Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst Einstieg in die CNC-Programmierung wird durch eine Schülerversion „in the cloud“ wesentlich erleichtert. Interaktive Elemente und die Möglichkeit,

Die

berufsbildendeSchuleZeitschrift des

Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

Juni 2013 6

Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst

Immer mehr Stoff?Die Zerspanungsmechanikermüssen sich seit 2012 in derAbschlussprüfung Teil 2 mit derC- und Y-Achse im Drehen undmit der Programmierung vonEbenenschwenks im Fräsenauskennen.

Immer bessereSoftware!Mit SYMplus von KELLERwird das Verständnis für diesekomplexe Materie so leicht wiemöglich gemacht:

Einfache Handhabung, anschau-liche Simulation, didaktischeHilfen und Arbeitshefte zeichnenKELLER aus.

Schülerversion fürzu HauseDer Einstieg in die CNC-Programmierung wird durch eineSchülerversion „in the cloud“wesentlich erleichtert. InteraktiveElemente und die Möglichkeit,eigene Programme zu schreibenund in 3D zu simulieren, ergänzensich dabei in idealer Weise.

Mehr dazu im KELLER Online-Shop unter www.cnc-keller.deoder auf Facebook.

www.cnc-keller.defb.cnc-keller.de0202 4040-0

CNC CAD/CAM CBT/WBT

Dateiname: _2629L_CNC_Keller_BLBS_2013.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (210.00 x 297.00 mm); Datum: 08. May 2013 13:02:12; PDF-CMYK, L. N. Schaffrath DruckMedien

Die

berufsbildendeSchuleZeitschrift des

Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

65. Jahrgang

Juni 2013

Heft 6

* LEITARTIKEL

Lehrerbildung im Lernort Schule – eine steinige Angelegenheit? 173

* BLBS-AKTUELL

24. Deutscher Berufsschultag in Potsdam (Teil 2)

Drei Kultusministerinnen gaben sich in der Hauptveranstaltung die Ehre 174

Rede des neuen Bundesvorsitzenden Eugen Straubinger 178

* THEMEN

Maria Gruber, Edda FiebigKompetenzbildung angehender Lehrkräfte im Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität an berufsbildenden Schulen 182

Wolfgang Förmer, Cerstin Henning, Hartmut Müller, Günter Pätzold

Innovative Elemente im Referendariat und in der Berufseintrittsphase – Programme, Entwicklungen und Erfahrungen 188

* NACHRICHTEN AUS DEN LÄNDERN 199

* NACHRICHTEN 200

* VERANSTALTUNGEN

Bernhard Vogel Bildungspreis erneut ausgeschrieben – jetzt bewerben 202

* LITERATUR 203

„Geistige Freiheit erringt nur, wer ernstlich mit zu raten und zu Taten

fähig und bereit ist. Maulen ist immer subaltern.“

Blättner, Fritz (1997): Über die Berufserziehung des Industriearbeiters, in: Stratmann, K./Bartel, W. (Hrsg.):

Berufspädagogik, Gütersloh, S. 81–95, zuerst erschienen in: Archiv für Berufsbildung 6(1954)3, S. 33–42

171Die berufsbildende Schule (BbSch) 65 (2013) 6

Inhalt

Die berufsbildende SchuleZeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

Schriftleitung: Aufsätze (Themen, Unterricht), Diskussion, Literatur – Geschäftsführung: Professor Dr. Ute Clement Institut für Berufsbildung, Universität Kassel Heinrich-Plett-Straße 40, D-34132 Kassel Telefon (05 61) 8 04 45 47 E-Mail: [email protected] http://www.uni-kassel.de/fb07/institute/ibb/personen/clement-ute.html

Berichte, Nachrichten, Recht, Veranstaltungen, Persönliches: Oberstudiendirektor Heiko Pohlmann Kapellenstraße 82, D-82239 Alling Telefon (0 81 41) 81 85 24, Fax (0 81 41) 5 37 24 05 E-Mail: [email protected]

Zum Titelbild: Quelle: fotolia, junge lehrerin © contrastwerkstatt

Autoren/Autorinnen dieses Heftes:

Clement, Ute, Prof. Dr., Institut für Berufsbildung, Universität Kassel, Heinrich-Plett-Straße 40, 34132 Kassel, E-Mail: [email protected]

Fiebig, Edda, Dr., akademische Rätin, Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Pädagogik, Technische Universität München, Marsstraße 20–22, 80335 München, E-Mail: [email protected]

Förmer, Wolfgang, Studiendirektor, Fachleiter für Chemie und Physik, Kernseminarleiter, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Leverkusen – Abt. Berufskolleg, Brückenstraße 10–12, 51379 Leverkusen, E-Mail: [email protected]

Gruber, Maria, M. A., wissenschaftliche Mitarbeiterin, TU-Projektleitung „Schule für Alle“, Lehrstuhl für Pädagogik, Technische Universität München, Marsstraße 20–22, 80335 München, E-Mail: [email protected]

Hansis, Hermann, Prof. Dr., Europäische Fachhochschule (EUFH), Kaiserstraße 6, 50321 Brühl, E-Mail: [email protected]

Henning, Cerstin, Studiendirektorin, Fachleiterin für Englisch, Kernseminarleiterin, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Leverkusen – Abt. Berufskolleg, Brückenstraße 10–12, 51379 Leverkusen, E-Mail: [email protected]

Müller, Hartmut, Supervisor DGSv, SG, Seminardirektor, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Leverkusen – Abt. Berufskolleg, Brückenstraße 10–12, 51379 Leverkusen, E-Mail: [email protected]

Pätzold, Günter, Dr., Prof., Technische Universität Dortmund, Lehrstuhl für Berufspädagogik, Ortli 30, 44265 Dortmund, E-Mail: [email protected]

Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben nicht in jedem Fall die Meinung des Herausgebers oder der Schriftleitung wieder. Offizielle Äußerungen des Bundes verbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen werden als solche gekennzeichnet.

Herausgeber: Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS), Geschäftsstelle: Friedrichstraße 169/170, 10117 Berlin, Telefon (0 30) 40 81-66 50, Fax (0 30) 40 81-66 51, Internet: www.blbs.de, E-Mail: [email protected] Vorsitzender: Eugen Straubinger, E-Mail: [email protected]

Verlag: dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin, Telefon (0 30) 7 26 19 17-0, Sparkasse Köln/Bonn, Konto 21 006 903, Commerzbank Berlin, Konto 073 399 800. Versandort: Geldern. Auflieferort: Duisburg.

Herstellung und dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin, Internet: www.dbbverlag.de, E-Mail: [email protected]: Anzeigen: dbb verlag gmbh, Mediacenter, Dechenstraße 15 A, 40878 Ratingen. Telefon (0 21 02) 7 40 23-0,

Fax (0 21 02) 7 40 23-99, E-Mail: [email protected]. Anzeigenleitung: Petra Opitz-Hannen, Telefon (0 21 02) 7 40 23-7 15. Anzeigendisposition: Jutta Hammacher, Telefon (0 21 02) 7 40 23-7 10. Druckauflage: 20.000 Exemplare. Es gilt Anzeigenpreisliste Nr. 50, gültig ab 1. 10. 2012. ISSN 0005-951X.

Erscheinungsweise Die Zeitschrift erscheint 10-mal jährlich. Bezugspreis jährlich 34,90 Euro, Einzelheft 3,90 Euro, jeweils zuzüglich Porto. und Bezug: Bestellungen bei Buchhandlungen oder dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin.

Für Mitglieder des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen ist der Bezugspreis im Mitglieds-beitrag enthalten. Abonnementskündigungen müssen bis zum 10. Dezember beim dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin, eingegangen sein, sonst muss der Bezugspreis für das nächste Jahr bezahlt werden.

Einsendungen: Manuskripte und Leserzuschriften zu den Rubriken der Zeitschrift sind an den jeweiligen Schriftleiter zu senden. Unaufgefordert eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

172 Die berufsbildende Schule (BbSch) 65 (2013) 6

Impressum

Lehrerbildung im Lernort Schule – eine steinige Angelegenheit?Vor einigen Jahren besuchte mich ein Student in meinem Büro, der sein Studium bereits abgeschlossen hatte und nun im Referendariat seine ersten Erfahrungen machte. Ich war als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Berufspädagogik in Karlsruhe beschäftigt und hatte mich mit dem tatkräftigen, fröhlichen Studenten immer gut verstanden. Nun saß er ziemlich zerknittert an mei-nem Schreibtisch und spielte mit dem Gedanken, das Re-ferendariat abzubrechen und in den Betrieb seines Vaters zurückzukehren. Folgendes war geschehen: Der junge Mann hatte eine Lehrprobe absolviert. Das war ihm nicht leichtgefallen. Zwar war er als Sporttrainer sowohl das Unterrichten als auch den öffentlichen Auftritt gewohnt. Auch hatte er durch sein Studium fachlich und metho-disch-didaktisch viel gelernt. Doch nun ging es um eine eher kleinteilige Planung einzelner Unterrichtsschritte, um methodische Vielfalt, inhaltliche Präzision und vor al-lem: die richtige Persönlichkeit. Ein souveränes Auftreten, allseitige Präsenz, klare Ansagen und aufmerksames Zu-hören – ihm fiel es schwer, dies alles in der Lehrprobe sys-tematisch und absichtsvoll zu präsentieren. Dementspre-chend holperig war der Tag verlaufen. Die Technik spielte nicht recht mit, die Schüler waren allenfalls punktuell ko-operativ, der Plan geriet streckenweise durcheinander. Die anschließende Reflexion erlebte er eher als verwirrend, denn als klärend. So weit, so üblich. Der Referendar war jedenfalls abends todmüde ins Bett gesunken und hatte schlecht geschlafen – zum Glück hatte er am nächsten Morgen erst am späten Vormittag Unterricht.

Um Viertel vor acht klingelte das Telefon. Der Schulleiter am Apparat. Der junge Mann solle in der Schule erschei-nen – sofort und unverzüglich. Als er dort auftauchte, ver-unsichert und voller Sorge, was nun geschehen würde, zi-tierte ihn der Schulleiter in den Unterrichtsraum, in dem die Lehrprobe stattgefunden hatte. Eine Gruppe Schüler schaute ihn grinsend an. Die Tafel sei nicht geputzt, er-klärte ihm der Schulleiter, dies sei unentschuldbar und er solle dies jetzt und hier nachholen. Der junge Mann putz-te die Tafel.

Ich weiß nicht, wie seine berufliche Karriere weiter ver-laufen ist, wir verloren uns danach aus den Augen. Aber diese Szene wird er kaum jemals vergessen.

Lehrerbildung findet nicht nur an Universitäten und in Studienseminaren, sondern auch am Lernort Schule statt. Schulpraktika und der Vorbereitungsdienst sind zentral wichtige Etappen auf dem Weg zum Lehrerberuf. Und doch gibt es viele Gründe, warum angehende Lehrkräfte schulische Praxis häufig als anstrengend und schwierig erleben: Zum einen ist Arbeit in der Schule anstrengend, zumal wenn man Kollegen, Lernende und Arbeitsumfeld

erst noch kennenlernen muss. Zum anderen ist für viele Studierende im Praktikum und Lehrkräfte im Vorberei-tungsdienst der neue Arbeitsrhythmus gewöhnungsbe-dürftig. Doch über diese allgemeinen Bedingungen hin-aus gibt es auch spezifische Gründe für Belastung: Die im Studium erarbeitete Fachkenntnis muss an die berufsspe-zifischen Wissensformate der beruflichen Schule ange-passt werden. Die Studieninhalte in Bauingenieurwesen oder Elektrotechnik haben nur mittelbare Bezüge zu den Lehrplänen von Zimmerleuten oder Mechatronikern/-in-nen. Schülerinnen und Schüler fordern gerade junge Lehr-kräfte heftig heraus. Die Ratschläge erfahrener Kollegen/ -innen, wie so eine Klasse denn nun nachhaltig ruhigzu-stellen sei, helfen da nur bedingt. Die Zielvorgaben sind diffus und widersprüchlich, werden von den einzelnen Praxisanleitern/-innen aber mit umso größerem Nach-druck verfochten. Eigene professionelle Ansprüche müs-sen angepasst, überdacht und revidiert werden. Es ist eine schwierige Zeit.

Umso wichtiger erscheint es mir, Lehrerbildung am Lern-ort Schule möglichst professionell zu gestalten. Auf struk-tureller Ebene wird derzeit über die Einführung von Pra-xissemestern, die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes oder über neue Kompetenzziele (Inklusion! Bildungsma-nagement!) gestritten. Didaktisch und methodisch geht es um die Stärkung eigenverantwortlichen Lernens der angehenden Lehrkräfte. Die Artikel in dieser Ausgabe der „Berufsbildenden Schule“ leisten hier einen Beitrag. Im Artikel von Wolfgang Förmer, Cerstin Henning, Hartmut Müller und Günter Pätzold werden Coaching und Portfo-lioarbeit als innovative Elemente im Vorbereitungsdienst vorgestellt, die dazu beitragen können, Eigenverantwor-tung und Reflexion zu stärken. Maria Gruber und Edda Fiebig berichten über die Ausbildung interkultureller Kom-petenzen für angehende Lehrkräfte. Sie haben an der TU München ein Projekt wissenschaftlich begleitet, in dem Lehramtsstudierende Kompetenzen im Bereich Deutsch als Zweitsprache und in der interkulturellen Kommunika-tion erwerben sollen.

Solchen Überlegungen gilt es eine Plattform zu verschaf-fen, um sie zu diskutieren und ggf. umzusetzen. Darüber hinaus jedoch geht es bei der Begleitung angehender Lehrkräfte aber auch um eine freundliche Geste oder ein kollegiales Wort. Viele Lehrkräfte, die mit jungen Kolle-ginnen und Kollegen arbeiten, wissen dies und handeln entsprechend. Oft hilft ja eine Tasse Tee im Lehrerzimmer Menschen, wie meinem früheren Bekannten, schon über einige Klippen des Berufseinstiegs hinweg.

Ute Clement


Leitartikel

BLBS-aktuell>

24. Deutscher Berufsschultag in Potsdam (Teil 2)

Drei Kultusministerinnen gaben sich in der Haupt-veranstaltung die Ehre Die brandenburgische Kultusministerin für Bildung, Jugend und Sport, Dr. Martina Münch, und die Vizepräsidentin der Kultusministerkonferenz (KMK), Brunhild Kurth, trugen mit richtungsweisenden Ansprachen zum Erfolg der Hauptver-anstaltung bei. Die hessische Kultusministerin Nicola Beer, nahm als hochinteressante Teilnehmerin an der Podiums-diskussion teil. Beim 24. Deutschen Berufsschultag, der vom 25. April bis zum 27. April 2013 in Potsdam stattgefunden hat, fand die mit 550 Zuhörern sehr gut besuchte Veranstal-tung rege Zustimmung. Unter den Gästen befanden sich hochrangige Politiker und Vertreter des dbb beamtenbund und tarifunion, Gäste aus dem In- und Ausland, aus der Wirtschaft und der befreundeten Verbände.

Umrahmt von der Saxophongruppe „FIRST LADIES“ und mit Einlagen der Gruppe „Freiwild“, die ein interessantes Situa-tionstheater vorführten, moderierte Attila Weidemann von der TV Film- und Fernsehproduktion die Hauptveranstal-tung.

Begrüßung durch Thomas PehleDie Begrüßung der Gäste nahm Thomas Pehle, Vorsitzender des Landesverbandes der Lehrer an berufsbildenden Schu-len Brandenburg (LLBS), vor und verwies darauf, dass die be-rufliche Bildung, insbesondere die berufsbildenden Schulen, mit diesem Berufsschultag in den Fokus der Politik und Wirt-schaft geraten, und das sei gut so.

Alle berufsbildenden Schulen in Brandenburg befänden sich in insgesamt 25 Oberstufenzentren. Dazu gehöre z. B. das Oberstufenzentrum I Technik in Potsdam, an dem weitere Veranstaltungen des Berufsschultages stattfanden, das aus einer Kaserne in eine gelungene berufliche Schule umgestal-tet worden sei.

Wenn das Motto des Berufsschultages „Berufliche Schulen sichern Zukunft“ dazu beitragen könne, so Pehle unter gro-ßem Beifall weiter, dass die beruflichen Schulen auch wei-terhin die Zukunft sichern, dann brauche man auch: • die verlässlichen Partner in Politik und Wirtschaft, • das Bewusstsein in den Führungsebenen, dass berufliche Schulen mehr sind als nur ein Teil des dualen Systems,

• die offene Diskussion bei der Umsetzung neuer Ideen und • die Würdigung der Tätigkeiten der Lehrer und deren Un-terstützung auch bei der Umsetzung der Tarifergebnisse auf die Beamten.

Die zum Berufsschultag erstellte Broschüre „Oberstufenzen-tren im Land Brandenburg“, in der sich alle Oberstufenzen-tren vorstellen, wolle in gedruckter Form an diese Tagung erinnern. Er bedankte sich zum Schluss bei den Mitarbeitern, die diesen Berufsschultag vorbereitet haben.

Ansprache von Dr. Martina MünchDie brandenburgische Kultusministerin für Bildung, Jugend und Sport vertrat den brandenburgischen Ministerpräsiden-ten Matthias Platzeck, der kurzfristig beruflich verhindert war. Sie hieß die Teilnehmer im Namen der Landesregierung herzlich willkommen und stellte gleich zu Anfang außer Zweifel, dass für sie das duale System der beruflichen Bil-dung ein System mit Zukunft sei. Dort würden die Jugendli-chen berufliche Handlungskompetenz erwerben und gleich-zeitig Chancen erschließen, die Bildungsleiter hochzuklettern.

Hochkarätige berufliche Bildung gefordertWenn Deutschland ein dynamisches Wirtschaftsland blei-ben wolle, so Dr. Münch, dann benötige man hervorragende Fachkräfte, innovative Technologien und solide Berufswege

Der brandenburgische Landesvorsitzende des LLBS, Thomas Pehle, eröffnete die Veranstaltung. Fotos: windmüller, dbb verlag

Die branden-burgische Kul-tusministerin Dr. Martina Münch bei ihrer Ansprache. Sie vertrat den brandenburgi-schen Minister-präsidenten Matthias Platzeck.


