Kit de herramientas para procesos educativos del Instituto ... 5... · Kit de herramientas para procesos educativos del Instituto de Estudios del Ministerio Público Cartilla 5. Instructivo

Kit de herramientas para procesos educativos del Instituto de Estudios del Ministerio Público

Cartilla 5.Instructivo para aplicarevaluaciones de aprendizaje

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Kit de herramientas para procesos educativos del Instituto de Estudios del Ministerio Público © Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbHISBN: 978-958-8438-15-3

Cartilla 5. Instructivo para aplicar evaluaciones de aprendizaje© Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbHPrimera edición: septiembre de 2008ISBN: 978-958-8438-20-7

Coordinación editorialRita Kotov

Diseño editorial de la ColecciónDiseño de portada, corrección de estilo y diagramación para la Cartilla 5:

LYO ComunicacionesAlba Lucía ForeroAlfonso Ortega SotoCel: 316 335 4712 / 316 335 4701e-mail: [email protected]

Fotografías en la cartilla:www.morguefile.com

ImpresiónGráficas Ducal

Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH

Barbara HessDirectora Agencia GTZ en Bogotá

Proyecto Fortalecimiento del Estado de Derecho –FortalEsDer-Rita Kotov

Coordinadora principal del Proyecto

Luis Delfín InsuastiConsultor GTZ

Autor de la cartilla

Hugo Peresson TonelliAsesor GTZ

Adecuación y complementación de la cartilla

Procuraduría General de la Nación

Edgardo José Maya VillazónProcurador General de la Nación

Instituto de Estudios del Ministerio PúblicoElsa Barón de RayoDirectora del I.E.M.P.

Carlos Humberto García OrregoJefe de la División de Capacitación del I.E.M.P.

Equipo técnico I.E.M.P.Roland Oswaldo Sánchez OjedaDiana Sulma Pardo IbarraSandra Rojas Barrero César Augusto Nieto Rojas

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Tabla de conTenido

Introducción 6MapaconceptualdelInstructivoparaaplicarevaluacionesdereacción 8

Capítulo1.Orientacionesprogramáticas 10

Objetivodelaevaluacióndelosaprendizajes 12Funcionesdelaevaluacióndeaprendizaje 13Utilidaddelasevaluacionesdeaprendizaje 15Criteriosparalaaplicacióndeevaluacionesdeaprendizajes 16Momentosenquesepuedenrealizarevaluacionesdeaprendizaje 17

Capítulo2.¿Quésemideconlaevaluacióndelosaprendizajes? 18

Evaluarconocimientosyhabilidades 20Evaluacióndelosaprendizajesrelativosacontenidosconceptuales 22Evaluarlosdesarrollosdehabilidades 26

Capítulo3.Descripcióndelosinstrumentosdeevaluación 32

Evaluacionesdeldominiocognitivo 34Evaluacionesdeldesarrollodehabilidades 67

Capítulo4.Anexos 70

Pautasparalaelaboracióndetestdemúltipleescogencia 72Pautasparaelaborarmapasconceptuales 82Pautasparalaelaboracióndecasos 84Ensayos 90Construccióndelistasdeverificación 91

Bibliografíaconsultada 96

FlujodelProcesodeCapacitación 98

IntroduccIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �IntroduccIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �

inTroducción

El modelo gerencial del Instituto de Estudiosdel Ministerio Público se ha planteado como

una gestión por objetivos para la generación y el fortalecimiento de competencias.Estaes,portanto,laorientacióndelaaccióneducativainstitucionalyen tal sentido se direccionan todos los elementospedagógicos–metodológicosydidácticosquemanejaelI.E.M.P.Lascompetencias,entendidasdemaneragenérica,cubrenlacapacidaddeintegraryaplicarconocimientos, habilidades y comportamientos encontextos disímiles. Los programas institucionalesdecapacitación/formaciónhacenénfasisenlosdosprimeros ámbitos: conocimientos (el conocer, elsaber) y habilidades (contenidos procedimentales,formasdeejecutarlascosas).

En todo proceso de enseñanza aprendizaje laevaluación es uno de los componentes máscentrales y significativos y, por tanto, mássusceptibles de interrogantes, planteamientos,variaciones, modalidades y discusiones. Entran adebate laperspectivapedagógicadesdedonde seaboca el tema; los agentes activos que diseñan,aplicany“califican”laevaluación;el“estudiante”(enel casodel I.E.M.P.másaún,pues se tratadepersonasadultas,conuncúmulodeexperienciasyconocimientos);losmecanismosymétodosutilizadosparala“verificación”deaprendizajes;elénfasisquesepretendedara lamemorización, laasimilación,lacapacidaddeanálisisoalaformacióndecriterioynuevosparadigmasquepermitana losalumnos

1 Estos temas se amplían en la Cartilla 2. Plataforma Pedagógica y Plataforma de Investigación del Instituto de Estudios del Ministerio Público. GTZ, 2008, de esta misma colección.

tomardecisionesacertadasyoportunas;larelaciónquedebeguardarseentreobjetivosinstruccionalesplanteados y resultados pretendidos; los diseñoscurriculares;laadministracióndelsistema...enfin,una multiplicidad de facetas y aristas que hacendeltemaunterrenoálgidoycuyodebateapenassiempiezaconcadanuevaescuelapedagógica,conlaaplicacióndenuevosmétodos,conlaparticipaciónde cada docente o tutor o con la recurrenteinconformidaddelosestudiantes.

Todaacciónformativaquesepreciedesucalidaddispone de un componente que la legitima: laevaluación. Ahora bien, la evaluación se da endiferentes momentos, con objetivos específicos,metodologíaseinstrumentosdiversosyeselúltimocomponenteenelprocesodeaprendizaje1.

Antecedealaevaluacióndeaprendizaje,laevaluacióndereacción.Lasdosseaplicanduranteyalfinaldelaaccióneducativa.Posterioresaellasseubicanlasevaluacionesdetransferenciaydeimpacto.

El Manual para el diseño curricular de actividades educativas queformapartedeestacolecciónexpresaque, posterior al diseño de contenidos, objetivosinstruccionalesydeaprendizajeyunavezestablecidas

IntroduccIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �IntroduccIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �

lasrelacionesentreesteconjuntodeelementosylascompetenciasinstitucionalesysusmanifestaciones,el coordinador educativo concierta con el o losdocentes las metodologías más adecuadas para eldesarrollodelaactividadeducativaylosinstrumentosmás apropiados para realizar la evaluación de losaprendizajes, sean estos de conocimiento (Saber)o de manejo de procedimientos, instrumentos omecanismos(habilidades).

La pretensión de este instructivo es ofrecer adiseñadores curriculares y docentes conceptos einstrumentos que apoyen su labor como agentesactivos en la evaluación de los aprendizajesadquiridosyasimiladosporlosparticipantesenlasactividadeseducativas.

Elinstructivodesarrollacuatrocapítulos:

Elprimerodeellos,“Orientacionesprogramáticas”,define la evaluación de aprendizaje, su objetivo yutilidad.Delamismamanera,abarcaloscriteriosy

lasdiversas tipologíasutilizadasparaefectuarestetipodeevaluación.

El segundo,“¿Quésevaloracon laevaluacióndeaprendizajes?”,centralaatenciónenlaevaluaciónde conocimientos y habilidades mediante laaplicación de las taxonomías más comunes en elámbitoeducativo.

Eltercero,“Evaluarlosdesarrollosdehabilidades”,presentaunconjuntoampliodeinstrumentosparaefectuarevaluacióndeaprendizajes.Sedefinecadauno de ellos, se describen sus características, lascapacidadesqueesposibleevaluarconsuaplicación,se presentan algunas ventajas y dificultades quepueden encontrarse al utilizarlos y se describenpautasparasuelaboración.

Finalmente, el cuarto capítulo, Anexos, ofreceindicacionesentornoalaelaboracióndeinstrumentosdeevaluación,conejemplosespecíficosparacadauno.

Mapa conceptualInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �Mapa conceptualInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �

Mapa concepTual

del insTrucTivo para aplicar

evaluaciones de aprendizaje

Orientaciones programáticas

Estecapítulodescribe:

Paraluegodefinir

Laevaluacióndeaprendizajeiniciaconunas

Elobjetivodelaevaluacióndelosaprendizajes

¿Qué se mide con la evaluación de los

aprendizajes?

Allísetratantrestópicos:

LasFuncionesdelaevaluacióndeaprendizaje

LaUtilidaddelasevaluacionesdeaprendizaje

LosCriteriosparalaaplicacióndeevaluacionesdeaprendizajes

LosMomentosenquesepuedenrealizarevaluacionesdeaprendizaje

Evaluarconocimientosyhabilidades

Evaluacióndelosaprendizajesrelativosacontenidosconceptuales

Evaluarlosdesarrollosdehabilidades

Mapa conceptualInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �Mapa conceptualInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje� �

Descripción de los instrumentos de evaluación

Dondesehaceénfasisenlas:

Anexos

Seofrecenpautasparalaelaboracióndelosiguientesinstrumentos

Elsiguientecapítulorealizauna

Evaluacionesdeldominiocognitivo

Finalmente,enlos

Evaluacionesdeldesarrollodehabilidades

Pautasparalaelaboracióndetestdemúltipleescogencia

Pautasparaelaborarmapasconceptuales

Pautasparalaelaboracióndecasos

Ensayos

Construccióndelistasdeverificación

Objetivo de la evaluación de los aprendizajes

Funciones de la evaluación de aprendizaje

Utilidad de las evaluaciones de aprendizaje

Criterios para la aplicación de evaluaciones de aprendizajes

Momentos en que se pueden realizar evaluaciones de aprendizaje

orienTaciones prograMáTicas

capíTulo 1

El proceso de capacitación es una actividad que pretende un resultado: la apropiación de un conjunto de aprendizajes en diversas categorías y niveles variados por parte de los alumnos. Un aprendizaje se da cuando el estudiante hace visible un “cambio” (modificación o adquisición) en su modo de pensar, de hacer las cosas o de actuar.

capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje12 13capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje12 13

El proceso de capacitación es una actividad que pretende unresultado: la apropiación de un conjunto de aprendizajes endiversascategoríasynivelesvariadosporpartedelosalumnos.Unaprendizajesedacuandoelestudiantehacevisibleun“cambio”(modificaciónoadquisición)ensumododepensar,dehacerlascosasodeactuar.

Evaluar el aprendizaje significa valorar el grado apropiaciónyaplicabilidadque seha logradoen tornoaunconocimientoo una habilidad, el visibilizar en el estudiante sus capacidadesadquiridasparacomprender,aprender,aplicar,transferiryresolverproblemasydecidirfrenteacontextosdiversos.

Demaneratradicionalestavaloraciónsehacentradoenmedir,a través de diversas metodologías e instrumentos, qué se ha aprendido y cuánto se ha aprendido; es decir, se mide laeficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con todo, lasnuevas corrientes de la didáctica evaluativa2 consideran a laevaluacióndelosaprendizajesenuncontextomuchomásamplioeintegral,dandomásénfasisalpara qué se aprende y cómo se aprende:setratadeincluiralaevaluacióncomounelementomásdelprocesopedagógicoynocomounapéndicealasclasesoactividadeseducativas.

objeTivo de la evaluación de los aprendizajes

2 Castillo Arredondo, Santiago. “Didáctica de la Evaluación. Hacia una nueva cultura de la evaluación educativa”, en: Compromisos de la evaluación educativa, Madrid, Prentice Hall, 2002.

capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje12 13capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje12 13

Funciones de la evaluación de aprendizaje

Confrecuencia,laevaluacióndeloaprendidopierdetodasuriquezapedagógicaalcentrarlaatenciónenelcontroldelosresultados,desaprovechandotodassus posibilidades didácticas. El eficientismo de losresultadosasfixiaelanálisisylavaloracióndeloqueseaprende.

Alaevaluacióndeaprendizajesseleasignan,porlogeneral,tresfunciones3:

Yaqueacompañaaladultoparaqueaprendaaaplicarunprocesoreflexivoyrigurosodecomparaciónyanálisisquefomentesusnivelesdeautoevaluación.Deestamanera,losresultadosdelaevaluaciónde aprendizajes presentan desafíos al adulto para que confronte,corrobore,analice,repaseytomedecisionesentornoasusprocesosdeaprendizaje.

Laevaluacióndebeestardireccionadaaqueelestudiante-trabajadorpercibaysientaquelavaloracióndesuscapacidadesesútilparaellogrodesuspropósitosycompromisoslaboralesypersonales.Siestonosepercibe,elestudianteperderáinterésysentirálaevaluacióncomounacargaimpositivayformalista.

Función andragógica

3 Castillo Arredondo, Op. Cit.

capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje14 1�capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje14 1�

Unodeloselementosqueincideenelanálisisyevaluacióndeunprogramaeducativoeselresultadodelaevaluacióndeaprendizajeen losparticipantes.Tantopara losdocenteso facilitadorescomoparaloscoordinadoreseducativosylaadministracióndelInstituto,este resultado aporta elementos importantes a tener en cuenta:sielaprendizaje semanifiestaalevaluar significaque losdiversoscomponentesdelciclodelacapacitaciónhansidodesarrolladosconaltogradodecalidadyquecadaunodelosagentesinvolucradoscumpliósucometido.Silosaprendizajesnosedan,oselograndemaneramediocre,essíntomadequealgohafalladoenlosagentes,las estrategias o lasmetodologías y hayque tomardecisionesdeajusteocambio.

Estudiantes,docentesyresponsablesdelagestióndelosprocesoscapacitadores disponen entonces de elementos más objetivos yciertosparadeterminarlaefectividaddelaaccióneducativa.

Función de gestión

el Instituto otorga constancias de participación y certificados deaprobaciónalosservidoresyfuncionariosdelMinisterioPúblicoquehanintervenidoenactividadeseducativas.Estascertificacionestienenvalidezeincidenciaendiferentesescenariosdelavidalaboraldelosparticipantes:hojadevida,concursos,reconocimientosyestímulos.El resultado de las evaluaciones de aprendizaje, sea numérico oliteral,eselfundamentodelacertificaciónotorgada.

Función de acreditación:

Las tres funciones anterioresacentúan la importancia decontarconclarasorientacionesybuenosinstrumentosentornoalaevaluacióndeaprendizaje.

capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje14 1�capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje14 1�

uTilidad de las evaluaciones de aprendizaje

En concordancia con las funciones, la utilidad sehacevisibleentresdimensiones:

Para los estudiantes:lainformaciónfrecuentederetorno(feedback),apartirdeevaluacionesdeaprendizaje,esfundamentalparalosestudiantesadultos,trátesedeevaluacionesparcialesofinal.Unodelosmayoresbeneficiosparaelestudiantees la informaciónquerecibesobreeldesarrollodesuscapacidadescognoscitivasyelmanejoeincremento de las habilidades que se pretendadesarrollar e impulsar. Los resultados de laevaluacióndeaprendizajeayudanalestudianteaaprenderaautoevaluarseyadecidirsobresusprocesosdeaprendizaje.

Para los docentes, instructores, facilitadores:la evaluación también estimula el desarrolloprofesional del educador, ofreciéndole laoportunidad de convertir la evaluación enuna forma de pensar y actuar objetiva ycreativamente.Laevaluaciónloinduceyorientaa la exploración y el hallazgo de las diversasfacetasypotencialidadesdelestudiante.

La información obtenida de las evaluaciones,

sean parciales o finales, dan elementos a losprofesoresodocentesparaajustarydesarrollarlaactividaddocente.

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Para el I.E.M.P.: el dinamismo dentro del cualrealiza su proyecto educativo el Instituto deEstudios del Ministerio Público le exige unapermanente y alerta actitud de actualización ocambio.Sólodeesaformapuededarrespuestasplausibles y de calidad a las solicitudes decapacitación.

Losresultadosdelaevaluacióndeaprendizajessonunodelosinsumosmásimportantesydecisivosque debe tener en cuenta la administracióneducativa: allí se mide la efectividad de losprogramas educativos al cotejar objetivosinstruccionales y pedagógicos, contenidos,metodologías con los resultados manifestadosporlosestudiantes.

Adicionalmente, el I.E.M.P. es el garante de lascapacidadesdesarrolladaspor losalumnosenunaactividadeducativa:laevaluacióndelosaprendizajeseselcaminoylaherramientaparapoder“darfe”dequelosparticipantesadquirieronodesarrollaronunadeterminadacapacidadypoderpredecirhastaqué punto el individuo podrá transferir con éxitoconocimientosyhabilidadesasituacionesnuevasodesconocidas.

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capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje1� 1�capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje1� 1�

Todo el proceso de enseñanza-aprendizaje enel contexto andragógico tiene connotacionesmuy peculiares y propias. Con todo, es en elescenariodeldiseño,aplicaciónyvaloracióndelasevaluaciones de aprendizaje donde los docentesy/ofacilitadoresmanifiestanyponenen juegosuscapacidadeseducadoras.Losdocentes/facilitadoresson responsables de la orientación, aplicación yanálisisde lasevaluacionesdeaprendizaje, trátesedeunaunidaddeaprendizaje,deunmóduloodeunamateria4.Enestetrabajocuentanconelapoyoy orientación de los diseñadores curriculares delI.E.M.P.Éloellosdebentenerencuenta:

Aplicabilidad en los contextos laborales: los adultos se involucran en la evaluación deaprendizajes de una forma más activa y sinrechazoscuandoloscontenidosdelaevaluacióntienen relación con sus experiencias laborales ydescubren la utilidad de la actividad que estándesarrollando. Los evaluados aceptan mejormetodologíaseinstrumentoscentradosensuáreadetrabajo;porestarazóndebenserpreferidasalmomentoderealizarevaluacionesdeaprendizaje.El reforzamiento de su seguridad personal, el

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criTerios para la aplicación de evaluaciones de aprendizajes

4 Ver Cartilla 4. Manual de para el Diseño curricular de actividades educativas. GTZ, 2008, en esta misma Colección.

afianzamientode suautonomía, lautilidad y laaplicabilidaddelosinstrumentosysuscontenidossonalgunosdeloselementosreferentes5.

Congruencia: la relación que guarden lasevaluaciones de aprendizaje con los objetivos,contenidosyevidenciasplanteadasenlasetapasdel diseño curricular debe ser manifiesta. Esdecir,nosepuedepedirenunaevaluaciónqueelalumnorespondaloquenosehaprovocadoqueocurraenlaactividadcapacitadora.

