie ist.

Hegele beschreibt in Kapitel 4 zentraleTheorien und Modelle des motorischen Ler-nens, die sich in Phasenmodelle, Regelungs-modelle, schematheoretische Vorstellungen so-wie neuropsychologische Theorien unterteilenlassen. Im Folgenden werden dann zentraleEinflussfaktoren des motorischen Lernens auf-gezeigt, unter anderem die Übungsgestaltungund das Feedback.

Mentales Training und Simulationstrainingwerden inKapitel 5 vonMunzert undZentgrafbeschrieben. Die Autoren geben mit einerhistorischen und durch Überblicksartikel undMeta-Analysen systematisierten Darstellungzentraler Experimente eine Antwort auf dieFrage, was unter mentalem Training verstan-den wird. Eine zentrale Differenzierung be-

zieht sich auf die eingesetzten Forschungsde-signs, die unterschiedlichen Fragestellungenals Grundlage dienen. Die verschiedenen Hy-pothesen zur Erklärung der Wirkung vonmentalem Training werden zusammengefasstund experimentelle Zugänge zu Bewegungs-vorstellungen sowie zum Bewegungsvorstel-lungstraining diskutiert. Sowohl physiologi-scheVerfahren als auchmentaleChronometriewerden beschrieben. Abschließend werdenspezifische Anwendungsbereiche desmentalenTrainings für Kinder mit Developmental Co-ordination Disorder oder Zerebralparese undfür die neurologische Rehabilitation berichtet.Ein interessanter Ausblick gelingt durch dieaktuellen Forschungsbemühungen der soge-nannten Brain-Computer-Interfaces.

In Kapitel 6 stellenHagemann und Loffingden aktuellen Stand der Expertiseforschungvor. Ausgehend von einem historischen Über-blick und einer Definition von Expertise imSport wird die zentrale Forschungsstrategieder Experten-Novizen-Vergleiche beschriebenund kritisch analysiert. Anschließendwird derWeg zu Expertenleistungen durch das Kon-zept Deliberate Practice erarbeitet. Abschlie-ßend werden die wichtigsten Erklärungsfak-toren für Expertise-Leistungen dargestellt undein multifaktorielles Modell aus Anlage- undUmwelt-Faktoren schematisiert.

Raab und Werner beschreiben in Kapitel 7das relativ wenig behandelte Thema Embodi-ment in der Sportpsychologie. Die Bedeutungdes Zusammenspiels von körperlichen undkognitiven Informationen für sportpsycholo-gisches Handeln wird in diesem Beitrag his-torisch und auf der Grundlage einer Taxono-mie verschiedener Theorien dargestellt. An-schließend werden zentrale empirische Studi-en systematisch nach den verschiedenenMechanismen, wie Bewegungen und Körper-informationen Einfluss auf kognitive Prozessehaben, abgebildet. Der letzte Abschnitt wid-met sich dem Transfer der Embodimentfor-schung auf Phänomene der Sportpsychologieund bietet somit eine Reihe von Anknüp-fungspunkten für zukünftige Forschung.

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Kapitel 8 von Staufenbiel und Strauß behan-delt wichtige Bereiche der sozialpsychologi-schen Forschung im Sport, nämlich den so-zialen Einfluss auf Verhalten und Leistungen;dabei gehen sie besonders auf drei Formen ein:Der soziale Einfluss durch die bloße oderaktive Anwesenheit anderer Personen wirdzuerst beschrieben. Als zweites wird ein wei-teres traditionelles Feld der Sozialpsychologiezum Thema sozialer Einfluss behandelt, näm-lich Persuasion oder Überredung, besondersam Beispiel von Trainerinnen und Trainern.Das dritte Feld in diesem Beitrag sind diesozialen Normen und wie sie sich auf Verhal-ten und Leistungen auswirken. Beispielhaftwird dies amEinfluss von sozialen Stereotypenund Farben im Sport verdeutlicht.

Kapitel 9 von Kleinert und Pels betrachtetdie Themen Gruppe, Führung und Partner-schaft aus einer sportpsychologischen Perspek-tive. Nach einer Einführung und Definitioninterpersonalen Handelns werden Modelleund Theorien, bspw. die Theorie der sozialenIdentität, das multidimensionale Modell vonFührung, Rollentheorien, die Balance-Theo-rie, die Zielerreichungstheorie, die Interde-pendenz-Theorie, Modelle sozialer Unterstüt-zung sowie die Bindungstheorie beschrieben.Anschließend werden Gruppenexperimenteund Einflussfaktoren auf Gruppen systemati-siert. Der Einfluss derAufgabenarten undZiel-setzungen bietet den Übergang zum Trans-fer gruppenexperimenteller Erkenntnisse indie Praxis des Sports, der mit einem Ausblickauf die zukünftige Forschung abgerundetwird.

In Kapitel 10 behandeln Elbe und Sieberverschiedene Aspekte von Motivation undVolition. Zu Beginn wird auf einzelne Kon-strukte von Motiven und der Volition einge-gangen, darauf folgen Verfahren zur Erfas-sung derselben. Klassische Experimente zum

Ringwurfspiel oder zur Ego-Depletion veran-schaulichen die Relevanz der empirischenForschung zu Motivation und Volition fürdas sportpsychologische Handeln.

Kapitel 11 von Fuchs, Wunsch und Klaper-ski umfasst die Themengebiete Emotionenund Stress. Anfänglich werden Traditionender Stressforschung hinsichtlich des Stimulus-,Reaktions- und Interaktionsansatzes beschrie-ben. Vor diesem Hintergrund werden danachwichtige Phänomene wie »Choking underPressure« beschrieben. Eine wichtige Ergän-zung sind die Erläuterungen zur Stressregula-tion durch Sportaktivität und die damit ver-bundenen gesundheitsrelevanten Konsequen-zen. Abschließend werden für die zukünftigeForschung verstärkt Wirkungsanalysen vonSport und Bewegung auf Emotionen, Stim-mungen und Affekte gefordert.

Die Selbstwahrnehmung im Sport undinsbesondere das physische Selbstkonzept wer-den in Kapitel 12 von Tietjens und Dreiskäm-per behandelt. Nach einer Darstellung dergängigen Designs und Messinstrumente wer-denWirkungen des physischen Selbstkonzeptsauf das Verhalten, klassische Phänomene so-wie experimentelle und quasi-experimentelleStudien zum physischen Selbstkonzept erläu-tert. Abschließend werden Interventionsstudi-en in verschiedenen Anwendungsfeldern wieVerein und Schule differenziert und vor allemexperimentelle und longitudinale Studien fürdie zukünftige Forschung gefordert.

Die zwölf Kapitel international ausgewiesenerAutorinnen und Autoren stellen den aktuel-len Stand einer experimentell orientiertenSportpsychologie dar und dienen den amSport interessiertenWissenschaftlerinnen undWissenschaftlern sowie Studierenden der Psy-chologie, der Sportwissenschaft und derSportpsychologie als Grundlage.

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Literatur

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Heckhausen, H. (1979). Sportpsychologie: Auf derSuche nach Identität in einem magischen Drei-eck verschiedener Fachöffentlichkeiten. In J. R.Nitsch (Hrsg.), Bericht über die 10. Jahrestagungder Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie inKöln, 1979 (S. 43-61). Köln: bps.

Janssen, J. P. (2009). Geschichte der Institutionali-sierung der Sportpsychologie unter besondererBerücksichtigung ihrerEntwicklung inDeutsch-land. In W. Schlicht & B. Strauß (Hrsg.), Enzy-klopädie für Psychologie: Grundlagen der Sportpsy-chologie. Göttingen: Hogrefe.

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1 Forschungsmethoden in der empirischenSportpsychologie

Karen Zentgraf & Axel Kohler

1.1 Forschungsmethoden als Mittel zurErkenntnisgewinnung

Auf welche Art und Weise und mit welchemZiel bearbeiten Forscher*innen in der Sport-psychologie wissenschaftliche Fragestellun-gen? In diesem Kapitel soll es um die metho-dischen Zugänge gehen, die helfen, dieseForschungsziele zu erreichen. Generell lassensich in der Psychologie grob vier Zielbereichedefinieren.