BLBS-aktuell

mit sozialen Aufstiegschancen. Als Grundlage dazu brauche man vor allem aber eine hochkarätige berufliche Bildung. Dieses zutiefst integrative und praxistaugliche System sei die absolute Stärke des Bildungsstandortes Deutschland.

Es müsse aber bedarfsgerecht weiterentwickelt werden, Ziel sei es, nicht nur einen akademischen, sondern auch einen beruflichen „Königsweg“ zu schaffen. Bei der Definie-rung dieses Weges sei zu beachten, dass sich die „Fachkräf-te heute in einem zunehmend internationalen, spezialisier-ten und technologisierten Wirtschaftsumfeld“ behaupten müssten, in dem Qualifikationen die alles entscheidende Rolle spielten. In den letzten Jahren habe sich deutlich ge-zeigt: „Wer in einem Land wie Deutschland gut ausgebildet ist, der wird am Ende von dieser Entwicklung profitieren. An dieser Stelle kommt den berufsbildenden Schulen eine zen-trale Rolle zu: Sie schaffen Zukunftsperspektiven – für die Menschen in unserem Land, und nicht zuletzt für die Wirt-schaft!“ Für diese Aussage erhielt die Kultusministerin gro-ßen Beifall.

Der demografische WandelDie Wirkungskette beim demografischen Wandel sei klar, so die Ministerin, weniger Kinder bedeute weniger Schulabsol-venten, weniger potenzielle Auszubildende und damit we-niger Fachkräfte. Die Betriebe müssten daher jetzt erkennen, dass es keine bessere Zukunftsvorsorge gäbe, als selbst aus-zubilden. Dazu wolle die Landesregierung gemeinsam mit den Betrieben Anreize setzen.

Es sei aber auch wichtig, niemanden zurückzulassen. „Des-halb müssen neben der Erstqualifizierung junger Menschen auch bereits Beschäftigte und Arbeitssuchende kontinuier-lich weitergebildet werden“, so Dr. Münch. Das gelte aber auch für alle, die sich am unteren Ende des Leistungsspek-trums bewegen. Dazu: „Wir wollen und müssen auch Ju-gendlichen mit Startschwierigkeiten den Einstieg in eine be-triebliche Ausbildung ermöglichen.“ Deshalb müsse der Übergang von der Schule in die Berufsausbildung be-triebsnäher gestaltet werden. Sie sei zuversichtlich, so die Ministerin weiter, dass zumindest in Brandenburg die Wirt-schaft dabei mithelfe, Arbeits- und Ausbildungsplätze zu schaffen. So zeigten kooperative Lösungen wie der bewähr-te Ausbildungskonsens zwischen den Tarifparteien Erfolg. Man brauche aber letztendlich eine breit angelegte Quali-fizierungsinitiative.

Oberstufenzentren (OSZ)In Brandenburg habe man, so die Ministerin, Oberstufenzen-tren geschaffenen. Die dort untergebrachten beruflichen Schulen – Berufsschulen, Berufsfachschulen, Fachschulen, Fachoberschulen und beruflichen Gymnasien – ermöglichen den Schülern, vielfältige Abschlüsse zu erlangen, die bundes-weit anerkannt sind.

Mit einem Dank an die Lehrer der beruflichen Schulen für ih-ren unermüdlichen Einsatz in der Vergangenheit schloss Dr. Martina Münch und zeigte sich fest davon überzeugt, dass das auch für die Zukunft gelte und die Berufsschullehrerver-bände ihre Mitglieder dabei unterstützen würden.

Ansprache von Brunhild KurthDie Vizepräsidentin der Kultusministerkonferenz (KMK) und sächsische Staatsministerin für Kultus stellte zunächst fest, dass verstärkte Globalisierung, demografischer Wandel, stei-gender Fachkräftebedarf, Ausbildungs- und Qualifizierungs-initiativen oder Inklusion Entwicklungen seien, die einerseits unmittelbar auf die beruflichen Schulen einwirken würden, andererseits aber auch aktiv durch diese mitgestaltet wer-den müssten. Sie würden einen wichtigen Beitrag leisten, um die Innovationskraft des Wirtschaftsstandortes Deutsch-land zu erhalten, die als Grundlage für wirtschaftliche Pros-perität unverzichtbar sei.

Die beruflichen Schulen nähmen ihre Aufgabe wahr • in differenzierten Bildungsgängen, • mit unterschiedlichen Niveaustufen, • in den verschiedenen beruflichen Bereichen und • trügen zum lebenslangen Lernen bei.

Permanenter technologischer und gesellschaftlicher WandelDie Berufswelt sei seit jeher geprägt von Veränderungen, von dynamischen Prozessen, die die Wirtschaft und die be-rufliche Aus- und Weiterbildung vor ständig neue Heraus-forderungen stellen würden. Diese Veränderungen müsse man akzeptieren und entsprechend agieren. In diesem Wett-lauf könne man nur bestehen, wenn es gelingt, die Bildungs-potenziale mit einem leistungs- und innovationsfähigen be-ruflichen Schulsystem vollständig auszuschöpfen.

Der ehemalige Stuttgarter Oberbürgermeister Manfred Rommel habe dafür eine treffende Metapher gefunden:

„In einer auf Zuwachs programmierten Welt fällt zurück, wer stehenbleibt. Es ist so, als ob man eine Rolltreppe, die nach un-ten geht, hinaufläuft. Wer dort bleiben will, wo er ist, muss mindestens so schnell sein wie die Rolltreppe. Wer vorankom-men will, muss schneller sein.“

Stellenwert der beruflichen BildungBrunhild Kurth dazu wörtlich: „Bundesweit besuchten 2011 ca. 71 % aller Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II

Die Vizepräsidentin der KMK, Brunhild Kurth, die den Stellwert der beruflichen Bildung in Deutschland und Europa verdeutlichte.


BLBS-aktuell

eine berufliche Schule. Allein die beruflichen Vollzeitschulen werden laut statistischer Veröffentlichung der Kultusminis-terkonferenz vom Dezember 2012 von ebenso vielen Schü-lerinnen und Schülern besucht wie die gymnasiale Oberstu-fe. Dies sind Zahlen, die vielen in ihrer Relation so nicht bewusst sind, die aber die Bedeutung und die Leistungsfä-higkeit der beruflichen Schulen umso mehr dokumentieren.“

Mit dem dualen Ausbildungssystem verfüge Deutschland, so die stellvertretende KMK-Präsidentin weiter, über einen national wie international hoch anerkannten und geschätz-ten Bildungsweg, der der Wirtschaft passgenau die benötig-ten Qualifikations- und Kompetenzprofile zur Verfügung stelle und für nahezu zwei Drittel eines Altersjahrgangs den Weg von der Schule in eine qualifizierte Berufstätigkeit er-öffne.

Bezüglich der Stärken des deutschen Berufsbildungssystems komme auch eine von der OECD im Jahr 2010 veröffentlich-te Studie „Learning for jobs“ zu einem bemerkenswerten Er-gebnis:

„..., dass die Berufsbildung in Deutschland in der Regel größe-res Ansehen genießt als in vielen anderen Ländern und die starken Strukturen des dualen Systems erfolgreich auf höher qualifizierte Berufe übertragen wurden, deren Ausübung in anderen Ländern eine Ausbildung im Tertiärbereich voraus-setzen würde.“

Wirkungsvolles Übergangssystem schaffenDazu die Ministerin: „Noch immer befinden sich etwa 267.000 Jugendliche in Deutschland im sogenannten Über-gangssystem: einem schulischen Dickicht aus Förderpro-grammen auf Länderebene für alle, die bei der Lehrstellen-suche leer ausgegangen sind. Wir haben hier ein Potenzial, das es vor dem Hintergrund des Fachkräftemangels dringend zu nutzen gilt.“ Hierzu müsse das sogenannte Übergangs-system vollständig umgebaut werden.

Duale Ausbildung und StudiumIm Wettbewerb mit anderen Bildungs- und Qualifizierungs-wegen gelte es, so die Ministerin, die Stärke und Attraktivi-tät der dualen Ausbildung im Gesamtsystem der Bildung zu erhalten. Ein Meilenstein sei dabei die Öffnung des Hoch-schulzugangs für beruflich Qualifizierte. Schon jetzt sei zu

beobachten, dass berufliche Schulen als Anbieter techni-scher Ausbildungsgänge vermehrt Kooperationen mit Fach-hochschulen schließen und die in der Berufsausbildung er-worbenen Qualifikationen zum Teil direkt im Studium anerkannt würden. Schon jetzt sei die Zunahme dualer Stu-diengänge zu beobachten, also die Verbindung von betrieb-licher Fachausbildung und einem Fachhochschulstudium.

Berufsschulangebot in der Fläche attraktiv haltenFür die Attraktivität dualer Berufsausbildung sei es entschei-dend, auch künftig ein umfassendes Angebot von Berufs-schulen zu gewährleisten, die verkehrsmäßig gut zu errei-chen sind. Der Innovationskreis Berufliche Bildung habe bereits im Jahr 2007 in seinen „Leitlinien zur Modernisierung und Strukturverbesserung der beruflichen Bildung“ hierzu ein Konzept vorgeschlagen. Die Bündelung affiner Berufe in Berufsgruppen schaffe systematisch Möglichkeiten einer ge-meinsamen Beschulung.

Beitrag zur ChancengerechtigkeitIm vergangenen Jahr seien bundesweit ca. 35 % aller Zu-gangsberechtigungen, mit denen man an Hochschulen stu-dieren kann, an beruflichen Schulen erworben. Zugleich hat-te 2011, so das Statistische Bundesamt, fast ein Viertel der Anfänger einer beruflichen Ausbildung eine Studienberech-tigung. In keinem anderen Bildungsbereich werde ein derart

Blick auf die sehr interessierten zahlreichen Zuhörer

Die Tafel in der Mitte zeigt die Standorte der Oberstufenzentren in Branden-burg. Sie wird eingerahmt von Dr. Martina Münch (links) und Thomas Pehle (rechts).


breites und differenziertes Bildungsangebot verwirklicht wie im beruflichen Schulwesen. Mit der Grundphilosophie „Kein Abschluss ohne Anschluss“ würden die beruflichen Schulen die Basis für individuelle Bildungsbiografien schaffen und so einen entscheidenden Beitrag für die Durchlässigkeit und damit letztlich für die Chancengerechtigkeit des Bildungs-systems insgesamt.

ZusammenfassungZiel aller gemeinsamen Anstrengungen müsse es sein, so die Vizepräsidentin der KMK, die Zukunftschancen der jungen Generation durch ein leistungsfähiges berufliches Bildungs-system zu sichern, welches nicht nur die auf nationaler Ebe-ne anstehenden Herausforderungen meistert, sondern auch im europäischen Kontext wettbewerbsfähig bleibt. Die be-ruflichen Schulen seien – wie kaum ein anderer Schulbereich – permanent gefordert, neue Entwicklungen aufzugreifen und zeitnah in die Ausbildung zu integrieren.

PodiumsdiskussionUnter der Diskussionsleitung von Attila Weidemann gaben die Teilnehmer folgende Statements ab:

Nicola Beer, Kultusministerin in Hessen:Für sie sei es wichtig, einen Beruf zu erlernen, womit das berufliche Schulwesen bei ihrer Ar-beit als Ministerin einen besonderen Stellwert habe. So liege in Hessen z. B. die Entscheidungs-befugnis zunächst bei den Berufsschulen und werde nach den Ergebnissen, die sich bei den fünf Modellversuchsschulen ergäben, auf die anderen Schulen übertragen. Diese dürfen als rechtlich eigenständige Schule agieren. Ziel sei es, eigenständige Schulen mit entsprechender Lehrerfortbildung zu schaffen. Insgesamt müs-se aber in der öffentlichen Diskussion der Stell-wert der beruflichen Bildung und der Abschlüs-se an den beruflichen Schulen stärker verdeutlicht werden.

Kyra Koschinat, Leiterin des Arbeitskreises „Junge Berufspädagogen“ im BLBS:Sie äußerte die Hoffnung, dass vieles, was hier gefordert und angemahnt würde, auch umgesetzt werde. Das spiegele z. B. die Ausstattung der Schulen, die Förderung der Lehrer, die Informationen der Jugendlichen über den Bildungsweg, die Kooperation mit den Betrieben oder die Anzahl der Neuein-stellungen nicht wider. Der Fachkräftemangel strahle auch auf die berufsbildenden Schulen aus. Junge geschulte Lehr-kräfte an die Berufsschulen zu bekommen, sei daher relativ schwierig, wenn das Geld der Industrie und Wirtschaft lockt. Im Zuge der Sparmaßnahmen habe man häufig keine opti-malen Bedingungen: Die Klassen sind zu groß und die Aus-stattung mitunter veraltet. Das erschwere jungen Kollegen den Einstieg ebenfalls.

Hans Wall, Unternehmer aus Berlin:Nach seiner Lehre als Schlosser in dualer Form hat er ein Un-ternehmen aufgebaut, das heute weltweit agiert und ange-sehen ist. Ohne die Berufsschule gäbe es dieses Unterneh-men nicht, so Hans Wall. Für ihn sei die Berufsschule die wichtigste Schule in Deutschland, da die Schüler dort mer-ken würden, dass sie etwas können. Das habe er am eigenen Leib erfahren, da die Berufsschulbildung zum Leben führe, man etwas für das Leben lerne. Der Schlüssel zum Erfolg sei-nes Unternehmens sei, gut ausgebildete Mitarbeiter zu ha-ben, die bereit seien, Ideen zu entwickeln.

Prof. Dr. Ute Clement, Universität Kassel:In ihrem 2012 veröffentlichten Buch mit dem Titel „Ehrbare Berufe für coole Jungs“ habe sie dargelegt, dass Jugendliche wenig dienliche Entscheidungen treffen, wenn sie sich in ih-rem Ehrgefühl gekränkt sehen. Dann entwickeln Jugendli-che oft eine andere, eigene Ehre. Erwachsene wie Jugendli-che seien darauf verwiesen, äußere Ehrsymbole wie z. B. Ehrennadeln oder andere Zugehörigkeitssymbole, aber auch Maßstäbe innerer Ehre zu besitzen. Missachte man dies, so laufe man Gefahr, Jugendliche zu kränken und zu kontrapro-duktiven Reaktionen herauszufordern.

Heiko Pohlmann

Die FIRST LADIES und der Moderator der Veranstaltung, Attila Weidemann

Die Teilnehmer der Podiumsdiskussion verwiesen auf interessante Aspekte: Prof. Dr. Ute Clement, Hans Wall, Kyra Koschinat, Nicola Beer (hessische Kultusministerin), Attila Weidemann (von links).


BLBS-aktuell

Rede des neuen Bundesvorsitzenden Eugen Straubinger

in AuszügenSehr geehrte Frau KMK-Vizepräsidentin Kurth, sehr geehrte Frau Kultusministerin Dr. Münch, sehr geehrte Frau Kultusministerin Beer, sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,

es ist für mich eine große Ehre, heute als frisch gewählter Bundesvorsitzender des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS) vor Ihnen zu ste-hen. Gestern haben die Delegierten der Bundesvertreterver-sammlung durch ihr Votum, uns, der neuen Vorstandschaft, einen Vertrauensvorschuss gewährt. Sie erwarten sicherlich hier und jetzt zu Recht, wie wir dem nachkommen und die nächsten vier Jahre gestalten wollen.

RückblickDoch bevor ich unsere Positionen, die Position nach dem Motto „Berufliche Schulen sichern Zukunft“ beschreibe, ist es mir wichtig, noch einmal auf diejenigen der Bundesvor-standschaft zu schauen, die seit vielen Jahren amtiert haben und nicht zur Wiederwahl anstanden.

Zunächst möchte ich mich bei meinem Vorgänger, dem neu gewählten Ehrenvorsitzenden Berthold Gehlert, herzlich be-danken. Wir kennen uns seit knapp zwei Jahren. Ich habe Dich als einen Bundesvorsitzenden kennen- und schätzen-gelernt, der durch seinen außergewöhnlichen Einsatz und sein umfangreiches Expertenwissen den Bundesverband über acht Jahre hinweg in vorbildlicher Weise geführt und den Verband in vielen Gremien bestens vertreten hat. Für die erworbenen Verdienste wurde Dir gestern der Ehrentitel und die Ehrennadel in Gold des BLBS verliehen. Dir gebühren dazu auch heute noch einmal Dank und Gratulation!

Das passt auch auf die zwei Ehrenmitglieder Wolfgang Herbst und Hans Lehmann, die sich beide als stellvertreten-de Bundesvorsitzende mit überragendem Engagement, gro-ßer Dynamik und Nachhaltigkeit um unseren Verband ver-dientgemacht haben. Wir bedanken uns herzlich für euren jahrelangen Einsatz. Ich weiß, Ihr alle werdet dem Bundes-verband treu verbunden bleiben.

Internationaler Stellenwert der beruflichen BildungVor wenigen Wochen brach Barack Obama in seiner Rede zur Lage der Nation eine Lanze für das duale Ausbildungssystem in Deutschland. Ich zitiere: „Diese deutschen Kids sind bereit für den Job, wenn sie die Schule abschließen. Die Jugendli-chen verlassen die Schulen mit einem handwerklichen Ab-schluss, der den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes auch ent-spricht“. Einen besseren Werbeträger kann man sich nicht wünschen, und dies auch noch gratis vom mächtigsten Mann der Welt.

Die Frankfurter Allgemeine Zeitung schreibt: „Das duale Aus-bildungssystem, das mit seiner typischen Mischung aus The-

orie und Praxis oder Schul- und Werkbank außer in Deutsch-land auch in Österreich und der Schweiz bekannt ist, mutiert zum globalen Hoffnungsträger“.

Ein erstaunlicher Wandel, genoss doch die duale Berufsaus-bildung lange Zeit international einen zweifelhaften Ruf. Sie alle wissen, dass die OECD Deutschland jahrelang für seine niedrige Akademikerquote rüffelte und konsequent die Hin-weise deutscher Bildungsfachleute ignorierte, dass sich ein deutscher Facharbeiter oder Geselle nicht hinter einem Aka-demiker eines anderen europäischen Landes verstecken müsse. Heute kann sich Deutschland vor Nachfragen aus dem Ausland kaum retten.

Auf all die aktuellen Bildungsthemen gab vor fast 100 Jah-ren bereits Eduard Spranger eine Antwort, die jeder Berufs-pädagoge kennt: „Der Weg zur höheren Bildung führt über den Beruf und nur über den Beruf“.