Oportunidad de información: desdeeliniciodelaactividadeducativaesoportunoinformaralosalumnosadultosacercadelasmetodologías,losmomentos,lasmodalidades(trabajosindividualesogrupales)ylosvaloresdelasevaluacionesqueseapliquen.“Es laocasióndedebatir,acordar,negociar,y,endefinitiva,decomprometeralosalumnosenelprocesodeevaluación,engeneral,ydelaautoevaluacióndesupropioaprendizajeen particular”6. Las evaluaciones sorpresa,especialmente en el ámbito de los adultos, sepuedenestimarcomoabsurdas.

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5 Más explícita y profundamente, este tópico se trata en la Cartilla 4 de esta colección, ya citada.

6 Castillo Arredondo, Op. Cit.

capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje1� 1�capítulo 1. orIentacIones prograMátIcasInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje1� 1�

No siempre es pertinente ni oportuno aplicarevaluaciones de aprendizaje. Depende del tipodel evento: en congresos, foros, y en general enactividades de difusión y sensibilización, resultaimpropiopensarenaplicarlas.

Es muy aconsejable, e inclusive exigible, valorarlos aprendizajes cuando se trate de procesos decapacitación/formación propiamente dichos, con

MoMenTos en que se pueden realizar evaluaciones de aprendizaje

diseñoscurricularesdesarrolladosycuyosprogramasformanpartedeunplanintegral.

La siguiente gráfica ofrece algunos parámetrospara la utilización de instrumentos de evaluación.Corresponde al facilitador o docente definir, deacuerdo con objetivos, duración del evento y eldesarrollo curricular, qué instrumento utilizar ycuándoaplicarlo.

Duración de la actividad capacitadora

Instrumento sugerido Momento de aplicación

Cortaduración •Pruebasestructuradasdeverificación Alfinaldelaactividad

De24a40horas

•Pruebasestructuradasdeverificaciónodeescogenciamúltiple.

Altérminodeunaunidaddeaprendizaje.

•Mapaconceptual.•Resoluciónindividualdeuncaso.•Solucióndeproblemas.

Alfinalizarlaactividadeducativa,comocorroboracióndelacomprensiónglobaldelostemastratados.

Diplomados,especializaciones

•Pruebasestructuradasdeverificaciónodeescogenciamúltiple.

Alterminarunaunidaddeaprendizajeounmódulo.

•Resoluciónindividualygrupaldecasos.

Alolargodetodalaactividad.

•Solucióndeproblemas.•PresentacióndeProyectos.•Ensayos.

Alfinaldeldiplomadooespecialización.

Evaluar conocimientos y habilidades

Evaluación de los aprendizajes relativos a contenidos conceptuales

Evaluar los desarrollos de habilidades

¿qué se Mide con la evaluación de los aprendizajes?

capíTulo 2

En su cuento “Funes, el memorioso”, Jorge Luis Borges describe a un hombre traumado por su incapacidad para olvidar. Recuerda todos los detalles de su vida, pero no puede distinguir entre lo trivial y lo relevante. No puede establecer prioridades, tampoco generalizar. Funes “era casi incapaz de ideas generales, platónicas”. Quizá, como concluye Borges, es el olvidar, el no recordar, la esencia de lo que nos hace humanos. Borges escribe: “Pensar es olvidar”7.

7 Tomado de National Geographic, noviembre de 2007. pp. 12-24 Excelente síntesis sobre la memoria.

capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje20 21capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje20 21

El Plan estratégico del Instituto de Estudios delMinisterioPúblicoasídefinesumisión:

El I.E.M.P. de la Procuraduría General de la Nación está comprometido:

a) con la formación integral y pertinente de los servidores del Ministerio Público, mediante el desarrollo de programas de investigación y educación continuada, para el fortalecimiento de sus competencias,

b) con la promoción del conocimiento y el respeto de los derechos consagrados en la Constitución, puestos al servicio del Estado y la sociedad colombiana.

Fortalecerlascompetenciassignifica:

Ampliar en los estudiantes estructuras deconocimiento,(saber,conocer)quelespermitancomprenderlarealidad.

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evaluar conociMienTos y habilidades

Desarrollarsuscapacidadesdeactuarydellegararesolvertareas8(Desarrollodelashabilidades).

Propiciar las manifestaciones de actitudes ycomportamientosconcertadosycontextualizados(Fortalecimientodeactitudes).

EstaeslafinalidaddelaofertaeducativadelI.E.M.P.y, por tanto, la comprobación de esas nuevasfronterasalcanzadasporelestudianteeselobjetivodelaevaluacióndeaprendizaje.

Enesteinstructivolaevaluacióndeloaprendidoporelalumnosecircunscribiráaaquellosaspectosqueson“visibles”,observablesymesurables:loscontenidosconceptuales (saber, conocer) y procedimentales(desarrollo de las habilidades). Los ámbitos delo “oculto” (los valores, los comportamientos,los motivos) se manifiestan en espacios y formasdiferentes y son objeto de otras metodologías yotrosinstrumentosparasuevaluación.

•

•

8 Valls, E. Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona, Universidad autónoma, 1993.


Loanteriorsevisualizamejoratravésdelasiguientegráfica:

Habilidad

ConocimientoVisible

Oculto

Ámbitosdelaevaluacióndeaprendizajes

Rasgos

Auto-concepto

Motivos

Desde mediados del siglo pasado, un grupode educadores asumió la tarea de clasificar losobjetivos educativos. Se propusieron desarrollarunsistemadeclasificaciónteniendoencuentatresaspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor.El trabajo del apartado cognitivo se finalizó en1956ynormalmenteseconoceconelnombredeTaxonomíadeBloom9.

En los últimos años se han propuesto nuevos ydiversosenfoquesentornoalastaxonomías.ParaeldesarrollointelectualsepuedecitaraBloomyJ.P.Guilford10.En lacategoríadeldominiopsicomotorhanhechoaportesVayeryHarrow11,yenelámbitodeldesarrolloafectivo,Krathwohl12.

El Modelo Iceberg

9 El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom, que puede entenderse como “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”.

10 Guilford, Joy Paul. Psicología general (1940), Creatividad y educación (1968) y Aptitud para la creación (1985). Guilford, J. Paul. “Three faces of intellect”, en: American Psychologist, núm. 14. (1950).

11 Harrow, A. Taxonomía del dominio psicomotor. Alcoy: Marfil. (1978).

12 Krathwohl, Bloom y Macia. Taxonomy of Educational Objectives Handbook, Longman Inc. 1964.


Taxonomías del dominio cognitivo

Durante mucho tiempo la evaluación de lossaberes se centró en la capacidad de memorizardatos, personajes, hechos, leyes, fórmulas parareproducirlos de manera mecánica. Para superaresa situación que reducía el aprendizaje a repetirelpasado,losestudiososhanplanteadodiferentes

evaluación de los aprendizajes relaTivos a conTenidos concepTuales

taxonomíascognitivasqueproporcionanelementosparaprospectarlohacianivelessuperiores.

Demaneramuysucintaygráficasepresentantrestaxonomíasentornoaldesarrollodeconocimientosparadarunaideadelascategoríasynivelescomocomprendenalgunosautoreslosdiversosnivelesdelaprendizajecognitivo.

Niveles de los dominios de conocimiento

Blomm Andersen13 Camperos14

Nivelessuperiores

Nivelesmedios

Nivelesinferiores

EvaluaciónSíntesis

AnálisisAplicación

ComprensiónInformación

Produccionesevaluativas

AprendizajesProductivos

Aprendizajesreproductivos

CrearEvaluar

AnalizarAplicar

ComprenderMemorizar

Implicanunjuiciocríticoyelestablecimientodeunadecisiónrelativaalcriterioempleadoparajuzgaryemitireljuicio.

Procesos:derivarinterpretaciones,interrelacionarcontenidos,aplicarsusadquisicioneseneltratamientodesituacionesespeciales,proponeralternativasdeacción,ejecutaraccionesyvaloraryjuzgarcontenidoseinformacionesdiversas.

Proceso:repeticiónoreproduccióndelaprendizajealmacenadoenlamemoria.

13 Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.

14 Camperos, M. De los fines educativos a los objetivos instruccionales. Caracas, Ediciones Anauco, 1992.


En todas las taxonomías se encuentra una ideacentral: hay un desarrollo estructurado delconocimientoquevadesdelosnivelesmássimpleshastalosmáscomplejosoelaborados.

La evaluación de aprendizajes en los procesoseducativosdelosadultosdebeincursionarmásenlosnivelessuperioresdelosdominioscognitivosyhacerusolasevaluacionescentradasenlosprimerosnivelessóloensituacionesmuyespecíficas(amplionúmero

departicipantes,urgenciadepresentarresultados,objetivos centrados en niveles de recordación,comprensiónyaplicacióndeinformación.

Para la evaluación de los dominios cognitivos eneste instructivosehaoptadopor la taxonomíadeBloom-Andersenen razónde ser lamásconocidaenelmedioydemayorsencillezenlacomprensióndelosniveles,lasmanifestacionesylosámbitosquesequierenevaluar.

¿Qué se evalúa en cada uno de los niveles?

Nivel Instrumentos de evaluación aconsejables

Enunprimerniveldeinformación-memorizaciónelestudianteestaráencapacidadderecordarhechosespecíficosounidadesdeinformaciónaislables;re-conoceinformacióneideasyprincipiosdemaneramuysimilaralaformaenquelosaprendió.

Testdeverificación:sentenciascuyarespuestasea:

verdaderoofalso;síono;deacuerdooendesacuerdo;complementacióndeoraciones.

Enelniveldecomprensión:elestudianteesclarece,comprende,ointerpretainformaciónconbaseenconocimientospreviosadquiridosduranteelprocesodeaprendizaje.Estosedemuestracuandosepresentalainformacióndeotraforma,sebuscanrelaciones,seasocia,seexplicaoresumeosepresentanposiblesefectosoconsecuencias.

TestdemúltipleescogenciaMapasconceptuales

capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje24 2�capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje24 2�

Nivel Instrumentos de evaluación aconsejablesEnlosnivelesmediosdeaplicaciónyanálisislosestudiantesadultostienenlaoportunidadusarelconocimientoyhabilidadesadquiridasennuevassituaciones.

Hacerusodemétodosyconceptosoteoríasensituacionesnuevas,proponersolucionesaproblemasplanteadosusandolosconocimientosadquiridos,sonformasdemanifestareldominiocognitivoenestosniveles.

MapasconceptualesSolucióndecasosTestdeselecciónmúltipleSolucióndeproblemas

Enlosnivelessuperioresdesíntesisyevaluaciónelestudianteemitejuicios,valora,evalúaopropone,deacuerdocondeterminadospropósitos,unproducto,planopropuestanuevos;integraycombinaideasparacrearotrasnuevas;proponegeneralizacionesapartirdedatossuministrados;relacionaeintegraconocimientosdeáreasdiversas;proyectaconclusionesderivadas.

MapasconceptualesSolucióndecasosSolucióndeproblemasDesarrollodeProyectosEnsayos

Los instrumentos para evaluar aprendizajesson medios que tienen por objetivo pedir a losparticipantes que demuestren su capacidad paraaplicar los conocimientos aprendidos en unasituaciónparticular.Estaspruebasdemandandelos

estudiantes que cumplan ciertas tareas, resuelvandeterminadosproblemas, tomenvariasdecisiones,realicen algunas funciones que verdaderamenteindiquenelgradodecompetenciaoelniveldelogroquehanalcanzado.

Instrumentos sugeridos para la evaluación de aprendizajes cognitivos

capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje24 2�capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje24 2�

Se proponen dos categorías:

1. Losinstrumentosestructurados:

Testsdeverificación:

VerdaderoofalsoTestdepareamiento

Testdemúltipleescogencia

Otras herramientas para aplicar pruebasobjetivas:

ComplementaciónEstrellaconceptualConceptosenlazadosCuestionariosderazonamiento

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2. Instrumentosdedesarrollotemático:

ElmapaconceptualElanálisisdecasoElensayoLaformulacióndeproyectosLasolucióndeproblemas

Paracadaunodeellos,enelcapítulotercerodeesteinstructivo,sepresentará:unadefinición,suscaracterísticas,lascapacidades(dominios)queesposibleevaluarconcadainstrumento,lasventajasyutilidadesalutilizarlo,recomendacionesparasuutilizacióny,finalmenteenanexosespecíficos,unaspautasparalaelaboracióndecadainstrumentopropuesto.

capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje2� 2�capítulo 2. ¿Qué se MIde con la evaluacIón de los aprendIzajes?InstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje2� 2�

Aproximación

Evaluar conocimientos es relativamente fácil. No lo es tantocuando se trata de valorar y ponderar las capacidades de unalumno-adulto para “hacer algo”, es decir: evaluar en quémedidasehadesarrolladounapretendidahabilidad.

Loscontenidos,quealgunosexpertos llamanprocedimentales,“designanconjuntosdeacciones,deformasdeactuarydellegara resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saberhacercosasosobrelascosas”15.

Enesteámbitoelaprendizajeestádirigidoapotenciaryentrenaren los aspectos del CÓMO, relacionados con organización,aplicación, manipulación, diseño, planificación, realizaciónde procedimientos metodológicos aplicados en un contextoespecíficodetrabajo.

Al identificarlashabilidadesquelosprogramaseducativoshandeimpulsar,desarrollaryevaluar,esnecesariotenerencuentaaquellasherramientasyestrategiasmásadecuadasenlasquesedebeentrenaralalumnoparaquesusconocimientospuedanseraplicadosenescenariosymomentoscadavezmásdisímilesycontecnologíasenpermanenteinnovación.

evaluar los desarrollos de habilidades

15 Valls, E., Op. Cit.


Taxonomía de los dominios psicomotoresLa taxonomíadeldominio sicomotorpresenta igualmenteunaescalaprogresivadelogrosquepuedenserobjetodeverificacióny valoración de los aprendizajes adquiridos y especialmentetransferidos. Los instrumentos de evaluación aplicables enestedominio implicanqueelestudiantepongaenpráctica lashabilidadesadquiridastantoensituacionesycontextosconocidos,comoensituacionesnuevas.

Niveles de los dominios psicomotoresHorrow - Simpson

Nivel Descripción

Primernivel:Percepción(Conciencia)16.

Lapersonaescapazdetomardecisionesapartirdelanálisisdelaspropiassensaciones:percibiresver,oler,oír,tocar,sentir.Tienerelaciónconelusodelosórganossensoresparalograrpistasqueorientenlaactividadmotriz.Lapercepciónvadesdelapuraestimulaciónsensorialhastaeldesarrollodelaacción.

Segundonivel:respuestaguiada(comportamientodemostradobajolaguíadeuninstructor).

Elaprendizajeinicialimplica:

Imitaciónomoldeamiento(Repetirlademostraciónhechaporotro).Ensayoyerror(Búsquedaderespuestasmúltiplesparaquedarseconlamejor).Elcomportamientodeseadoselogramediantelapráctica.Elaprendizescapazdecopiar,reaccionar,reproducir,trazar.

16 Ver Jastrow, Robert, El telar mágico. El cerebro humano y el ordenador. Biblioteca científica Salvat. Volumen 7, Cap. 9, 1986.



Nivel Descripción

Tercernivel:Mecanización(Elcomportamientoaprendidosehacehabitual).

Seobservaqueelcomportamientoevaluadoaparececomonormal;lasrespuestasaprendidasseconviertenenhábitosylosmovimientossepuedenejecutarconconfianzayeficiencia.Elestudianteescapaz,porsímismo,deorganizar,medir,corregir,manipular,usarapropiadamente,manejarespacios,realizarmovimientoscorporales,utilizarinstrumentospropiosrequeridosporsutrabajo,etc.

Cuartonivel:Respuestascomplejasabiertas(elcomportamientoaprendidoeshabilidoso).

Implicaesquemasdemovimientoscomplejosendondelarapidez,laprecisiónylacoordinaciónsemidenenunaltogradoyhayunmínimodesgastedeenergíacorporal.Elestudianteescapazporsímismode:organizar,medir,corregir,manipular,usarapropiadamente,manejarespacios,realizarmovimientoscorporales,utilizarinstrumentospropiosrequeridosporsutrabajo,etc.

Quintonivel:Adaptación(Semodificaamedidaquecambianlascircunstancias).

Serefierealacapacidaddelaspersonasparacambiarlahabilidadlogradaenuncampodeterminadoyresponderasíaexigenciasinesperadas.Elestudianteescapaz,porsímismo,deaplicarconfacilidadsushabilidadespreviasanuevosinstrumentos,reorganizar,reacomodar.

Sextonivel:Inventiva-Creatividad(Combinacióndelosdominioscognitivosylainteriorizacióndelashabilidadespsicomotoras).

Serefierealacapacidaddelaspersonasque,coneldesarrollodetodaslasmáximasjerarquíasenlosrespectivosdominios,alcanzanelmáximoniveldedesarrolloalmanifestarcompetenciasparaenfrentarseasituacionesnuevasconrespuestascreativaseimprevistas.Eselniveldelartistaencualquierdimensión:elpintor,elcompositor,elbailarín,Eslamanifestacióndeldeportista:elfutbolistaprofesional,eltenista.


¿Qué se valora al evaluar las habilidades?

La evaluación en este ámbito está dada por losnivelesprefijadosenlosobjetivosdeaprendizaje,endondesedan losparámetrosycondicionesen loscualeséstesedebemanifestar.Seevalúa,enestecaso,tantolaejecucióndeuntrabajoounaprácticacomoelresultadofinaldelmismo.El“practicante”demuestrasuhabilidadyconstruyeun“producto”de las características especificadas. Se requierede él que ponga en práctica los procedimientos17

adquiridos tanto en situaciones normales de sudesempeñolaboral,comoensituacionesnuevasoimprevistas.

Lamedicióndeldesarrollodehabilidadesinvolucracategorías diferentes a las utilizadas en lasevaluaciones sobre el dominio de conocimientos.Dichas categorías se calculan en términos degradación,mediciónycomprobación.

La siguiente tabla18 es indicativa de las categoríasque sepuedenutilizar al evaluar cadaunode losnivelesdelataxonomía.


Categorías Definición

ControlsensorialEslacapacidadparadiferenciarodiscriminarlosestímulossensorialesmásrelevantesosignificativosquesepresentandentrodeunaoperacióndetrabajo.

CapacidadderespuestaTambiénconocidacomovelocidadderespuesta,eslacapacidadquetieneelindividuodereaccionaranteunestimulo,seaonoconocido.

VelocidadTambiénconocidacomorapidez,eslacapacidadquetieneelindividuoparaejecutar,enelmenortiempoposible,lastareasoperativasplaneadas.