Zunächst kann es um die Deskription einesPhänomens gehen, also die Eingrenzung undBenennung eines Gegenstands, was er ist undwas nicht. Wie lässt sich z. B. Versagen unterDruck beschreiben, durch was sind Leistungs-abfälle charakterisiert, was sind überhauptDrucksituationen in sportlichen Leistungssi-tuationen (cKap. 11)?

Ein weiteres Forschungsziel kann die Vor-hersage des Eintretens eines Ereignisses odereines Zustandes sein, d. h., wann wird dasEreignis/der Zustand zu beobachten sein undwann nicht? Welche Eigenschaften von Bas-ketballtalenten sagen den späteren Erfolg vor-her?

Um gute Vorhersagen erklären zu können,kann es helfen, die spezifischen Faktoren zukennen, die das Auftreten des Ereignisses oderdes Zustands bedingen – hiermit ist vornehm-lich das Ziel der Kontrolle der Kontext- oderBedingungsvariablen gemeint. Tritt Versagenunter Druck z. B. nur in Abhängigkeit einesbestimmten Persönlichkeitsmerkmals oderdes Spielstandes ein?Welche anderen Faktorensind denkbar, die zu Leistungsabfällen führenkönnen? Wie generalisierbar ist die gedankli-

che Vorwegnahme (Antizipation) von Sport-spielexpert*innen (cKap. 2 und cKap. 6)?

Das Forschungsziel der Erklärung von Phä-nomenen soll Fragen beleuchten, warum einEreignis oder ein Zustand eintritt – welchesErklärungsmodell steckt hinter dem Phäno-men? Ist eine erhöhte SelbstaufmerksamkeitUrsache für den Leistungsabfall oder werdenantizipierte Misserfolge der Person hand-lungswirksam?Haben Sportspielexpert*innenaufmerksamkeitsbedingt eine bessere Sensiti-vitätsschwelle für die Detektion von spielrele-vanten Hinweisreizen (cKap. 3)?

Inzwischen gibt es eine Vielzahl an Metho-den, die für sportwissenschaftliche Untersu-chungen zur Verfügung stehen: von klassi-schen Verhaltensuntersuchungen bis hin zuhirnphysiologischen Messungen mit großemapparativen Aufwand.

Zuweilen kann der Eindruck entstehen,dass manche Methoden um der Methodewillen angewandt werden und das Ziel, Ant-worten auf zentrale Forschungsfragen zu fin-den, in den Hintergrund rückt. Methodendienen allerdings allein denForschungszielen.Für bestimmte Forschungsziele eignen sichbestimmte methodische Zugänge besonders.Beobachtungsstudien, Einzelfallstudien, Be-richte und Interviews sind Verfahren, dieohne eine untersucherbezogene Kontrolledes Gegenstandsbereichs arbeiten. Dies giltauch für korrelative beschreibende Untersu-chungen. Hier untersuchen Forschende, wieVariablen »natürlicherweise« zusammenhän-

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gen, ohne auf kausale Wirkungszusammen-hänge zu referieren. Wenn das Ausmaß kör-perlicher Aktivität mit einem geringeren Kör-pergewicht positiv korreliert, heißt dies nicht,dass körperliche Aktivität Körpergewichtsre-duktionen verursacht. Aber aufgrund derKenntnis dieses Zusammenhangs aus be-schreibenden Untersuchungen ergeben sichggf. weitere Fragen, die mit anderen undergänzenden methodischen Ansätzen beant-wortet werden können.

Allerdings sind unter bestimmten Bedin-gungen andere methodische Ansätze auchethisch nicht vertretbar, korrelative Studienbieten dann die einzige Möglichkeit, sport-psychologische Forschung zu betreiben: DieUntersuchung der Frage, inwiefern schwereSportverletzungserfahrungen wettkampfbe-zogene Selbstwirksamkeitserwartungen ver-ändern, wird Sportpsycholog*innen aus plau-siblen ethischen Gründen nicht auf die Ideebringen, Verletzungen in einem manipulati-ven Sinne herzustellen, sondern man wirdForschungsdesigns anwenden, die z. B. ver-schiedene Gruppen mit und ohne Sportver-letzungserfahrungen vorsehen.

1.1.1 Experimentieren in derSportpsychologie

WilhelmWindelband formulierte bereits 1894die – zumindest im deutschen Sprachraum –sehr einflussreiche Unterscheidung von nomo-thetischen und idiographischen Ansätzen inder Wissenschaft. Der idiographische Ansatzzielt auf die Beschreibung und Analyse einzig-artiger Vorgänge und Ereignisse (z. B. histori-sche Prozesse oder individuelle Biografien).

Die Forschungsziele nomothetischer Ansät-ze liegen hingegen im Besonderen in derErklärung von Phänomenen und der Entwick-lung von allgemein gültigen Gesetzmäßigkei-ten. Die Idee der Verwendung experimentellerMethoden liegt darin begründet, durch stren-ge Kontrolle der möglichen beeinflussendenVariablen die wirksamen Faktoren zu isolie-

ren. Dass die Auslegung, wie »streng« dieseBedingungen in der Forschungswirklichkeitzu kontrollieren sind, sehr heterogen ist, musszur Kenntnis genommen werden.

Übergreifend fordern experimentelle Her-angehensweisen die Forscher*innen auf, eineVariable systematisch zu verändern (unabhän-gige Variable, UV, z. B. verschiedene, von derVersuchsleitung vorgegebene sportliche Belas-tungen), möglichst alle anderen zu kontrollie-ren, z. B. konstant zu halten, und den Einflussder Manipulation der UV auf eine weitere, dieabhängige Variable (AV, z. B. die Treffergenau-igkeit), zu messen. Dadurch scheint es mög-lich, auf theoretischer Basis begründete Erwar-tungen (Hypothesen) zu überprüfen, die For-scher*innen als verursachend für den zu be-obachtenden Effekt annehmen.

Eine UV hat typischerweise Stufen, alsoverschiedene Ausprägungen, die manipuliertwerden. Zwei Stufen sind minimal notwen-dig, um überhaupt Vergleiche vornehmen zukönnen (beim Beispiel der sportlichen Belas-tung könnte es eine hohe und niedrige Bean-spruchung geben oder aber sogar feinereAbstufungen). Die Stufen können sich aufeine oder mehrere Versuchsgruppen bezie-hen: Entweder durchläuft ein*e Versuchsteil-nehmer*in beide (oder alle) Stufen der UV(die Belastungsstufenwürden bei der gleichenPerson an verschiedenen Versuchstagen odermit ausreichender Pause untersucht) odereine Person wird zufällig einer Stufe der UVzugeordnet (dann gibt es unterschiedlicheGruppen für die Belastungsstufen). Im erste-ren Fall spricht man von sog. »Within-Sub-ject«- oder Intrapersonalen Designs mit Mess-wiederholung; im zweiten Fall von »Between-Subject-« oder Zwischengruppendesigns. Beibeiden Designs sind bzgl. der Kontrolle vonStörvariablen und zur Vermeidung von Kon-fundierungen weitere Aspekte zu berücksich-tigen, z. B. Reihenfolgeeffekte, Stichproben-fehler, nicht-zufällige Zuordnungen etc. Die-se Verfahren sollen sicherstellen, dass dasErgebnis von der untersuchten Stichprobeauch überzeugend auf die Gesamtpopulation

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1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie

übertragen werden kann. Aber auch hierkönnen Fehler entstehen, wenn z. B. von derUntersuchung von Studienteilnehmer*innenaus einemKulturkreis auf Personen aus einemanderen Kulturkreis generalisiert wird.

1.1.2 ExperimentelleValiditäten,Forschungsdesigns undVersuchspläne in derSportpsychologie

In Forschungsfeldern ergeben sich aus derInteraktion zwischen den formalen Ansprü-chen an experimentelle Forschung (Kontrolleder Bedingungen, zufällige Zuordnung inVersuchsgruppen etc.) und denGegebenheitenin der jeweiligen Disziplin (verfügbare Metho-den und charakteristische Fragestellungen etc.)typische experimentelle Designs und Versuchs-pläne, die zur Untersuchung von wissenschaft-lichen Fragestellungen Anwendung finden.