Vom Unternehmer Hans Wall, den Sie vorhin auf dem Podi-um erlebt haben, wurde bestätigt, dass unser Motto „Beruf-liche Schulen sichern Zukunft“ genau den Kern trifft. Nach seiner Erfahrung bereiten berufliche Schulen auf das wahre Leben vor und vermitteln Jugendlichen wertvolles Wissen, das oft die Grundlage für eine erfolgreiche Berufskarriere ist. Unseren beruflichen Schulen verdanken wir in Deutschland in erster Linie den wirtschaftlichen Erfolg – das sollte nie ver-gessen werden!

Blick in die Zukunft und auf die zukünftige Arbeit des BLBSBerufliche Schulen werden in Zukunft noch stärker auf die gravierenden Veränderungen in Gesellschaft, Politik und Wirtschaft reagieren müssen, um als Partner im dualen Be-rufsbildungssystem wichtige Aufgaben zu übernehmen.

Zum einen gilt es, dafür Sorge zu tragen, die europaweit niedrigste Arbeitslosenquote zu halten oder gar noch wei-ter zu reduzieren. Zum anderen müssen die beruflichen Schulen mit ihren vielschichtigen Bildungsangeboten auf den demografischen Wandel reagieren.

Der neue Bundesvorsitzende Eugen Straubinger stellte sich vor und bekam viel Beifall für seine Rede.


BLBS-aktuell

Das duale System der Berufsausbildung entwickelte sich im Jahre 2012, wie bereits erwähnt, zum Exportschlager, nicht nur innerhalb Europas, sondern auch in China. Deutschland startete laut Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) am 11. Dezember 2012 gemeinsam mit Spanien, Ita-lien, Griechenland, Portugal, Lettland und der Slowakei eine europäische Ausbildungsallianz, mit der die hohe Jugendar-beitslosigkeit in vielen Teilen Europas bekämpft werden soll.

Eine Prognose des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) und des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur zeigt jedoch auf, dass im Jahr 2030 in Deutschland voraussichtlich mehr als eine Million Fach-kräfte mit Berufsausbildung fehlen werden.

Gerade die strukturellen Veränderungen des Beschäfti-gungssystems stellen uns, die Lehrer an den beruflichen Schulen, vor neue Herausforderungen. Das war auch in der Vergangenheit schon so. Doch die Vielzahl und das hohe Tempo an Veränderung gab es in der Form noch nie. Sechs zentrale Entwicklungsaspekte beeinflussen massiv den ge-sellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandel in Deutsch-land, die aus meiner Sicht nicht nur uns, den BLBS, zentral beschäftigen werden:

1. Der demografische Wandel sorgt bei gleichzeitiger Über-alterung der Gesamtbevölkerung für eine schrumpfende Bevölkerungszahl. Die Zahl der ausbildungsberechtigten Jugendlichen wird somit deutlich zurückgehen, und zwar bis zum Jahr 2030 um knapp 1,5 Millionen (20 %). Diese Entwicklungen treten regional unterschiedlich massiv und zeitlich versetzt auf. Damit gilt für uns, dass wir uns aktiv in die Prozesse einbringen müssen, die dazu dienen und helfen, den daraus resultierenden Fachkräftemangel abzuwehren, wenigstens aber abzumildern.

Die Anzahl der nicht studienberechtigten Absolventen und Absolventinnen aus allgemeinbildenden Schulen, das Hauptklientel einer dualen Berufsausbildung, nimmt ste-tig ab. Es handelt sich um einen Prozess, der weiter anhal-ten wird. Verließen 2005 bundesweit noch über 700.000 nicht studierberechtigte junge Menschen die allgemein-bildenden Schulen, so wird sich die Zahl bis zum Jahr 2020 auf knapp 470.000 Jugendliche verringern.

Neben den genannten Abgängern aus allgemeinbilden-den Schulen sind Jugendliche aus beruflichen Schulen mit teilqualifizierenden Bildungsgängen, wie z. B. Schularten im Übergangssystem, sowie die sogenannten Altbewer-ber potenzielle Nachfragende nach einer dualen Berufs-ausbildung.

Für die beruflichen Schulen gilt es, sich auf dieses verän-derte Klientel einzustellen. Wir müssen besser und um-fassender in die Lage versetzt werden, flexibel auf neue oder veränderte Herausforderungen zu reagieren, um die Lernenden in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern und ihnen zugleich zukunftsfähige Perspektiven am Ar-beitsmarkt zu eröffnen.

Notwendig ist hierzu die verbesserte Ausbildung von „di-agnosefähigen“ Lehrkräften, die nachfolgend besser in die beruflichen Schulen integriert werden müssen, damit pädagogisch angemessen auf die Lernenden reagiert wer-den kann.

Ebenso müssen berufliche Schulen stärker in die organi-satorischen und inhaltlichen Kooperationen „vor Ort“ mit einbezogen werden. Die hierzu notwendige Entwicklung von einer „normalen beruflichen Schule“ hin zu „Kompe-tenzzentren“ in der Region ist in ganz Deutschland einzu-leiten.

2. Der Strukturwandel in allen Regionen Deutschlands wird für alle Arten der Beschäftigung deutliche Veränderun-gen und Verschiebungen bringen. Die gegenwärtig in an-dere Länder verlegten Hochtechnologien werden mögli-cherweise schneller und umfangreicher als erwartet an den Produktionsstandort Deutschland zurückkehren. Das ist ja zunächst keine negative Erscheinung, nur muss man angemessen mit gut ausgebildeten Fachkräften reagie-ren können.

Auch die Beschäftigungsverhältnisse in den Dienstleis-tungsberufen werden von einem strukturellen Wandel betroffen sein. Für uns bedeutet dies, zu lernen, mit sehr dynamischen Entwicklungen umgehen zu können und das im Hinblick auf Kompetenz- und Tätigkeitsprofile mit zugleich deutlich stärkerer Leistungs- und Anforderungs-differenzierung.

Diese Entwicklung führt für gering qualifizierte Personen zu einer sich verschärfenden Bedrohung der beruflichen Existenz. Zusätzlich ist zu bedenken, dass in allen Berufen eine Kompetenzverlagerung – so auch in Produktionsbe-rufen – hin zu gestiegenen sozialen Kompetenzen und zur Kundenorientierung stattfindet. Die Aufnahme und Mit-gestaltung dieses Wandels in den Beschäftigungsstruk-turen stellen für das duale System generell, aber auch für uns Lehrer an den beruflichen Schulen, eine große Her-ausforderung dar.

Dies kann nur funktionieren, wenn alle im Bildungsbe-reich Verantwortlichen zusammenarbeiten. Um die be-ruflichen Schulen hierbei als kompetente Partner zur Si-cherung von Qualitätsstandards leistungsfähiger zu machen, müssen angemessene Rahmenbedingungen ge-schaffen und gegebene Rahmenbedingungen verbessert werden.

Um diese Anforderungen zu meistern, müssen die beruf-lichen Schulen stärker gefördert werden:

– Die hohen sozialen und arbeitsmarktbezogenen Inte-grationskompetenzen, für deren Kompetenzerwerb sich berufliche Schulen eignen, müssen finanziell stär-ker berücksichtigt und bedarfsgerecht für die kommen-den Anforderungen ausgestattet werden.

– In ausreichendem Maße muss hochkompetentes päd-agogisches Personal zur Verfügung stehen.

3. Die Globalisierung macht auch vor den beruflichen Schu-len nicht Halt. Die internationale Mobilität der Jugendli-chen wird weiter zunehmen. Das betrifft sowohl die Aus-wanderung als auch die Einwanderung. Damit werden an uns neue Anforderungen hinsichtlich interkultureller Kompetenzen gestellt und wir sollten maßgebend sein, wenn es um die Integration von Migranten geht.

Mit der Realisierung der Vision eines gemeinsamen euro-päischen Bildungsraumes soll es allen Bürgern Europas


BLBS-aktuell

ermöglicht werden, Bildungs- und Arbeitsplatzangebote bedarfsgerecht abzurufen und bestmöglich nutzen zu können. Zentral im Fokus der aktuellen Aktivitäten steht dabei die berufliche Bildung – gerade dann, wenn es um die Schaffung eines gemeinsamen, einheitlichen europä-ischen Bildungsraumes geht. In der Kopenhagen-Erklä-rung verständigten sich die europäischen Bildungsminis-ter mit den Vereinigungen der europäischen Sozialpartner auf vier wesentliche Prioritäten für die europäische Zu-sammenarbeit in der beruflichen Bildung:

– Stärkung der europäischen Dimension, – Verbesserung der Transparenz, Information und Bera-

tung, – Anerkennung der Kompetenzen und Qualifikationen

und – Verbesserung der Qualitätssicherung.

Dieses hat natürlich auch Konsequenzen für die berufli-chen Schulen:

– eine Fremdsprache wird verpflichtend eingeführt, – internationale Austauschprogramme sind für Schüler

und Lehrer selbstverständlich, – die Zeugnisse beruflicher Schulen sind mehrsprachig

ausgeführt, – national und international wird verpflichtend die An-

gabe der im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) und im Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) er-reichte Stufe vergeben.

4. Die technologische Entwicklung, die sich unmittelbar auf die Ausgestaltung der dualen Ausbildung auswirkt, prägt einerseits die Branchen und Tätigkeitsfelder der Beschäf-tigten, sie wirkt andererseits jedoch unmittelbar auf die Ausgestaltung der Ausbildung selbst. Damit verbunden sind steigende Leistungsanforderungen, die einer ständi-gen Anpassung an die technische und wirtschaftliche Ent-wicklung bedürfen. Für uns Lehrerinnen und Lehrer an be-ruflichen Schulen bedeutet dies, unseren didaktischen Anspruch über die Fachlichkeit hinaus zu erweitern, um so die Teilhabe unserer Schülerinnen und Schüler am ge-sellschaftlichen Leben zu verstetigen, ja überhaupt erst zu gewährleisten. Sie müssen durch uns befähigt werden, sich diesem Wandel zu stellen, um flexibel auf die tech-nischen und wirtschaftlichen Entwicklungen reagieren zu können.

Dies gilt für die berufliche Schule im dualen System glei-chermaßen wie für den vollzeitschulischen Bereich und den Weiterbildungssektor.

5. Im pflegerischen und sozialpädagogischen Bereich soll die Ausbildungs- und Qualifizierungsoffensive, die die Bundesregierung im Jahre 2011 geplant hat, ab dem Jahr 2013 konsequent umgesetzt werden. Anliegen der Part-ner ist es, die Sicherung der Fachkräftebasis gemeinsam voranzutreiben. Auszugehen ist dabei von zehn aktuellen Handlungsfeldern, die für das Ausbildungs-, Berufs- und Beschäftigungsfeld der Pflege älterer Menschen von be-sonderer Bedeutung sind. Gleichwohl wird es erforderlich sein, das Engagement sowohl im Bereich der Erstausbil-dung als auch bei der Umschulung nochmals zu verstär-

ken. Hier gilt es, Strategien zu entwickeln, die dafür sor-gen können, dass die beruflichen Schulen als Partner in der dualen Ausbildung selbstverständlich mit einbezogen werden.

Für den BLBS ergibt sich daraus folgender Themen-schwerpunkt:

Die geplante Überarbeitung der Curricula muss so schnell als möglich erfolgen. Es reicht jedoch aus unserer Sicht vollkommen aus, dass die Ausgestaltung der Qualifikati-onsanforderungen in den neuen Curricula genügend Spielraum für Berufslaufbahn-Konzepte bietet. Diese Aussage gilt sowohl für die Curricula, in denen die Aus- und Fortbildung systematisch miteinander verzahnt ist – womit dann ein Übergang in verwandte Studiengänge möglich ist – wie auch für solche Curricula, die dies erst nach dem Erreichen der zweiten Aufstiegs- bzw. Fortbil-dungs-Ebene vorsehen.

6. Die Inklusion stellt auch die beruflichen Schulen vor neue Herausforderungen. In Deutschland besuchen bisher nur wenige Kinder mit Behinderung eine Regelschule. Die UN-Konvention fordert jedoch von allen Vertragsstaaten er-hebliche Anstrengungen im Schulbereich – Kinder mit und ohne Behinderung sollen in Zukunft gemeinsam un-terrichtet werden können. Die Bundesländer sind daher verpflichtet, ihre Schulgesetze anzupassen und Voraus-setzungen für den gemeinsamen Unterricht zu schaffen. Dabei wird das Konzept der Inklusion überwiegend mit der Eingliederung von Kindern und Jugendlichen mit Be-hinderungen in die allgemeine Regelschule gleichgesetzt. Berufliche Schulen sind vom „Inklusionsgebot“ in keiner Weise ausgenommen.

Als Konsequenz hieraus ergeben sich für uns folgende Themenschwerpunkte:

– Schrittweiser Aufbau eines inklusiven Bildungssystems im beruflichen Schulwesen in Deutschland im Hinblick auf methodisch didaktische Herausforderungen,

– Unterstützung des Lehrpersonals durch Weiterbildung und damit Vorbereitung auf die konkreten praktischen Anforderungen,

– Thematisierung der Inklusion als einem wesentlichen Beitrag zur Bewältigung des demografischen Wandels,

– Erarbeitung eines Konzeptes zur Umsetzung der Inklu-sion in den Schulentwicklungsprozessen,

– Erarbeitung eines Konzeptes für die Lehrerbildung für das Lehramt an beruflichen Schulen,

– Beachtung des Themas im Fokus von Architektur und Schule: Barrierefreiheit als Voraussetzung für Inklusi-on.

Zusammenfassung und Fazit:Fasst man diese Aussagen zusammen, dann halte ich dabei zwei Aspekte für besonders wichtig:

1. Wir, die Lehrer an beruflichen Schulen, werden in Zukunft weitere wichtige Aufgaben übernehmen. Zum einen gilt es, dafür Sorge zu tragen, die europaweit niedrigste Ju-gendarbeitslosenquote zu halten oder gar noch weiter zu reduzieren. Zum anderen müssen die beruflichen Schulen


BLBS-aktuell

in ihrer Differenziertheit, mit vielseitigen Bildungsange-boten auf den demografischen Wandel reagieren. Wir werden als gleichwertige Partner in der dualen Berufs-ausbildung und als integrativer Bestandteil der berufli-chen Bildung bei der Sicherung des Fachkräftebedarfs mitwirken.

2. Wir müssen uns dem Einsparmodell „Einheitslehrer“ wi-dersetzen und uns nach wie vor für eine qualifizierte und differenzierte, auf höchstem Niveau basierende Lehrer-bildung einsetzen. Wir müssen deutlicher in den Vorder-grund stellen, dass zu unserer Lehrerbildung ein Studium an einer Hochschule oder Universität auch eine Lehre oder Praktikum gehört. Wir unterscheiden uns damit in der Länge der Ausbildung von allen anderen Lehrämtern. Lehrer, die alles ein wenig können, können nicht viel, un-sere Spezialisierung für eine Berufsgruppe von Berufen, wie z. B. als Lehrer in der Metalltechnik, ist das Pfund, mit dem wir wuchern können. Nur unter genannten Voraus-setzungen werden sich junge Menschen wieder vermehrt für den Lehrerberuf „Lehramt an beruflichen Schulen“ ge-winnen lassen. Diese Forderung steht bei uns, im BLBS, uneingeschränkt im Vordergrund. Ebenso die leistungs-orientierte Besoldung und Versorgung aller Lehrkräfte.

Unsere Aufgabe als BLBS wird sein, dass wir nicht nur bei Ge-sprächen in den verschiedenen Gremien mitdiskutieren. Vielmehr geht es darum, klare Forderungen zu äußern, Po-sitionen zu beziehen und sich für unsere Mitglieder einzu-setzen und vorrangig stark zu machen für:– eine engere Kooperation der beruflichen Schulen mit der

Arbeitswelt,– die Anhebung der Qualität beruflicher Bildung durch ein-

heitliche Bildungsstandards und– eine Erhöhung der Attraktivität im Aus- und Weiterbil-

dungsbereich.

Wenn die von mir nur exemplarisch aufgezählten bildungs-politischen Themen weiter an Fahrt gewinnen, werden wir den demografischen Wandel nicht nur bewältigen, sondern auch zukunftsorientiert gestalten.

Der gestern von den Delegierten der Bundesvertreterver-sammlung des BLBS entgegengebrachte Vertrauensvor-schuss ist dem neuen Vorstand Ansporn genug, dass wir uns mit viel Mut und Engagement, aber auch mit Respekt vor der Verantwortung für unsere gemeinsame gute Sache frei nach dem Motto „Berufliche Schulen sichern Zukunft“ einsetzen werden.

First LadiesKyra Koschinat

Die hessische Kultusministerin Nicola Beer mit dem Vorsitzenden

des BLBS, Eugen Straubinger

Die brandenburgische Kultusministerin Martina Münch


BLBS-aktuell /Themen

Maria Gruber, Edda Fiebig

Kompetenzbildung angehender Lehrkräfte im Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität an berufsbildenden SchulenMit dem hohen Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund an berufsbildenden Schulen gehen besondere sprachliche und interkulturelle Anforderungen an die Lehrkräfte einher. Eine gezielte Vorbereitung darauf ist jedoch noch in keiner der drei Phasen der Lehrerbildung standardmäßig verankert. Im Rahmen des vom Europäischen Integrationsfonds (EIF) geför-derten Kooperationsprojekts „Schule für Alle“ wird an der Technischen Universität München (TUM) untersucht, wie Stu-dierende des Lehramts an berufsbildenden Schulen bereits während des Studiums entsprechende Qualifizierungen in den Bereichen Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Kommunikation erwerben können.