17 Sistema de técnicas o fases secuenciales que describen detalladamente cómo se lleva a cabo una tarea o trabajo determinado. 18 Adaptación del MAT (Manual Abilities Test) www.atra.com.mx



Categorías Definición

RitmoEslacapacidadquetienelapersonapararealizaruntrabajomotrizsinquedisminuyasuefectividadantelaaparicióndelafatiga;implicaporellolaresistencia.

Precisión

Eslacapacidadquetienelapersonadeejecutar,demaneracontroladayoportuna,determinadasactividades,dentrodeundeterminadorangoytiempo.Estacapacidadimplicaprocesosperceptivosdediscriminación,identificaciónyreconocimientodelosfactoresoelementosqueexistenenelcontextodelaoperacióndetrabajo.

Controlpsicomotríz

Eslacapacidaddelmovimientoreguladaporinstruccionescerebrales;éstasemanifiestacuandolapersonasabe(ylohace)enquémomentoelmovimientodebeserrealizadoconmayoromenoramplitud,conmásomenosrapidez,afinderealizarloconlacalidadrequerida.

Flexibilidadcorporal Capacidadquetienelapersonapararealizarmovimientosdegranamplitud.

Dentrodelcontextodelaprendizajeorganizacionaly la educación de adultos las habilidades mássignificativas que han de impulsarse y serconsideradascomocamposdeevaluación,puedencitarse: la búsqueda, organización y presentaciónde información; la comunicación oral y escrita; lacomunicaciónmultimedial;elaprendizajecooperativoy a distancia; la toma de decisiones en grupo;

aprendizaje de nuevas formas de aproximación alconocimientocientíficoy tecnológico; laexpresiónestética como forma de expresión amplia ymultidisciplinaría; la comprensión, aceptación yvalorización de la diversidad cultural humana ygeográfica;elaprendizajepermanenteyautónomo.Todasestasmanifestacionessonobjetodeldesarrolloylaevaluacióndelámbitodelashabilidades.


¿Cómo se evalúan los dominios psicomotores?

Con la finalidad de evaluar dominios sicomotoresadecuados a las condiciones de un estudiante-adultoesnecesario:

Diseñarlosobjetivoscontotalclaridadentérminosdequésedebehacer,enquécondicionesyenquétiempos19.

Realizarunaprogramaciónpreviayadecuadaenlaqueseespecifiquendemaneraclaraloscriteriosparaevaluarlashabilidadesylaponderaciónquesevaadaracadacriterio.

Centrarlaactividadeducativaeneldesarrollodelas habilidades propuestas: cuando se trabajancategorías cognitivas, particularmente conmetodologíascolaborativas,demaneraindirectase está propiciando el desarrollo de algunashabilidades (mejora de la comunicación escritatanto en sus estructuras propositivas como enlos aspectos formales: ortografía, redacción,congruencia de los párrafos). Con todo, parael desarrollo de habilidades en todo su amplioespectro, deben desarrollarse actividadeseducativas intencionalmente encaminadas aldesarrollodedeterminadashabilidades.

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LospuntosanterioresseapoyanenlaspropuestasdeBrownyAtkins(1988)20,quienesdefinencuatrocondiciones básicas que se deben integrar enprocesos de enseñanza-aprendizaje: la existenciade objetivos, métodos y solución predefinida porel profesorado y la aportación de materiales yprocedimientos.

Las valoraciones del desarrollo de habilidades sepuedenabordaratravésdediferentesestrategias:

Demostraciones:diseñadasparaqueelalumno,siguiendo instruccionesmuyprecisas, evidencieante símismo y ante el facilitador el gradodeefectividadconquehadesarrolladodeterminadahabilidad.

Aplicacióndeinstrumentos,métodosoprocesos:los estudiantes deben seleccionar y desarrollarsus propios procedimientos y proporcionar susinterpretaciones. Exige destrezas de resolucióndeproblemas,utilizaciónde lasherramientaseinstrumentación.

Formulaciones: requiere que el estudianteidentifiqueelproblema,loformuleconclaridad,desarrollelosprocedimientosadecuadosparasuresolución, interprete los resultadosyconsideresusimplicaciones.

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19 Ver Cartilla 3. Manual para el diseño curricularde actividades educativas. GTZ, 2008, en esta misma Colección

20 Brown, G. y Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. Lóndres, Routledge.

Evaluaciones del dominio cognitivo

Evaluaciones del desarrollo de habilidades

descripción de los insTruMenTos de evaluación

capíTulo 3

En primer lugar, el capítulo aborda las evaluaciones desde el dominio cognitivo. Al respecto de este dominio se presentan instrumentos estructurados de evaluación, quizá los de mayor utilización en los ámbitos educativos y que responden a un modelo de aprendizaje más clásico y tradicional; y en segundo lugar, Instrumentos de desarrollo temático, aquellos que requieren respuestas más elaboradas y que permiten la expresión, formulación o aplicación y demostración del dominio del tema objeto de la evaluación

En un segundo momento, el texto estudia las Evaluaciones del desarrollo de habilidades. En esta categoría se presentan instrumentos de aplicación práctica, los cuales consisten en solicitar al participante que desarrolle o presente una actividad en donde ejecute las instrucciones que le fueron dadas previamente o que desarrolle actividades de acuerdo con indicaciones previas. También se recomienda para este tipo de evaluación el uso de Listas de verificación, que permiten comprobar si la actuación del participante cumple con los requisitos, las condiciones y las exigencias de la tarea y reúne los atributos de calidad requeridos.

capítulo 3. descrIpcIón de los InstruMentos de evaluacIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje34 3�capítulo 3. descrIpcIón de los InstruMentos de evaluacIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje34 3�

Instrumentos estructurados de evaluación

Los instrumentosestructuradosdeevaluaciónson:“[…] un procedimiento sistemático, que presentaa los individuos un conjunto de estímulos a losque debe responder. Estas respuestas permiten eluso denúmeros de los que comúnmentepuedenhacerseinferenciassobrelaeficienciaydominiodeáreas especificas de aprendizaje, en general, delaprendizajeacadémico”21.

Sonquizálosinstrumentosdemayorutilizaciónenlosámbitoseducativosyrespondenaunmodelodeaprendizajemásclásicoytradicional.Sucomprensiónymanejoporpartede losdocentesy facilitadoreslos convierten en herramientas aplicables para losnivelesdeinformación,comprensiónyaplicacióndelosdominioscognitivos.

Se presentan dos agrupaciones de los instru-mentos aplicables para este tipo de evaluacionesestructuradas:

evaluaciones del doMinio cogniTivo

21Hurtado, M. (1980). Pruebas de rendimiento académico y objetivos de instrucción. México, Editorial Diana, S.A., p.17.

Testdeverificación:

Verdaderoofalso

Testdepareamiento

Complementación

Estrellaconceptual

Conceptosenlazados

Test de múltiple escogencia y cuestionarios derazonamiento

Brevemente se hace una definición de cadaherramienta, las características generales de estetipo de evaluaciones, su utilidad al describir lascapacidades que pueden evaluar, sus ventajas ydebilidadesalmomentodediseñarlos,aplicarlosyevaluar su contenido. En los anexos se describenalgunospasossugeridosparasudiseño.

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Test de verdadero-falso

Usados para medir el conocimiento de hechos específicos. En ellossepidealestudiantelaemisióndeunjuiciofrenteaunaproposicióndeclarativa.El estudiantedebedecidir si laproposiciónes verdaderao falsaperononecesariamentedebehacerusodeotra informacióndiferentealaqueseleplantea.

Ejemplo:losvinosblancosdeberíantomarseconfrutosdemar.

Verdadero()Falso()

Test de pareamiento

Unapreguntadepareamientoconstadetrespartes:elenunciadodelatareaquecontienelasinstruccionesparahacerelpareamiento,unacolumnadepremisasquepresentalosproblemasquevanaresolverseylacolumnadeposiblessolucionesrelacionadasconlosproblemas.

Ejemplo: Trace líneas desde la columna I hacia la columna IIhaciendocorresponderelnombredelelementoquímicoconsusímbolo.

Columna I Columna IIOxígeno C

Hierro Cl

Sodio Fe

Carbón I

Cloro Na

O

capítulo 3. descrIpcIón de los InstruMentos de evaluacIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje3� 3�capítulo 3. descrIpcIón de los InstruMentos de evaluacIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje3� 3�

Complementación

Presentaoracioneso frasesen lascuales sehaomitidociertaspalabras o signos importantes con el propósito de que losestudiantes las completen, llenando los correspondientesvacíos.Estospuedenestaralprincipio,enmediooalfinaldelaoración.

Ejemplo.Conlaayudadeunodelostérminosdisponibles,completeelsentidodelaexpresión:

1.Elfeudalismoesalatierracomolaaparceríaesa____________.

a.elcomercio;b.laagricultura;c.lasilvicultura

2.Imperialismoesamonopoliocomonacionalismoesa________.

a.ejercito;b.feudalismo;c.autodeterminación

En los siguientes modelos la definición está explicitada enel ejemplo. Por ser muy comprensibles y de fácil aplicación,simplementeseenumeranysedaunejemplodecadauno.


Estrella conceptual

Enlaestrellaconceptualsiguiente:

Suprimirtresconceptosquenotienenrelacióndirectaconelconceptocrecimiento,y

Reemplazaresostrestérminosporotrosquesíesténligadosacrecimiento.

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Crecimiento

Plan

Escasez

Producción

Estado

Costodelanaturaleza

Empleo


Conceptos enlazados

Completar esteesquemade conocimientos relacionadocon laProcuraduríaGeneraldelaNación:

Procuraduría

Objetivos

PrincipiosdeFuncionamiento

Cuestionarios de razonamiento

Juicio: exigen del examinado mayor cuidado y ejercicio delas habilidades de pensamiento. Permiten obtener mayorevidenciadelpensamientocríticodelparticipante.

Decisión a favor o en contra

Ejemplo.Respondayjustifique:

En la conformación de la conducta humana, ¿es másimportantelaherenciaoelmedio?¿Porqué?

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Critica

En una página, emita su concepto sobrela siguiente tesis: “El uso indiscriminado yfrecuentede losantibióticoscrearesistenciaenelorganismoquedificultarásuusocuandohayaunagraveinfecciónbacteriana”.

Cuestionamiento

¿Qué preguntas o interrogantes se deberíaformularuninvestigadorparatratardeexplicarsepor qué adquiere cáncer un mayor número defumadoresquedeno fumadores?Anote cincopreguntas.

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Justificación

La negociación y firma de un intercambiohumanitariosejustificaporlassiguientesrazones.Anotetresrazonesdesdeelpuntodevistadelasvictimasytresrazonesdesdeelpuntodevistadelabúsquedadelapaz.

Causas y consecuencias

Señalar tres consecuencias económicas y tresconsecuenciassocialesdelainflaciónyproponerlascorrespondientesalternativasdesolución.

Un término de frecuente uso en estos días eshambre. En un diagrama como el siguientebusque cinco causas y cinco consecuenciasde este fenómeno y proponga alternativas desolución.

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Consecuencias

Soluciones

Causas

capítulo 3. descrIpcIón de los InstruMentos de evaluacIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje40 41capítulo 3. descrIpcIón de los InstruMentos de evaluacIónInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje40 41

Tradicionalmente las diferentes actividades económicas sedistribuyen en tres categorías: primaria, secundaria y terciaria.Clasificar las siguientes ocupaciones: agricultura, obrero de laconstrucción,azafata,peluquero,abogado,pescador,ejecutivodeindustria,minero,artesanoycantante,enunatablacomolasiguiente:

OCUPACIONES PRIMARIO SECUNDARIO TERCIARIO

Lógica secuencial

Medidas para salir de la crisis: completar el siguiente graficocolocando en su lugar las expresiones que aparecen aquí:Aumentodelosincentivosalahorro,aumentodelosincentivosal trabajo, reducir la fiscalidad, aumento de la producción yaumentodelosincentivosalainversión.

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Aumentodeingresos

Aumentodelempleo

41

32

Aumentodeinversión Aumentodelaoferta 5


Comprensión. Lea el párrafo siguiente y responda laspreguntasqueseformulansobreelmismo:

Unmodeloesunarepresentaciónfigurativa,simbólica,verbalogestualdelasrelacionesqueguardanentresíloscomponentesde un objeto, un sistema, una función, un proceso o unproductoquesepretendeutilizarcomoarquetipooejemplo.

Supóngase que se desea crear un modelo del objeto“puerta”:

¿Cuálessonlosatributosdeesteobjeto?

¿Cuálessonsuspartesocomponentes?

¿Cómoserelacionanentresi?

¿Cuál sería el modelo figurativo o simbólico o verbal ogestualdeesteobjeto?

¿Cuál sería un ejemplo inusual de este ejemplar omodelo?

Explicación

Enunapágina,fijesuposiciónconrespectoalaafirmación:“enadelanteelpolígrafoseráelúnicotestimonioválidoenunjuicio”.

El modelo de contabilidad internacional formulado porla IASB se caracteriza porque las propuestas regulativassehicieronen ladécadade los sesentadel siglopasadosin que previamente se hubiese elaborado un marcoconceptual. Desde el punto de vista metodológico, las

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propuestassepuedenclasificarcomodetipoinductivo–positivo.

¿Cuáldelasrazonesexpuestasenseguidaesvalidaparajustificartalclasificación?

a.Se establece el marco de fundamentaciónconceptualdelmodeloantesdeseremitidaslasnormas.

b. No existe relación entre el marco defundamentación conceptual general y elconjuntodenormasemitidas.

c. Aunqueexistíaelmarcodefundamentaciónconceptual,nuncasedioaconocerentrelosusuarios.

d. Se emitió cada norma como un estudioindependiente, resolviendo los problemascasoporcaso.

Análisis

Despuésdeleereltexto,querelataunallamadatelefónicaaunaemisora, seleccionedosde lascuatro respuestasqueaparecena continuaciónyque,segúnsujuicio,respondenalasituaciónplanteada.

“Alo?Buenosdías.MellamoMiguelÁngel.Micasoescomosigue.Amimujerlaviolaronylamataron cuatro tipos. Me di mis formas y losdescubrí. Así que los denuncie. Al cabo de un

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añoel juzgado lossoltóporque,dijo,nohabíapruebas suficientes. Entonces, ¿Qué tuve quehacer?Puesbajarlos”.

Estecasodemuestraqueaquí:

a. Una persona honesta se puede volvercriminal

b. Lajusticiapormanopropiaesmasjustaquelaoficial.

c. Un sistema judicial ineficaz fortalece elcrimen.

d. La rama judicial da poca importancia a loscasosquelesocurrena“losderuana”.

Test de selección múltiple

Unapreguntadeestetipoconstadedospartes:elenunciado y varias repuestas. El enunciadopuedeformularse como una pregunta. Una sola de lasrespuestasesverdadera.Lasdemássondistractoresplausibles.

Permiteverificarvariosnivelesdecomprensiónydeanálisis.Serecomiendausarlosencombinaciónconotrostiposdeinstrumentosparaobtenerresultadosbalanceados.

Ejemplo: ¿Cuál de los siguientes libros escribióGarcíaMárquez?


a. Crónicasdesecuestro

b. Elolvidoqueseremos

c. Crónicadeunamuerteanunciada

d.LosdueñosdeAméricaLatina

Características de los instrumentos estructurados

Nivel de aprendizaje:apropiadoparalosnivelesde conocimiento y comprensión y en algunoscasosparalaaplicación.

Muestreo del contenido: amplio espectro depreguntasquepermitesaberquétancomprensivohasidoelaprendizaje.

Preparación de los ítems:losbuenosítemssondifícilesdelograryrequierencapacidadytiempoparasuelaboración.

Factores que distorsionan el desarrollo:

La capacidad de comprensión de lectura delosestudiantes.

Permitenlarespuestaporazar.

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Probable efecto en el aprendizaje: estaherramientadebeestarclaramentedireccionadaaqueelestudiantecorrobore,verifiqueyconfrontesusavancesenelaprendizaje,mediatizadoporpreguntas o planteamientos de los que puededisponera lo largodesu incursiónenuntemaespecífico.

Capacidades que es posible evaluar a través de los test de verificación

Estimulanalosestudiantesarecordar,interpretaryanalizarlostemastratadosencadaejetemático.Inapropiado para verificar las capacidadesde síntesis, integración u organización deinformaciónoparahacerjuiciosevaluativos.

Mediantelaaplicacióndeestosinstrumentossevalidalarapidezdepensamientodelestudiante,másquesuvelocidadparaescribir.

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Ventajas y debilidades de los test de verificación de aprendizajes

Ventajas Debilidades

Elestudiantelaspuedeaplicardeacuerdoconsusnecesidades.

Serequiereconocimientoyhabilidadparaplantearestetipodepreguntas,demaneraqueseandidácticasyconducentesallogrodeprogresosenelaprendizaje.

Propiciansuautomotivación. Nopermitensopesar,conamplitudyprofundidad,lasolidezdelosaprendizajesnilavalidezdeloscontenidosylosmétodos.

Esrápidaensuresoluciónymanejo. Losestudiantespuedenacostumbrarsesimplementeaseñalarypulsar,avecesadivinando,generándoseciertadificultadenpruebasquedemandenmásanálisisparaunarespuestamásenprofundidad.Elestudiantealgunasvecesobtienenotasmásporconjeturasafortunadasquepordecisionescorrectas.

Proporcionaunfeedbackinmediatoyauto-controldeloscontenidosquecadaunovaelaborando.

Puedepercibirsecomounmecanismoimpersonal,propiciandoenlosestudiantesunsentimientodeanonimato.


Recomendaciones para la elaboración de test estructurados

En el Anexo 1 se encuentran indicaciones y ejemplificacionesvarias sobre los requerimientos y condiciones para elaborarbuenostest,especialmenteenelcampodelostestdeselecciónmúltiple.

Ventajas Debilidades

Biendiseñadosdireccionanlaevaluaciónhacialahabilidaddeinterpretarinformaciónylatomadebuenasdecisiones.Esposiblepresentaropcionesquerequierenalgúntipodeelaboraciónconceptualaldecidircuálcontestar.

Sonelementosperiféricosquepuedeninduciralestudianteasentirseseguroconconfrontacionesyvaloracionesapenasindicativas.I

Sonrelativamentefácilesdecorregir.Si,adicionalmente,secuentaconlectoresópticos,esposiblecalificarexámenesdeselecciónmúltipleconaltaeficiencia,yevitareltedioylasubjetividadqueafectanlosexámenestradicionales.


Concepto

Son aquellos tipos de ejercicios o problemas que requieren delos participantes respuestas más elaboradas que permiten laexpresión,formulaciónoaplicaciónydemostracióndeldominiodeltemaobjetodelaevaluación.Enellassepidealestudiante,oaungrupo,aplicardemaneralibrelosconocimientostratadosdentrodeunaactividadeducativa.