Dies kannman auch als Forderungen an dieinterne und externe Validität von Experimen-ten verstehen. Es geht in beiden Fällen entspre-chend der Wortbedeutung um die Gültigkeitvon Aussagen oder Schlussfolgerungen, die ausStudien gezogen werden. Die interne Validitätbezieht sich auf die Frage, ob ein Versuch sogestaltet war, dass man auf eine Kausalbezie-hung zwischen denUVundAV schließenkann.Wenn in einem Laborversuch zu mentalenRotationsleistungen mit menschlichen Kör-pern ausschließlich die Sichtbarkeit des Reizesin verschiedenen Bedingungen manipuliertund ein Effekt auf dieAntwortzeiten festgestelltwird, kann man sicher sein, dass die Manipu-lation einen direkten kausalen Einfluss hatte.Wenn in zwei Schulklassen zwei verschiedeneUnterrichtsmethoden zum Beobachtungsler-nen einer Rolle rückwärts eingesetzt werden,gibt es viele Unterschiede zwischen den Klas-sen, die einen Einfluss auf die Ergebnisse habenkönnten. Zuerst muss sichergestellt sein, dassdie Klassen überhaupt vergleichbar sind. Ist die

eine Klasse disziplinierter, erreichen sie bessereErgebnisse, obwohl das nichts mit der Unter-richtsmethode zu tun hat. Selbst wenn Unter-schiede zwischen den Klassenmessbar gemachtwerden, ist nicht auszuschließen, dass ein an-derer Einflussfaktor übersehen wurde. Mangeht deshalb bei solchen Feldstudien allgemeinvon einer eingeschränkten internen Validitätim Vergleich zum Laborexperiment aus (auchwenn das bei gut geplanten Feldstudien nichtnotwendigerweise der Fall ist).

Bei der externen Validität ist es eher dieFrage, inwiefern sich Ergebnisse auf anderePersonengruppen und Situationen übertragenlassen. Gerade im Sportbereich ist es oft not-wendig, mit vorhandenen Gruppen (z. B. Spit-zenathlet*innen, Schulklassen, Alzheimer-Pati-ent*innen) zu arbeiten bzw. ist die Nützlich-keit von Laborexperimenten sehr begrenzt,wenn eine Anwendung auf den sportlichenKontext gar nicht möglich oder fraglich ist.

Als weiteren Begriff in diesemBereichwirdoft noch die ökologische Validität als Kriteri-um angeführt. Sie bildet ab, in welchem Maßeine Untersuchungssituation einem natürli-chen Kontext entspricht. »Natürlich« beziehtsich dabei nicht auf die belebte Natur, son-dern auf Situationen, die auch im Alltag vor-kommen können. BeimMenschen sind das inden meisten Teilen der Welt stark kulturellgeprägte soziale Umgebungen.

Rein definitorisch kann man die ökologi-sche von der externen Validität trennen.Wenn ein Experiment mit sehr vielen Perso-nengruppen verschiedenen Alters, verschiede-ner Nationalitäten und in verschiedenen La-borsituationen durchgeführt wurde, sollte einhohesMaß an externer Validität gegeben sein.Man könnte hier aber immer noch einwen-den, dass das Experiment nicht in möglichenAlltagssituationen erprobt wurde (mangelndeökologische Validität). Man kann also Szena-rien beschreiben, in denen die beiden Aspektenicht notwendig zusammenhängen.

Es können an dieser Stelle nicht alle Fak-toren benannt und erläutert werden, welchedie verschiedenen experimentellen Validitä-

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1.1 Forschungsmethoden als Mittel zur Erkenntnisgewinnung

ten beeinflussen. Bei den Beispielen undErwägungen wurde aber bereits deutlich, dassdie Validitäten teilweise im Widerspruch ste-hen können.

Wenn man die obigen Überlegungen aufkonkrete Forschungsdesigns anwendet, lassensich verschiedene Ansätze zur Durchführungvon Studien nach der Qualität der Schlussfol-gerungen und der Generalisierbarkeit unter-scheiden. Die folgende Darstellung zu denDesignfragen lehnt sich an einen klassischenText von Campbell und Stanley (1963) an.Dort wird noch eine Vielzahlweiterer Designsbesprochen und auch die jeweiligen Stärkenund Schwächen imDetail dargelegt. An dieserStelle sollen nur die wichtigsten Aspekte unddie bekanntesten Designs betrachtet werden.

Aus der Ausprägung der internen undexternen Validität lassen sich zwei Grundun-terscheidungen von Studien ableiten, dieoben zum Teil schon angesprochen wurden.In Bezug auf die externe bzw. ökologischeValidität kann man zwischen Labor- undFeldstudien differenzieren. Die künstliche La-borsituation schränkt die externe Validitätein, die im Vergleich bei Studien in realisti-schen Situationen und Umgebungen (»imFeld«) höher ausgeprägt ist. Auch wenn es inFeldsituationen manchmal schwerer fällt,Störeinflüsse zu kontrollieren, ist die interneValidität bei sorgfältig geplanten und durch-geführten Feldstudien nicht notwendigerwei-se eingeschränkt. Bei der internen Validitätkannman stattdessen zwischen Experimentenund Quasi-Experimenten unterscheiden. Fürein erstes Verständnis der Konzepte ist esausreichend, von einer experimentellenGrup-pe und einer Kontrollgruppe auszugehen. Bei»echten« Experimenten wird die Zuordnungder Versuchspersonen zu den Gruppen zufäl-lig ermittelt. Das heißt, weder die Versuchs-leitung noch die Versuchspersonen habenEinfluss darauf, wer welcher Gruppe ange-hört. Dadurch wird sichergestellt, dass eskeine systematischen Unterschiede in derGruppenzusammensetzung gibt. Könntensich die Versuchspersonen eine Gruppe aus-

suchen, würden evtl. Persönlichkeitsmerkma-le die Gruppenwahl beeinflussen (»Die Expe-rimentalgruppe finde ich spannender« vs.»Egal, ich kann auch in die Kontrollgruppe«).Würde die Versuchsleitung die Einteilungbestimmen, könnte die Gruppenzusammen-setzung – oft auch unbewusst – im Sinne dereigenen Erwartungen beeinflusst werden.Eine Vielzahl solcher Versuchsleitungseffektewar selbst Gegenstand experimenteller Unter-suchungen und konnten überzeugend alsrelevant dargelegt werden.

In manchen Fällen ist es jedoch nichtmöglich, die Zuordnung zu kontrollierenoder randomisiert vorzunehmen. Werden Ge-schlechterunterschiede untersucht, müssendie Unterschiede als gegeben hingenommenwerden. Wir können Menschen nicht zufälligin eine Geschlechterkategorie einordnen. Insportwissenschaftlichen Untersuchungen be-steht häufig Forschungsinteresse an Expertin-nen und Experten, die bestimmte Bewegungenoder die Ausführung einer Sportart über langeJahre perfektioniert haben (cKap. 6). Auch indiesem Fall müssen wir mit den bereits vor-handenen Gruppen zurechtkommen. Erfolgtdie Zuordnung in die jeweiligen Gruppennicht randomisiert, ist die interne Validitäteingeschränkt. Man spricht dann von »quasi-experimentellen Designs«, da die Durchfüh-rung einer solchen Studie trotzdem nach ho-hen experimentellen Standards erfolgen kann,die entscheidende Anforderung der Randomi-sierung aber von vornherein nicht erfüllt ist.