1 Heterogenität und Inklusion an berufsbildenden Schulen

Das Thema Heterogenität ist für Lehrkräfte an berufsbilden-den Schulen von besonderer Brisanz, da sie neben berufli-chen Oberschulklassen und regulären Berufsschulklassen beispielsweise Jugendliche ohne Ausbildungsplatz unter-richten, Förderschüler mit speziellen Bedürfnissen sowie Schüler1 im Berufsgrundbildungs-, Berufsvorbereitungs- oder Berufsintegrationsjahr. Je nach beruflicher Schulart, Re-gion, Klasse und schulspezifischen Unterschieden spannt sich die Heterogenität in einem ausgeprägten Spektrum auf von beispielsweise Alter, sozio-ökonomischen Ressourcen, Lern- und Leistungsmotivation, Vorbildung sowie Sprachbe-herrschung. Kompetenter Umgang mit Heterogenität ge-mäß der Zielvorgabe Inklusion2 als integralem Bestandteil eines Schulwesens, das die demokratische Gemeinschaft festigt, beinhaltet neben Binnendifferenzierung die Achtung der Individualität der Schüler und unterstützt solidarisches und kooperatives Lernen (vgl. Ratzki 2011). Aktuell jedoch herrschen an Schulen größtenteils noch immer Defizitorien-tierung und Homogenisierungstendenzen vor wie z. B. ho-mogen orientierte Inhalte der Curricula sowie die Unter-schiedlichkeit der Schüler missachtende Lernstile und Arbeitsformen im Unterricht (vgl. Hellpap 2007).

2 Sprache und InterkulturalitätAus dem breitgefächerten Feld der Heterogenität stehen im Folgenden insbesondere sprachliche und kulturelle Hetero-genität sowie der kompetente Umgang damit als essenziel-le Qualifikation für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen im Fokus. An berufsbildenden Schulen sind Schüler mit Mi-grationshintergrund und einer anderen Erstsprache als Deutsch im Vergleich zu den meisten anderen Schulformen überproportional häufig vertreten. In einer Klasse haben durchschnittlich etwa 25 % der Schüler einen Migrationshin-tergrund, wobei der Anteil je nach berufsbildender Schul-form und Lage der Schule auch darunter oder bei bis zu 100 % liegen kann (vgl. Ahrens 2011). Schüler mit Migrati-onshintergrund müssen zusätzlich zu den Hürden, die sich

auch Schülern ohne Migrationshintergrund und mit Deutsch als Muttersprache stellen, Schule in einer anderen Verkehrs-sprache als ihrer Erstsprache meistern und sich gegebenen-falls als Wanderer zwischen zwei kulturell verschiedenen Welten bewegen. Verschiedenen Studien zufolge verläuft die Trennlinie bezüglich Bildungserfolg und Bildungsbeteili-gung entlang ethnischer und sozio-ökonomischer Zugehö-rigkeit (vgl. z. B. OECD 2006 und Hellpap 2007). Ein gewich-tiger Grund hierfür liegt in der sprachlichen Kompetenz: Sprache ist der Schlüssel zu Inhalten, sei es im Fach Deutsch selbst, in allgemeinbildenden und naturwissenschaftlichen Fächern oder im beruflichen Fachbereich. Ohne ausreichen-de sprachliche Kompetenz können Texte nicht erfasst und verfasst, Vorträge und Aufgaben nicht verstanden, Antwor-ten nicht formuliert und Fachwortschatz in kein vorhande-nes Sprachgerüst eingegliedert werden.Fehlt den Lehrkräften das Wissen um den Umgang mit de-fizitären Sprachkenntnissen der Schüler, so können sie diese auch nicht gezielt unterstützen und keinen der sprachlichen Vielfalt entsprechenden Unterricht gestalten. Fehlende in-terkulturelle Kompetenz im schulischen Bereich trägt zur vielfachen und durch institutionelle Diskriminierungsme-chanismen verstärkten Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund bei (vgl. z. B. Gomolla 2005 und Hell-pap 2007). An berufsbildenden Schulen in Bayern gibt es ak-tuell jedoch keine systematisch integrierte Unterstützung für Schüler zur sprachlichen (Weiter-)Entwicklung ihrer Deutschkompetenzen und auch keine durchgehend imple-mentierten Sensibilisierungs- und Qualifizierungsmaßnah-men zum kompetenten Umgang mit interkultureller und sprachlicher Heterogenität für Lehrkräfte. Dabei würde eine solche Qualifizierung nicht nur die Benachteiligung der Schü-ler mit Migrationshintergrund mindern helfen, sondern zu-gleich auch für Schüler ohne Migrationshintergrund und mit Deutsch als Muttersprache Vorteile bergen.So sind grundlegende Bestandteile interkultureller Kompe-tenz beispielsweise Empathie, Selbst- und Fremdreflexion, Wahrnehmungsschulung und Hinterfragung scheinbar fest-stehender Definitionen von Normalität und Wirklichkeit so-


Kompetenzbildung angehender Lehrkräfte im Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität

Themen>

wie die Fähigkeit zum Perspektivwechsel. Diese wiederum bilden einen essenziellen Grundstein für kompetenten Um-gang mit Heterogenität jeglicher Art. Darüber hinaus erfah-ren die Schüler durch das Vorleben eines konstruktiven Umgangs mit kultureller und sprachlicher Vielfalt, dass Un-terschiedlichkeit normal und bereichernd ist, was nicht nur den Schulalltag verbessern kann, sondern sie auch auf ihren späteren (Berufs-)Alltag vorbereitet, in dem im Zeitalter der Globalisierung multikulturelle Konstellationen die Regel sind. Darüber hinaus erleichtert in der Schule positiv vorge-lebter und erlernter Umgang mit interkultureller Vielfalt Schülern, ungeachtet ob mit oder ohne Migrationshinter-grund, auch auf intrakultureller Ebene den Alltag.

Teilweise haben auch deutsche Muttersprachler in berufsbil-denden Schulen erhebliche Schwierigkeiten, wenn es um aktive Sprachproduktion und Rezeption auf deutschem Bil-dungssprachniveau geht, so dass ein sensibler und differen-zierter Sprachumgang in allen Fächern ihnen ebenfalls zugutekommt. Die Lehrer selbst können durch eine Qualifizie-rung im interkulturellen und sprachlichen Bereich ihren Be-rufsalltag entlasten durch besseres Eingehen auf ihre Schüler, durch die Verhinderung von Konflikten bzw. deren kompeten-te Lösung, wodurch sie ihr tägliches Stressniveau reduzieren.

3 Kooperationsprojekt „Schule für Alle“Im Juli 2012 lief an der Technischen Universität München das auf drei Jahre angelegte Projekt „Schule für Alle“ an. Es han-delt sich um ein gemeinsames, EIF-gefördertes Kooperations-projekt mit der Stelle für interkulturelle Arbeit des Sozial- referats der Landeshauptstadt München, der Ludwig-Maxi-milians-Universität München, der InitiativGruppe e. V. sowie mit dem bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus und mit dem Referat für Bildung und Sport der Landes-hauptstadt München als strategischen Partnern. Ziel des Pro-jekts ist, Benachteiligungen von Schülern/-innen mit Migrati-onshintergrund durch fachlich-sprachliche Unterstützung in kostenfreien sogenannten Sprachbegleitkursen durch (Lehr-amts-)Studierende als Kurslehrkräfte auszugleichen.

Erreicht werden soll dies dadurch, dass Studierende, die bezüglich der Erst- und Zweitfächer, Vorbildung, Berufserfah-rung und des Alters heterogen sind, an einem spezifisch aus-gerichteten Wahlpflichtseminar teilnehmen und das Gelern-te parallel dazu in der Praxis umsetzen. Die Studierenden unterrichten meist zu zweit („im Tandem“) in Kleingruppen von drei bis sieben Schülern mit Migrationshintergrund und Sprachförderbedarf an ausgewählten Münchner (berufsbil-denden) Schulen und regen Sprachwachstum in enger Ver-knüpfung mit Unterrichts- und Fachinhalten an. In der Regel finden die Sprachbegleitkurse als additive Maßnahmen ein-mal pro Woche 90 Minuten vor Ort an den jeweiligen Schu-len statt. Die Kurse beginnen im Normalfall nach den Herbst-ferien und laufen bis zum Schuljahresende, umfassen also knapp ein Schuljahr. Einige Studierende halten zusätzlich zum Sprachbegleitkurs eine Lehrassistenz, d. h. sie assistieren ei-ner Fachlehrkraft im Regelunterricht und unterstützen die (sprachliche) Binnendifferenzierung. Das begleitende Semi-nar ist als einsemestriges Seminar mit zwei Semesterwo-chenstunden zuzüglich freiwilliger Sitzungen angelegt.

4 SeminarNeben organisatorischen, administrativen und beratenden Tätigkeiten im Projekt gehört die Durchführung des qualifi-zierenden Seminars der Studierenden an berufsbildenden Schulen zu den Aufgaben der TUM. Das Seminar „Interkul-turalität erlebt und vorgelebt“ beginnt kurz vor Beginn der Sprachbegleitkurse. Ziel des Seminars ist eine grundlegende sprachliche und interkulturelle Sensibilisierung der Studie-renden als Vorbereitung auf ihre Tätigkeit im Sprachbegleit-kurs bzw. in der Lehrassistenz sowie auf ihren späteren Be-rufsalltag. Der Fokus des Seminars liegt auf der Vermittlung praxisrelevanter und das notwendige Hintergrundwissen abdeckender Aspekte bezüglich Deutsch als Zweitsprache, der Grundlagen Interkultureller Kommunikation sowie di-daktischer Grundlagen und Methoden.Darüber hinaus werden die Studierenden durch individuelle Beratung in Form von Sprechstunden und Hospitationen be-gleitet. Um möglichst reflektiert ihre Unterrichte passieren zu lassen, bearbeiten die Studierenden kontinuierlich Refle-xionsfragebögen mit Leitfragen. Zudem haben sie die Mög-lichkeit, freiwillig an einer Supervision teilzunehmen, die mehrmals im Schuljahresverlauf angeboten wird.

4.1 Seminarbereich: Deutsch als ZweitspracheDeutsch als Zweitsprache befasst sich im Unterschied zum Unterrichtsfach Deutsch mit der Sprachvermittlung und dem Spracherwerb von Lernern im deutschen Sprachraum, die eine andere Erstsprache sprechen. In diesem Bereich sind vielfältige, teils auch von den Projektpartnern gemeinsam festgelegte Inhalte Bestandteil des Seminars wie beispiels-weise Grundlagen zum Verlauf des Erst- und Zweitspracher-werbs, Theorien, Hypothesen und Methoden zum Zweit- und Fremdspracherwerb, Sprachvarietäten, Sprachstand- einschätzungen, Erstellung von Sprachlernbiographien, ty-pische Stolpersteine des Deutschen, die Studienbriefe „Deutsch als Zweitsprache in der beruflichen Bildung“ des Projekts Meslek Evi3 oder auch ganz grundlegend die Bedeu-tung sprachlicher Kompetenz für Schule, Beruf und weitere Lebensbereiche. Das folgende Beispiel hilft, einen ausge-wählten Aspekt aus dem Seminar im Bereich Deutsch als Zweitsprache zu veranschaulichen.Als Möglichkeit, grammatikalische Strukturen und Wort-schatz spielerisch einzuführen oder zu üben sowie Sprechan-lässe zu schaffen, wurde in einer der ersten Seminarsitzungen mit Postkarten eine Vorstellungsrunde4 von den Studierenden zunächst selbst ausprobiert. Grundsätzlich wird dabei so vor-gegangen: In der Mitte des Raums werden viele verschiedene Postkarten mit der Bildseite nach oben ausgelegt, während alle Teilnehmer einen Kreis darum bilden. Als Impuls wird bei-spielsweise die Frage „Welche Karte passt zu dir?“ gewählt und an die Tafel geschrieben. Wenn jeder eine Karte gewählt hat, beginnt die Lehrkraft und stellt ihre Karte mit der syntak-tisch-grammatikalischen Konstruktion „Diese Karte passt zu mir, weil …“ mit der eigenen individuellen Begründung vor, wobei auch diese sprachliche Antwortstruktur angeschrieben werden kann. Anschließend stellt jeder Teilnehmer der Reihe nach seine Karte vor. Vorteile an dieser Methode sind, dass je-der Schüler einen Sprechanlass hat und im Gegensatz zu künstlichen „Der Baum ist grün“-Sätzen etwas Authentisches

183

Themen

Die berufsbildende Schule (BbSch) 65 (2013) 6

Themen

von sich mitteilt, was sich positiv auf die Motivation auswirkt, und zugleich die neu eingeführte oder zu übende Struktur ver-wendet. Grammatikalische Strukturen können gezielt nach Bedarf eingesetzt werden (hier: Aussagesatz im Präsens mit kausalem, „weil“-eingeleitetem Nebensatz) und werden zu-gleich spielerisch und zweckgebunden genutzt (hier: den an-deren etwas über sich selbst mitteilen). Auch die Impulse, The-men und damit der Wortschatz und die Wortfelder sind beliebig anpassbar. Neben einer Vorstellungsrunde können aktuelle ausbildungs- oder berufsrelevante Tätigkeiten, be-vorzugte Klimazonen, Freizeitaktivitäten, gemeinsame Ge-schichten usw. gestaltet werden.

4.2 Seminarbereich: InterkulturalitätInterkulturelle Handlungsfähigkeit wird hier in Anlehnung an Hellpaps Ausführungen zur interkulturellen Kompetenz als Kombination verschiedener Kompetenzen aufgefasst. Hierzu gehören allgemeine soziale Kompetenzen (Empathie, Ambi-guitätstoleranz, Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit), in-terkulturell ausgerichtete soziale Kompetenzen (Selbstrefle-xion bezüglich eigener unhinterfragter Handlungs- und Deutungsmuster der eigenen kulturellen Zugehörigkeitsgrup-pe), handlungsbezogene interkulturelle Kompetenzen (Hand-lungsfähigkeit bei asymmetrischen Konstellationen wie Macht und Vermögen), wissensbezogene interkulturelle Kom-petenzen (Heterogenität kultureller Gruppen, Konstruiertheit von „Nation“ und „Rasse“) und wertbezogene interkulturelle Kompetenzen (Menschenrechte, Respekt für fremde Kultu-ren). So verstandene interkulturelle Handlungsfähigkeit er-möglicht kompetentes, lösungsorientiertes Agieren in kultu-rellen Überschneidungssituationen im Bewusstsein um die Problematik eines statischen Kulturverständnisses.Im Seminar erfolgt eine interkulturelle Sensibilisierung über verschiedene Zugänge, zum Beispiel interkulturelle Simula-tion (insbesondere zu Wahrnehmung und Interpretation), Denkanstöße zum alltäglichen Umgang mit Menschen mit Migrationshintergrund und sprachlichen Schwierigkeiten und eine allgemeine Einführung in die Interkulturelle Kom-munikation (Kulturbegriffe, Kulturmodelle, Sozialisation und Enkulturation, Elemente und Systeme einer Kultur, Kulturre-lativismus und Evolutionismus, Rassismus, Film „Blue Eyed“5). In den Reflexionsbögen wird durch entsprechende Fragestellungen eine bewusste Auseinandersetzung mit In-terkulturalität sowohl im Umgang mit den Schülern als auch im privaten Bereich angeregt.Zur Illustration wird im Folgenden die Simulation „Albatros“6 beschrieben für den Fall, der eine oder andere Leser sollte sie noch nicht kennen. Ziel einer Simulation ist die Sensibilisie-rung der Studierenden für interkulturelle Begegnungen durch eigenes, unmittelbares Erleben. Im Fall „Albatros“ soll die eigene kulturelle Befangenheit und vorschnelle Interpre-tation des Wahrgenommenen nach eigenen, kulturell be-dingten Deutungsmustern bewusst gemacht werden und erkannt werden, dass unbekannte, fremde Verhaltenswei-sen leicht missverstanden werden.Die Simulation lief folgendermaßen ab: Die Studierenden setzten sich in einen Stuhlkreis, bei dem ein Stuhl, unter dem eine Dose Erdnüsse stand, leer blieb und neben dem etwas Platz gelassen wurde. Die Studierenden erhielten die Informa-

tion, sie seien zu Besuch auf der Insel Albatros und erlebten eine Szene mit, anhand derer sie sich vorstellen könnten, wie das Albatros-Volk lebt. Sprechen untereinander oder mit den Bewohnern war verboten. Zwei Erwachsene, die nicht am Se-minar teilnahmen, mimten die Albatros-Bewohner: Sie kamen leise summend in den Raum und stellten bei übereinander-geschlagenen Beinen der „Besucher“ beide Füße auf den Bo-den. Die Frau ging hinter dem Mann und saß später auf dem Boden, wohingegen der Mann auf dem Stuhl Platz nahm. Der Mann aß zuerst Erdnüsse, bevor er sie der Frau reichte und legte ihr die Hand in den Nacken, während diese sich nach vorne beugte und den Boden mit der Stirn berührte.Die meisten Studierenden interpretierten das Verhalten der beiden Albatros-Bewohner als Unterdrückung der Frau, trennten nicht zwischen Wahrgenommenem und der eige-nen Interpretation und konnten sich nicht vorstellen, auf Al-batros zu leben. Tatsächlich jedoch sind die Rollen der Alba-tros-Bewohner so angelegt, dass die Bewohner summen, wenn sie zufrieden sind. Die Göttin der Erde als höchste Gottheit wird sehr verehrt, weshalb die Bewohner möglichst Kontakt zur Erde herzustellen versuchen. Frauen sind beson-ders hoch angesehen und privilegiert, da sie wie die Erde Le-ben gebären können: So gehen die Männer vor ihnen, um sie vor möglichen Gefahren zu schützen, müssen Speisen für sie vorkosten und während Frauen der Erdgöttin näher stehen und auf dem Boden sitzen dürfen, müssen Männer weiter entfernt auf dem Stuhl sitzen. Nur über die Hand im Nacken der Frau, während diese mit der Stirn die Erde berührt, kann ein Mann kosmische Energie der Erde aufnehmen.Ziel der anschließenden Diskussion war, dass sich die Teil-nehmer der Voreingenommenheit und Subjektivität der ei-genen Perspektive bewusst werden und bewusst darauf zu achten beginnen, zwischen tatsächlich Beobachtetem und eigener Interpretation zu differenzieren.