Instrumentos de desarrollo temático

Requerimientos para su aplicación Ventajas de este tipo de instrumentos Desventajas CaracterísticasPlantearelejerciciooproblemadetalmaneraqueseevidenciequeestádestinadoaprobarellogrodeundeterminadoobjetivo,resultadooproducto.Enconsecuencia,eldocenteofacilitadordebeevitarpreguntasoplanteamientosgeneralesoambiguos.

Brindanalosparticipantesoportunidadesdemanifestarcreatividadyoriginalidad.

Requierendepartedelosdocentesclaridadensuconcepciónydiseños.

Niveldeaprendizaje:útilparaverificarlascapacidadesdesíntesis,integraciónuorganizacióndeinformaciónoparahacerjuiciosevaluativos.

Darinstruccionesprecisasencuantoalaextensión,laformayelalcancequedebetenerlarespuesta.Ensudefecto,sedebenincluirlasbasesoloscriteriossobreloscualessevaaevaluarlaprueba.

Soninstrumentosmuyapropiadosparaevaluaraprendizajescomplejos.

Sucorreccióndependeenbuenamedidadeljuiciodelfacilitadordelaprendizaje;exigenserobjetivosyequitativosalmomentodelavaloración.

Preparacióndelosítems:Losbuenosítemssonmenosdifícilesdeelaborarperotambiénrequierentiempoparasudiseño.

Losdocentesofacilitadoresdebenestarfamiliarizadosconeldiseño,metodologíadeaplicaciónysíntesisdecadaunodelosinstrumentospropuestos,convencidosdequesueficaciapedagógicarebasaconmucholosesfuerzosyrequerimientosquedemandacadainstrumento.

SonmásapropiadosparaevaluarnivelessuperioresenlacategorizacióndeBloom.

Sonmásdispendiososenlacorrección. Factoresquedesafíaneldesarrollo:Losestudiantescondeficienteshabilidadescomunicativas(escritasuorales)tienenqueafrontarlosretosdemejoramientoensushabilidadescomunicativas.

Losalumnos,especialmentelosadultos,tienenreferentesevaluativosmuylimitados.Paraqueestosinstrumentossepuedanutilizarparaefectuarevaluaciones,losestudiantesdeberánserentrenadosensuusoymecánicaalolargodelaactividadeducativa.Locontrarioconllevaqueelestudiante,abrumadoporelusodelinstrumento,olvideelobjetodelmismo:laevaluacióndeaprendizajes.

Efectosenelaprendizaje:Impulsanalosestudiantesaorganizar,integraryexpresarsuspropiasideas.


Existeunagranvariedaddemodalidadesencuantoaextensiónyforma.Comoseenuncióenelcapítulosegundo,sedesarrollaránlossiguientesinstrumentos:

ElmapaconceptualElanálisisdecasosElensayoLaformulacióndeproyectosLasolucióndeproblemas

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Requerimientos para su aplicación Ventajas de este tipo de instrumentos Desventajas CaracterísticasPlantearelejerciciooproblemadetalmaneraqueseevidenciequeestádestinadoaprobarellogrodeundeterminadoobjetivo,resultadooproducto.Enconsecuencia,eldocenteofacilitadordebeevitarpreguntasoplanteamientosgeneralesoambiguos.

Brindanalosparticipantesoportunidadesdemanifestarcreatividadyoriginalidad.

Requierendepartedelosdocentesclaridadensuconcepciónydiseños.

Niveldeaprendizaje:útilparaverificarlascapacidadesdesíntesis,integraciónuorganizacióndeinformaciónoparahacerjuiciosevaluativos.

Darinstruccionesprecisasencuantoalaextensión,laformayelalcancequedebetenerlarespuesta.Ensudefecto,sedebenincluirlasbasesoloscriteriossobreloscualessevaaevaluarlaprueba.

Soninstrumentosmuyapropiadosparaevaluaraprendizajescomplejos.

Sucorreccióndependeenbuenamedidadeljuiciodelfacilitadordelaprendizaje;exigenserobjetivosyequitativosalmomentodelavaloración.

Preparacióndelosítems:Losbuenosítemssonmenosdifícilesdeelaborarperotambiénrequierentiempoparasudiseño.

Losdocentesofacilitadoresdebenestarfamiliarizadosconeldiseño,metodologíadeaplicaciónysíntesisdecadaunodelosinstrumentospropuestos,convencidosdequesueficaciapedagógicarebasaconmucholosesfuerzosyrequerimientosquedemandacadainstrumento.

SonmásapropiadosparaevaluarnivelessuperioresenlacategorizacióndeBloom.

Sonmásdispendiososenlacorrección. Factoresquedesafíaneldesarrollo:Losestudiantescondeficienteshabilidadescomunicativas(escritasuorales)tienenqueafrontarlosretosdemejoramientoensushabilidadescomunicativas.

Losalumnos,especialmentelosadultos,tienenreferentesevaluativosmuylimitados.Paraqueestosinstrumentossepuedanutilizarparaefectuarevaluaciones,losestudiantesdeberánserentrenadosensuusoymecánicaalolargodelaactividadeducativa.Locontrarioconllevaqueelestudiante,abrumadoporelusodelinstrumento,olvideelobjetodelmismo:laevaluacióndeaprendizajes.

Efectosenelaprendizaje:Impulsanalosestudiantesaorganizar,integraryexpresarsuspropiasideas.


Evaluación de aprendizajes a través del Mapa Conceptual

22 Ontoria P. Antonjio y Molina R. Ana. Los mapas conceptuales y su aplicación en el aula. Buenos Aires, Editorial magisterio de la Plata, 1995.

23 Novak, Joseph D. y Gowin, D Bob. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Ediciones Martínez Roca, S.A., 1988. Novak, Joseph D. (1982) Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alianza Universidad, s.f.

Definición

SegúnOntoria yMolina22 losmapas conceptuales“hansidodiseñadosporJosephNovakparaaplicarenelaulaelmodelodeaprendizajesignificativodeAusbel”.

Elmapaconceptual23eslarepresentacióngráficaderelacionessignificativasentreunnúmerolimitadodeconceptosformandoproposicionesqueexteriorizanlaestructuraconceptualdeun individuo.Elmapaes una técnica que sirve para diversos propósitos:aprender y evaluar nuevos conceptos, enriquecery modificar conceptos preexistentes, compartir ynegociarsignificadosconotrosconceptos,facilitarlacomprensión,retenciónyrecuperacióndeideas,plantearo repasarun tema, servirdeorganizadorcognitivoyotros.

Lautilizacióndemapassirveparaclarificarrelacionesentrenuevosyantiguosconocimientos,yfuerzaelaprendizajeparaexteriorizarestasrelaciones.

Características

El mapa conceptual es una estrategia dereestructuración jerárquica de conceptos queobedecealossiguientesprincipios:

1. Se basa en la identificación de conceptos, losnivelesdejerarquizaciónqueseestablecenentreellosylasrelacionesquesecrean.

2. Establece relaciones estructurales de conceptosnuevosconconceptospreexistentes.

3. Determina nexos de diferente naturaleza queexistenentreconceptos(semejanzas,diferencias,relaciones directas, inversas, opuestas,supraordenación,subordinación,etc.).

4. Establece proposiciones con ayuda de palabrasdeenlace.

De acuerdo con Novak un mapa conceptual estáintegradopor:

1. Conceptos: que exteriorizan o manifiestan lasideas.

2. Proposiciones,quesonlasrelacionessignificativas

entredosomásconceptosvinculadosmedianteunafrasedeenlace.


3. Jerarquía,que son losnivelesde subordinaciónque se crean mediante palabras de enlace.Tanto la relación de los conceptos incluidoscomo la lectura de las proposiciones se hacen“verticalmente”.

4. Categorías,quesonlosconceptosdelmismonivelde una jerarquía dispuestos horizontalmente y

cuyossignificadosaparentementetieneelmismoalcance.

5. Enlacescruzadosoenlaces intercategorías,quesonproposicionesformadasporelenlacededoso más conceptos pertenecientes a categoríasdiversas.Estetipodeenlaceademásdecreatividadindicareconciliaciónintegradora.

Capacidades que es posible evaluar a través de los mapas conceptuales

Laconstruccióndemapasconceptualesnoessólounejerciciodememorizaciónsinodeconstrucciónde significados gracias a la estructura conceptualque el participante ya posee y puede ser unaherramienta poderosa para que demuestre sunivel de conocimiento y dominio de un tema, alpresentar gráficamente los conceptos aprendidos,sus relaciones y las relaciones de estos con losconocidospreviamenteporél.

Siloselementosbásicosdelmapasonlosconceptosy las relaciones, entonces los componentesprimordialesparalaevaluaciónson:

Losconceptos:

¿Sehanincorporadoenelmapalosconceptosmásimportantesdeltemadesarrollado?¿Seenuncianconprecisión?¿Seidentificaelconceptoprincipalylosdemástienenrelaciónlógicaconaquél?

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Lasproposiciones:

¿Las relaciones enlazan correctamente losconceptos?¿Lasrelacionesformanproposicionesválidas?Laspalabrasdeenlace¿expresanconexactitudlarelación?¿Lepermitenalapersonaformarseunaideacompleta?

Lasjerarquías:

Laubicacióndelosnivelesdecadaunodelosconceptos¿eslógicayconsecuente?¿Seestableceunaverdaderajerarquía?¿Nosepresentaunasecuencialinealcomoenunatabladecontenidos?

Relacionesnojerárquicas:

¿Se establecen relaciones cruzadas entreconceptosdediversajerarquíaycondiversosniveles?

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Ventajas y utilidades24 de los mapas conceptuales como instrumento de evaluación

24 Maya Betancourt, Arborio; Díaz Garzón, Nohora. Mapas conceptuales, elaboración y aplicación. Cooperativa editorial magisterio, 2002, pp. 97-99.

25 Hernández Forte Virgilio, “Mapas conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica”, Alfaomega Grupo Editor.

Aplicar losmapasconceptualescomo instrumentode evaluación sirve para que alumno y docenteconfrontenyvaloren25:

Niveles de organización en las estructurasdel conocimiento que permite clarificar losconceptosdelosestudiantesensusprocesosdeaprendizaje.

Lacapacidaddereflexión,análisisycreatividad.

Elgradodeincorporacióndelosnuevosconceptosa sus esquemas mentales y al desarrollo delas relaciones de significado entre los nuevosconceptosylosconceptosprevios.

El desarrollo de las habilidadesde aprendizajesvisuales.

Para los estudiantes:

Esunaherramientadeapoyoensuprocesodeautoevaluación;

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Acrecienta el interés al comprobar que se escapazdeaprendernuevosconceptosdemaneraautodirigida.

Daun sentidodiferente a la evaluaciónde sustrabajos.

Desarrollasushabilidadesvisuales.

Silosmapasconstruidosseconfrontanengrupo,proporcionanalestudianteunavisióndecómolosprocesosdecomprensión,expresiónyanálisisson propios de cada persona. Se estimula latolerancia,lacompresióndelotro,lascapacidadesdeescuchayexpresión.

Facilita la organización lógica y estructuradade los contenidos. Los mapas son útiles paraseleccionar, extraer y separar la informaciónsignificativaoimportantedelasuperficial.

Ayuda a integrar la información en un todo,estableciendo relaciones de subordinación einterrelación.

Desarrolla ideas y conceptos a través deaprendizaje interrelacionado, pudiendo precisarelgradodevalidezeimportanciadeunconceptoenrelaciónconlosotros.

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26 Ver Cartilla 4. Manual para el diseño curricular de actividades educativas. GTZ, 2008, en esta misma Colección.

Insertanuevosconceptosenlapropiaestructuradeconocimiento.

Al utilizarse imágenes y colores, la fijación enla memoria es mucho mayor. Las imágenes serecuerdanmásfácilmente.

Para los docentes o facilitadores:

Reconocer las concepcioneserróneasporpartedelosestudiantes.

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Revelarunaeventualdesinformaciónofaltadecomprensión.

Si se pide al estudiante presentar los distintosmapasconceptualesalolargodeunaactividad,eldocentepuedeevaluarelprocesoalcanzadoporelestudianteenlaelaboraciónyprofundizacióndelosconceptos.

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Recomendaciones para su utilización

El manejo de los mapas conceptuales requiereentrenamiento previo, de forma tal que losalumnos conozcan, comprendan y sepan aplicarlasindicacionesparaconstruirlos.Conpocotiempode ejercicio e instrucción, los alumnos adquierenla habilidad para manejar esta herramienta conpropiedad que, por lo demás, les será útil paramuchasotrasactividadesensuvidaprofesional.

Como instrumento de evaluación individual, serecomienda utilizarlo al final de una “unidad deaprendizaje”26, en donde su aplicación es sencillaypuntual.

Sepuedeaplicaralfinaldelestudiodeunamateria,disponiendoalgrupoenpequeñosequiposdetrabajoparaqueconstruyanunmapaconceptualintegral,aplicandoloselementosdelmapaconceptual.

En el anexo 2 se ofrecen rutas y ejemplos paraelaborarmapasconceptuales.


Definición

Acotando a De Miguel Díaz (2005), el métododel caso consiste en el estudio que, individual ocolectivamente, se hace de un hecho, situación oproblemaconelobjetivodeconocerlo,interpretarlo,resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos yposiciones, reflexionar, completar conocimientos,hacer un diagnóstico y entrenarse en los posiblesprocedimientosalternativosdesolución.

Elmétododelestudiodecasoesaltamenteaconsejablecomoinstrumentodeevaluacióndeaprendizaje,tantodesdelaperspectivadeevaluacióndeconocimientoscomodesdeeldesarrollodehabilidades.

Características

Elmétododecasoincorporacaracterísticaspeculiaresqueseadecuandeformapertinentealprocesodeaprendizajedelosadultos

Situación práctica: el análisis profundo deejemplos tomados de la realidad combinadialécticamente la teoría y la práctica en unproceso reflexivo que se convierte, a su vez,en aprendizaje significativo Las actividadesde aprendizaje permiten a los estudiantes lacomprensióndeinformaciónteóricaapartirdelanálisisdeunasituaciónprácticayseponenenjuegovalores,técnicasyrecursos.

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Evaluación a través de un estudio de caso

Ambiente: las sesiones de clase se tornan enunambienteactivoyestimulante,enelquelasdiscusiones giran en torno al debate de ideasdesde puntos de vista diferentes, sin generaragresionesyhostilidadespersonales.

Colaboracionismo: bajo un enfoquecolaborativoel análisisoel estudiodeuncasose despliega, con óptimos resultados, cuandosedaunprocesodiscusiónengrupoendondese propician visiones distintas al confrontarpercepciones,etc.

Toma de decisiones: las discusiones reflejanel modo en que, la mayoría de las veces, sontomadas lasdecisionesensituaciones realesdelaprácticaprofesional.

Capacidades que es posible evaluar a través de un estudio de casos

Elanalizare interpretarenprofundidaduncasoyproponer lasdecisiones yposiblespuntosdevistainduceunaprendizajeactivo,participativo,analíticoqueconllevaaplantearsoluciones,contrastarlase,incluso,ejercitarseenprocedimientosdedecisión.

Laevaluacióndeaprendizajesatravésdeunestudiodecasos,permitealdocenteyalestudiantevalorarlacapacidadqueéstemanifiestapara:

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Captarcontextosysituacionesencasosreales.

Ejercitar procesos de análisis, razonamiento ytomadedecisiones.

La profundidad en el planteamiento de losconocimientosquemaneja.

El desarrollo y aplicación de su capacidad deargumentaciónysíntesis.

La claridad en los juicios y evaluacionespropuestos.

Adicionalmente, si el caso es resuelto en grupo, la herramienta permite evaluar:

Habilidadesde comunicación,argumentaciónyelaboración de conclusiones de forma efectivaparadiferentessituacionesyaudiencias.

Lacapacidaddeconvencimientoocomprensióndelaposicióndelosdemás.

Habilidaddeescuchar,respetarlasideasdeotros,dialogar,etc.

Ventajas y utilidad del caso como instrumento de evaluación

Estemétodoesrecomendablepara:

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Adquirirconocimientoprofundode lasituaciónobjetodeestudio.Laventajadelmétododelcasoseencuentraenlaasimilacióndelconocimiento:los conocimientos adquiridos a través del estemétodo se asimilan dinámicamente desde elinicio,yaqueelparticipantemismolosdescubreeincorpora;estosignificaunvalorcualitativodelaprendizajeadquirido.

Comprender la influencia de las condiciones ocircunstanciassobrelaocurrenciadelevento,elcambiooelproblema.

Comprenderlatramamediantelaorganización,enformacoherente,dehechos,datosmaterialesypalabrasquegeneranunasituación.

Simplificarlasituación,extrayendodelconjuntodedatos,laraízyfondodelproblema.

Lasolucióndeuncaso,encuantoésteplanteasituaciones reales, ofrece al estudiante que loaplica,entreotras,lassiguientesventajas:

Lo involucra integralmente, por cuanto lepresenta conexionesentre la realidad y su vidalaboral.

Le brinda la posibilidad de experimentar unaprendizaje y evaluación genuina, ligada ahechosreales.

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Lo entrena en las de habilidades para eldiagnósticodeproblemas.

Leexigelacompresióndelosprincipiosyteoríasquerequiereelproblemaysusolución.

Lo incita a la adquisición y desarrollo de lacapacidaddeanálisis,síntesisyevaluación.

Loejercitaeneldesarrollodelpensamientológicoparaformularconclusionesrápidasyauténticas.

Ledesarrollalacapacidaddeintegrarconocimientosy experiencias alrededor de un problema yproponersolucionesmultidimensionales.

Es pertinente alertar sobre algunas dificultadesque puede afrontar la evaluación de aprendizajesapoyadaenlaherramientadecasos:

La presentación de casos muy simples y desolución sencilla, desalientan al estudiante ydesvirtúanlaherramienta.

Unaactitudfríaydistanteporpartedeldocenteo facilitador frena la dinámica del diálogo y laconfrontación.

Elinstrumentopuedegenerarunadependenciadeldocenteofacilitador,especialmentecuandoelcasosetrabajaengrupos.

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Recomendaciones para su utilización

No existe una metodología estandarizada para elestudiodeuncaso;sinembargo,lademayorusorecomiendaelsiguienteproceso:

Distribuir el texto para la lectura individual yobtenerunareacciónpreliminaralaspreguntasiníciales.

Identificación del problema. El moderadorsuministramásinformaciónsobreelcaso,explicalos objetivos, el procedimiento y el tiempodisponibleparaelanálisis.