Unter den experimentellen Designs istzunächst ein Grunddesign zu betrachten, dasdie wichtigsten Aspekte eines Zwischengrup-pen-Experiments abdeckt: das Prätest-Posttest-Kontrollgruppen-Design. Auch wenn Grup-pen zufällig eingeteilt werden können, kannes gerade wegen des Zufalls auch vor derexperimentellen Manipulation bestehendeUnterschiede zwischen den Gruppen in denabhängigenVariablen geben. Es ist deshalb oftratsam, eine erste Referenztestung (Prätest) zuBeginn durchzuführen. Dann folgt für dieExperimentalgruppe die Intervention, wäh-

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1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie

rend die Kontrollgruppe entweder keine In-tervention erhält oder idealerweise eine Kon-trollbedingung durchläuft, die sonst ver-gleichbar ist mit der Experimentalbedingung,aber sich im entscheidenden Faktor unter-scheidet. Wenn die Hypothese ist, dass einKrafttraining das physische Selbstkonzeptstärkt, dann könnte ein Ausdauertraining alsKontrollbedingung wenigstens ausschließen,dass der Effekt allein auf der körperlichenBetätigung beruht. Wenn die Kontrollgruppekeine Intervention erhält, bleibt die Zahl derAlternativerklärungen unbefriedigend hoch,sodass es weiterer Experimente bedarf, umeinen spezifischen Mechanismus zu isolieren.

Nach der experimentellen Manipulation(unabhängige Variable) soll der Effekt auf dieabhängige Variable getestet werden (Posttest).Der Vergleich von Posttest und Prätest zeigt,ob beimExperiment ein Effekt erzeugtwurde,der vorher noch nicht oder in einem geringe-ren Maß vorhanden war. Im Prinzip kann einsolches Design auch ohne Prätest mit denentsprechenden Einschränkungen bei der In-terpretation durchgeführt werden. Da nichtausgeschlossen werden kann, dass ein Prätestdie Ergebnisse einer experimentellen Inter-vention oder Manipulation und/oder die Ef-fekte im Posttest verändert, wurde von Solo-mon (1949) vorgeschlagen, in einem umfas-senden Design die Interaktionen zwischenallen Einflussfaktoren direkt zu testen. Wennim Beispiel oben bereits vorher ein Test zumphysischen Selbstkonzept durchgeführt wur-de, könnten die Versuchspersonen anders andie Trainingsintervention herangehen und siewürden sich für den Posttest vielleicht schonüberlegen, was die erwarteten Effekte sindund ihr Antwortverhalten (oft auch unbe-wusst) darauf einstellen. Beim Solomon-Vier-Gruppen-Design gibt es mindestens zweiGruppenmit und zwei Gruppen ohne Prätest.Damit wird der Einfluss der Vortestung über-prüft. Bei jedem Paar gibt es eine Kontroll-gruppe für die Abschätzung des Interventi-onseffekts. Einziger Nachteil bei dem Designist der recht hohe Aufwand. Ist ein Einfluss

der Vortestung unwahrscheinlich, ist zu über-legen, ob die Ressourcen für die zusätzlicherforderlichen Gruppen gut investiert sind.

In vielen Forschungsbereichen ist das Ziel,mehr als einen Einflussfaktor zu untersuchen.Zum einen steigert es die Effizienz unsererForschungsaktivität, weil mehrere Hypothesenin einem Experiment getestet werden können.Zum anderen können nur bei gleichzeitigerBetrachtung mehrerer Faktoren in einem Da-tensatz sogenannte »Interaktionseffekte« über-prüft werden. Bei Interaktionen geht es um dieAbhängigkeit oder Unabhängigkeit zwischenverschiedenen Einflussgrößen. Was ist, wennder Effekt des Krafttrainings auf das Selbstkon-zept davon abhängt, mit wem ich mich beimTraining vergleiche? Experimentatoren könn-ten den Versuchspersonen bestimmte Trai-ningspartner*innen zuweisen. Bei leistungs-gleichen oder etwas schwächeren Vergleichs-personen zeigt sich vielleicht der erwartete,positive Effekt auf das Selbstkonzept. Wirdeiner Versuchsperson jedoch eine leistungsstär-kere Person zugewiesen, zeigt sich evtl. einnegativer Effekt.Wichtig für das Bestehen einerInteraktion ist, dass bei der Kontrolltrainings-bedingung (z. B. Ausdauertraining anstattKrafttraining) dieser Vergleichsfaktor keineRolle spielt. Um den Effekt des einen Faktors(Vergleichsgruppe) auf das Selbstkonzept vor-herzusagen, muss also auch die Ausprägungdes anderen Faktors bekannt sein (Art desTrainings). In diesem Fall ist eine Interaktionvorhanden und die Faktoren sind nicht von-einander unabhängig. Das Design liefert alsoZusatzinformationen, die über den getrenntenEinfluss der einzelnen Manipulationen (diesogenannten »Haupteffekte« für »Vergleichs-gruppe« und »Art des Trainings«) hinausgeht.

Im Vergleich zu den experimentellen De-signs können bei quasi-experimentellen Un-tersuchungen bestimmte Faktoren nicht voll-ständig kontrolliert werden. Vielleicht sollenvorhandene Gruppen verglichen werden, esbesteht Interesse an speziellen Gruppen (z. B.Hochleistungssportler*innen, Alzheimer-Pa-tient*innen) oder es müssen gegebene Orga-

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1.1 Forschungsmethoden als Mittel zur Erkenntnisgewinnung

nisationsformen hingenommen werden (z. B.Schulklassen). In all diesen Fällen ist bei derInterpretation der Ergebnisse besondere Vor-sicht geboten. Es kann nicht ausgeschlossenwerden, dass die bereits vorher bestehendenUnterschiede zwischen denGruppen auch dieEffekte der experimentellen Manipulationerklären. Es können durchaus Designs ver-wendet werden, die grundsätzlich den expe-rimentellen Formen entsprechen. Wird dieVergleichbarkeit der Gruppen auf möglichstvielen Dimensionen sichergestellt, kann dieInterpretierbarkeit der des echten Experi-ments sehr nahekommen.

Abgesehen von den experimentellen undquasi-experimentellen Designs, bei denen ver-schiedene Bedingungen aktiv realisiert wer-den, wird bei vielen Studien nur der Zusam-menhang zwischen verschiedenen Maßen be-trachtet. Man spricht hier von Korrelations-studien. Kann man anhand physiologischerMessungen den Erfolg bei einem Wettkampfvorhersagen? Werden Menschen mit be-stimmten Persönlichkeitseigenschaften mithöherer Wahrscheinlichkeit Leistungssport-ler*innen? Die Einschränkung der internenValidität ist in diesem Fall besonders stark.Streng genommen sollten gar keine Schluss-

folgerungen über kausale Mechanismen ge-zogen werden.

In vielen Fällen scheint allerdings einekausale Interpretation plausibel, z. B. dass derZusammenhang zwischen höherer Lebenser-wartung und körperlicher Aktivität daraufzurückgeht, dass sportliche Betätigung dieLebenserwartung erhöht. Es gibt aber eineVielzahl von Alternativerklärungen, die dengefundenen Zusammenhang erklären kön-nen und bei denen der kausale Mechanismusein anderer ist: Personen, die sich sportlichbetätigen, ernähren sich möglicherweise auchanders, was die eigentliche Ursache für denEffekt auf die Lebenszeit sein könnte. Even-tuell gibt es Erbanlagen, die sich sowohl aufdie Sportlichkeit als auch auf die Lebensdauerauswirken. Kausale Belege in diesem Kontextstammen aktuell aus einer Vielzahl sorgfältiggeplanter experimenteller Studien, in denenverschiedene Alternativerklärungen ausge-schlossen werden konnten. Auch Experimen-te an Tieren unterstützen den Zusammen-hang, der – mit Einschränkungen – auf denMenschen übertragbar ist. Im Hinblick aufdie Forschungsziele ist demnach zu konstatie-ren: Korrelative Daten sind zunächst beschrei-bend und nicht erklärend.

1.2 Maße und Messmethoden in der Sportpsychologie

Entsprechend der Ausrichtung dieses Buchesauf quantitative, experimentelle Ansätze sollan dieser Stelle insbesondere auf Methodeneingegangen werden, die in empirischen,natur- und verhaltenswissenschaftlich orien-tierten Studien zum Einsatz kommen.