4.3 Seminarbereich: Allgemeine Pädagogik und DidaktikAuch Aspekte, die im Bereich allgemeiner Pädagogik und Di-daktik relevant sind, werden im Seminar behandelt, z. B. Rück-meldung an und von Schüler(n), Gesprächsführung in der in-dividuellen Sprachlernberatung, Umgang mit Heterogenität, Möglichkeiten der Binnendifferenzierung (z. B. Fundamentum plus Additum), Lern- und Textszenarien, Stationenlernen, Er-fahrungsaustausch, Festlegung von Lernzielen und -inhalten, (sprachliche) Progression, Sozialformen, Gruppenbildungs- und Partnerwahlmöglichkeiten, Medieneinsatz, Lernervariablen oder allgemeine Methodensammlungen. Die meisten Metho-den der allgemeinen Pädagogik sind durch kleine Veränderun-gen auch gezielt für die Sprachunterstützung nutzbar.Eine methodische Vorgehensweise, in sprachlicher und vie-lerlei anderer Hinsicht heterogene Klassen sinnvoll zu unter-richten, ist die Arbeit mit Lern- und Textszenarien, wobei Textszenarien eine spezifische Unterform zu Lernszenarien bilden.7 Im Seminar wurde ein Textszenario zu einem Fachtext selbst von den Studierenden ausprobiert. Ein Sze-nario folgt dem Grundschema: Auswahl einer Aufgabe zu ei-nem Kernthema bzw. zu einem Text, Erarbeitung der ge-wählten Aufgabe in einer selbst gebildeten Kleingruppe, zu zweit oder allein, Vorab-Vorstellung und Optimierung des Vorhabens, Präsentation der Ergebnisse im Plenum sowie



eine abschließende Reflexion. Vorteile daran sind, dass jeder eine Aufgabe und Sozialform wählen kann, die ihm liegt, dass verschiedene Fähigkeiten und Talente gefordert sind und jeder etwas beitragen kann. Die Studierenden erarbei-teten in verschiedenen Sozialformen nach der Wahl eines der angebotenen Arbeitsaufträge den Fachtext „Kompe- tenzanalyse/Fehlerarbeit“ (der vierte Studienbrief von Mes-lek Evi) und stellten anschließend die Inhalte in Form von Quiz, Radioreportage, Gedicht, Interview und Ähnlichem den anderen vor. Über die verschiedenen Präsentationsformen und Zugänge wurden die Inhalte ein- und desselben Textes aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und dargestellt.

5 Fragestellung und ForschungsdesignInwieweit eine Qualifizierung der teilnehmenden Studieren-den des Lehramts an berufsbildenden Schulen im Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität durch das The-orie-Praxis-Seminar gelingt, wird wissenschaftlich unter-sucht. Aufgrund der vorwiegend deskriptiven und explorati-ven Anlage der empirisch-qualitativ konzipierten Studie ist zunächst nur die Richtung des Forschungsinteresses vorgege-ben, nämlich Aufschlüsse zur Sensibilisierung der teilnehmen-den Studierenden in den Bereichen Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Kommunikation. Um eine wirklichkeitsge-treue Vorstellung von den Schülern zu erhalten, wird auch die Zielgruppe, mit der die Studierenden arbeiten, in Einzelfall-darstellungen mit ihren sprachlichen, kulturellen und sozio-ökonomischen Hintergründen beschrieben.Über verschiedene methodische Zugänge kommen als Erhe-bungsinstrumente Fragebögen, interkulturelle Simulationen und Interpretationen, leitfadengestützte Sprechstunden, teilnehmende Beobachtungen, Interviews und Portfolios zum Einsatz. Die einzelnen Datenquellen generieren sich in Kontakt mit unterschiedlichen Ansprechpartnern, also mit Studierenden sowie deren Schülern als auch mit den die Studierenden begleitenden Lehrkräften an den jeweiligen Schulen. Die Datenerhebung begann Anfang des Winterse-mesters 2012/13 und wird voraussichtlich Ende des Som-mersemesters 2013 abgeschlossen sein.Wird zumindest ein ausbaufähiger Grundstein im Bereich Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Kommunika-tion gelegt, so könnte ein solches Theorie-Praxis-Seminar eine praktikable Option darstellen, angehende Lehrkräfte bereits in der – im Vergleich zum späteren Ausüben des Be-rufs als Lehrer – besonders bedeutsamen Studieneingangs-phase für diese berufsrelevante Thematik zu sensibilisieren.

6 Vorläufige Ergebnisse8

Einige Erfahrungen der Studierenden aus schriftlichen Be-richten in Form leitfragengestützter Reflexionsbögen wer-den im Folgenden dargestellt, um einen Eindruck zu erhal-ten, in welche Richtung sich die Studie aktuell bewegt.

6.1 Erwartungen an die Schüler seitens der Studierenden und Wirklichkeit

Etliche zeigten sich positiv überrascht davon, dass ihre teils eher negativen Erwartungen an die Schüler nicht zutrafen. So schreibt die Studierende 24 (S24)9, die erste Sitzung sei „bes-ser als erwartet“ gewesen, denn „da es eine reine Männer-

gruppe ist, hatten wir mit mehr Lärm und ‚Ärger‘ gerechnet.“ Auch sei sie „überrascht von der – wenn auch etwas eigensin-nigen – Höflichkeit und Mitarbeit der Schüler.“ Ähnliches be-richtet S19, die mit der Disziplin der Schüler und deren moti-vierter Mitarbeit trotz des Kurses am Freitagnachmittag nach der Schule nicht gerechnet hatte. Auch S14 berichtet, dass die „stets extrem hohe Motivation“ der Schüler sie erstaune und freue. Auf der Suche nach den Gründen dafür gibt sie an, dass die Schüler wohl die Motivation der beiden Kurslehrkräfte be-merkten, die eigene Leistungsverbesserung in der Schule schätzten und generell den Willen hätten, sich weiterzuent-wickeln und zu lernen. Sie und ihr Tandempartner reagierten darauf mit „sehr flexibler Gestaltung“ des Sprachbegleitkur-ses, wobei „das Arbeiten aus Anerkennung der Schülermoti-vation heraus immer an Problemen und Bedürfnissen der Schüler orientiert“ sei. Persönlich gehe es ihr dabei „extrem gut“, da die eigene Arbeit wertgeschätzt werde.Der Abgleich zwischen Erwartungen und Realität hinsichtlich der Deutschniveaus der Schüler fiel sehr unterschiedlich aus. So berichtet beispielsweise S13, dass es „überraschend war, dass die Schüler besser als erwartet Deutsch sprechen und dass sie unwahrscheinlich motiviert sind.“ Dahingegen schreibt S21: „Mich überraschte, dass die Schüler so ein schlechtes Deutsch sprechen, aber auch wirklich einsichtig sind, dass sie was tun müssen und man mit ihnen gut arbeiten kann.“Drei Schüler (ein Mädchen, zwei Jungen) überraschten S13 in der ersten Sitzung des Sprachbegleitkurses, als sie beim Thema Hobbys Musik nicht nur angaben, sondern nach kur-zem Zuspruch der anderen Schüler zu singen begannen: „Ei-ner sang indisch, der andere rappte kurdisch und die Letzte sang arabisch (…). Für mich war es verwunderlich, weil mei-ner Meinung nach z. B. in meiner eigenen Klasse niemand in der ersten Stunde vor einer neuen Lehrkraft und der ganzen Klasse gesungen hätte. (…) Am Anfang war ich erstaunt, da-nach war’s sehr angenehm und ein guter Start in den Kurs.“

6.2 Interkulturell bedingte oder zugeschriebene, unerwartete Erfahrungen

Das im Schulalltag meist verborgene Potenzial der Schüler mit Migrationshintergrund fiel S6 auf: „Überrascht hat mich, dass die Schülerinnen teilweise drei bis fünf Sprachen spre-chen.“ Erstaunt zeigte sich S20 über die Gründe, warum die Schüler mit Migrationshintergrund nach Deutschland ge-kommen waren und auch darüber, „wie ein Schüler einen an-deren Schüler zurechtgewiesen hat, dass er respektvoll ge-genüber den Gepflogenheiten anderer Kulturen stehen soll.“ Unerwartete Erfahrungen machte S13, die im Sprachbegleit-kurs vor den Weihnachtsferien „weihnachtliche Stimmung aufbringen und Traditionen gut vermitteln“ wollte, wobei die Schüler jedoch „die Tradition nicht ganz nachvollziehen“ konnten. Entgegen der Befürchtungen der Studierenden san-gen die Schüler bei den Weihnachtsliedern mit und trotz ih-rer Unkenntnis der deutschen Lieder und Traditionen ergab sich eine „angenehme und gelöste“ Atmosphäre.

Interkulturellen Austausch praktizierten S14 und S11 mit ih-ren Schülern in der letzten Sitzung vor den Weihnachtsferien. Sie feierten ein Weihnachtsfest, bei dem die Schüler „ihre lan-destypischen Bräuche vorstellten (…) und Spezialitäten aus ih-rem Land mitbrachten“. Auch die Kurslehrkräfte „brachten

185

Themen


Punsch und Gebäck mit und erzählten, wie bei uns daheim gefeiert wird.“ Die Schüler waren alle gut vorbereitet, zeigten „großes Interesse an den Bräuchen der anderen, berichteten begeistert von den eigenen“ und es herrschte eine gute und offene Gesprächsatmosphäre und Neugier auf das Fremde. Reflektiert geben die beiden zu bedenken, dass möglicherwei-se auch die Ferienstimmung dabei mitgespielt haben könnte.

S12 berichtet über eine Unterrichtseinheit, in der ein Schüler erzählte, dass sein ehemaliger Chef ihn nie beim Namen, son-dern stets nur „Iraker“ genannt hatte. Kurz darauf sprach sel-biger Schüler „negativ und abwertend über die Einwohner der Vereinigte Arabischen Emirate unter Verwendung von Fäkal-ausdrücken.“ S12 hatte Schwierigkeiten, diese Einstellung nachzuvollziehen, da der Schüler selbst erwartete, mit Res-pekt behandelt zu werden. Ein Schüler somalischer Herkunft erklärte ihm, dass man „nicht so negativ-feindselig und un-überlegt“ über andere Menschen urteilen dürfe. Dass ein an-derer Schüler ihm diese Wertvorstellung so klar und mutig vermittelte, überraschte S12 positiv. Den Grund für den Ein-satz des somalischen Schülers vermutete sie in dessen „sehr positiven und gütigen Bild, v. a. was andere Kulturen-Religio-nen betrifft.“ Der erste Schüler jedoch war weiterhin „von den schlechten Eigenschaften der ‚Araber‘ überzeugt und fühlte sich missverstanden. Der andere war schockiert und konnte es nicht annähernd nachvollziehen.“ Auf der Suche nach Grün-den für die rassistische Aussage des Schülers kommt S12 zum Schluss, sie könnte an „Generalisierungen, Vorurteilen, even-tuell eigenen negativen Erfahrungen“ oder einfach daran lie-gen, dass es „einfacher ist, Schuldige zu suchen als ehrliche Selbstreflexion, die für einen Menschen oft mühsam und schwierig ist.“ In einer ähnlichen Situation würde sie das nächste Mal konkret nachfragen, ob er selbst solche Erfahrun-gen gemacht habe und wie er sich dabei gefühlt habe.

Eine weitere kulturell interessante Situation schilderte S18: „Eine Schülerin meinte, ich würde sie dauernd aufrufen, weil sie schwanger sei – der Grund war jedoch, dass sie fortwäh-rend redete und ich ihre Aufmerksamkeit auf den Unterricht lenken wollte.“ Auf den Vorwurf der Schülerin hin reagierte S18 mit einem ironischen „Ja, natürlich!“, da er das unüber-legte Verhalten der Schülerin widerspiegeln wollte und sich fragte, wie sie darauf komme oder ob sie ihn mit der Frage „ruhigstellen“ wolle. Die Schüler reagierten darauf „teils amüsiert, teils empört, in jeden Fall aufmerksam“, da sie „vermutlich die ‚typisch deutsche‘ Pädagogik genossen ha-ben, die keinen Spielraum für Ironie oder Satire lässt. Sie wit-tern hinter jeder Äußerung rassistische Absichten.“ S18 fühl-te sich in dem Moment „falsch verstanden und peinlich berührt, konnte jedoch mein Verhalten begründen und ver-treten.“ Die Schülerin reagierte darauf überrascht, was sich S18 so erklärte: „Ich denke, dass einige Schwarze ihre Farbe als schlagendes Argument gebrauchen, da sie es gewohnt sind, dass andere bei solchen Vorwürfen sehr schnell klein beigeben.“ Auch beim nächsten Mal würde der Student so handeln, er sieht keine Handlungsalternativen.

6.3 Interkulturell bedingte oder zugeschriebene, unerwartete Meinungen

Während zwei Studierende schreiben: „Unsere Schüler sind sehr lieb und wohlerzogen. Sollten sie befremdliche Mei-

nungen haben, zeigen sie es jedenfalls nicht.“ (S14 und S11), berichtet S4, die selbst einen Migrationshintergrund hat, Folgendes: „In den Augen vieler Schüler sind Helfer-Berufe etwas Minderwertiges, deswegen werden diese nicht gern als Ausbildungsberufe gewählt.“ In einer Kurs-einheit zum Thema Berufswahl wurde der Beruf Arzthelfe-rin vorgestellt, woraufhin eine Schülerin erklärte: „Ich möchte nicht Helferin, sondern Ärztin sein.“ S4 erklärte, dass Helferberufe sehr anspruchsvoll sind und eine Vorstu-fe zur höheren Ausbildung, „um zu zeigen, dass helfen nicht dienen ist.“ Die Studierende relativiert ihre Verwunderung über die Meinung der Schüler und schreibt weiter: „Wirk-lich verwunderlich war es nicht, weil ich der gleichen Mei-nung war, als ich nach Deutschland kam. (…) Ich fand es gut, jemandem das zu erklären, was für mich früher auch un-verständlich war.“ Sie hatte den Eindruck, die Schüler hät-ten daraufhin angefangen nachzudenken. Als Grund für die Meinung gibt sie an, dass „in manchen Kulturen ‚Diener‘ als unterste Stufe der Gesellschaft gelten und sie alle in Deutschland etwas Besseres erreichen möchten als sie das in ihrem Land könnten.“Eine andere aus Sicht der Studierenden kulturell bedingt be-fremdliche Meinung schildert S22: „Es ist kein Problem, ein Kind ohne Ausbildung zu bekommen bzw. danach einen Job zu finden.“ Ihrer Meinung nach liegt dieser Behauptung eine „falsche Vorstellung vom Leben bzw. eine andere Kultur, in der die Frau vom Mann abhängig ist“ zugrunde. Neben der anderen Kultur kämen auch „Naivität oder die Eltern als Vor-bild“ als Erklärung für die Aussage für die Studierende infra-ge.Die studentische Kurslehrkraft S3 berichtete von einem Schüler, der Altenpfleger werden wollte, aber durch seine Hautfarbe in der Berufswahl eingeschränkt werde, da er bei einem Praktikum von den Bewohnern eines Altenheimes „schlecht behandelt“ worden sei. Sie selbst habe auf die Ge-schichte „geschockt, empört und enttäuscht“ reagiert, weil „der Charakter eines Menschen und nicht die Hautfarbe wichtig ist.“ Sie wunderte sich, dass der Schüler sich deshalb sofort demotivieren ließ. Er war zwar „anfänglich traurig, hatte aber sehr schnell eine Alternative zum Altenpfleger.“ Als Ursache für das Verhalten der alten Menschen, das den Schüler so beeinflusst hat, vermutet S3 „diverse Gründe aus der Vergangenheit. Alternativ könnte der Schüler von An-fang an nicht hundertprozentig vom Beruf überzeugt gewe-sen sein. Bei einer ähnlichen Situation würde S3 nächstes Mal anders reagieren, da sie „mittlerweile mögliche Gründe für diese Situation“ gefunden habe. Alternative Reaktions-möglichkeiten auf solche Situationen sieht sie darin, dem Schüler Mut zu machen, „sich nicht kleinkriegen zu lassen.“Zum Thema Zivilcourage erklärte laut der Studierenden S16 ein Schüler im Sprachbegleitkurs, „dass andere Menschen selbst schuld sind an ihrer Situation und dass er niemandem helfen würde.“ Die anderen Schüler teilten die Meinung nicht und S16 fand diese Aussage vor allem aus dem Grund befremdlich, weil „es nicht wirklich die Einstellung war, die mich so verwundert hat, sondern die hörbare Aggressivität in seiner Stimme.“ Den Grund dafür konnte sie nicht aus ihm herausbekommen, aber sie vermutete eine schlechte Erfah-rung als Auslöser.



6.4 Allgemeinpädagogische unerwartete ErfahrungenEine schwierige Situation erlebte S2 in ihrem Sprachbegleit-kurs. Sie „legte einen USB-Stick auf den Tisch und fünf Mi-nuten später war er weg.“ Sie fragte einen Schüler, ob er ihn habe, der verneinte, ihn ihr später zurückgab und sich ent-schuldigte. S2 verzieh ihm, da es „sonst eine schlechte Ar-beitsgrundlage“ wäre. Sie hatte den Eindruck, der Schüler musste „ernsthaft überlegen, ob er ihn zurückgibt – für ihn ist das wahrscheinlich Normalität.“ Alternativ könnte sie sich auch vorstellen, dass er vielleicht tatsächlich einen USB-Stick brauchte oder glaubte, es falle nicht auf. Sie würde nächstes Mal ebenso handeln, da er sich ernsthaft entschuldigte und so das Verhältnis nicht geschädigt wurde. Handlungsalter-nativen sieht sie darin, ihn – eventuell im Nachhinein – zur Rede zu stellen, warum er es gemacht habe oder ihm selbst Handlungsalternativen aufzuzeigen. Gelernt habe sie da-raus, nichts Wertvolles achtlos liegenzulassen.Anfangsschwierigkeiten bei der Zusammenarbeit mit einem Tandempartner beschreibt die Studierende S9, als sie in der ersten Stunde Arbeitsanweisungen gab, der Tandempartner diese überging, andere Dinge anordnete und ihre Aussagen damit entwertete. Sie nahm sich daraufhin zurück und „ließ ihn weitermachen, um nicht vor den Schülern diskutieren, nicht so viel Aufsehen zu erregen oder Verwirrung zu stif-ten.“ Sie klärten die Situation nach der Stunde und da der Tandempartner nicht absichtlich handelte, sei keine ähnli-che Situation mehr zu erwarten.Die aufgeführten Beispiele zeigen, dass die Studierenden ei-ner Vielfalt neuer Erfahrungen und unbekannter Situationen des berufsschulischen Alltags ausgesetzt sind, auf die sie in unterschiedlicher Art und Weise entsprechend ihrem päda-gogischen und individuellen Vorwissen reagieren. Gemein-sam ist ihnen, dass sie alle Neuland betreten und sich be-wusst mit den unerwarteten Erlebnissen – ob diese nun in Zusammenhang mit Interkulturalität bzw. Deutsch als Zweitsprache stehen oder nicht – und ihren eigenen Deu-tungs- und Handlungsmöglichkeiten auseinandersetzen.