Deliberación.Con laayudadepreguntascomolassiguientes,sedebepromoverlaparticipaciónde todos los estudiantes involucrados paraprofundizarenelestudiodelcaso:

¿QuéhizoelseñorX?¿Quédebióhacer?¿Quéhará?¿Quépasará?Usted,¿Quéhabríahecho?¿Quédeberíahabersehecho?¿Quéhacerconlasituaciónactual?Etc.

El moderador siempre debe abstenerse, alpresentar y explicar el caso, de expresar suspropiasopinionesoagregarideasoexpresiones

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de su propia imaginación que no están en ladescripcióndelmismo.

Tomadedecisiónengrupopequeño

Trabajo individual. Con el fin de quecada participante redacte sus decisionese impresiones personales debidamentejustificadas.

Trabajo cooperativo. Para someter aconsideración de los miembros sus ideaspersonales y negociar un acuerdo. Cadapequeño grupo debe designar un relator,quien presentará las conclusiones de supequeñogrupoatodoslosparticipantes.

Sesiónplenaria. Los relatores sustentan ante elgrupo total las conclusiones a que llegaron lospequeñosgruposy justificanlasdecisionesquetomaron.

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Elaboración,porlatotalidaddelosparticipantes,de una solución para cada problema. Estadiscusióndebeserdirigidaparaquesepropongansolucionesrealistas,acertadaseimparciales.

Plandeacción.Elaboracióndeunplandeaccióneintervenciónparaaplicarlasoluciónalcaso.

Los estudiantes, además del estudio previoy preparación individual del caso, durante elproceso deben analizar los detalles del mismo,interrelacionarconocimientos,buscaryformularlas causas de los problemas, contextualizarlo,plantear alternativas de solución y, sobre todo,debatir,dialogar,argumentarenpúblico,rebatirideas, comunicar con claridad, saber inhibirse,escucharyrespetaralosdemáseneldiálogo.

En el anexo 3 se proponen indicaciones para laelaboracióndecasosydosejemplos.

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Definición

Un ensayo es un texto breve, concreto yargumentativo, donde el estudiante expone conprofundidad la interpretación personal que hacede un determinado tema. Su extensión variarádependiendodelasindicacionesquedéelfacilitadoro instructor. Como en otros escritos, el ensayoconstadetrespartes:

a. La introducción, que consiste en presentaro describir el tema que se va a desarrollar, elproblemaquesevaatratarolatesisquesevaasustentar.

b. Elcuerpo,dondesedesarrollaelesbozodeltema,delproblemaode la tesismediante subtemas,segmentosopárrafos,segúnseasuextensión.

c. Laconclusión,queconsisteenunresumen,unasolución, una recomendación o un comentariofinal.

Losensayossepuedenclasificarporelrigorcientífico,porlaintenciónyporlaformaderedacción.

Por el rigor científico pueden ser informales,cuandoelautorexpresaúnicamentesusopiniones,y formalescuandoelautorexpresasuspuntosdevista sobreel temapero respaldadoporprincipioscientíficos.

Por la intención el ensayo puede ser informativoo persuasivo, para lo cual puede apelar a lossentimientos o puede apelar a la razón, a lainteligencia.

Por la forma pueden ser analíticos, cuandodirectamente comunican ideas; críticos cuandoanalizan,evalúanyenjuiciancualquieridea,eventoyobjeto;ypoéticoscuandolaformalíricaprevalecesobreelfondoconceptual.

Características

Lasprincipalescaracterísticasdelensayosepuedenresumirasí:

a. Predominalainterpretación,elpuntodevistaylaposicióndelautorfrentealtema.

b. Esconciso,simple,lógicoyagradable.

c. Esversátilencuantoalaelecciónypresentacióndeltemaserefiere.

d. El ensayo demuestra que el alumno domina eltema,quesehadocumentadoconvenientementeyqueconoceopinionesdiferentesalassuyas.

e. Demuestralacapacidadquetieneelestudianteparaorganizar,aplicaryescribirloquesabe.

Elaboración de ensayos


Capacidades que es posible evaluar a través de un ensayo

Elensayocomoinstrumentodeevaluaciónesmásapropiadocuandosebuscalaaplicacióndelsaber.Además, facilita que el participante demuestresu capacidad para organizar, integrar, interpretarinformación,razonar,analizaryexpresarsuspropiasideasyconclusiones.

Adicionalmente, da la oportunidad de valorarel progreso en el conocimiento del estudiante,la profundidad de su manera de argumentar. Elensayotienelabondaddefavorecereldesarrollodehabilidadescomunicativasescritas.Enelprocesoseponenenjuegolosmásaltosnivelesdelataxonomíadelconocimiento(análisis,síntesisyevaluación).

Para los estudiantes adultos-trabajadores resultamás efectivo este tipo de evaluación que losinstrumentosestructuradosdeevaluación.Eladultoestudiante se focalizamás en conceptualizacionesgenerales, interrelaciones, amplios planteamientosqueenlafocalizaciónenpuntosespecíficos.

Ventajas y debilidades del ensayo como instrumento de evaluación

El ensayo, como herramienta de evaluación deldesarrollo de las capacidades cognitivas, presentavariasventajasyoportunidades:

Propicialaexpresióndecadaestudianteyleexigeunamanifestaciónindividualdesuscapacidadesdeinvestigación,análisis,concreción.

Manifiesta el grado de profundidad delaprendizaje por parte de un estudiante. Laexpresiónlibreentornoauntemaesunprocesoqueexpresalosdiversosnivelesdecomprensión,análisisycomunicación.

Es un instrumento con el que los adultosprofesionalesestánfamiliarizadosporcuantolohanutilizadoenmediosuniversitarios.

Escribir un ensayo es manifestar sus propiasconclusiones en torno a un tema a cambio derepetirloqueyaestáescrito.

Permite que el estudiante aprenda cómoorganizarsuconocimientoenalgunasrespuestascoherentes y no sólo presentar informacióndesvertebrada.

Contodonosepuedensoslayaralgunasdificultadese inconvenientesentornoa laevaluaciónatravésdeensayos.

Demandan tiempo para ser escritos. Enconsecuencia:

Los adultos inmersos en un mundo laboralsuelen aducir falta de tiempo, lo que se

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puedeatenuarsieltrabajoesanunciadoconanterioridad.

Un ensayo no puede ser un instrumentoque se aplique como examen final de untema o contenido. Esto contradice toda lametodologíayestructuradeunensayo.

Por las exigencias mismas de investigación elensayo es percibido con cierta displicencia porlos adultos por cuanto les obliga a “sacudir laperezamental”.

Con mucha frecuencia la calificación de losensayossuscitacontroversiasentreelestudianteyeldocente-facilitador.Másqueun“instrumentodeevaluación”objetivoyaséptico,elensayoesunatécnicadidácticadeaprendizajemutuoentredocenteyestudiantecuandosediscutenlospuntosdevista, seajustanapreciaciones,etc.Comosedijoanteriormente,laevaluacióntienepropósitosmásambiciososquelasimpleacreditación.

Recomendaciones para su elaboración

Para el docente-facilitador

Delimiteelcontenidotemáticodeldiseñocurricularquevaaserevaluado:relacionelaformulacióndeltemadelensayoconlosobjetivosdeaprendizajequevanaserverificados.

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Escribapreguntasqueexijanunarespuestayunarazóndelamismaoqueplanteendiscusiónsobrealgúntópico.Laprofundidaddelensayodependedelplanteamientoqueformuleeldocente.

Escribapreguntasqueexijanunarespuestayunarazóndelamismaoqueplanteendiscusiónsobrealgúntópico.Laprofundidaddelensayodependedelplanteamientoqueformuleeldocente.

Tome en consideración el tiempo que requiereel estudiante para redactar el ensayo según losplanteamientos propuestos. Un ensayo sólido ybienestructuradonosepuededesarrollarendoshoras.Siquiereuninstrumentoqueabarquemástópicos utilice otro instrumento, un examen derespuestasabiertas,porejemplo.

Usted puede guiar la escritura de los ensayosindicando algunos parámetros de cómo debendesarrollarlolosestudiantes.Indiquelaestructuradel ensayo, la claridaddel texto, la integraciónentre las partes del texto, el tratar el temacompletamente,etc.

El ensayo no responde opiniones. Estructurarazonamientosapartirdefuentesdeconocimientos.Lasopinionessiempresonmuysubjetivasyresultandifícilesdecalificar.

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Escribalaspreguntascuidadosamente,demaneraqueel estudiante sepaque seesperadeél.Noplanteepreguntasotemasdemasiadovagos.Porejemplo,“Discutaeldesarrollode la tributaciónen Colombia”. Este tema podría ser objeto detodountratado.

Para el alumno:

Recuerde que el ensayo deberá contar siemprecontrespartesfundamentales:

Laintroducciónproponeydelimitaeltemaqueseestátratando.Lafinalidadesquetantoelredactordelensayocomoelevaluadorpuedanidentificarysaberdeloqueseestáhablando.

El desarrollo que presenta el conjunto de ideasyanálisisentornoaltemaquesehapropuestoanalizar.

La conclusión contendrá las ideas propias delestudianteconrespectodelcontenidodeltema.

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Definición

Laevaluacióndeaprendizajesapartirdelasoluciónde un problema es una estrategia en donde ungrupo de alumnos se reúne, con la ayuda de unfacilitador, para analizar y resolver un problemaespecíficoseleccionadoodiseñadoporeldocente-facilitador de manera específica para aplicar unaseriedeconocimientosyhabilidades.

Existe un problema para un individuo, cuandose enfrenta a una situación que le demanda unarespuesta para la cual él carece de informacióno de métodos que le permitan formular unasolución inmediata, por lo que tiene que recurriral pensamiento reflexivo: investigación, discusión,consulta, análisis, propocisión. Es decir que lasolucióndeproblemasesunaformadepensamientodealtonivel,locualsignificaqueelmétodoconsisteen organizar el trabajo de los participantes de talmaneraqueelproblemaseaun retoenbuscadeuna solución de carácter mental o simbólico. Endeterminados casos, la solución de un problemapuedeconduciralaformulacióndeunproyecto.

Características

Lasolucióndeproblemasesunmétodoqueestimulael razonamiento, activa la cooperación, pone encontacto con la realidad de los hechos, permiteaprovecharlaexperienciayelconocimientoanterior

en busca de soluciones nuevas y desconocidas.Igualmente,inspiralaprácticayeldesarrollodelashabilidades de interrogación, cuestionamiento einvestigacióndeasuntosproblemáticos.

Elplanteamientodeunproblemaquesedeberesolverimplica por parte del estudiante experimentar,ensayaro,sencillamente,indagarsobresituacionescomplejasconlasquedebeconvivirensuquehacerlaboral.Además laaplicacióndeestaherramientacomoinstrumentodeevaluaciónesmásestimulantepor cuanto implica algo más que la repetición deunarutinadetrabajoaprendida.

Un método sencillo para resolver problemasrespondealasiglaI.D.E.A.L.,asaber:

I IdentificacióndelproblemaDDescripciónyrepresentacióndelproblemaE ExploracióndeposiblesvíasdesoluciónA ActuacióndeacuerdoconunaestrategiaL Logrosalcanzadoscomoefectodelasactividades

anteriores

Capacidades que se evalúan con la aplicación de este instrumento

Alaplicaresteinstrumentoelalumnomanifiestalascapacidadesde investigación, integración,análisis,comparación, deducción y decisión. Es decir, lasolución de un problema determinado pone en

Evaluación a partir de la solución de problemas


juegotodaslascategoríasparalaevaluacióndelosdominioscognitivos.

Adicionalmente,enespecialcuandolasolucióndelproblemasetrabajaengrupo,sepuedenevaluarlascapacidadesdecolaboración,deexpresión.

Ventajas y utilidades de este instrumento

Es quizá uno de los instrumentos que integracon mayor amplitud todos los elementos ycategorías de las taxonomías tanto cognitivascomopsicomotrices.

Esmuyútilparahacerunaevaluaciónglobalsobreun temaomateria,yaqueaplicaencontextosdeterminados todoelbagajedeconocimientosadquiridos.

Desarrolla las capacidades de transferencia delos conocimientos al aplicarlos en situacionesreales.

Tiene,contodo,algunasdesventajasqueesbuenoresaltar:

Para el docente

Exige planteamientos claros y un buen manejodelaestructuradelinstrumento.

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Demanda un seguimiento del trabajo delos alumnos para guiarlos en su procesode investigación –confrontación – análisis yconclusiones.

Requierebuen tiempoparasucorrección,perosi el facilitador ha hecho un seguimiento delproceso, fácilmente puede recorrer el trabajopropuestoporlosalumnos.

Para el estudiante

Es un trabajo exigente que le pide rigurosidad,disciplinaydedicación.Contodo,cuandoelobjetodeltrabajoestácentradoenelcontextolaboraldeladulto,éstesefascinayseimplicaenelproceso.

Recomendaciones para la utilización

Se ha dicho que todo problema surge a raíz deuna dificultad que no se puede resolver con lainformación y los medios disponibles. De ahí lanecesidaddeformularunplanteamientoadecuadodelproblema,paralocualseprocedeasí:

La descripción y representación del problemaes fundamental en el momento de dirigir labúsqueda de una solución. De la forma comosedefina lanaturalezadelproblemadependenlasposibilidadesdesolución.Esteplanteamientodebeserpropuestoporeldocente-facilitador.

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Elplanteamientodelproblemadeberesponderacincopreguntas:

¿Quién es el afectado? ¿o la poblaciónafectada?

¿En qué consiste el problema? ¿Qué hacefalta?

¿Qué o quién es sospechoso de causar elproblema?

¿Cuáleslametademejoramiento?

¿Qué debe hacerse y cuál es el curso deacción?

A partir de la formulación presentada por eldocente-facilitadorlosalumnostrabajaránen:

Diagnosticarconclaridadlasituaciónenquese presenta el problema. Se incluyen datossobre el contexto, las circunstancias y ladificultadquesevaasolucionar.

Identificacióndeinformación:losestudiantesidentifican las necesidades de conocimientoque se deben manejar para resolver elproblema:vacíosenelconocimiento,resultadoscontradictorios o falta de explicación de unhecho.

Diseñodeunplandetrabajoparainvestigarfuentes, experiencias exitosas, leccionesaprendidasensituacionessimilares.

Recopilaciónyanálisisdelainformación.

Formulación del problema y alternativasde solución. Es el punto culminante delplanteamiento del problema. Se redactateniendoencuenta:lasituaciónproblemática,el enunciado, los elementos del enunciado,lasrelacionesentreellosylosantecedentesyjustificacióndelmismo.

Eldocumentofinalresponderáapreguntascomoéstas:

¿Cuáleralasituaciónproblema?

¿Quédatosserecogieronosetenían?

¿Enquéformaseorganizaronyseanalizaronlosdatos?

¿Quécursosdeacciónoalternativas fueronposibles?

¿Qué curso de acción o alternativa seseleccionó?

¿Cómo se verificó la validez del curso deacciónescogido?


Definición

Desde laperspectivade la educaciónunproyectosepuededefinir comounmétodode enseñanza-aprendizajeenqueelestudianteenfrenta,mediantelaplanificación,diseñoyrealizacióndeunaseriedeactividades,situacionesrealesqueexigensolucionesconcretasentornounproblema.Todoelloapartirdeldesarrolloyaplicacióndeaprendizajesadquiridosydelusoefectivoderecursos.

Características

Es una estrategia de aprendizaje en la cual losestudiantespuedentrabajardemaneraautónomaycolaborativaparalograrresultadosplanteadosporellosmismos.

La formulación de proyectos es una metodologíatransversal, integradora y dinámica. Es decir, eltrabajo que se realiza integra conocimientos yhabilidades desarrollados en diferentes áreas otemáticas,porloqueinducenalalumnoaintegrar,comprenderyaplicarloquehanasimiladoalolargodeunamateriaotema.

Realizarunproyectoimplica“idear,trazaroproponerelplanylosmediosparalaejecucióndeunacosa.

Necesariamentesehanderealizarcálculos,recogerdatos, teorías, necesidades, ejecutar pruebas,ensayos, simulaciones, demostraciones, manipularelementos,etc.”27.

Porsudinamismo,laevaluacióndeconocimientosatravésdeestaherramientatienedosposibilidadesdeaplicación:

Construirsealolargodeldesarrollodelprogramadeunamateria.

Desarrollar el proyecto al finalizar la actividadeducativa(diplomadooespecialización)dandoalestudianteelsuficientetiempoyacompañamientoporpartedelfacilitador.

Capacidades que es posible evaluar a través de la formulación de proyectos

Teniendopresentetodoloanterior,esteinstrumentopermite evaluar de manera armónica todas lascategorías enunciadas en las taxonomías tantocognitivas como de desarrollo de habilidades. Es

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Evaluación a partir de la formulación de proyectos

27 De Miguel Díaz, Mario, Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Aprendizaje orientado a Proyectos, Universidad de Oviedo, 2005, p. 99.


puesunode los instrumentosmáscompletosyaltiempomáscomplejos.

En el ámbito de los conocimientos tanto alumnocomofacilitadorevidencian:

Transferenciadeconocimientosyprocedimientosgeneralesyespecíficosasituacionesprácticas.La capacidad de comprensión de contextos ysituaciones.Lacreatividadydiversidaddeplanteamientosysoluciones.

Por loquese refiereahabilidades,el instrumentopermite verificar el desarrollo de habilidades endiferentesdimensiones:

Comunicativas: capacidad en el manejo deinformaciónyenlaexpresiónoralyescrita.Organizaciónygestión:capacidadesdeplanificaciónyorganizacióndeldiseñodelproyecto.Calidaddela toma de decisiones. Grado de compromiso yresponsabilidadpersonalygrupal.

Ventajas y limitaciones de la evaluación a través de la formulación de proyectos

1. Propicia la integración entre aprendizajes demanera que los contenidos de las asignaturasadquieransignificadoenlaacción.

2. Facilita los procesos de transferencia al aplicarconocimientos y habilidades de forma integralparasituacionesconcretas.

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3. Estimulalainvestigación,elaccesoeinterpretacióndedocumentosyreferenciasbibliográficas.

4. Desarrolla habilidades gerenciales de liderazgo,toma de decisiones, diseño y aplicación deherramientaspropiasdeproyectos.

5. Involucraa losalumnosen todoelprocesodelproyectoypropiciasupropiaautoevaluación.

6. Estimula a los docentes y facilitadores a lainvestigación, la confrontación, el diálogo,abriéndolessusespaciosdenuevosaprendizajes.

No obstante este instrumento presenta algunosinconvenientesodificultades:

Atribuibles al facilitador:

Desconocimiento de la metodología delinstrumentoporloquesedejaalosestudiantessin orientación, sin acompañamiento y sinevaluacionesperiódicas.Falta de tiempo para acompañar y guiar eldesarrollodelosproyectos.Falta de interés, por cuanto este tipo deherramientasexigeconstancia,dedicación.