1.2.1 Verhaltensmaße

Die solide Basis für die experimentelle Arbeitin der empirischen Sportwissenschaft ist die

sorgfältige Erhebung von Verhaltensdaten. Invielen Fällen werden bei einer bestimmtenAufgabenstellung auch bestimmte Reaktio-nen erwartet. Grundvariablen für die Aus-wertung sind dabei die Reaktionszeiten unddie Korrektheit der Antworten. Reaktions-zeitparadigmen spielen auch in der Sportpsy-chologie eine wichtige Rolle, im Rahmenvieler Fragestellungen werden Einfach- oderWahlreaktionen abgefragt. Weitere Paradig-men sind »Go/no-go«- und »Two-alternative-forced-choice«-Aufgaben; bei letzteren muss

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1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie

über die räumliche oder zeitliche Ordnungzweier Reize entschieden werden. Priming-studien sind in der Sportpsychologie weitverbreitet: Hierbei geht es um die Wirkungder Bahnungsreize (»Primes«) auf Zielreize

(»Targets«). Zahlreiche weitere Standardpa-radigmen wie Stroop, Eriksen-Flanker, Pos-ner-Cuing, visuelle Suche etc. werden auchin sportpsychologischen Studien verwendet(cKasten 1.1).

Kasten 1.1: Einige in der Sportpsychologie häufig verwendete Paradigmen

l Wahlreaktionen: Der zeitliche Ablauf eines Durchgangs wird bestimmt durch eine Reizdar-bietung, die Verarbeitungszeit und die Antwort der Versuchspersonen (Vp). Für die Antwortstehen der Vp zwei Optionen zur Verfügung, aber es wird pro Durchgang nur ein Reizpräsentiert. Die experimentellen Bedingungen werden meist durch die unterschiedlichenReize implementiert. Als AV werden sowohl die Dauer der Reaktions-/Antwortzeit (d. h.vomBeginn der Reizdarbietung bis –meist – zumDrücken einer Taste) als auch die Qualitätder Antwort betrachtet. Beispiel: In einemWahrnehmungsexperiment reagieren Handball-torhüter (Helm, Reiser & Munzert, 2016) auf visuelle Reize mit dem rechten oder linkenArm. Zu der Reaktionszeit (Dauer zwischen Reizpräsentation und Start der motorischenAntwort) wurde zudem auch die Bewegungszeit (Dauer der Armstreckung) erfasst.

l »Two-alternative forced choice« (TAFC): Hier werden der Vp zwei Reize innerhalb einesDurchgangs präsentiert und sie muss sich für eine Option entscheiden, basierend aufeinem instruierten Kriterium (z. B. »Welcher Reiz ist heller?« »In welchem Reiz bewegensich Punkte nach oben oder unten?« etc.). Auch hier interessieren die Antwortdauern und-qualitäten. Beispiel: Kennel, Hohmann und Raab (2014) verwenden eine akustischeTAFC-Aufgabe, um die Rolle motorischer Expertise bei der Diskriminierung vonbewegungsbezogenen Geräuschen beim Hürdenlaufen zu untersuchen.

l Gleich-Verschieden: Dargeboten werden entweder gleichzeitig oder kurz nacheinander zweiReize, über deren Gleich- oder Verschiedenheit die Vp entscheidenmuss. Beispiel: Shepardund Metzler (1971) präsentierten zwei Würfelfiguren aus unterschiedlichen Perspektivenund manipulierten systematisch den Drehwinkel, der die beiden in Überdeckung bringenkonnte. Die Forscher zeigten, dass die Zeit für die Entscheidung über Gleichheit oderUnterschiedlichkeit proportional zur Disparität der Figuren anstieg. In der mentalenRotationsforschung innerhalb der Sportpsychologie werden heute viele Paradigmenverwendet, die sich vom klassischen Gleich-Verschieden-Paradigma unterscheiden (Hep-pe, Kohler, Fleddermann et al., 2016; Jansen, Lehmann & Van Doren, 2012; Steggemann,Engbert & Weigelt, 2011) und die Fragestellungen untersuchen, wie körperliche undsportliche Aktivität die mentalen Rotationsleistungen verändert.

l Stroop: Hier werden Reize präsentiert, bei denen geschriebene Farbwörter (»ROT«,»BLAU« etc.) mit Farben versehen werden: entweder kongruent, d. h. das Wort »ROT«wird in roter Schrift dargeboten, oder inkongruent, d. h. das Wort »ROT« in blauer Farbe.Auch neutrale Bedingungen sind möglich (z. B. das Wort »ROT« in schwarzer Farbe odereinfach nur ein farbiger Reiz, z. B. ein Kreis). Variiert werden auch die Aufgaben: alsoentweder das Wort vorlesen (unabhängig von der Farbe) oder die Farbe benennen(unabhängig vom Wort). Beispiel: Das Paradigma wird seit einigen Jahren im Rahmeneiner größeren Test-Batterie verwendet, um die kognitiven Leistungseffekte von im Sporterlittenen Gehirnerschütterungen zu untersuchen (Echemendia, Putukian, Mackin et al.,2001; McCrea, Guskiewicz & Marshall, 2003).

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1.2 Maße und Messmethoden in der Sportpsychologie

l Eriksen-Flanker: Die Vp hat die Aufgabe, einen zentral präsentierten Reiz zu benennen(z. B. »Zeigt der Pfeil nach rechts oder links?«). Dabei sind die benachbart (flankierend)präsentierten Reize nicht zu beachten. In manchen Studien werden Ziel- und Flankierreizauch zeitlich versetzt präsentiert (mit einer sog. Stimulus-Onset-Asynchronie, SOA).Beispiel: Varianten des Paradigmas wurden verwendet, um z. B. zu untersuchen, ob sichkörperlich Aktive oder Personen, die einer sportlichen Interventionsgruppe zugeordnetsind, in ihren Leistungen und neuralen Substraten unterscheiden (z. B. Chaddock,Hillman, Pontifex et al., 2012).

l Posner-Cueing: Auch hier werden unterschiedliche Typen vonReizen eingesetzt. Zentral wirdein Hinweisreiz (Cue) dargeboten, der mit hoher Wahrscheinlichkeit angibt, ob nachfol-gend rechts oder links einZielreiz erscheint.Die Aufgabe der Vp ist es, auf denZielreiz rechtsoder links mit einem Tastendruck zu antworten. Unterschieden werden valide und invalideDurchgänge, d. h. einmal gibt der Cue tatsächlich an, auf welcher Seite der Reiz kommenwird und in anderen Durchgängen nicht (invalide Durchgänge). Die Reaktionszeiten beiDurchgängen mit validem Hinweisreiz sind in der Regel niedriger als bei invaliden. In derSportpsychologie werden Varianten des Paradigmas eingesetzt, um z. B. Zusammenhängezwischen dem motorischen und dem kognitiven Leistungszustand von Kindern, Jugend-lichen oder Erwachsenen im mittleren oder höheren Alter zu untersuchen (z. B. Wang,Liang, Tseng et al., 2015; Cereatti, Casella, Manganelli et al., 2009).

l Priming: Dazu existieren zahlreiche Varianten. Die methodische Grundlogik ist, dass einvorhergehender Bahnungsreiz (»prime«) den nachfolgend präsentierten Zielreiz (»target«)in seiner Verarbeitung beeinflusst. Bahnungsreize können unterschiedliche Modalitätenansprechen (visuell: Bild; akustisch: Ton; olfaktorisch: Geruch etc.) und sollen (meistimplizit) einen Gedächtnisinhalt aufrufen, der die Verarbeitung des nachfolgendenZielreizes, der bewusst verarbeitet wird, beeinflusst. In einer Studie von Stone, Harrisonund Mottley (2012) wurden am College studierende Athlet*innen unterschiedlicherethnischer Herkunft vor der Bearbeitung von Aufgaben entweder als »Scholar Athletes«,»Athletes« oder »Research Participants« gebahnt. Entsprechend der Erwartungen einesStereotyps »Threats« zeigten die afroamerikanischen Sportler*innen besonders schlechteLeistungen, wenn sie bzgl. ihrer athletischen Identität gebahnt wurden.

Mit entsprechenden Versuchsanordnungenkönnen mit Verhaltensmaßen dann auchAussagen über den Zeitverlauf mentaler Pro-zesse getroffen werden.