7 AusblickFührt die Untersuchung im Rahmen des Projektes „Schule für Alle“ zu Ergebnissen, die darauf verweisen, dass auf die-se Weise tatsächlich ein ausbaufähiger Grundstein im Be-reich Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Kommu-nikation bei den Studierenden gelegt wird, so sind im Weiteren darauf aufbauend folgende Aspekte relevant: Möglichkeiten für eine standardmäßige Integration kompe-tenten Umgangs mit sprachlicher und kultureller Heteroge-nität in das Studium des Lehramts an berufsbildenden Schu-len sollten überdacht werden, sei es in der vorgestellten oder in einer modifizierten Form. Zudem könnte eine passgenaue Ausgestaltung des Deutschen als Zweitsprache und der In-terkulturellen Kommunikation als Zweitfach mit zielgrup-penspezifischen Inhalten für das Lehramt an berufsbilden-den Schulen ausgearbeitet werden.Insgesamt könnte dadurch der Schulalltag sowohl für Lehr-kräfte als auch Schüler – und damit indirekt auch für alle weiteren Beteiligten – durch professionelles Handeln im multikulturellen und multilingualen Kontext verbessert und entlastet werden. Dadurch würde auch ein Beitrag zur inter-

kulturellen Öffnung von Schule und zur Verringerung insti-tutioneller Diskriminierung geleistet werden.

Anmerkungen1 Zur Vereinfachung der Lesbarkeit werden hier formal Maskulina verwendet,

die generisch zu verstehen sind.2 Eine Qualifizierung im Bereich Interkulturalität und Deutsch als Zweitspra-

che ist von verschiedenen Seiten erwünscht und begründet. So stellt der Nationale Integrationsplan fest: „Sprachsicherheit im Deutschen ist die entscheidende Voraussetzung für schulischen und vielfach auch beruflichen Erfolg. Die kontinuierliche, systematische und explizite Förderung der deutschen Sprache in Wort und Schrift muss daher unabdingbar über die gesamte Schullaufbahn hinweg und auch im Fachunterricht gewährleistet werden. Erforderlich hierfür ist die sprachdidaktische Qualifizierung und Weiterbildung der Lehrkräfte aller Schulstufen und Fächer als vordringliche Aufgabe.“ (Der Nationale Integrationsplan 2007, 64). Auch fordert der Na-tionale Integrationsplan, „(…) interkulturelle Kompetenz als Basiskompe-tenz des pädagogischen Personals zu sichern.“ (a.a.O. 65). In den Standards für die berufliche Lehrerbildung sind die Kenntnis interkultureller Dimensi-onen sowie die Beachtung kultureller und sozialer Vielfalt festgeschrieben (Standards für die Lehrerbildung 2004, 9). Im Grundgesetz bzw. den Grund-rechten implizieren viele Aspekte eine entsprechende Qualifizierung der Lehrkräfte, beispielsweise das Recht auf eine freie Entfaltung der Persön-lichkeit oder Artikel 3 Abs. 3: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Her-kunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.“

3 Studienbriefe zur Fortbildung von Lehrkräften http://www.meslek-evi.de/veroeff.html (29.01.2013).

4 Vgl. z. B. Fortbildungen von Petra Hölscher.5 Dokumentarfilm von Bertram Verhaag (1996).6 Die folgenden Ausführungen zur Simulation „Albatros“ sind beispielsweise

nachzulesen unter (S. 28ff) www.asyl.at/schule/methodenbroschuere_alle_anders_alle_gleich.pdf (30.01.2013).

7 Genaueres zu Lern- und Textszenarien als Antwort auf heterogene Klassen ist bei Petra Hölscher nachzulesen.

8 Ohne inhaltliche Änderungen vorzunehmen, wurden die Zitate der Studieren-den durch die Autorinnen teilweise sprachlich bereinigt oder leicht gekürzt.

9 Zur Anonymisierung der Studierenden wurden ihnen zum Zitieren nach dem Zufallsprinzip Nummern zugeteilt.

LiteraturMeslek, E. (Hrsg.) 2005: Deutsch als Zweitsprache in der beruflichen Bildung: fünf Studienbriefe zur Fortbildung von Lehrkräften. Berlin. – URL: http://www.meslek-evi.de/bilder/Stud1.pdf (Stand 05.02.2013).Ahrens, P. 2011: Soziale Integration von Migrantinnen und Migranten. Berlin. – URL: http://www.esf-gleichstellung.de/fileadmin/data/Downloads/Aktuelles/expertise_soziale_integration_migrant_innen.pdf (Stand 05.02.2013).Die Bundesregierung 2007: Der Nationale Integrationsplan. Neue Wege – Neue Chancen. Berlin. – URL: http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/Allg Bildung/2007-10-18-nationaler-integrationsplan.pdf (Stand 06.12.2012).Gomolla, M. 2005: Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Stra-tegien gegen institutionelle Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz. Münster.Hellpap, D. 2007: Diversitätsbewusste Bildung als Schlüssel zur Steigerung von Schulqualität. Strukturelle und organisatorische Rahmenbedingungen schuli-scher Praxis aus interkultureller Perspektive. Frankfurt a. M.OECD 2006: Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgs-chancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003. o. O. – URL: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2003/36665235.pdf (Stand 05.02.2013).Ratzki, A. 2012: Ausschnitte eines unveröffentlichten Vortragsmanuskripts 2011. In: Domisch, R./Klein, A. 2012: Niemand wird zurückgelassen. Eine Schu-le für Alle. München.Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundes-republik Deutschland 2004: Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissen-schaften. o. O. – URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf (Stand 05.02.2013).Parlamentarischer Rat 2010: Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland. Bonn a. Rh. 1949, zuletzt geändert am 21. Juli 2010 (BGBl. I S. 944). – URL: http://www.bundestag.de/bundestag/aufgaben/rechtsgrundlagen/grundgesetz/index.html (Stand: 05.02.2013).

187

Themen


Wolfgang Förmer, Cerstin Henning, Hartmut Müller, Günter Pätzold

Innovative Elemente im Referendariat und in der Berufseintrittsphase– Programme, Entwicklungen und ErfahrungenDer Beitrag befasst sich mit Entwicklungen in der zweiten Phase der Lehrerbildung. Fragen sind u. a., welche inhaltlichen und organisatorischen Maßnahmen im Vorbereitungsdienst die Entwicklung eigenverantwortlichen Lernens bei den Re-ferendaren unterstützen bzw. welche Rolle und welche Aufgaben den Mentoren und Fachleitern in den selbstgesteuerten Ausbildungsprozessen zukommen.

1 Einleitung: Zur Innovationsfähigkeit des Referendariats

Lehrerinnen und Lehrer an berufsbildenden Schulen kom-men nicht umhin, sich den Wandlungsprozessen unseres Wirtschafts- und Beschäftigungssystems kritisch-reflexiv zu stellen und ihre Aufgaben innerhalb „moderner“ Ausbil-dungskonzepte neu zu bestimmen. Lehrkräfte an berufsbil-denden Schulen müssen die Relevanz dieser Ansprüche fun-diert begründen können und entsprechende Optionen auswählen. Junge Menschen so zu fördern, dass sie befähigt werden, mit einer umfassenden Handlungskompetenz Ar-beit, Technik, Wirtschaft und Gesellschaft wahrzunehmen und in sozialer Verantwortung mitzugestalten bzw. inner-halb des jeweiligen beruflichen Kontextes gestaltend und selbstbewusst aktiv zu werden, wird immer bedeutsamer, aber zugleich schwieriger. Der professionelle Umgang mit Herausforderungen im Bereich des Unterrichts und der Er-ziehung bedeutet auch die Bewältigung von Widersprüchen, Dilemmata und Paradoxien, die sich nur begrenzt auflösen lassen. Die Lehrenden können sich immer seltener auf „ge-wachsene“ Handlungsroutinen stützen. Sie sind mehr und mehr gefordert, sich stärker als bisher in für sie neuartigen und komplexen Situationen zu bewegen und zu bewähren. Dafür notwendige Kompetenzen müssen erst in einer ver-tieften, und vor allem pädagogisch-psychologisch fundier-ten Ausbildung mit dem Ziel erworben werden, individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler an den Schulen zu verankern.

Der komplexe, langwierige und mit Krisenphasen verbunde-ne Bildungsprozess für das Unterrichten, Erziehen, Diagnos-tizieren, Beraten, Beurteilen und Innovieren in der berufli-chen Bildung vollzieht sich langfristig und geht über die erste und zweite Phase der Lehrerbildung weit hinaus – Pro-fessionalität der Lehrer ist als ein berufsbiografisches Ent-wicklungsvorhaben zu sehen. Das (Weiter-)Lernen im Beruf ist zu einem selbstverständlichen Element innerhalb der Be-rufskultur der Lehrerschaft geworden. Die Einheit von Aus- und Weiterbildung verlangt eine intensive und präzise Ab-stimmung bzw. Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Institutionen und Personen, die an den drei Phasen beteiligt sind. Reformstrategien – insbesondere, wenn bildungspoli-tischer Handlungsbedarf für die Modernisierung berufsbil-dender Schulen und die Qualifizierung ihres Personals be-steht – nehmen diese Überlegungen mittlerweile ebenso

auf, wie die Erkenntnis, dass eine rasche Modernisierung des Unterrichts an berufsbildenden Schulen direkt und nachhal-tig über den Vorbereitungsdienst und die Lehrerfortbildung zu erreichen ist. Durch Kooperation mit Universitäten und Schulen können zudem positive Rückwirkungen auf die Ge-staltung des Studiums und der Lehrerbildung insgesamt re-alisiert werden, wenn man sich vorab systematisch, detail-liert mit den Voraussetzungen beschäftigt, die im Hinblick auf eine erfolgreiche Kooperation als bedeutsam erachtet werden.

Für die hier zu diskutierende Thematik ist bedeutsam, dass die Innovationsfähigkeit der zweiten, stärker berufsprak-tisch orientierten Ausbildungsphase der Lehrerinnen und Lehrer zu fördern ist, insbesondere auch deshalb, weil sie aufgrund ihrer zweiseitigen Kontextualisierung eine wichti-ge Brücken- bzw. Gelenkfunktion besitzt. Das Referendariat soll den Übergang von der Ausbildung an der Universität zu eigenverantwortlicher Unterrichtspraxis gewährleisten. In dieser Phase gilt es, eine theoriegeleitete Reflexion und pro-fessionelle Problembearbeitung mit Erfahrungen am Lern-ort Schule zu verknüpfen. Eine entsprechende Kooperation des Lernens mit den Ausbildungsschulen ist dazu ohnehin unerlässlich.

Mit der Möglichkeit, Professionalität in verschiedenen didak-tischen Handlungsfeldern während der zweiten Phase der Lehrerbildung auszudifferenzieren, sie umzusetzen, zu re-flektieren und gezielt weiterzuentwickeln, rücken dann auch Fragen nach der Rekrutierung bzw. Qualifizierung der Fach- und Seminarleiter und nach der stärkeren Abgrenzung von Beratungs- und Beurteilungsfunktionen sowie nach einem höheren Maß an Selbstorganisation der Referendare in den Mittelpunkt. In dieser Phase findet die wichtige Einübung in das Können des Lehrers statt, die mit der Beendigung der zweiten Phase nicht abgeschlossen ist. Insofern besitzen sol-che Ausbildungskonzepte einen besonderen Charme, bei de-nen die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) nach ihrem Statut wesentliche Aufgaben auch in der dritten Phase der Lehrerfortbildung unter Einbeziehung der Univer-sitäten übertragen bekommen haben. Dabei bleibt unab-dingbar, dass sozial- und erziehungswissenschaftliche The-orien die Basis des beruflichen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern bilden. Ihre Professionalität zeigt sich u. a. auch darin, in welchem Maße es ihnen gelingt, gesicherte Theo-rien aus diesen Bereichen für ihr unterrichtliches Handeln


Innovative Elemente im Referendariat und in der Berufseintrittsphase

als Steuerungsgröße zu nutzen. Diese können allerdings nur handlungssteuernd wirken, wenn sie durch einen Lernpro-zess verfügbar gemacht wurden. Dies bedeutet auch, dass angehende Lehrkräfte bereits während der Ausbildung selbst Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen müssen, was sie in der Schule später verwirklichen sollen bzw. wollen. In-sofern geht es im Vorbereitungsdienst um die (Weiter-)Ent-wicklung der Lehrerprofessionalität durch einen am Indivi-duum orientierten Prozess mit den Gestaltungsprinzipien selbstgesteuerten Lernens und offener sowie selbstkriti-scher Reflexion durch Verfahren praxisbegleitender Unter-stützung.

Damit sind u. a. folgende Fragen verbunden:– Welche inhaltlichen und organisatorischen Maßnahmen

im Vorbereitungsdienst unterstützen die Entwicklung eigenverantwortlichen Lernens bei den Referendaren?

– Welche Rolle und welche Aufgaben kommen den Mento-ren und Fachleitern in den selbstgesteuerten Ausbildungs-prozessen zu?

Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden Entwicklun-gen in der zweiten Phase der Lehrerbildung präsentiert und zur kritischen Diskussion gestellt. Vorab werden die struktu-rellen und curricularen Veränderungen in der Lehrerbildung am Beispiel Nordrhein-Westfalen (NRW) dargestellt.

2 Neue Perspektiven des Vorbereitungs- dienstes am Beispiel NRW

Mit dem Inkrafttreten des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) im Mai 2009 hat Nordrhein-Westfalen eine neue Leh-rerausbildung erhalten.1 Nach einem sechssemestrigen Ba-chelorstudium und einem viersemestrigen Masterstudium, welches mit dem Universitätsabschluss Master of Education abschließt, folgt ein 18-monatiger Vorbereitungsdienst. Das Referendariat endet mit einer Staatsprüfung. Der grundle-genden strukturellen und curricularen Novellierung der Lehr-amtsausbildung ging ein breiter Diskurs voraus, dessen bil-dungspolitische Eckpfeiler der Bildungsforscher Jürgen Baumert im Jahr 2007 prägnant in den Empfehlungen zur Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen formuliert:2

„Die bildungspolitischen Vorgaben (...) eröffneten einen breiten Spielraum, der allerdings durch teilweise konfligieren-de und in sich problematische Zielperspektiven eingeschränkt war. In erster Linie sollten die zu entwickelnden Reform- vorschläge mit dem Bolognaprozess ebenso wie mit den Entscheidungen der KMK, insbesondere den sog. Quedlinbur-ger Beschlüssen zur gestuften Lehrerausbildung, kompatibel sein. Sie sollten weiterhin an den Prinzipien der Zweiphasig-keit und der Lehramtsbindung der Ausbildungsgänge fest- halten. Und schließlich sollten sie die unterschiedliche Ausbildungsdauer für die verschiedenen Lehrämter unange-tastet lassen, das Zweifächerprinzip im Grundsatz durchhal-ten und das begründete Interesse des Landes an einer aus- reichenden Lehrerversorgung und einer verbesserten Quali-tätssicherung in der Lehramtsausbildung ebenso berücksich-tigen wie die Erfahrungen der Hochschulen mit den aktuellen Reformbemühungen. Im Blick auf die Schnittstelle Hochschu-le – Studienseminar waren auch Hinweise zur Verbesserung

der curricularen und konzeptionellen Abstimmung sowie zur Optimierung der institutionellen Kooperation erwünscht.“

Vor dem Hintergrund dieser Eckpfeiler ist bemerkenswert, dass sich im Gesetzgebungsverfahren einige wesentliche in-haltliche Aspekte herausschälten. Diese Aspekte gewannen für die Neustrukturierung der Lehrerausbildung in NRW es-sentielle Bedeutung und flossen u. a. in die Ordnung des Vor-bereitungsdienstes und der Staatsprüfung – OVP 2011 ein:3

– Die Praxisanteile in der Hochschulausbildung werden ge-stärkt und sind ein Kernelement in der gestuften Ausbil-dung (Praxisbezug).

– Die Lehrerbildung ist strukturell über die Gesamtdauer der Ausbildung hinweg und in enger Verzahnung sämtlicher Ausbildungsphasen zu betrachten (Kohärenzanspruch).

– Die Ausbildungsinhalte sind output-orientiert angelegt und orientieren sich an verbindlichen Ausbildungsstan-dards (Ergebnisorientierung).

– Die Ausbildung erfolgt kompetenzorientiert. – Die Individualisierung – auch durch explizite Einbindung

selbstwirksamkeitsfördernder Instrumente – ist ausdrück-licher Bestandteil eines nachhaltigen und individualisier-ten Ausbildungsverständnisses (Personenorientierung).

– Die Professionalisierung erfolgt kontinuierlich in der refle-xiven Auseinandersetzung mit wissenschaftsgestützten Erkenntnissen (Wissenschaftsorientierung).

Die Zusammenfassung jener Aspekte führte zu vier zentra-len Elementen, die zugleich das Fundament des neugeord-neten Vorbereitungsdienstes in NRW bilden (Abb. 1).

Während sowohl die Standard- als auch die Wissenschafts-orientierung in der Lehrerausbildung seit Langem als etab-liert gelten und auch weiterhin für den Professionalisie-rungsprozess als unabdingbar angesehen werden, verbergen sich hinter der Personenorientierung und der Handlungsfeld-

Abb. 1: Zentrale Elemente des Vorbereitungsdienstes, NRW-Ministerium für Schule und Weiterbildung 2011

Personenorientierung

Wissenschafts- orientierung

Handlungsfeld- orientierung

Standard- orientierung

189

Themen


orientierung innovative Perspektiven. Hinter dem Begriff der Personenorientierung steht das Bild vollakademisch ausge-bildeter Referendarinnen und Referendare, die von Anfang an in der Weiterentwicklung ihrer Selbstwirksamkeit syste-matisch unterstützt werden. Dies bedeutet, dass im Vorbe-reitungsdienst bevorzugt solche Ausbildungsinstrumente zum Einsatz kommen, die einem selbstgesteuerten Kompe-tenzaufbau zugute kommen können. Als übergeordneter Be-gründungszusammenhang gilt vor allen Dingen ein sich ver-änderndes berufsethisches Bild einer professionellen Lehrerrolle. Im Kontext eigenverantwortlicher Schulen, he-terogener Lerngruppen und eines modernen Verständnisses von schulischen Lehr-/Lernprozessen ist der Anspruch auf Individualisierung als besonders wichtig einzuschätzen. Hier wird nun eine grundlegende Neuerung deutlich: Die Referen-dare erleben an den Zentren für schulpraktische Lehrerausbil-dung auch benotungsfreie Ausbildungsangebote.