Por parte de los estudiantes:

Eltrabajosedificultacuandoelestudiantetienepocamotivaciónotieneexperienciasnegativasensusanterioresprocesosevaluativos.

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Eldiseñodeproyectosesunahabilidadquesedesarrolla, como todas, con la reiteraciónde ejercicios. Es factible que estudiantes noentrenados presenten proyectos pobres,defectuosos.Con mucha frecuencia, en la calificación deproyectoshayunaampliadosisdesubjetividadporloquelaevaluacióndeberáserconcertadaopor lomenos acordada entre facilitador yproponentesdelproyecto.

Recomendaciones para la formulación de proyectos

Elentrenamientodelosalumnosenlaformulaciónde proyectos es requisito básico para que estaherramienta sea útil para efectos de la evaluacióndeaprendizajes. Seenuncianaquíunoselementosmuy generales a tener en cuenta. Los docentes-facilitadores,especialmentedeadultostrabajadores,handeestarmuyfamiliarizadosconesteinstrumento.Elprocesoquelosestudiantesdebenrecorrerparalaformulacióndeunproyectoconmirasaevaluarlaaprehensiónycomprensióndeconocimientosentornoauntemaseesbozaatravésdelassiguientesfases28:

1. Información. Los estudiantes recopilan, pordiferentesfuentes,informacionesnecesariasparalaresolucióndelatareaplaneada.

2. Planificación.Elaboracióndelplandetrabajo,laestructuracióndelprocedimientometodológico,laplanificacióndelosinstrumentosymediosdetrabajo yelecciónentre lasposibles variablesoestrategiasdesoluciónaseguir.

3. Realización. Supone la acción experimental einvestigadora, ejercitándose y analizándose laaccióncreativa,autónomayresponsable.

4. Evaluación. Los estudiantes informan de losresultadosconseguidosyconjuntamenteconelprofesorlosdiscuten.

Lospasosparaeltrabajoporproyectosenunciadosporel“ModeloEducativo”delInstitutoTecnológicodeMonterrey,sonlossiguientes29:

Antecedentes.Análisisdelproblema.Delimitacióndelproyecto.Formulacióndeáreas.Presentación y discusión acerca del productodesarrollado.Elaboracióndeunreportefinal.

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28 De Miguel Díaz, Op. Cit.

29 ITESM (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) (1999): El método de proyectos como técnica didáctica, en: www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/proyectos.pdf


cuadro coMparaTivo de los diFerenTes insTruMenTos aplicables a evaluaciones de conociMienTos

Instrumentos estructurados Instrumentos de desarrollo temáticoNiveldeaprendizaje

Apropiadoparalosnivelesdeconocimientoycomprensiónyenalgunoscasosparalaaplicación.

Inapropiadoparaverificarlascapacidadesdesíntesis,integraciónuorganizacióndeinformaciónoparahacerjuiciosevaluativos.

Ineficienteparalosnivelesderecordaciónycomprensión.

Muyútilparaverificarlascapacidadesdesíntesis,integraciónuorganizacióndeinformaciónoparahacerjuiciosevaluativos.

Muestreodelcontenido

Amplioespectrodepreguntasquepermitedeterminarquétancomprensivohasidoelaprendizaje.

Elespectrodeevaluaciónesmássectorizadoyfocalizado.

Permiteunapequeñaejemplificacióndeloscontenidosdesarrollados

Preparacióndelosinstrumentos

Esdifícildesarrollarapropiadamentebuenosinstrumentosyrequierentiempoypericiaparasuelaboración.

Sepuedecaerenlaconstrucciónrutinariadelosinstrumentosoenlaaplicaciónindiscriminadade“bateríasdepreguntas”inapropiadas.

Laelaboracióndeestosinstrumentosesmenosdifícilperorequierenunamayorprecisiónenlaformulacióndelosplanteamientos.

Factoresquepuedendistorsionarlaaplicaciónydesarrollodelinstrumento

Lapocacapacidaddecomprensióndelecturadelosestudiantes.

Permitenlarespuestaporazar.

Lasescasashabilidadescomunicativasdelosestudiantesquepropicianlapalabreríasincontenido.

Probableefectoenelaprendizaje

Estimulanalosestudiantesarecordar,interpretaryanalizarlostemastratadosencadaejetemático.

Impulsanalosestudiantesaorganizar,integraryexpresarsuspropiasideas.


evaluaciones del desarrollo de habilidades

Para evaluar el desarrollo de habilidades se recomiendanfundamentalmentelossiguientesinstrumentos.Laaplicabilidadde cada uno de ellos, o de otros muchos posibles, dependede manera específica de la relación existente entre objetivospretendidos,metodologíasaplicadasyevidenciasmanifestadas.

De aplicación práctica: consiste en solicitar al participantequedesarrolleopresenteunaactividadendondeejecutelasinstruccionesquelefuerondadaspreviamenteoquedesarrolleactividadesdeacuerdoconindicacionesprevias.Seevalúalaejecuciónmediantelaobservaciónolaaplicacióndeescalasestimativas,endondesemarcaelgradodelogroobtenido.

Listas de verificación: permiten comprobar si la actuacióndel participante cumple con los requisitos, las condicionesy lasexigenciasde la tareay reúne losatributosdecalidadrequeridos.

La elaboración de las listas está a cargo del docente peroresulta formativo dar oportunidad para que participen losestudiantes. De todos modos, el objetivo del aprendizajees desarrollar estudiantes autodirigidos, autoevaluados yautomotivados.

Las listas de verificación, revelan las expectativas de losdocentes, mejoran la comunicación sobre las exigenciasde la tarea, contribuyen a que el participante se vuelvamás independiente y más capaz de producir un trabajo decalidad.

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Se pueden aplicar para verificar aprendizajede procedimientos, manejo de instrumentos,y evalúa principalmente el mejoramiento deldesempeño. Seda cuandounapersonapuedecompletar las etapas de un procedimiento talcomofueenseñado.

Enelanexo7sepresentaunaguíaparalaelaboracióndelistasdeverificación.

Escalasestimativas:cuandoseindicanlospasosarealizaryseevalúantantolacalidaddellogrocomolascondicionesenquesedesarrolló.Puedenser de ejecución o de producto terminado. Seelaborandefiniendoloscriteriosoindicadoresde

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Criterios e indicadores Puntos para Evaluación

El docente Un participante Otro

Introducción1.Enunciareltema

2.Indicarelpropósitodelinforme

3.Resumeresultados,conclusionesyrecomendaciones

4.Anunciaelplandelinforme

medición,lasecuenciaenquedebenconsiderarsey,siesdelcaso,elporcentajeestimativodecadaunodeellos.

Ejemplo:sehadesarrolladountallerparainstruiralosparticipantessobrecómosedebepresentarun informe y como evaluación se les pide losiguiente:

Tema: elaborar un informe sobre un desastrenaturalysusimplicaciones.

Losnivelestaxonómicosenestecasoapuntanarespuestascomplejas,abiertasyalainventiva.Lashabilidadesevaluadassonamplias:comunicaciónescrita, estructuración y cuerpo del informe,presentación.



El docente Un participante Otro

Cuerpo5.Ideasclaras,sinambigüedad

6.Elpuntodevistadelautoresprecisoyfácildecaptar

7.Hayhechos,ejemplosyexplicacionesqueapoyaneldocumento

8.Permitecomprenderlasituación

9.Dalaimpresióndequeobtuvosuficienteinformación

10.Existeconsistenciaentrelaspartes

11.Lasevidenciasquepresentasonirrefutables

Conclusión12.Escoherenteconlaintroducción

13.Lasconclusionesyrecomendacionessonpertinentesyviables

14.Lospuntosquerefuerzaelautorsonverdaderamenteimportantes

15.Seincluyeronaspectosquenisemencionaronenelcuerpo

16.Laideacentraldelinformeesinteresante

17.Lasideasprincipalesdeltextoestáíntimamenterelacionadasconlaideacentral

18.Lasideasestánorganizadasensecuencialógica

19.Haysuficientesdetallesparaapoyarlaideacentral

20.Lospárrafoscontienenunaideaprincipalylasideasdeapoyo

21.Losgráficos,dibujosyfotografíassonapropiadosyayudanaclarificarlainformaciónylasnecesidades

22.Tieneexcelentepresentación

TOTAL

Evaluaciones del dominio cognitivo

Instrumentos de desarrollo temático

Evaluaciones del desarrollo de habilidades

anexos. pauTas para la elaboración de algunos de los insTruMenTos

capíTulo 4

anexos. pautas para la elaboracIón de algunos de los InstruMentosInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje�2 �3anexos. pautas para la elaboracIón de algunos de los InstruMentosInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje�2 �3

pauTas para la elaboración de TesT de MúlTiple escogencia

Presentar un enunciado claro que centre la atención del participante en el propósito de la pregunta.

Ejemplo 1: ¿Cuál de las siguientes personas es elautorde“DasKapital”?

a. Manheimb. Marxc. Weberd. Engelse. Michels

Ejemplo 2: En el área de las ciencias físicas, ¿cuálde las siguientes definiciones describe el término“polarización”?

a.Laseparacióndecargaseléctricasporfricciónb.Laionizacióndeátomosportemperaturaselevadasc.Lainterferenciadeondasdesonidoenunacámara

cerradad.Laestimulacióndeelectronesusandoluzdealta

frecuenciae.Lavibracióndeondastransversalesenunsolo

plano.

Observe que las respuestas son internamenteconsistentes. Todas tienen nombres de escritoresalemanes, autores de obras que han hecho aportesimportantesentemassociales.

Senecesitasimplementerecordarladefinicióncorrectadepolarización(e).Laconsistenciaycredibilidadinternaseconservanentodaslasrespuestaspuestoquetodasellascorrespondenafenómenosfísicosreales.


Los enunciados deben ser breves y libres de expresiones innecesarias.

Ejemplo 1:Deficiente

GarcíaMárquez,esunafamadoperiodistayreconocidoescritordeficción,¿Cuáldelossiguienteslibrosescribió?

a.CrónicasdeSecuestrob.Elolvidoqueseremosc.Crónicadeunamuerteanunciadad.LosdueñosdeAméricaLatina

Ejemplo 2:Mejor

¿CuáldelossiguienteslibrosescribióGarcíaMárquez?

a.Crónicasdesecuestrob.Elolvidoqueseremosc.Crónicadeunamuerteanunciadad.LosdueñosdeAméricaLatina

Evitar enunciados negativos. Si son necesarios, resaltar de alguna forma los términos negativos.

Ejemplo:Losecosistemasnopodránmantenerseamenosquetenganunafuenteexternade:

a.Oxígenob.Nitrógenoc.Energíad.Bacterias

Usar como distractores únicamente respuestas alternativas plausibles.

Ejemplo 1:Deficiente

Elórganoquellevalasangreoxigenadadelcorazónalcuerpoes:

a.EltendóndeAquilesb.Elmúsculotrapezoidalc.Lavenacavad.LaarteriaAorta

Ejemplo 2:Mejor

Elórganoquellevalasangreoxigenadadelcorazónalcuerpoes:

a.lavenacavab.Lavenafemoralc.Laarteriapulmonard.LaarteriaAorta

anexos. pautas para la elaboracIón de algunos de los InstruMentosInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje�4 ��anexos. pautas para la elaboracIón de algunos de los InstruMentosInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje�4 ��

Evitar el suministro de pistas que indiquen las opciones correctas o las incorrectas.

Ejemplo 1:lapartículamáspequeñadeunasustanciaquepuedeexistirporsísolaesel:

a.Átomob.Electrónc.Moléculad.Protón

Sedescartamoléculaporserfemeninaynorespondealarticulomasculinoel.

No abusar en el uso de los distractores “todos los anteriores”, “ninguno de los anteriores”.

Ordenar los distractores en secuencia lógica, cronológica, alfabética, numérica u otra.

Colocar la respuesta correcta al azar entre los distractores.

Colocar en la prueba, aproximadamente el mismo número de veces la respuesta correcta entre los distractores.

Ejemplodeposiciones:

Norecomendables Recomendables

Pregunta Respuesta Pregunta Respuesta

1 B 1 B

2 C 2 D

3 C 3 A

4 B 4 C

5 B 5 D

6 C 6 A

7 B 7 C

8 D 8 B


1. Escribacuidadosamenteelenunciadodemaneraque éste sea claro. No insinúe respuestasusandolaspartículas“un”o“unos”alfinaldelenunciado.

2. Escriba la respuesta correcta o más apropiadaunavezhayaescritoelenunciado.

3. Escribalosdistractoresdespuésdehaberescritolarespuestacorrecta.

4. Lomásusualesofrecercuatroopcionesdentrode las cuales está la correcta. Si el test estáplaneadoparaunaúnicarespuestacorrectaporenunciado,asegúresedequecadaunodeellosnoadmiteotrasposibilidades.

5. Limite el uso de proposiciones negativas en elenunciado.

6. Al proporcionar las opciones de respuesta, seacuidadosoalutilizar respuestasdel tipo:“Laa.Y la b”o“Ni la a.Ni la b.”. Esto es sólounaindicación de que las cuatro opciones no son

completas. Muchos expertos prefieren nousar “Todas las anteriores” o “Ninguna de lasanteriores”comoposiblerespuesta.

7. Desarrolle un número suficiente de preguntaspara el tiempo que usted estima que susestudiantesdebenutilizaraldesarrollareltest.

8. Concéntreseenescribiraspectosqueevalúenlosmásaltosnivelesdepensamiento.

9. Evite proponer opciones falsas que resultenobviasconrespectodelenunciado.

En el siguiente link se encuentran30 ejemplosde test de selección múltiple aplicados por laOficinadeSelecciónyCarreraparaelconcursodelprocesodeseleccióndeservidoresdecarrera,convocatoria2006–2007:

h t t p : / / w w w . p r o c u r a d u r i a . g o v . c o /convocatorias2006/ensayovirtual/ensayovirtual.zip

Otras recomendaciones

anexos. pautas para la elaboracIón de algunos de los InstruMentosInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje�� anexos. pautas para la elaboracIón de algunos de los InstruMentosInstructIvo para aplIcar evaluacIones de aprendIzaje��

Unacategoríamásprofundadeeste tipode testsseelaboraconpreguntasqueimplicanunamayorprofundidad de análisis lógico. En este caso, sepresenta una proposición compuesta por unaafirmación y una explicación. La relación entre laafirmaciónysuexplicaciónpuedepresentarseasí:

1. Laafirmacióny laexplicación sonverdaderas ylaexplicación(porque)esunarazónlógicadelaafirmación.

2. Laafirmaciónylaexplicaciónsonverdaderasperolaexplicación(porque)noesunarazónlógicadelaafirmación.

3. La afirmación es verdadera y la explicación esfalsa.

4. La afirmación es falsa y la explicación esverdadera.

5. Tantoafirmacióncomoexplicaciónsonfalsas.

Elestudiantedebemarcarelítemcorrespondientealarelaciónqueencuentreentrelasdosproposiciones.

Ejemplo: la mayor entrada de divisas al paísprovienedelasexportacionesdecaféporque:

a. lasituacióndeordenpúblicohadisminuidolaexplotacióndehidrocarburos.

b. la revaluación de dólar ha incididonegativamenteenlasremesasqueenvíanloscolombianosdesdeelexterior.

c. ha aumentado el consumo del café en lospaísesdellejanooriente.

d. lospreciosdelcarbónyelníquelhanbajadoanivelinternacional.

Paraestaproposiciónlarespuestacorrectaeslaa.,porquenoesciertoquelamayorentradadedivisasprovengadelaexportacióndecafé;éstasprovienen de la explotación de hidrocarburos;sinembargo,esciertoquelasituacióndeordenpúblicohadisminuidosuexplotación.

Variantes de los tests de selección múltiple


TesT de verdadero o Falso

Cadapreguntaconstadedospartes:unenunciadoy una dicotomía, para seleccionar entre falso yverdaderoopositivoynegativoosíyno.Elenunciadogeneralmenteestáenformadeclarativa.Existentresformas de presentación: La forma simple, donde

la selección es la dicotomía y nada más; la formacompleja,queincluyeunaterceraocuartaalternativageneralmente de opinión; y la forma compuesta,queexigeademásdelasoluciónfalso–verdaderouncomplementoounabreveexplicación.

Falso VerdaderoA.LaEpistemologíaeselestudiodelanaturalezadelconocimiento. F V

B.Enelsistemamétrico,1000metrosequivaleaunkilómetro. F V

C.Evolucióneslatransformaciónesencialdelindividuootravésdelaexperiencia. F V

D.etc.

Ejemplodeformacompleja:exigeseñalarsiademásesunaopinión.

Falso Verdadero OpiniónA.Elestudiodelaepistemologíarequiereunapersonainteligente.

F V O

B.Haytreselementosesencialeseneldiseñodelcurrículo:objetivos,experienciasyevaluación.

F V O

C.Todoslosparásitossonanimalesmicroscópicos. F V O

D.etc.

Ejemplodeformasimple:


Falso Verdadero RazónA.Eltálamoeselcentrodetodaslasoperacionesmentalesyprocesoscognitivos.Digalarazón.

F V

B.Lacelulosayelalmidóncontienenelevadacantidaddeaminoácidos.Digalarazón.

F V

C.Elderechoalaeducaciónestaporencimadelosotrosderechosdelniño.Digalarazón.

F V

D.etc.

Ejemplodeformacompuesta:exigejustificar.

Igualmente para el desarrollo de este tipo de tests se puedenplantearvariasalternativas:

Verdadero o falso:

Ejemplo:ElríoCaguánesunafluentedelríoCaquetá.

De acuerdo o desacuerdo:

Ejemplo: la notificación por correo se utiliza para citar arendicióndepruebasalosGrandesContribuyentes.

Hecho u opinión:

Ejemplo: los vinos blancos deberían tomarse con frutos demar.

Recomendaciones

1. Usarenunciadosclarosquepermitanhacerjuiciosdefinidos.Evitarelusodetérminosvagos,indefinidosoambiguos.

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2. Evitarel suministrodepistashacia la respuestaacertada: como adjetivos cuantitativos; colocarlas respuestas verdaderas al azar y distribuidosequitativamenteentrefalsoyverdadero;ytodoslos enunciados deben tener aproximadamentesimilarlongitud.

3. Losenunciadosdebenrelacionarseestrechamenteconlosobjetivosdelaprendizajeydebenevitarexcesodedetalles.

4. Tenga cuidado en la forma como redacta elenunciado, yaque la respuesta correctapuededilucidarsefácilmentedelamaneracomoustedpresentelaproposición.