Die Verwendung von Verhaltensmaßen inder Forschung hat eine lange Tradition. Es wareiner der ersten Ansätze, um »geistige« Prozes-se sichtbar zu machen. Wichtige erste Schrittein diesem Bereich waren die Arbeiten der»Psychophysiker« des 19. Jahrhunderts. Auchauf persönlicher Ebene gab es eine enge Ver-knüpfung mit der Entwicklung der Psycholo-gie als wissenschaftlicher Disziplin in Deutsch-land. Wilhelm Wundt (1832–1920), der 1879das erste Psychologische Institut in Leipzig

gründete, war in intensivem wissenschaftli-chen Austausch mit den ebenfalls in Leipzigarbeitenden Gründungsvätern der Psychophy-sik, Gustav Theodor Fechner (1801–1887) undErnst Heinrich Weber (1795–1878). Fechnerverallgemeinerte die Erkenntnis von Weber,dass bei der Entdeckung eines sensorischenUnterschieds – z. B. beim Vergleich der Hellig-keit von zwei Lichtquellen oder der Lautstärkevon zwei Tönen – die Unterschiedsschwellevom Intensitätsniveau der Reize abhängt. Beisehr leisen Tönen kann schon ein geringerUnterschied entdeckt werden, bei lauten Tö-nen bedarf es hingegen eines deutlich größerenUnterschieds zwischen dem Reizpaar. Anders

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1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie

ausgedrückt ist die für eine Unterscheidungnotwendige Reizdifferenz als prozentualer An-teil der Grundintensität bestimmt. Die Verall-gemeinerung dieses Zusammenhangs wirdauch als Weber-Fechner-Gesetz bezeichnet: Esdefiniert einen funktionalen Zusammenhangzwischen der Reizintensität und der Empfin-dung. Die Art des Zusammenhangs ist loga-rithmisch, was sich einfach mathematisch ausder von Weber beschriebenen Eigenschaft derUnterschiedsschwelle ergibt.

In der Mitte des 20. Jahrhunderts stelltesich heraus, dass das Weber-Fechner-Gesetznicht auf alle Schwellenphänomene in senso-rischen Systemen umfassend zutraf. Stanley S.Stevens entwickelte neue Messmethoden zurErfassung vonEmpfindungen; d. h., Versuchs-personen mussten nicht Unterschiede zwi-schen Größen bestimmen, sondern gabendirekte Schätzungen der absoluten Wahrneh-mungsintensität ab. Außerdem berücksichtig-te er bei der mathematischen Herleitung despsychophysischen Gesetzes, dass auch auf derSeite der Empfindung der wahrgenommeneUnterschied von der absoluten Intensität derEmpfindung abhängt (wie bei der Reizschwel-le). Die Form des funktionalen Zusammen-hangs ist dann nicht mehr logarithmisch,sondern entspricht einer Potenzfunktion. Invielen Fällen haben diese beiden Funktioneneinen ähnlichen Verlauf, doch es zeigte sich,dass die Potenzfunktion die empirischen Da-ten deutlich besser abbilden konnte und sichbereits beschriebene Abweichungen vomWe-ber-Fechner-Gesetz dadurch erklären ließen.

Parallel zu Stevens’ Weiterentwicklung derPsychophysik entstand ein neuer Ansatz zurmathematischen Behandlung von Schwellen-messungen, der auch heute noch von zentralerBedeutung ist. Die Signalentdeckungstheorieentwickelte sich ursprünglich als Antwort aufFragen imUmgangmit der Radartechnik. Daserklärt die manchmal eigentümlich technischklingende Terminologie, die in diesem Kon-text Anwendung findet. Der Grundgedankeder Signalentdeckungstheorie ist, dass beiWahrnehmungen und insbesondere bei dar-

auf basierenden Entscheidungen das Signalfast immer mit Rauschen vermischt ist. DasRauschen beruht auf variablen Eigenschaftender technischen Systeme, die für eineMessungeingesetzt werden, kann aber auch in derbeobachtenden Person selbst begründet sein,wenn z. B. die Aufmerksamkeit fluktuiert oderauch der Zustand der sensorischen Systeme imGehirn variabel ist. Das heißt, in den meistenSituationen werden nicht konstante, isolierteSignale präsentiert, sondern es ist ein Signal zuentdecken, das mit Rauschanteilen versetzt ist.

Ein zweiter wichtiger Aspekt der Signalent-deckungstheorie ist, dass bei Beobachter*innennicht nur die Sensibilität für Signale entschei-dend ist, sondern auch das angewandte Krite-rium. Angenommen, zwei angehende Schieds-richterinnen im Basketball nehmen an einerSchulung teil und sollen im Rahmen derBeobachtung von Spielszenen Fouls entde-cken. Sie sind darüber informiert, dass beieinemTeil der Szenen Fouls begangenwurden.Eine Schiedsrichterin möchte auf keinen Fallein Foul verpassen und entscheidet fast immerauf »Foul«. Dadurch berichtet sie alle vorhan-denen Fouls korrekt, erzeugt aber auch sehrviele falsche Entscheidungen. Das heißt, dasszusätzlich zur korrekten Entdeckung von Si-gnalen (Foul) auch die Anzahl der Falschmel-dungen berücksichtigt werden muss. Die an-dere Schiedsrichterin ist deutlich kritischer: Sieübersieht zwar zwei Fouls, erzeugt aber sonstkeine Fehlentscheidung. Welche Schiedsrich-terin hat nun die bessere Leistung gezeigt? Esist klar, dass die erste Schiedsrichterin mehrFouls entdeckt, allerdings ist ihr Kriterium soliberal, dass es viele Pfiffe für Spieler gibt, diegar kein Foul begangen haben – mit entspre-chenden Folgen wie vorzeitigem Spielaus-schluss durch Erreichen der Foulhöchstgrenze.Die zweite Schiedsrichterin entdeckt nicht alleFouls, aber es wird auch kein Spielermit einemFoul belastet, das er nicht begangen hat.

Die Signalentdeckungstheorie hilft, diesenAspekt des Antwortkriteriums von der eigent-lichen sensorischen Sensibilität zu unterschei-den. Die Sensibilität gibt an, wie gut Personen

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1.2 Maße und Messmethoden in der Sportpsychologie

oder auch Apparaturen das Signal vom Rau-schen trennen können. Das Antwortkriteriumspiegelt davon unabhängig wider, ob die Ent-scheidungen eher konservativ (Signale werdenmanchmal verpasst, aber es gibt auch kaum»falschen Alarm«) oder liberal sind (mehrSignale werden entdeckt, aber auch häufigerRauschen als Signal interpretiert). Innerhalbeiner Person kann dieses Kriterium unabhän-gig von der Sensibilität auch verschoben wer-den, indem man z. B. Anreize setzt oderbestimmte Fehler höher »bestraft«. Im Fallder Foulansage könnte man dieses Kriteriumder Basketball-Schiedsrichterinnen dadurchbeeinflussen, dass direkt Feedback gegebenwird (siehe z. B. Schweizer & Plessner, 2013).

Heutzutage wird der Begriff »Psychophy-sik« oftmals allgemein für jegliche Art vonVerhaltensmessung eingesetzt. Das ist mit Be-zug auf die Originalkonzeption und angesichtsder historischen Entwicklung dieses Feldeseigentlich nicht angemessen, aber in den meis-ten Fällen unproblematisch. Für Schwellen-messungen werden inzwischen komplexe ma-thematische Modelle angewandt, mit denenSchwellen adaptiv und effizient bestimmt wer-den können. Unter anderem kommen dabeiBayes’sche Statistiken zum Einsatz, welche dieBeziehung zwischen zugrundeliegenden ma-thematischen Modellen und empirischen Da-ten optimal formalisieren.