Neben der fachbezogenen Ausbildung in Fachseminaren, die in einem gemeinsam benoteten Abschlussgutachten mün-den, gibt es unter der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (OVP) – Stichworte: Personenorientierte Beratung mit Coaching-Ele-menten – überfachliche und zugleich benotungsfreie Aus-bildungs- bzw. Beratungselemente. Hierdurch sollen das Wesensmerkmal eines ganzheitlichen Ausbildungsverständ-nisses umgesetzt werden:

– Unterstützung in der individuellen Aneignung der profes-sionellen Lehrerrolle,

– bestmögliche Entfaltung aller Potenziale der ganzen Leh-rerpersönlichkeit und

– feed-back-Orientierung als Teil von professionellem Leh-rerhandeln.

Eine weitere und erwähnenswerte Novellierung besteht in dem Grundanliegen, die Zusammenarbeit der Ausbildungs-schulen mit Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ehemalige Studienseminare, 2011 unbenannt, ZfsL) zu stär-ken. Dies soll durch die Implementierung eines verbindlichen Kerncurriculums ermöglicht werden. Ein solches Kerncurri-culum (für alle Schulformen) hatte es bislang nicht gegeben. Vielmehr hatten die Seminare auf der Grundlage der gelten-den Regelungen grundsätzlich vergleichbare, aber dennoch seminarspezifische Ausbildungsplanungen bzw. Ausbil-dungsangebote umgesetzt. Gleiches galt für die schulischen Begleitprogramme. Das Kerncurriculum ist als verbindliche Ausbildungsgrundlage landesweit umzusetzen und bildet zugleich den Rahmen von Ausbildungsprogrammen, welche von den Ausbildungsschulen und den ZfsL gemeinsam zu er-arbeiten sind. Didaktisch entfaltet das Kerncurriculum sechs ausbildungsrelevante Handlungsfelder. Angebunden an die unterschiedlichen beruflichen Tätigkeitsbereiche des Lehrer-berufs bildet begrifflich die Handlungsfeldorientierung den Rahmen des reflexiven Lernens am ZfsL sowie an den Aus-bildungsschulen (Abb. 2).

Der zentrale didaktische Gedanke der Handlungsfeldorientie-rung ist das situierte Lernen in korrespondierenden Hand-lungssituationen. Der konzeptionelle Ansatz, gewissermaßen die handelnd lernenden Referendare in den Vordergrund zu stellen, ist deshalb perspektivisch grundlegend wichtig, weil

er unmittelbar auf die Ausbildungsgänge – insbesondere auf die Seminarangebote der ZfsL – einwirkt. Im Kontext von Handlungssituationen auszubilden, welche der pädagogi-schen Praxis in der Schulwirklichkeit entsprechen, heißt in je-dem Falle, so praxisnah wie möglich und so wissenschaftsba-siert wie nötig auszubilden, heißt, solche Ausbildungs- gänge zu generieren, die für die Referendarinnen und Referendare didaktisch als Modell für die eigene Unterrichts-wirklichkeit nutzbar sind. In Handlungssituationen auszubil-den heißt didaktisch aber immer auch, neben der wissen-schaftlichen Fundierung, den individuellen Entwicklungs- prozess der einzelnen Person zu beachten und als integralen Teil des Ausbildungshandelns zu verstehen. In diesem Sinne sind Ausbildungsgänge zu präferieren, die den Referendarin-nen und Referendaren theoriegeleitete Reflexionsräume bie-ten. Im Kontext des oben Gesagten ist das semantische Aus-weiten der bisherigen Lehrerfunktionen bedeutsam. Diese werden in den Handlungsfeldern des Kerncurriculums aufge-griffen und integral und kompetenzfördernd an Schul-(all-tags-)situationen gebunden. Gerade durch die individuelle Bearbeitung in benotungsfreien Ausbildungsräumen (sich er-proben, reflektieren, einen Vorsatz bilden) besteht die Chan-ce hoher Selbstwirksamkeit der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter. Mit der Situiertheit des Lernens geht ein Ausbil-dungsprinzip einher, das insbesondere der Überwindung der Kluft zwischen Wissen und Handeln in „Echtsituationen“ bzw. der Vermeidung von „trägem Wissen“ dienen soll.Insofern bietet die strukturelle Neuordnung des Vorberei-tungsdienstes in NRW bei näherer Betrachtung interessan-te Ansätze. In ersten Konturen wird das (seminar-)didakti-sche Potenzial sichtbar. Im Kontext der Neugestaltung der Lehrerausbildung in NRW wird ebenfalls sichtbar, was der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons zum handlungs-orientierten Unterricht strukturell feststellte:4 „Wie so oft in der Geschichte der Pädagogik und der Schulreform ist auch beim handlungsorientierten Unterricht die Praxis der Theorie um einige Längen voraus. Handlungsorientiertes Lernen wur-de nicht in Curriculumswerkstätten von theoretisch versierten Wissenschaftlern entwickelt und dann in die Schulen imple-mentiert, sondern entstand in den letzten – sagen wir 20 Jah-ren – an der Basis, als Impuls von unten, eher im Ausprobie-ren denn in der Anwendung theoretischer Vorgaben.“ Die gilt

Abb. 2: Die Handlungsfelder im Kerncurriculum

1. Unterricht gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen.

2. Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen.

3. Leistungen herausfordern, erfassen, rückmelden, dokumentieren und beurteilen.

4. Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten.

5. Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzen.

6. Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten.



auch für das im Folgenden vorzustellende Konzept der per-sonenorientierten Ausbildung durch Coaching.

3 Personenorientierte Ausbildung durch Coaching

Dazu zunächst einige Ausführungen von Lehramtsanwärtern: „Ich steh’ so zwischen den Stühlen, zwischen Bildungsganglei-terin, Ausbildungsbeauftragter und meiner Kollegin, jeder will was anderes von mir. Ich weiß nicht, wie ich mich jetzt verhal-ten soll ...“ – „Ich kann nicht mehr richtig abschalten, ich merke, dass ich bei meinen Unterrichtsvorbereitungen kein Ende finde, meine Familie kommt seit längerer Zeit zu kurz, aber ich habe ständig ein schlechtes Gewissen ...“ – „Mir macht der Unterricht und der Umgang mit den Schülern viel Freude, aber ich habe so eine große Angst vor den Lehrproben, da bin ich gar nicht mehr ich selbst, ich möchte, dass mir das weniger ausmacht ...“

Das sind durchaus typische Anliegen bzw. Fragestellungen von Lehrerinnen und Lehrern in Ausbildung (LiA), die im Coa-ching als neues Element der personenorientierten Ausbil-dung eingebracht werden. Nach dem neu gestalteten Vor-bereitungsdienst in NRW wird den personalen Kompetenzen der künftigen Lehrerinnen und Lehrern besondere Beach-tung geschenkt. Dies gewinnt vor dem Hintergrund der viel zitierten Hattie-Studie, nach der den personalen Faktoren zentrale Bedeutung für die Unterrichtsentwicklung zu-kommt, zusätzliches Gewicht.5 Die nachfolgenden Ausfüh-rungen sollen näher auf das verfolgte Coaching-Konzept ein-gehen und sich dabei auf folgende Fragen beziehen:

– Was verbirgt sich hinter dem Begriff Coaching? – Welche Zielsetzungen werden mit Coaching in der Lehrer-

ausbildung verfolgt? – Durch welche Merkmale ist ein Coaching gekennzeichnet? – Welche Rahmenbedingungen sind zu beachten?

3.1 Was verbirgt sich hinter dem Begriff Coaching?

Coaching ist allgemein als personenbezogene berufliche Be-ratung von Einzelnen, Gruppen oder Teams zu verstehen; da-bei geht es darum, die Professionalität des beruflichen Han-delns zu optimieren.6 Der Fokus dieser speziellen Beratung bezieht sich sowohl auf die Neuentwicklung als auch auf die Umstrukturierung von Deutungs- und Handlungsmustern im beruflichen Kontext der Ratsuchenden. Es versteht sich von selbst, dass professionelle Beratung insbesondere dar-an gekoppelt ist, dass sich zwischen Coach und Coachee eine vertrauensvolle Beziehung entwickeln kann, die frei von Be-urteilungszwängen und sonstigen Abhängigkeiten ist.

In der Lehrerausbildung besteht seit Langem der Anspruch, angehende Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihrer Ausbil-dung persönlich beraten zu wollen. Angesichts unterschied-licher Rollenanforderungen an die Seminarausbilder (Anlei-ten, Unterstützen, Beraten und Benoten) ist der Bera- tungsanspruch aber eher mit diffusen Rollenvorstellungen verbunden, denn die Durchführung von Beratung und Beno-tung in Personalunion entspricht bei Weitem nicht professi-onellen Ansprüchen an Beratungsqualität. Lange Zeit er-schien die fehlende Trennung dieser beiden zentralen

Funktionen tabuisiert. Entspricht dies doch auch der gängi-gen Praxis in Schulen und erfüllt damit sogar eine Art Mo-dellfunktion für die künftige Tätigkeit als Lehrer. Im Hinblick auf die Vermischung dieser Funktionen sind mittlerweile je-doch erhebliche Zweifel entstanden, da sich Offenheit und Vertrauen als notwendige Voraussetzungen für eine erfolg-reiche Beratung unter den bisher gegebenen Voraussetzun-gen nicht oder nur schwer entwickeln können. In der neuen Lehrerausbildung in NRW ist daher ein erster Schritt in Rich-tung Trennung von Beratung und Benotung gegangen wor-den, indem die Kernseminarleiter in ihrer Doppelrolle als überfachliche Seminarausbilder und Coach ihre LiA nur noch benotungsfrei betreuen dürfen.

In diesem Sinne bedeutet Coaching eine benotungsfreie Be-ratung mit dem Ziel der Erweiterung der Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten des/der LiA unter Wahrung seiner/ihrer Entscheidungsfreiheit bezüglich der für ihn/sie passen-den Lösung im beruflichen Feld. Der Ausgangsfokus ist in der Regel die Person in der Lehrerrolle des/der LiA. Die inhaltli-che Verantwortung liegt stets bei den Lehrerinnen und Leh-rern in Ausbildung, während die Prozessverantwortung dem jeweiligen Coach zukommt. Im Gegensatz zum Coaching fin-det die fachdidaktische Beratung immer noch gekoppelt mit der Benotung statt, insofern ist die Reform im Hinblick auf Rollenklarheit nicht konsequent zu Ende gedacht worden.

3.2 Welche Zielsetzungen werden mit Coaching in der Lehrerausbildung verfolgt?

Die Reform der Lehrerausbildung folgt dem Gedanken, dass Lehrerbildung als berufsbiografischer Prozess aufzufassen ist und daher „Lehrerpersönlichkeit“ nicht etwas ist, was die LiA bereits fertig mit in die Ausbildung bringen, sondern schrittweise im Laufe ihrer Ausbildung und Berufstätigkeit als Lehrer/-in entwickeln. Ziel ist es daher, mit Hilfe von Coa-ching die LiA in der Entwicklung ihrer professionellen Leh-rerpersönlichkeit wirksam zu begleiten und zu unterstützen. Das Coaching ist systematisch darauf ausgerichtet, Themen aus der Lehrerrolle aufzugreifen und strukturiert zu bearbei-ten. Dabei geht es vor allem darum, die LiA dazu anzuleiten, eigenständig Lösungen zu entwickeln. Die Beratungen sind nicht in erster Linie auf Kriseninterventionen fokussiert, son-dern sollen sich insgesamt auf die bestmögliche Entfaltung individueller Potenziale für die berufliche Aufgabe als Lehrer/-in beziehen. Darüber hinaus sollen die LiA unter-stützt werden bei

– der persönlichen professionsbezogenen Standortbestim-mung,

– der Entwicklung von persönlichen Zielen und Perspekti-ven im Professionalisierungsprozess,

– der Bewältigung des komplexen Arbeitsalltags, – der Rollenklärung unter Einbeziehung der eigenen – auch

der geschlechtsspezifischen – Erwartungen und Vorstel-lungen,

– der Analyse und Weiterentwicklung des eigenen Lehrer-verhaltens,

– der Entwicklung geeigneter Problemlösungs- und Umset-zungsstrategien und

– der Positionsbestimmung in Entscheidungssituationen.7

191

Themen


Nicht zu unterschätzen ist der Umstand, dass dem Coaching eine Art Modellfunktion für das Erlernen von Beratungshan-deln als Lehrer/-in zukommt. Das heißt, dass die LiA auf ver-schiedenen Ebenen lernen können, in ihre Berufsrolle hin-einzuwachsen. Dies betrifft insbesondere die Fähigkeit, Lernende als Experten ihres eigenen Lernens wahrzuneh-men. Jede/r LiA ist gemäß neuer Lehrerausbildung verpflich-tet, die personenbezogene Beratung mit Coaching in An-spruch zu nehmen, wobei es bisher keine Festlegungen zum Umfang gibt. Vor dem Hintergrund des Prinzips der Freiwil-ligkeit sind die meisten Seminare in NRW dazu übergangen, als Mindeststandard zwei verpflichtende Coaching-Gesprä-che festzulegen und den weiteren Coaching-Bedarf von der/dem LiA individuell anmelden zu lassen. Erste Erfahrungen zeigen, dass das neue Beratungselement gut angenommen wird und über den Mindeststandard hinausgehend Bera-tungsbedarf angemeldet wird.

3.3 Durch welche Merkmale ist ein Coaching gekennzeichnet?

Coaching ist mit einem strukturierten Prozess verbunden und damit weit mehr als nur „Nettes-miteinander-Reden“. Ausgangspunkt ist zunächst die Auftragsklärung für den fol-genden Coachingprozess, um eine vertrauensvolle Arbeits-basis finden zu können. Dabei kann es beispielsweise um Fragestellungen gehen, wie sie in Abb. 3 aufgeführt sind.

Der anschließende Coachingprozess kann nach unterschied-lichen Phasenstrukturen ablaufen. In der Praxis der neu ge-stalteten Lehrerausbildung in NRW hat sich ein Modell bewährt, das sich an das von Whitmore entwickelte GROW-Modell orientiert.8 Danach vollzieht sich der Coachingpro-zess in Anlehnung an einen Problemlöseprozess in vier Pha-

sen, wobei der zweiten Phase eine besondere Bedeutung zukommt (Abb. 4 auf S. 193). Wesentlich erscheint dabei vor allem, dass der Coach nach der Festlegung der Zielsetzung der/des Coachee („was ich hier in diesem Coachgespräch er-reichen möchte …“) zunächst darauf verzichtet, mit der/dem Coachee nach passenden Lösungen zu suchen. Vielmehr geht es in der entscheidenden zweiten Phase darum, die/den Coachee dazu anzuleiten, mit anderen Blickwinkeln auf ihre/seine Situation zu schauen. Das heißt vor allem, den Blick zu weiten, vielleicht auf bisher nicht Beachtetes zu schauen, andere Perspektiven wahrzunehmen usw. Auf die-se Weise kann es gelingen, bisher verdecktes Wissen offen-zulegen.In der zweiten Phase können vielfältige Methoden systemi-scher Beratung eingesetzt werden (z. B. systemische Fragen, Skalieren, Visualisieren sozialer Systeme, Nutzung von Me-taphern, Symbolen usw.),10 damit die/der Coachee neue Per-spektiven bezogen auf ihr Anliegen gewinnen können. Letzt-lich haben Methoden aber nur dienende Funktion, denn über jede Art von Technik hinausgehend kommt es entscheidend auf die Haltung als Berater/-in an: Coaching im hier verstan-denen Sinne geht von einem humanistischen Menschenbild aus, das Menschen als autonome Personen sieht, die die Res-sourcen zur eigenen Entwicklung bereits in sich tragen. Als Berater geht es demnach „nur“ darum, die/den Coachee mit Akzeptanz, Empathie und Kongruenz in ihrer/seiner Entwick-lung zu unterstützen.

3.4 Welche Rahmenbedingungen sind zu beachten?

Die neu gestaltete Lehrerausbildung in NRW hat die rechtli-che Basis geschaffen, um mithilfe von Coaching einen Bei-trag zum Aufbau einer neuen reflexiven Lernkultur zu

Mögliche Fragen für eine Auftragsklärung zum Coaching

Rahmen

– Welche Bedeutung hat der festgelegte Rahmen für Sie, z. B. Coaching als Pflicht, Zuordnung der Personen, vorgegebener Termin?

– Was brauchen Sie, um vor diesem Hintergrund gut mit mir starten zu können?

– Was sollte ich von Ihnen wissen, damit ich Sie gut unterstützen kann?

– …

Zielsetzung

– Was versprechen Sie sich vom Coaching im Hinblick auf Ihre berufliche Rolle als Lehrer/-in?

– Welche Themen würden Sie gerne bearbeiten? (gemeint als erste Ideen)

– Was sind Sie bereit dafür einzubringen?

– …

Sonstiges

– Was sollte hier auf keinen Fall passieren?

– Was müsste ich noch beachten, um in gutem Kontakt mit Ihnen zu bleiben?

– Was müssten wir nach Ihrer Ansicht noch gemeinsam klären? (z. B. Vereinbarung über Folgegespräche, Absagen, Verschwiegenheit usw.)