5. Aligualquelostestsdemúltipleescogencia,lostestsdeVyFrequierendeuntiempoconsiderableparasuelaboración.

6. Incluya sólo una idea central en cadaafirmación.

7. Expreselasafirmacionesdemaneracortayenunvocabulariosimple.

8. No use palabras como nunca o siempre, odeterminismosexclusivistassimilares.Usualmenteestaesunaindicacióndequeelplanteamientoesfalso.

9. Distribuya equitativamente afirmacionesverdaderasyfalsasdentrodesustest.

10.Para impulsar un mayor grado o nivel deconocimiento, usted le puede pedir a losestudiantesquepresentenenformacorrectalosplanteamientosqueustedhapresentadocomofalsos.

11.Noescribalosplanteamientosverdaderosdeunamaneramás largaque los falsosporqueestarádireccionandolarespuestadelestudiante.


TesT de pareaMienTo

Ejemplo:

Instrucciones.EnelespaciodelaizquierdadecadadefiniciónqueapareceenlacolumnaI,escribalaletradelafobiapresentadaenlacolumnaII,sepuedenemplearmásdeunavez.

COLUMNA I COLUMNA II__Miedoalugarescerrados __Aerofobia

__Miedoalacontaminación __Agorafobia

__Miedoalasmultitudes __Claustrofobia

__Miedoalaoscuridad __Misofobia

__Miedoalasalturas

__Miedoalugaresabiertos __Oclofobia

Tipoderelacionesqueseusanenpareamiento.Existen dos tipos de relaciones que se usanen pruebas de pareamiento: las relaciones dememoriaylasrelacionesdeaplicación.

Lasrelacionesdememoriapidenrecordar:

DefinicionesdetérminosFechasdeeventoshistóricosEnunciadodeprincipiosDescripcióndepostuladosEnumeracióndelugares

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Lasrelacionesdeaplicaciónrequierenelusodeconceptos, teorías, hechos o principios para locual se debe interpretar, analizar y evaluar lasituaciónoelproblema.Veamos:

EjemplodelusodetérminosFormulacióndepostuladosAnálisisdelaspartesdelaleyClasificacióndeobjetosPlanteamientodeproblemasmorales

Una pregunta de aplicación puede solicitarque semuestre la relaciónentre laspartesyelfuncionamientodeunsistema.


Ejemplo de relaciones de memoria:

Instrucciones.Enelespaciodela izquierdadecadaelementoquímicodelacolumnaI,escribaelcorrespondientesímbolodelacolumnaII,lossímbolossólosepuedenutilizarunavez.

Aquísetrataderecordarúnicamenteelsímboloquecorrespondeacadaelemento.

COLUMNA I COLUMNA II__Oxigeno C

__Hierro Cl

__Sodio Fe

__Carbón I

__Cloro Na

O

Ejemplo de relaciones de aplicación:

Instrucciones. A cada descripción de la columna Icorresponde una ley del movimiento presentadaen lacolumna II.Coloque la respectiva letraenelespacioalaizquierdadecadadescripción.Cadaleyfísicapuedeusarsemásdeunavez.

COLUMNA I COLUMNA II__SeaplicaigualfuerzaadosobjetosAyB.ElobjetoAsedesplaza10metroselobjetoB20metros.

A.Leydelaacciónylareacción

__Dosastronautaschocanentresíysedesplazanendireccionesopuestas.

B.Leydelainercia.

__Cuandouncarroseempiezaamoveresmásfácilempujarlo.

C.Leydelovimiento.

__Siaunkartseaplicaunafuerzade2 Jules su velocidad será de 3 Km/H,si lafuerzasedobla lavelocidadde6Km/h.

Recomendaciones

1. LasinstruccionesdebenespecificarenquéformasedebenrelacionarlaspremisasdelacolumnaIconlasrespuestasdelacolumnaII.

2. Lasinstruccionesdebenespecificardóndeescribirlas respuestasy siellas sepuedenusarmásdeunavez.

3. Tanto las premisas como las respuestas debenserhomogéneas,esdecir,perteneceralmismogéneroydebenescribirseenordenlógico.

4. Las premisas deben ser breves y claras parafacilitarsulecturaycomprensión.

5. Manténgase limitado el número de premisas.Es preferible tener dos listas de cinco o seispropuestasqueunade10omás.

6. El número de respuestas debe ser superior oinferioralnúmerodepremisas.


pauTas para elaborar Mapas concepTuales

Elprocedimientorecomendadoescomosigue:

1. Despuésdeleeruntextooseleccionaruntemaconcretoyhacerun listadode los nombresde los conceptos fundamentalesacercadeltemaobjetodeestudio.

2. Agrupar y priorizar los conceptos anteriores teniendo encuenta,enprimer lugar, laafinidadoasociaciónquepuedaexistirentreellosy,ensegundotérmino,colocandoenordendescendente a partir de los conceptos más importantes,generaleseincluyenteshastallegaralosconceptosespecíficosqueopcionalmenteterminanconunejemplo.

3. Construirlared,estableciendolosnivelesjerárquicosnecesariosy elaborando las proposiciones en orden descendente. Estafase permite dejar de lado algunos de los conceptos antesseleccionados, pero al mismo tiempo escoger aquellos quefaltanparacerrarlared.

4. Establecerrelacionesoproposicionestransversales,siexisten,entrediversascategoríasdelmapa.

Nota importante: cuando se usan los mapas conceptualesparahacerresúmenes,loimportanteesfamiliarizarseconeltexto,ytenermuyclarolosconceptosquesevanausar.Hayqueesforzarseyevitarvolveraltextounayotravezamedidaquesevahaciendolalistadeconceptos.Sepuedevolveraltexto,unavezconcluidalaprimeraselecciónparaversihemospasadoalgunoporalto.


Técnicas de evaluación

Construcción del Mapa.Estatécnicapuedeserdebajaodealtadirección,loquedependedelacantidaddeinformaciónque brinde el profesor, ya que éste puede suministrar o nolos conceptos y/o las palabras de enlace o puede pedir laconstruccióndelmapaenformajerárquicaonojerárquica.

La puntuación dependerá del número de conceptos y/opalabrasdeenlacequebrindenproposicionesexactas.

Llenado en el Mapa. Algunos investigadores (Schau &Mattern,1997) argumentan que pedirle a los estudiantesque construyan un mapa, presupone un alto grado deconocimientos para poder producir una representaciónsignificativa,estoseevidenciamásenestudiantesdelprimeraño,porloqueplanteanunatécnicaalternativa:llenarenelmapa.

Mediante esta técnica (de alta dirección), se les suministra alos estudiantes un mapa donde algunos de los conceptos y/opalabrasdeenlacehansidoeliminados; losestudiantesdebenllenarlosespaciosenblancoenlosnodosy/olaslíneasdeenlace,conlocualcompletaríanlarelaciónentreunpardeconceptos.

Lascalificacionessecompararíanconunmapamodeloelaboradoporlosprofesores,basadoenlosconceptosmásimportantesosustancialesdeuntemaotópicoparticular.

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pauTas para la elaboración de casos

Uno de los modelos para describir un caso consiste de lassiguientespartes:

Introducción.Describirbrevementelanaturalezadelproblemaylasrazonesparaestudiarlo.

Descripcióndelproblema.Descripcióndetalladadelproblemaobjeto de estudio con el fin de facilitar la compresión delprocesodesdesuorigenhastasudesarrollototal.

Descripción de la secuencia de eventos. Consiste en lapresentación cronológica de eventos, enfatizando lasprincipales características y concentrándose en los puntoscríticoseimportantesdelproblema.

Conclusiones.Principaleshipótesisysuposicionesyresumendeloquesehahechosobreelcaso.Terminaconpreguntasqueseñalanelpapelquedebenasumirlosanalistas.

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Dos modelos de casos

CursodeInterpretaciónJurídica

CASOEVALUACIÓN

El20deenerode2000MaríaAntonietaVargasyNapoleón Pérez contrajeron matrimonio medianteelritodelaIglesiaCelestial,delacualamboseranpracticantes.Estaconfesiónreligiosahabíasuscritoun Convenio de Derecho Público Interno con elEstadocolombianoeldía13denoviembrede1997,queasuturnofueaprobadoporelDecreto9.999de 1998, por lo cual podía celebrar matrimonioscon plenos efectos civiles conforme a sus propioscánonesoreglas.Unavezcelebradoelmatrimonioy cumplidos los demás requisitos de ley para laconstitución y perfeccionamiento del mismo, lasrespectivasactasfuerondebidamenteregistradas.

Después de varios meses de armonía y felicidadconyugal, Napoleón consideró que era tiempo decompletarlastrayendounhijoalafamilia.Entonceshizoestapropuesta a su esposaMaríaAntonieta,que bastante sorprendida respondió que tantoellacomoelmismoNapoleónsabíanquetenerunhijo en esos momentos sería un serio obstáculopara la finalizaciónde sus estudiosdedoctorado,puesto que podría atrasarse indefinidamente suproyecto. Este desacuerdo dio al traste con la

relación cordial que hasta el momento llevabanlos cónyuges: mientras que Napoleón reprochabaconstantemente lanegativadeMaríaAntonieta atenerunhijo,ellalerecriminabasuincomprensiónyfaltadeapoyo.Lasdiscusionesyenfrentamientosno dejaban de sucederse y la relación de parejase fue haciendo muy difícil. Siendo consientes desu cada vez más precaria situación matrimonial,pero manteniendo un nivel de comunicación queles permitía exponer sus respectivos puntos devista, los cónyugesdecidieronpormutuoacuerdodar por terminado su matrimonio, para lo cualacudieronalaautoridadreligiosacompetentedelacongregación a la cual pertenecían y ante la cualhabían contraídomatrimonio.Deacuerdocon loscánonesyreglasde la IglesiaCelestial,contenidasen el Convenio de Derecho Público Interno y enel Decreto que lo aprueba, el matrimonio entreMaríaAntonietayNapoleónfuedisueltomediantesentenciaeclesiásticadedivorcioel16de juliode2003, que supuso, por ende, la disolución de lasociedadconyugal.

Unavezenfirmeestasentencia,losantiguoscónyugessedistanciaronynovolvieronacomunicarse.MaríaAntonietasupoporunaabogadaamigasuyaque


para que el divorcio decretado por la autoridadreligiosa tuviera efectos debía registrarlo y debíainiciar un proceso de liquidación de la sociedadconyugal ante los jueces de familia. Después dehaberhechoelcorrespondienteregistroendebidaforma,ymedianteapoderado(quealapostrefuelamismaamigaque lehabía indicado lospasosaseguirdespuésdelasentenciadedivorcio),el19denoviembreMaríaAntonietasolicitólaliquidacióndelasociedadconyugal(disueltaacausadesentenciaeclesiástica) ante el juez de familia del domiciliocomún anterior que ella aún conservaba (art. 23,num.4ºdelC.P.C.).Despuésdesurtidoelreparto,elJuez1ºdeFamiliadeBogotá,unavezadmitidalademanda,ordenócorrertrasladoaldemandado(estoes,alseñorNapoleónPérez)portresdías,talcomoloordenaelart.625,num.1ºdelC.P.C.Enlademandaseincluyócomodireccióndenotificacióndelantiguocónyugeladeunhermanodeéste,puesde loúltimoquepudoenterarseMaríaAntonietafuedequeNapoleóndespuésdeldivorciofueavivirencasadeaquel.

Duranteeltraslado,unabogado,enrepresentacióndelhermanodeNapoleón,contestólademandaypresentóunescritodeexcepcionesprevias,enelcual se concretaba aquella consistente en pleitopendienteentrelasmismaspartesysobreelmismoasuntoprevista enelnumeral10ºdel art. 97delC.P.C.,teniendoencuentaqueelseñorNapoleónPérez, al parecer debido a la profunda tristezay depresión que le produjo el divorcio, sufrió unfulminante ataque cardiaco el 28 de julio que leprodujo la muerte. En el escrito de excepciones

previas el abogado señaló que la liquidación dela sociedad conyugal se estaba tramitando en elproceso de sucesión que comenzó a adelantarserecientementeanteel juzgado5ºdeFamiliadelaciudad,locualexplicaelhechodequeaúnnosehubierenotificadoalaantiguacónyuge.Asimismoaseguró que era posible alegar la excepción delnumeral10ºdelart.97delC.P.C.apesardequeel numeral 2º del art. 625 del mismo código,modificado por el artículo 1, numeral 336 delDecreto2282de1989,disponeque«eldemandadosólo podrá proponer las excepciones distintas delas previas contempladas en los numerales 1, 2,4, 5, 6, 7 y 10del artículo 97».Aparentemente,afirmóelabogado,estanormaimpidequepuedaalegarse como excepción previa la prevista en elnumeral10ºdelart.97delC.P.C.Sinembargo,deacuerdo con la doctrina especializada, el sentidosegún el cual en los procesos de liquidación desociedad conyugal por sentencia religiosa nocabe la promoción de las excepciones previascontempladasenlosnumerales1°,2°,4°,5°,6°,7° y10°del artículo97delC.P.C, es en realidadproducto de un simple error gramatical en queincurrióelartículo1,numeral336delDecreto2282de1989,consistenteenhaberincluidoalmomentodelaredaccióndelanormaeladverbio«sólo»envezdeladverbio«no»,esteúltimoutilizadoen laversiónoriginal contenida en elDecreto1400de1970,retomadopor lasubcomisiónredactoradelDecreto 2282 de 1989, pero inexplicablementeremplazado por el primero en la versión oficial ydefinitivadelareforma.Porestarazón,ypesealoestablecido literalmente en la norma, concluye el


abogadoenelescritodeexcepcionespreviasqueesposiblealegarlaexcepcióndelnumeral10ºdelart.97.

Porsuparte,laapoderadadelapartedemandante,en un escrito que responde al de excepcionesprevias,señalóqueelsentidodelaregladelnumeral2ºdelart.625delC.P.C.esaquelquesededucedesu tenor literal (en la versiónde la reformahechapor el artículo 1, numeral 336 del Decreto 2282de1989).Asimismorecordólasampliasfacultadesdiscrecionalesdellegisladorparaevaluarlanecesidadyconvenienciadelostrámitessegúnlanaturalezade los procesos, dentro de los límites impuestospor los principios constitucionales, facultades que

explicanelquesehayanexcluidociertasexcepcionesprevias del artículo 97 del C.P.C. en los procesosdeliquidacióndesociedadconyugalporsentenciareligiosa.Partiendodeloanterior,concluyóquenoesposibleenesteprocesoalegarlaexcepciónpreviadelnumeral10ºdelart.97delC.P.C.

Supongaqueustedeseljuezdefamiliaqueconociódelademandadeliquidacióndelasociedadconyugalde María Antonieta Vargas y Napoleón Pérez ydebe resolver la excepción previa alegada antesdecontinuarconel restodelproceso. Loshechossucedierontalycomoseacabandeplantear.¿Quédecisión tomaría al respecto? ¿Qué argumentospresentaríaparasustentarsudecisión?

Ejemplo2:

CursodeInterpretaciónJurídica

ACTIVIDAD4

El señor Rogelio Gómez, soltero y sin hijos, esun joven profesor de derecho de la ciudad deMedellín. Tan sólo con 28 años de edad habíalogrado el reconocimiento de sus alumnos ycolegas. Desafortunadamente, el 7 abril de 2001el profesor Gómez sufrió un gravísimo accidentede tránsito al que logró sobrevivir debido a quese le practicaron varias intervenciones quirúrgicas.

Apesarde los esfuerzosde losmédicos, despuésdelaccidenteelprofesorGómezcayóenuncomaprofundoyactualmentepuedesobrevivirgraciasaunaparatoquelepermiterespirar.Hastalafechanosehadadoningúnsíntomaderecuperación.Porelcontrario,hasufridovariospreinfartoscardiacos,undeterioramientogeneraldesusistemaóseoygraveslesionesensupieldebidosalaquietudalaquehaestadosometido.ElmédicoquetieneasucargoelcuidadodeladeterioradasaluddelprofesorGómez,después de haber expuesto este caso a la juntade médicos de la clínica en donde está recluido,informóasuspadresydemásfamiliaresque,salvounmilagro,resultabaprácticamenteimposibleunarecuperacióntotal.


Los padres del profesor Gómez, ante la situaciónenlaqueseencuentrasuhijo,ydespuésdehaberconsultadoconvariosfamiliaresyamigos,decidieronsolicitar formalmente a las directivas de la clínicay al médico que está a su cargo que procedierana desconectarlo del aparato respirador y que nocontinuarancon lostratamientosextraordinariosalosquehastaelmomentohasidosometido.Enelescritoenelquehacenestapetición señalanqueante la imposibilidad de una mejoría no quedamás remedio que dejar que la naturaleza siga sucurso yque sepongafina la situaciónen laqueél se encuentra. Señalan además que en un librodeDerechoConstitucionalqueelprofesorGómezescribiópocoantesdelaccidente,defendióelderechoamorirdignamentequetienetodoserhumanoenciertos casos extremos donde la persona se halla«frentealaperspectivadeunaexistenciacarentedesentidoe indignade lacondiciónhumana»,dadoque«loimportante,enúltimas,noesconservarlaexistenciaacualquierprecio,sinovivirlademaneracongruentecondeterminadosidealesdehumanidady libertad». Sin embargo, el profesor Gómez nosuscribió ningún documento donde expresara sudecisióndenoproseguircontratamientosmédicosen caso de que no fuera posible su recuperaciónyestuvieraenunasituaciónen laquenopudieramanifestarsuvoluntadalrespecto.

Una semana después las directivas de la clínicarespondieron mediante un comunicado en elque después de señalar que son concientes de lasituaciónenlaqueseencuentraelprofesorGómezy que entienden los sufrimientos y la profunda

tristezaqueembargabaasuspadres,afirmanquenopuedenaceptarlapeticiónhechaporestosúltimos.Justificansunegativaenlassiguientesrazones:enprimerlugar,lavidaeselmáspreciadodelosdonesquetieneelserhumano,porlocual,asuparecer,seconstituyeenunderechoabsolutoe inviolable;enunsegundoargumentolasdirectivasdelaclínicaconsideran que el profesor Gómez no está en lascondiciones de manifestar su voluntad respecto ala continuación de los tratamientos a los que seencuentra sometido, por lo cual la obligación delosmédicoseslademantenerlovivoenlasmejorescondiciones posibles; en tercer lugar, justifican elrechazodelapeticiónenquesiseaccedieraaella,losmédicosencargadosdelpacienteseríanresponsablesde homicidio, más concretamente responsablesde la modalidad de homicidio por piedad, por locual no es posible suspender los tratamientos yprocedimientosqueenestemomentopermitenqueelprofesorGómezcontinúeconvida;finalmentelerecuerdanalafamiliaqueloscostosdeltratamientohan sido disminuidos al máximo y, en todo caso,sonsufragadosporlaEmpresaPromotoradeSaluda lacualestáafiliadoelprofesorGómez,enotraspalabras,eltratamientonotieneningúnimpactoenelpatrimoniofamiliar.