1.2.2 Tests

Im Folgenden wird unter dem Begriff desTests ein »wissenschaftliches Routineverfah-ren zur Untersuchung eines oder mehrererempirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerk-male mit dem Ziel einer möglichst quantita-tiven Aussage über den relativen Grad derindividuellen Merkmalsausprägung« (Bortz& Döring, 2002, S. 189) verstanden. Im Rah-men sportpsychologischer Forschung werdenTests zur Messung von motorischen undkognitiven Leistungen oder von Persönlich-keitsmerkmalen bei verschiedenen Populatio-

nen (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) undZielgruppen angewendet. Zur Abgrenzungsei angemerkt, dass bei Leistungstests einobjektiver Beurteilungsmaßstab existiert:Wird beim Zahlenverbindungstest die 17nicht mit der 18, sondern mit der 19 verbun-den, ist die Aufgabe falsch gelöst. Bei Persön-lichkeitstests ist dies nicht der Fall: Einstel-lungen oder Motive sind nicht falsch oderrichtig, sondern stärker und weniger starkausgeprägt. Allerdings sollte differenziert wer-den zwischen Persönlichkeitstests und Per-sönlichkeitsfragebogen: Die Anwendung vonTests findet stärker im Rahmen der Diagnos-tik latenter Merkmale und des Vergleichs vonindividuellen Daten mit Referenz- oderNormwerten statt; dies ist bei Fragebögenmeist nicht der Fall.

Auch motorische Tests können als Leis-tungstests kategorisiert werden. Sie werdenhäufig im Rahmen von Entwicklungsunter-suchungen eingesetzt: Der motorische Ent-wicklungsstand soll erfasst, ggf. Förderbedarferkannt bzw. ein prozessbegleitendes Beob-achtungsverfahren (z. B. Zimmer & Volka-mer, 1987, MOT 4-6) zur Verfügung gestelltwerden. Beim Körperkoordinationstest fürKinder (KTK; Kiphard & Schilling, 2007)oder beimMovement-ABC (M-ABC; Hender-son, Sugden & Barnett, 2007) werden Kom-ponenten motorischer Funktionen mit stan-dardisierten Aufgaben analysiert. Dabei wird– bei aufgabenangemessener Bearbeitung –der Ausprägungsgrad (z. B. die Anzahl dergefangenen Bälle) dokumentiert, aber nur,wenn die Aufgabe auch bearbeitet wurde(z. B. wird beim M-ABC im Protokollbogenein »V« für Verweigerung oder ein »B« fürBeeinträchtigung markiert, wenn ein defi-nierter Durchlauf gar nicht beendet wurde).

Im Leistungssport werden z. B. im Rah-men der Talententwicklung oder der Talent-selektion motorische Leistungstests einge-setzt, allerdings häufig nicht im Sinne einesdifferenzierten Motoriktests mit mehrerenAufgaben, sondern es werden einzelne Test-aufgaben (20 Meter Sprint zur Messung der

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1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie

Sprintleistung, Drop Jump zur Messung derReaktivkraftleistung) absolviert und weitest-gehend isoliert betrachtet. Anhand dieserDaten werden dann, nach Geschlecht undAlter sortiert, Normwerttabellen entwickelt,welche die Beurteilung der individuellenLeistungsfähigkeit anhand von Perzentilstu-fen erlauben (z. B. für Basketballtalente: Fer-rauti, Holst, Kellmann et al., 2015). Auch imBereich des Fitnesssports und des Gesund-heitssports haben sich Testprozeduren eta-bliert (z. B. Reiman & Manske, 2009), diesich auf Gleichgewichts-, Maximalkraft- oderSchnelligkeitsleistungen beziehen.

Bei der »Psychometrie« soll entsprechendder Wortbedeutung der menschliche Geist(griech.: psyche¼Geist, Seele) gemessen wer-den (griech.: metron¼Maß). Die TraditionderMessung geistiger Eigenschaften reicht bisin das 19. Jahrhundert zurück, als Sir FrancisGalton den ersten Versuch unternahm, insbe-sondere intellektuelle Fähigkeiten mit biolo-gisch orientiertenVerfahren (Reaktionszeiten,Wahrnehmungsschwellen etc.) zu bestim-men. Aus diesen Vorläufern entwickelten sichspäter die modernen Intelligenztests.

Gemäß dem Anwendungsbereich und/oder den zugrundeliegenden Fähigkeiten wer-den Leistungstests oft noch weiter unterteilt.Schmidt-Atzert und Amelang (2012) unter-scheiden z.B. Aufmerksamkeitstests (cKap. 3zur Aufmerksamkeit), Konzentrationstests, In-telligenztests, spezielle Fähigkeitstests, Ent-wicklungstests und Schultests. Die Kategori-sierung ist hilfreich, hat aber keine weiterenmethodischen Implikationen, da die Testsnach sehr ähnlichen Grundprinzipien aufge-baut sind. Von den untersuchten Personenmuss in den relevanten Bereichen eine Test-leistung erbracht werden. Eine Manipulationdes Ergebnisses durch die getestete Person istnur bedingt möglich. Personen können zwarabsichtlich schlechter abschneiden, aber eineVerbesserung über die eigenen Fähigkeitenhinaus ist nicht möglich.

Der Klassiker unter den Leistungstests istder Intelligenztest, mit denen der Intelligenz-

quotient (IQ) bestimmt werden kann. Es sindverschiedene Verfahren im Einsatz, denenauch zum Teil recht unterschiedliche Theori-en der Intelligenz zu Grunde liegen. DieGemeinsamkeit ist, dass es in irgendeinemSinne um Problemlöseverhalten und dasDenkvermögen von Personen geht. Als einzweites Beispiel für einen sehr bekanntenLeistungstest aus einem anderen Bereich seider »d2-Test« genannt. Er gehört zu denAufmerksamkeits- und Konzentrationstestsund wird sehr gerne als eine Komponentebei der Überprüfung der Leistungsfähigkeitvon Personen eingesetzt. Bei demTest müssendie Personen unter Zeitdruck den Buchstaben›d‹ in Reihen von vielen ›d‹- und ›p‹-Reizenfinden, die in der Summe von genau zweiStrichen umgeben sind. Da die meisten Sym-bole nur der Ablenkung dienen (sogenannte»Distraktoren«), ist es recht anstrengend, diekorrekten Zielreize unter den Distraktoren zufinden. Hinzu kommt, dass die Aufgaben mitentsprechenden Zeitbeschränkungen nichtvollständig zu lösen sind, was zur Drucksitua-tion beiträgt. Leistungstests werden gerne fürdie Forschung und für z. B. Fragen der Perso-nalselektion eingesetzt, da sie von hoherQualität sind und den Erfolg von Personenim Alltag häufig recht gut vorhersagen kön-nen (insbesondere Intelligenztests).

In der Sportwissenschaft spielt z. B. bei derFrage nach den individuellen Eigenschaften,die erfolgreiche Sportler*innen auszeichnet,die Persönlichkeit eine große Rolle. Ein do-minantes Modell, das in vielen Studien bestä-tigt werden konnte, ist die Fünf-Faktoren-Theorie der Persönlichkeit von McCrae &Costa (2008; engl.: »Big Five«).

In vielen experimentellen Untersuchungenin der Sportpsychologie werden Persönlich-keitsfaktoren mit erhoben. Ein solches Wissenkönnte bei der Talentselektion hilfreich sein,auch wenn zu erwarten ist, dass es sich immernur um ein probabilistisches Kriterium untervielen anderen handelnwird. Für dieMessungvon Persönlichkeitseigenschaften gibt es einendominanten Ansatz, dessen Grundlage die

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1.2 Maße und Messmethoden in der Sportpsychologie

Selbstbeschreibung von Individuen ist. Perso-nen werden befragt, inwiefern sie sich be-stimmte Eigenschaften zuschreiben bzw. wiesie in bestimmten Situationen empfindenoder reagieren würden. Zum Beispiel würdeman Personen fragen, ob sie der Aussage »Ichtreffe mich gern mit anderen Leuten« zustim-men oder nicht. Die Antwort könnte dabeimit »ja/nein« erfolgen oder auch in mehrerenStufen (Grad der Zustimmung oder Ableh-nung). Die Frage würde vermutlich auf »Ge-selligkeit« oder »Extraversion« abzielen. DieVerfahren verfügen oft über einen hohenGradan Transparenz und Augenscheinvalidität. Esist uns klar, worum es bei der Frage geht und –vorausgesetzt, die Personen antworten hinrei-chend ehrlich – viele Forscher*innen würdeneine solche Frage auch als ein gültiges (valides)Maß für die Persönlichkeitseigenschaft akzep-tieren bzw. zumindest berücksichtigen. Damitist auch eine der Schwächen von Persönlich-keitsfragebögen angesprochen. Wie oben er-wähnt, können bei Leistungstests zumindestkeine guten Leistungen (schlechte allerdingsschon) vorgetäuscht werden. Im Fall der Per-sönlichkeitsfragebögen ist dieManipulation inbeide Richtungen möglich, z. B. könnten dieBögen in Richtung bekannter sozialer Er-wünschtheit verzerrt ausgefüllt werden. Überdie Persönlichkeitseigenschaften hinaus kön-nen auch Einstellungsmessungen anfällig fürVerzerrung sein, z. B. wennAthlet*innen nachMaßnahmen gegen Dopingsünder oder nachder Vertrauenswürdigkeit von Antidoping-maßnahmen gefragt werden oder wenn Per-sonen angeben sollen,wie vieleMinuten Sportsie pro Woche treiben. Einige methodischeVarianten setzen sich zum Ziel, zumindest dieFragen genauer zu erkennen, die anfällig fürsoziale Erwünschtheit sind (z. B. »FakingGood« and »Faking Bad« – sich in besondersgutem oder schlechten Licht darstellen; zu-dem: Randomized-Response-Technik, RRT).Bei Letzterer bestimmt ein Zufallsgenerator,ob die befragte Person ehrlich antworten solloder mit der Antwort »Ja« und die Versuchs-leiter kennen diese Zuordnung bei der Aus-

wertung nicht. Striegel, Ulrich und Simon(2010) verwendeten bei Leistungssportler*innen der deutschen Spitzenklasse sowohltraditionelle Verfahren als auch RRT, um diePrävalenz von Doping zu eruieren. Die RRT-Daten lassen auf eine Prävalenz von ca. 7% derPersonen mit Gebrauch von Dopingsubstan-zen schließen, während klassische Fragebögenpraktisch null Auftretenswahrscheinlichkeitdetektierten.

1.2.3 PhysiologischeMessverfahren

In experimentellen sportpsychologischen Un-tersuchungen, deren Ziel es ist, den Zusam-menhang zwischen psychischen und körper-lichen Prozessen bzw. Zuständen zu beleuch-ten, werden häufig physiologische Messver-fahren eingesetzt. Dabei werden z. B.Beanspruchungsindikatoren wie die Herzfre-quenz, die Kortisolkonzentration im Speicheloder die Zusammensetzung der Atemluft(Spirometrie) gemessen. Häufig werden dieStudienteilnehmenden auch einer kontrol-lierten körperlichen Belastung ausgesetzt, wiez. B. im Rahmen einer spiroergometrischenUntersuchung. Zahlreiche Untersuchungenzur Überprüfung der Stresspufferhypothesekörperlicher Aktivität (Klaperski, von Da-wans, Heinrichs et al., 2013) oder zu denEffekten spezifischer aufmerksamkeitslenken-der Instruktionen (Schücker, Fleddermann,de Lussanet et al., 2016) verfolgen das Ziel, diepsychischen Vorgängen zugrundeliegendenphysiologischen Prozesse zu untersuchen.Auch hirnphysiologische Untersuchungsver-fahren, die im Folgenden beleuchtet werden,kommen hier zur Anwendung.

FunktionelleMagnetresonanztomografie (fMRT)

In den letzten Jahren haben sich hirnphysio-logische Messungen auch in der sportpsycho-

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1 Forschungsmethoden in der empirischen Sportpsychologie

logischen Forschung verbreitet. Die MRTberuht auf dem physikalischen Phänomender Magnetresonanz. Die Resonanzeigen-schaften hängen dabei vom jeweiligen Stoffab: Man kann aus den auf Einstrahlungenfolgenden Abstrahlungen eines Objekts aufdessen stoffliche Zusammensetzung schlie-ßen. Zudem stellte sich heraus, dass dieMagnetresonanz von Wasserstoffatomen ge-nutzt werden kann, um schnittartige Bildervom Körpergewebe sogar bei lebendigen Or-ganismen zu erhalten. Von besonderem In-teresse für die Neurowissenschaft war es, dassdiese Aufnahmen auch vom Gehirn gemachtwerden konnten.

Die Parameter der Messsequenz, die amMRT-Scanner eingestellt wird, bestimmen,welche genauen Gewebeeigenschaften bei derMessung abgebildet werden.Mithilfe der funk-tionellen Variante (fMRT) können bestimmteFunktionen des Gehirns, d. h. die Aktivität vonNervenzellen erfasst werden – auf indirekteWeise. Die Möglichkeit, mit fMRT Gehirnak-tivität zumessen, beruht auf zwei biologischenProzessen: Wenn Nervenzellen aktiv werden,verbrauchen sie Energie. Das Blutkreislaufsys-tem sorgt dafür, dass Energie nachgeliefertwird. In Hirnregionen mit vermehrter Aktivi-tät kommt es deshalb zu einem Anstieg desBlutflusses. Meist wird mehr Blut angeliefert,als unbedingt benötigt wird. Das führt zueinem Überschuss von mit Sauerstoff gelade-nen Erythrozyten, derenHauptbestandteil undTräger der Sauerstoffladung Hämoglobin ist.Hämoglobin hat in Abhängigkeit davon, ob esmit Sauerstoff geladen (oxygeniert) ist odernicht (deoxygeniert), unterschiedliche magne-tische Eigenschaften.

Die magnetischen Eigenschaften des Hä-moglobins können das MRT-Signal beeinflus-sen. Bei der Verwendung einer funktionellenMRT-Messsequenz gibt es mehr Signal auseiner Hirnregion, wenn dort viel oxygeniertesHämoglobin im Vergleich zu deoxygeniertemHämoglobin vorhanden ist. Bei vermehrterAktivität von Nervenzellen steigert sich derBlutfluss, was zu mehr oxygeniertem Hämo-

globin und damit zumehr Signal führt. DiesesSignal kann auch über die Zeit gemessenwerden, sodass wir die Gehirnaktivität unterverschiedenen Bedingungen vergleichen kön-nen.

Diffusion Tensor Imaging (DTI)

Es gibt noch weitere MRT-basierte Methoden,die Einblicke in die Eigenschaften des Gehirnsund anderer Organe ermöglichen. Die Diffu-sions-Tensor-Bildgebung (engl.: diffusion ten-sor imaging, DTI) hat die Leitungsbahnen desGehirns im Blick. Abgesehen von der grauenSubstanz besteht unser Gehirn zu einem gro-ßen Teil aus Verbindungen zwischen Nerven-zellen, der weißen Substanz. Mithilfe der DTI-Technik kann der Verlauf dieser Leitungennachvollzogen und auch die Qualität der Lei-tungen erfasst werden. Eine weitere Technik istdie Magnetresonanzspektroskopie (MRS). Siebeschäftigt sich mit den vielen anderen Mole-külen, die außer H2O im Gehirn zu findensind. Mit der MRS kann in einer Hirnregiondie Konzentration bestimmter Botenstoffe(Neurotransmitter) gemessen werden, die fürdie Übertragung von Signalen zwischen Ner-venzellen wichtig sind.

Positronen-Emissions-Tomografie (PET)

Von zentraler Bedeutung für die ersten funk-tionellen Bildgebungsmessungen am Men-schen war die Positronen-Emissions-Tomo-grafie (PET). PET-Messungen sind recht auf-wändig undmüssen auch als invasiv (¼ in denKörper eingreifend) betrachtet werden. Eswird dabei eine leicht radioaktive Substanz inden Blutkreislauf der Versuchsperson inji-ziert. Abgesehen von Blutflussänderungen,die durch neuronale Aktivität verursacht wer-den, können auch direkt metabolische Pro-zesse abgebildet werden – insbesondere derVerbrauch vonGlukose. Es können damit alsoProzesse der Energiegewinnung beim Men-

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1.2 Maße und Messmethoden in der Sportpsychologie