Resolverelcasoa la luzdelordenamiento jurídicocolombiano. Tenga en cuenta las siguientespreguntasrelevantespararesolverelcaso:¿cuálesellugardelderechoalavidafrenteaotrosderechosylibertades?;¿entodocasoenquelamuertedeunserhumanoaconteceestamosenpresenciadeunavulneracióndelderechoalavida?;¿frenteaquienes


esposibleexigirel respetodelderechoa lavida?;¿dequemaneraelderechoalavidasefundamentaenelprincipiodedignidadhumana?;¿cuálessonlosrasgoscaracterísticosdelderechoalavida?;¿porquéel derecho a la vida puede ser considerado comoimprescriptible pero excepcionalmente alienable?;¿cómoresolverunaeventualtensiónentreelderecho

a lavidayelderechoa laautonomíapersonalencasosenlosquelacontinuacióndelavidaimpliqueparasutitularunasituacióndeindignidad?¿Cuáleselalcancedelderechoalavidaensituacionesenquelacontinuacióndelaexistenciapuedecomprometerel ejercicio de otros derechos fundamentales yafectarelprincipiodedignidadhumana?


ensayosAutoevaluacióndelensayo

Participante:______________________ grupo:_______________________Asignatura:________________________

tema:__________________________Metapropuestaparalasemana:__________________________

TEMAS Sí No

¿Eltemaseenunciaenformaclara?

¿Muestraoriginalidadenelenfoque?

¿Serelacionaestrechamenteconelproblema,lametaylaslecturasdelasemana?

¿Setrataconsuficienteprofundidad,esdecir,dominaeltema?

DESARROLLO

¿Lasideassonclaras,lógicasyestimulantes?¿Invitanalaindagación?

¿Utilizalaintroduccióncomounorganizadorlógico?¿Llamalaatención?

¿Cadapárrafodesarrollaunayunasolaideaprincipalapoyadaporideasdesegundoorden?

¿Establecerelacionesentrecontenidosparcialesyeltemacentral?

¿Planteaademásdelsuyo,otrospuntosdevista?

¿Fundamentaeldiscursoenhechosyteoríaspropiosdeltemaencuestión?

¿Presentaelhiloconductor(jerarquizaciónysecuencia)querelacionalospárrafosdeltexto?

¿Presentacomoconclusiónunaideaimportanteyprovocativaparaellector?

FORMA

¿Laspalabrasestánempleadasensuverdaderoypropiosignificado?

¿Utilizaelnivelidiomáticoadecuado?¿Niampuloso,nielemental?

¿Noempleafrasessuperficialesnirodeos?

¿Laconcordanciaypuntuaciónsonadecuados?

Total

Micalificaciónes:______________________


Las listas de verificación son el complemento de las tareasde desempeño porque permiten comprobar si la respuestaentregada por el participante, cumple con los requisitos, lascondicionesylasexigenciasdelatareayreúnelosatributosdecalidadrequeridos.

Las listas de verificación pueden ser genéricas, cuando sonaplicablesavariosprocesosoproductosdelamismanaturaleza.Ysonespecíficascuandoseelaboranpensandoenuncontenidoenparticular.Porotraparte, laelaboraciónde las listasestáacargodeldocenteperoresultaformativodaroportunidadparaqueparticipenlosaprendientes.Detodosmodos,elobjetivodelaprendizajesignificativoesdesarrollaraprendientesautodirigidos,autoevaluadosyautomotivados.

Loprimeroquesedebehacerparaelaborarunalistadeverificacióneselegirunodelostrabajosquedebenhacerlosparticipantes.Porejemplo,escribirunacomunicacióndondesefijedeterminadaposicióndelescritorsobreunasuntoyalmismotiempotratedeserpersuasivo.En segundo lugar,analicealgunasmuestrasdetrabajosdeestanaturalezaconelfindeidentificarlosatributosque caracterizan un producto de alta calidad y que serviránparaevaluarlo.Entercerlugar,seagrupanlascaracterísticasencategoríasocriteriosdeloscualessegeneraránelementosmásespecíficosqueseconstituiránenlistasdeverificación.

Proceso para construir y utilizar una guía de verificación dedesempeño

Una guía de verificación de desempeño es una estrategiaavanzadapararecogerevidenciasquedemuestrenydocumenten

consTrucción de lisTas de veriFicación


elprogresodelosaprendienteshaciaellogrodeunacompetenciacognitiva,porejemplo.Paraconstruirlaseprocededelasiguientemanera:

1. Seleccionaraquellosprocesosoproductosdeunatareallevadaa cabo por los aprendientes que, al evaluarlos, permitanencontrarevidenciassobreelniveldelogroalcanzadoenlacompetencia. Los productos pueden ser escritos, visuales,orales,actorales,objetosfabricadosoproductosderivadosdelosanteriores.

Nombredel proceso: ______________________________________________________________________________________________________.


2. Seleccionarloscriteriosoatributosqueservirándereferentespara juzgarelprocesooproductoe inferirhastaquégradolosmiembrosdelgrupodeestudianteslograroncomprendereltema,esdecir,hastadóndesoncapacesdeinterpretarlo,explicarlo y aplicarlo. Luego, determinar los indicadores decalidad que son aquellas características ideales que debereunircadacriterio.Elconjuntodeindicadoresidealesdeuncriterioconstituyeunarúbricayellogrodeunoomásdeesosindicadoresseñalannivelesdedesempeñodelestudiante.

NombredelProductoodelproceso:___________________________________________________________________________________________________________________________________.

Criterios Indicadores

A. a.b.c.d.

B. a.b.c.d.

C. a.b.c.d.

etc.


3. Una guía para verificar un desempeño es unaestrategia yunaherramientaquecombina treselementos de verificación: criterios, indicadoresdecalidaddeloscriteriosyunaescaladenivelesdedesempeño.

Comounprocesoounproductopuedenreunirtotaloparcialmentelosindicadoresdeuncriterio,esposibleconstruirunaescaladevaloresdonde


Posibles Míos Otro

Introducción1.Enunciareltema

2.Indicarelpropósitodelinforme

3.Resumeresultados,conclusionesyrecomendaciones

4.Anunciaelplandelinforme

Cuerpo5.Ideasclaras,sinambigüedad

6.Elpuntodevistadelautoresprecisoyfácildecaptar

7.Hayhechos,ejemplosyexplicacionesqueapoyaneldocumento

8.Permitecomprenderlasituación

9.Dalaimpresióndequeobtuvosuficienteinformación

10.Existeconsistenciaentrelaspartes

11.Lasevidenciasquepresentasonirrefutables

aparecendiferentesnivelesdedesempeño.Paraconstruirlaguíadeverificacióndeundesempeño,coloqueenel siguienteesquema los criterioseindicadoresestablecidosenelpunto2.

Ejemplo.Listadeverificacióndedesempeño

Informe sobre un desastre natural y susimplicaciones



Posibles Míos Otro

Conclusión12.Escoherenteconlaintroducción

13.Lasconclusionesyrecomendacionessonpertinentesyviables

14.Lospuntosquerefuerzaelautorsonverdaderamenteimportantes

15.Seincluyeronaspectosquenisemencionaronenelcuerpo

Redacción16.Laideacentraldelinformeesinteresante

17.Lasideasprincipalesdeltextoestáíntimamenterelacionadasconlaideacentral

18.Lasideasestánorganizadasensecuencialógica

19.Haysuficientesdetallesparaapoyarlaideacentral

20.Lospárrafoscontienenunaideaprincipalylasideasdeapoyo

21.Losgráficos,dibujosyfotografíassonapropiadosyayudanaclarificarlainformaciónylasnecesidades

22.Tieneexcelentepresentación

TOTAL

bibliograFía consulTada

Camperos,M.De los fines educativos a los objetivos instruccionales.Caracas,EdicionesAnauco,1992.

Castillo Arredondo, Santiago. “Didáctica de laEvaluación.Haciaunanuevaculturadelaevaluacióneducativa”, en: Compromisos de la evaluación educativa.Madrid,PrenticeHall,2002.

DeMiguelDíaz,Mario.Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias Aprendizaje orientado a Proyectos.UniversidaddeOviedo,2005.

HernándezForte,Virgilio.Mapas conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica,AlfaomegaGrupoEditor,s.f.,296pp.

Hurtado,M.Pruebas de rendimiento académico y objetivos de instrucción. México, Editorial Diana,S.A.,1980.

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MAT(ManualAbilitiesTest),en:www.atra.com.mx

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Valls,E.Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Barcelona, Universidad autónoma,1993.

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www.procuraduria.gov.co/convocatorias2006/ensayovirtual/ensayovirtual.zip

Bibliografía citada

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Novak, J.D.Teoría y práctica de la educación,Madrid,AlianzaUniversidad,1982.

��

��

Seleccionar formadores

¿Existenfuncionariosque

puedanparticiparcomo

docentes?

AcordardisponibilidadSiquierenSipuedenSilosdejan

¿Huboacuerdoconlos

funcionarios?

Verificarausenciadeexpertoenlaentidad

2

PRODUCTO:Estudio Previo

PrepliegoPliego definitivo

PRODUCTO:Informe

PRODUCTO:Auto comisorio

Viáticos y tiquete

PRODUCTO:ConveniosContratos

RealizarExternamente

Contratación

Contratacióndirecta Licitaciónpública

Estudioprevio

Aperturaycierre

Evaluacióndepropuestas

Adjudicacióndelcontrato

Convenios

Hacerestudioprevio

Elaboraractadecompromiso

LaGuíaDidácticarequiere

ajustes?

SolicitaraldocenteajustarlaGuíade

Aprendizaje

Aplicarevaluaciónfinaldereacciónadocentes

yparticiapntes

PRODUCTOGuía didáctica aprobada

PRODUCTOInforme final

Cumplido a satisfaccióvnActa de liquidación

del contrato

SEGUIMIENTO EVALUACIÓN

6mesesdespúes

Aplicarevaluacióndetransferencia

EJECUCIÓNALISTAMIENTO

Elaboraractadeprogramación

Solicitarpólizas

Efectuarpagoanticipado

Ajustarcontenidos

Solicitarmaterialadocentes

Alistarmaterialparaparticipantes

Concretarcondocentestiemposespaciosyresponsabilidades

Notificarparticipacióndeldocente

Alistamiento

No

No

Sí

DiseñoCurricular

Programarladeteccióndenecesidadesde

capacitación

Asignarcoordinadoracadémico

Seleccionarmetodologíadedeteccióndenecesidadesde

capacitación

Realizarladeteccióndenecesidadesde

capacitación

Realizardiagnóstico

Recibirsolicitudesdecapacitación


¿Serealizalacapacitación

solicitada?

Informaralsolicitante

Asignarcoordinador

Planeación

Cambiosnormativos

Causasquegeneransolicitudes

Identificacióndedebilidadesinstitucionales

Evolucióndeunprogramaquerequiere

avances

DecisiónGerencial

(coyunturapaís)

Evoluciónendesarrollode

funcionesmisionales

Presentar proyección deactividades

Reprogramarplandecapacitación

AsignarrecursosdelPresupuesto

AjustarelPlanTrienaldeCapacitación

FormularPOAdelaDivisióndeCapacitación

¿ElConsejoAcadémicoaprobóel

POA?

AjustarelPOA

DivulgaryejecutarelPOA


Registrarprogramasenelmóduloderegistroy

control

PRODUCTOSÁBANA DEPURADA

(Sólo listado)

PRODUCTOPOA

PLAN TRIENAL

PRODUCTOPROGRAMA: logístico

administrativoCURRÍCULO: parte académica

(propuesta)Guía Didáctica

Visión Panorámica del evento

InicioInicio

Estudiar ofertasacadémicas

Definirparaelprogramaacadémico

Identificarcontenidos

Organizarcontenidos

¿Seapruebalaestructura?

Construirobjetivosespecificos

Identificarcompetencias

Determinarperfildelosdocentes

DesarrollarGuíadeAprendizaje

Seleccionarparticipantes

A

DISEÑO CURRICULARPLANEACIÓNDIAGNÓSTICO DENECESIDADES

Inicio Inicio

�Pertinenciaestratégica Cargadecapacitaciónde

lagente�Poblaciónobjeto(cantidad,

cargo,ubicación)�Priorización�Análisisdeantecedente�Propósito�Frecuenciadesolicitud

Sí

No

�Poráreas�Porniveles�Cobertura(central,

territorial)�Población�Presupuesto�Definirmodalidades

�Visióndeutilidad�Objetivo�Indicadores

Sí

�Justificación�Propósito�Plandeestudios�Poblaciónsujeto�Metodología�No.deeventos�Cronograma

No

No

Sí

Sí

No

Sí

Organizar logística del evento

¿Serequierendesplazamientos

oviáticos?

Inicio

�Informaactividad�Hacerequerimientos

(lugar,ayuda,logística,etc.)

�Solicitahacerlaconvocatoria

�Comité:FinancieraJurídicaTécnica

�VerificarlaausenciadeexpertoenlaEntidad.

�Evaluarhojadevidadealmenos3expertos:Experienciadocente.ExperienciaprofesionalespecíficaEstudios(pregrado-postgrado)Publicaciones

�Gestionarentregadedocumentosporpartedecontratistas.

No

Contextualizar docentes y solicitar desarrollo de

la Guía Didáctica

SeapruebalaGuíaDidáctica?

Inicio

Hacer seguimiento académico

Inicio

Fin

Ajustar la Guía Didáctica

Hacer la convocatoria

Realizar sesión introductoria (aplicar evaluación

diagnóstica)

Desarrollar actividades programadas

Seguimiento y Evaluación

Solicitar comisión para docentes, cooperadores y/o

participantes

Enviar comunicación a ciudad sede de la actividad

Verificar cumplimiento

Ejecución

A

Sí

No

2

1

1

No

�Objetivogeneral�Programas�Presupuesto�SolicitarCDP�Elaborarregitro

presupuestal

�Verificarelcumplimientodelcurrículoenobjetivo,contenido,metodología

�Mediante:EvaluacióndeaprendizajeEvaluacióndereacciónReunionesEntrevistas

�Verificarelcumplimientodelasobligacionesdelcontratoensusaspectosadministrativosyfinancieros.

�Verificar:DesplazamientosPagodeviáticosAsistencia(listados)Logística

�Objetivogeneral�Objetivosespecíficos�Programas

�Realizarestudiodemercado

�Evaluartrayectoria(temática,gradodeprofundizacióndelaofertaeneltemaespecífico)

�Ajustedelprogramaconbaseenelpresupuestodisponibleyelresultadodelestudiodemercado(ajustealPOA)

�Realizarestudioprevioporpartedecadacoordinadoracadémico(análisisdeoportunidadyconvivencia)

INTERNAMENTE�Determinarfactoresde

evaluacióndeoferentes(desdelotécnicoyloeconómico)dentrodelospliegosdecondiciones(metodología,evaluacióndelacapacitaciónpropuesta).

Sí

INICIODELCURSO

Sí

Serequiereseguimiento

administrativoexterno?

Hacerseguimientoadministrativoexterno

Sí

No

Sehancumplidolasobligaciones?

Hacerllamadosdeatención

Elaborarinformeparcial

Elaborarcumplidoparcial

No

Elaboraractafinal

Archivo

Hacerseguimientoadministrativointerno

Prepararcertificaciones

Suscribirdiplomas

Aplicarevaluaciónfinaldereacción

Aplicarevaluacióndeaprendizaje

Solicitarinformaciónfinanciera

Elaborarinformefinal

Elaborar cumplido a satisfacción

Verificar pago final

¿Elprogramaacadémicoserepiteyrequiere

modificaciones?

Incluirinformaciónenelsistema

(Ajustarelcurrículo)DiseñoCurricular

Presentar resultados

Sí

Elaborarinformedegestiónanual

No

A B

A B




docentes?


¿Huboacuerdoconlos

funcionarios?


2



PRODUCTO:Informe


Viáticos y tiquete



Contratación


Estudioprevio

Aperturaycierre



Convenios

Hacerestudioprevio



ajustes?


Aprendizaje


yparticiapntes




del contrato


6mesesdespúes




Solicitarpólizas


Ajustarcontenidos





Alistamiento

No

No

Sí

DiseñoCurricular


capacitación



capacitación


capacitación





solicitada?


Asignarcoordinador

Planeación

Cambiosnormativos




avances

DecisiónGerencial

(coyunturapaís)


funcionesmisionales







POA?

AjustarelPOA




control


(Sólo listado)

PRODUCTOPOA

PLAN TRIENAL





InicioInicio




Organizarcontenidos







A


Inicio Inicio




Sí

No




Sí


No

No

Sí

Sí

No

Sí



oviáticos?

Inicio








No


la Guía Didáctica


Inicio


Inicio

Fin




diagnóstica)




participantes



Ejecución

A

Sí

No

2

1

1

No


presupuestal












Sí

INICIODELCURSO

Sí




Sí

No





No

Elaboraractafinal

Archivo



Suscribirdiplomas








modificaciones?




Sí


No

A B

A B




docentes?


¿Huboacuerdoconlos

funcionarios?


2



PRODUCTO:Informe


Viáticos y tiquete



Contratación


Estudioprevio

Aperturaycierre



Convenios

Hacerestudioprevio



ajustes?


Aprendizaje


yparticiapntes




del contrato


6mesesdespúes




Solicitarpólizas


Ajustarcontenidos





Alistamiento

No

No

Sí

DiseñoCurricular


capacitación



capacitación


capacitación





solicitada?


Asignarcoordinador

Planeación

Cambiosnormativos




avances

DecisiónGerencial

(coyunturapaís)


funcionesmisionales







POA?

AjustarelPOA




control


(Sólo listado)

PRODUCTOPOA

PLAN TRIENAL





InicioInicio




Organizarcontenidos







A


Inicio Inicio




Sí

No




Sí


No

No

Sí

Sí

No

Sí



oviáticos?

Inicio








No


la Guía Didáctica


Inicio


Inicio

Fin




diagnóstica)




participantes



Ejecución

A

Sí

No

2

1

1

No


presupuestal












Sí

INICIODELCURSO

Sí




Sí

No





No

Elaboraractafinal

Archivo



Suscribirdiplomas








modificaciones?




Sí


No

A B

A B

Documents

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