– …Abb. 3: Auftragsklärung zum Coaching



schaffen. Als flankierende Maßnahme werden etwa 700 Kernseminarleiter/-innen über eine Coaching-Qualifizie-rung mit ca. 170 Stunden Umfang fortgebildet. Das ist ledig-lich ein Anfang, um erste Implementierungsschritte gehen zu können. Es geht vor allem darum, Lehrerausbilder/-innen darin anzuleiten, neben ihrem professionellen Habitus als Lehrer/-in einen professionellen Habitus als Berater/-in zu entwickeln.11 Vor dem Hintergrund eines immer noch vor-herrschenden Bewusstseins, Lehrer/-innen seien in erster Linie Experten für Wissen, steht in dieser Hinsicht ein länge-rer Entwicklungsprozess bevor. Darüber hinaus sind folgen-de Aspekte zum Aufbau einer professionellen Beratungskul-tur beachtenswert:

– Die Organisation der Ausbildung muss so gestaltet sein, dass eine Trennung von Benotung und Coaching aus der Sicht der LiA glaubhaft erscheint (das beinhaltet u. a. den eindeutigen Verzicht auf gemeinsame Unterrichtsbesu-che durch Coach und benotende Fachleiter/-innen).

– Alle an der Ausbildung Beteiligten müssen für die Grund-ideen des Coachings als Teil der Lehrerausbildung gewon-nen werden.

– Es bedarf weiterer Ressourcen, um den Coaching-Gedan-ken weiter in der Lehrerausbildung zu implementieren (z. B. zusätzliche Räume).

– Die Lehrerausbilder/-innen als Coach brauchen superviso-rische Begleitung, um ihre beraterische Qualität aufrecht-erhalten zu können.

Insbesondere der letzte Punkt soll deutlich machen, dass das Prinzip der Personenorientierung auch für die Lehrerausbil-der selbst gilt. Wenn es nämlich in der Lehrerausbildung vor-rangig darum gehen soll, die Entwicklung einer professio-

nell-reflexiven Grundhaltung zu fördern, so muss dieses bereits bei den Lehrerausbildern selbst ansetzen. Eine solche Ausrichtung ist sowohl unverzichtbarer Bestandteil einer veränderten Lernkultur zur künftigen Entwicklung von Un-terricht und Schule als auch damit verbunden, dass mit der Neuordnung des Vorbereitungsdienstes verstärkt die Hete-rogenität der Lehramtsanwärterbiografien und die damit korrespondierenden Ansprüche an die Ausbildung im Refe-rendariat aufzunehmen sind. Durch Portfolioarbeit als Do-kumentationsgrundlage und Perspektivgespräche sollen den heterogenen Voraussetzungen der Lehrkräfte im Vorbe-reitungsdienst besonderes Gewicht beigemessen werden.

4 Portfolio und Perspektivgespräche als Dokumentation einer reflexiven Kompetenzentwicklung

Individuelle Entwicklungsprozesse und selbstgesteuerter Kompetenzaufbau von (angehenden) Lehrerinnen und Leh-rern bedürfen der individuellen Reflexion der eigenen Erfah-rungen und Erkenntnisse, der Bewusstwerdung des eigenen Standpunktes und der gezielten Weiterentwicklung profes-sioneller Kompetenzen. Ein weiteres Element der neuen Leh-rerausbildung in Nordrhein-Westfalen, das dieser Notwen-digkeit Rechnung trägt, ist das Portfolio Praxiselemente, welches durch das Lehrerausbildungsgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen vom 12. Mai 2009 im § 12(1) für alle Phasen der Lehrer/-innenbildung verpflichtend eingeführt wurde.12 Die Arbeit am eigenen Portfolio bietet damit die Chance einer Vernetzung der ersten und zweiten Ausbil-dungsphase. Das Portfolio kann als roter Faden verstanden werden, der die Studierenden von Ausbildungsbeginn an (oder sogar vor Studienbeginn vom Eignungspraktikum an) bis in den Vorbereitungsdienst begleitet, ihre zunehmende

Abb. 4: Struktur für ein Coaching-Gespräch

Struktur für ein Coaching-Gespräch nach dem GROW-Modell

Orientierungsphase „Goal“

– Was möchten Sie am Schluss des Gesprächs als Ergebnis?

Klärungsphase „Realitiy“9

– Wie wird die Situation vom Coachee beschrieben?

– Was wird (von wem) als Problem bezeichnet?

– Wie ist es aus Sicht des Coachees dazu gekommen?

– Welche Beschreibungen/Erklärungen sind außerdem möglich?

Lösungsphase „Options“

– Was wären Lösungsmöglichkeiten?

– Was wurde vom Coachee bereits bewältigt?

– Welche Chancen und Risiken werden mit den Lösungen verbunden?

Abschlussphase „What next“

– Was nimmt die/der Coachee als Ergebnis mit Blick auf das Ziel mit?

– Was sind ihre/seine nächsten Schritte (Aktionsplan)

– Was sind weitere Vereinbarungen? (z. B. Unterstützung, weiterer Termin)

193

Themen


Professionalisierung kontinuierlich dokumentiert und eine Basis für eine reflexive und diskursive Kompetenzentwick-lung darstellt.

4.1 Was ist mit Portfolio Praxiselemente im Vorbereitungsdienst gemeint?

Unter dem Begriff „Portfolio“ versteht man eine zielgerich-tete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen dar-stellt und reflektiert. Es hält dazu an, wichtige Inhalte, Me-thoden, Ziele und das eigene Vorgehen zur Zielerreichung gezielt zu beobachten und schriftlich oder in einer anderen Form dokumentiert festzuhalten. Dieser Vorgang des Sam-melns soll darüber hinaus gezielt reflektiert werden, um schematische Übernahmen zu verhindern und eigenständi-ge Urteile und Erkenntnisse zu fördern.13

Das Portfolio Praxiselemente für den Vorbereitungsdienst umfasst zum einen einen Dokumententeil, in dem obligato-risch verschiedene Bescheinigungen zum Vorbereitungs-dienst und fakultativ weitere Dokumente und Bescheinigun-gen zu außerhalb der Ausbildung erworbenen Kompetenzen gesammelt werden. Zum anderen enthält es einen Reflexi-onsteil mit standardbezogenen, an den Handlungsfeldern des Kerncurriculums orientierten Reflexionsbögen, die der-zeit noch vom MSW entwickelt werden, bzw. anderen, von den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung spezifisch gestalteten Materialien, welche zu individuellen Reflexionen des eigenen Entwicklungsprozesses anregen.

4.2 Welche Ziele werden damit verfolgt?Das Portfolio im Vorbereitungsdienst hat den systematischen professionsspezifischen Kompetenzaufbau und die Selbst-steuerung dieses Professionalisierungsprozesses im Sinne ei-nes „reflektierenden Praktikers“ zum Ziel.14 In ihm werden die angehenden Lehrerinnen und Lehrer angehalten, ihre Ausbil-dung zu dokumentieren, sich über ihren Ausbildungsstand in Bezug auf die verschiedenen Lehrerkompetenzen einzuschät-zen, ihr Entwicklungspotenzial zu erkennen, individuelle Lern-vorhaben zu benennen und die eigenen Lern- und Entwick-lungsschritte zu planen, zu evaluieren und durch die Erfahrung der Selbstwirksamkeit nachhaltig zu sichern.15 Das Portfolio dokumentiert die eigene Lern- und Berufsbiografie und un-terstützt damit als durchgängiges Selbstreflexionsinstrument das eigenverantwortliche Lernen. Es dient der systematischen Dokumentation der Ausbildung, der reflexiven, ressourcen-orientierten Stärkung der professionsbezogenen Kompeten-zen – Korthagen spricht in diesem Zusammenhang von core reflection16 – und der reflektierten Selbststeuerung der Leh-rerinnen und Lehrer in Ausbildung. Damit kann und soll es eine Grundlage für die personenorientierte Beratung und den kooperativen Austausch in Lerngemeinschaften darstellen und langfristig zur Entwicklung des eigenen Pädagogischen Selbstkonzeptes beitragen.

4.3 Was ist dabei zu beachten?Selbstreflexion braucht Zeit, Raum, konkrete Anlässe und den Austausch in unterschiedlichen Konstellationen mit

transparenten Zielsetzungen. Daraus leiten sich verschiede-ne Gelingensbedingungen für den Einsatz des Portfolios in der Lehrer/-innenbildung ab:

– Es gibt genügend Zeit und Raum für die Arbeit am Portfo-lio: Reflexive Kompetenzentwicklung darf nicht (nur) als etwas verstanden werden, das zu Hause im stillen Käm-merlein geschieht. Sie ist vielmehr eine wesentliche Lern-leistung auf dem Weg zum professionellen Lehrerhan-deln, die verschiedenster Reflexionsgelegenheiten und Zeit für ihre Verschriftlichung, genauso wie Zeit für den Austausch und der konkreten Rückmeldung bedarf. Wenn Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung diese Ent-wicklung ernst nehmen, müssen sie den Lehrerinnen und Lehrern in Ausbildung im gesamten Verlauf der Ausbil-dung, z. B. im Rahmen der Fach- und Kernseminararbeit, im Anschluss an Unterrichtsbesuche, in der gemeinsamen Arbeit mit Mentorinnen und Mentoren und Ausbildungs-lehrerinnen und -lehrern immer wieder bewusst Anre-gungen bieten und Zeiten und Räume eröffnen, in denen diese Art der individuellen Auseinandersetzung stattfin-den kann.

– Es gibt konkrete an den Ressourcen orientierte Reflexions-anlässe und Fragestellungen: Eine nachhaltige Kompetenz-entwicklung bedarf einer (schriftlichen) Selbstreflexion, die über eine reine Beschreibung des Beobachteten hin-ausgeht und einen Erkenntnisgewinn durch die Analyse des Lernprozesses im Blick hat. Diese Erkenntnisse können mithilfe von vertiefenden Fragen in Form von Logbüchern, Fragebögen oder Selbstevaluationsbögen strukturiert werden, die z. B. darauf hinsteuern, die Auswahl der Lern-vorhaben im Portfolio zu begründen, offene Fragen, Wün-sche, Vorstellungen festzuhalten, das Verhältnis von er-brachten Leistungen und Leistungsveränderungen zu diskutieren, gewählte Lernmethoden und Vorgehenswei-sen und ihre Effektivität für die Lernenden zu beschrei-ben17 oder mögliche Zusammenhänge mit früheren Erfah-rungen – als Schüler/-in, Student/-in, Referendar/-in, Lehrer/-in – zu reflektieren und damit subjektive Theorien aufzudecken. Darauf aufbauend können persönliche Kon-sequenzen im Sinne einer schriftlichen Vorsatzbildung for-muliert und die angehenden Lehrerinnen und Lehrer an-geregt werden, sich Unterstützung durch eine Tandem- person, z. B. aus der Lerngemeinschaft am ZfsL oder aus dem Kollegium der Ausbildungsschule, zu sichern.

– Das Portfolio ist und bleibt benotungsfrei: Das Führen ei-nes Portfolios macht für die meisten Lehrer/-innen in Aus-bildung als Instrument zur Selbststeuerung und Selbst-reflexion Sinn. Dazu ist es wichtig, dass es von Ausbildern/-innen zur Weiterentwicklung einer ressour-cenorientierten Feedbackkultur eingesetzt wird und nicht als Kontrollinstrument. Es gilt also einerseits, die Portfo-lioteile, die den Prozess und die Kompetenzentwicklung dokumentieren, von solchen zu trennen, die eine Präsen-tation des individuellen Kompetenzprofils gegenüber Dritten vorsehen und die Unterschiede transparent zu machen. Andererseits bedarf es eines großen Maßes an Transparenz und Sensibilität in Bezug auf den Umgang mit diesen persönlichen Erkenntnissen.



– Die Reflexion ist in einen wertschätzenden Diskurs einge-bettet: Wenngleich die Portfolio-Arbeit also individuell er-folgt, so bedarf sie doch eines stetigen Austausches. Viele Lehrer/-innen in Ausbildung benötigen Gespräche – gera-de bezogen auf die selbstreflexiven Teile des Portfolios, um in ihrer Reflexion in die Tiefe gehen zu können: jeman-den auf Augenhöhe, der oder die weiterführende Fragen stellt, Unklarheiten aufzeigt, vielleicht sogar Muster und Lücken aufdeckt und Anregungen gibt, aber auch jeman-den, der oder die die viele Arbeit (und das ist es definitiv), die mit dem Führen eines Portfolios verbunden ist, wert-schätzt, die vielen kleinen und großen Entwicklungsschrit-te wahrnimmt und die Veränderungen zu würdigen weiß. Denkbar sind vorbereitende Gespräche zur Eruierung des eigenen Standpunktes oder Zwischenberichte zur Progres-sion bezüglich eines Vorsatzes mit anderen Lehrern/-in-nen in Ausbildung im Kern- oder Fachseminar, Gespräche über Logbücher im kooperativen Austausch in Lernge-meinschaften im Rahmen einer Portfolio-Werkstatt, oder Gespräche mit Ausbilderinnen und Ausbildern, die – wenn die Zentren für schulpraktische Studien in Bezug auf die Trennung von Beratung und Benotung glaubwürdig blei-ben wollen – nicht an der Ausbildung beteiligt sind. Eine Möglichkeit für diese Gespräche mit Ausbilderinnen und Ausbildern sind die sogenannten Portfolio-Gespräche. Hier wird den Lehrer/-innen in Ausbildung die Möglichkeit ge-geben, ein exemplarisches Lernvorhaben aus ihrem Port-folio darzustellen und ein wertschätzendes und kritisches Feedback, eine konkrete Rückmeldung zu ihrer Reflexions-kompetenz und Anregungen für die weitere Arbeit mit dem Portfolio einzuholen. Für die Durchführung des Port-folio-Gesprächs, für das ca. 45 Minuten vorgesehen sind, ist am ZfsL Leverkusen Seminar Berufskolleg eine Ge-sprächsstruktur vorgesehen (Abb. 5 auf S. 196).

4.4 Wie kann das Portfolio für Perspektiv- gespräche genutzt werden?

Die OVP sieht das Eingangs- und Perspektiv-Gespräch (EPG) bzw. Ausbildungsplanungsgespräch (APG) in den ersten sechs Wochen der Ausbildung als eine – benotungsfreie – Möglichkeit vor, eine erste Einschätzung vorzunehmen, eine Rückmeldung vonseiten der Schule und der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung zu bekommen und eigen-ständig Perspektiven für die weitere professionelle Entwick-lung der Lehrerkompetenzen zu entwickeln. Die individuelle Vorbereitung auf ein solches Gespräch kann sinnvoll mithil-fe von Portfolio-Arbeit, beispielsweise mit Reflexionsbögen zur Selbsteinschätzung der eigenen Lehrerrolle und ver-schriftlichter Vorsatzbildung, angeregt werden. Im Verlauf der Ausbildung stellt das Portfolio eine gute Möglichkeit dar, Anliegen für Coaching-Gespräche zu finden und die gewon-nenen Erkenntnisse und Vorsätze im Anschluss systematisch weiter zu verfolgen. Für alle Gespräche, die auf dem Portfo-lio basieren, ist eine maximale Transparenz bezogen auf die Gesprächspartner bzw. -partnerinnen, die Zielsetzung und den Ablauf notwendig. Eine gute Möglichkeit, dieses zu er-reichen, sind Gesprächsleitfäden.

Am Ende der Ausbildung können auf dem Portfolio basieren-de Gespräche zum eigenen pädagogischen Selbstkonzept den

Kolleginnen und Kollegen die Gelegenheit geben, ihr profes-sionelles Selbstkonzept darzustellen. In einem Abgleich mit den Lehrerfunktionen vergewissern sie sich über das bisher Erreichte und stellen ihre Perspektiven dar. Die Ausbilder/ -innen geben ihnen ein gezieltes Feedback und zeigen mög-liche Konsequenzen und weitere Entwicklungsräume und konkrete erste Schritte in Richtung lebenslanges Lernen zum professionellen Lehrerhandeln auf. Das Portfolio dient dabei als Grundlage für die Darstellung der Entwicklung des indi-viduellen professionellen Profils vor dem Hintergrund der ei-genen Berufsbiografie. Das pädagogische Selbstkonzept kann man als eine Art Gerüst zur professionellen Entwick-lung benutzen. Es kann – und sollte – von Zeit zu Zeit geprüft werden und es muss aufgrund persönlicher Entwicklungen und praktischer Erfahrungen häufiger korrigiert und weiter entwickelt werden, um eine Kongruenz zwischen Denken und Handeln herzustellen bzw. beizubehalten. Am Ende der Ausbildung am ZfsL Leverkusen Seminar Berufskolleg führt jeder Lehrer/jede Lehrerin in Ausbildung verpflichtend ein erstes Gespräch zum pädagogischen Selbstkonzept mit ei-nem Ausbilder/einer Ausbilderin seiner/ihrer Wahl. Es stehen alle Seminarausbilder für diese Gespräche zur Verfügung, d. h. dass insbesondere auch die Seminarausbilder/-innen gewählt werden können, die nicht direkt an der Ausbildung beteiligt waren. In diesem Gespräch sollen die persönliche Entwicklung zur Lehrerin/zum Lehrer, das eigene Schüler- und Lehrerbild, das professionelle Selbstbild, die aktuellen Vorstellungen von Unterricht, Erziehung, Lernen, Kommuni-kation, Beziehungen und Interaktionsnormen im Klassen-raum und die Ziele der professionellen Weiterentwicklung Gegenstand sein.

Grundlage für das Gespräch über das pädagogische Selbst-konzept sind mindestens folgende portfoliobasierte Überle-gungen:1. Leitbild: Welche Vorstellung vom Lehrerberuf ist für mich

maßgebend?2. Kompetenzen/Standards: Worüber verfüge ich bereits be-

zogen auf die einzelnen Handlungsfelder? Was zeichnet mich jeweils besonders aus?

3. Entwicklungsaufgaben: Woran werde ich noch (weiter-)arbeiten (kurz-, mittel-, langfristig)?

4. Unter der Annahme, dass Lehrerbildung als biografischer Prozess aufzufassen ist (vgl. Baumert-Gutachten zur Leh-rerbildung), beschreibe ich meine derzeitige Position in dieser Entwicklung wie folgt: …

Für die Durchführung des Gesprächs zum pädagogischen Selbstkonzept im Umfang von 45 Minuten ist eine Ge-sprächsstruktur vorgesehen (Abb. 6 auf S. 197).

Die Erfahrungen sowohl mit den Portfolio-Gesprächen als auch mit den Gesprächen zum pädagogischen Selbstkonzept am ZfsL Leverkusen Seminar Berufskolleg kann man als durchweg positiv beschreiben. Die abschließenden Evalua-tionen durch die Lehrerinnen und Lehrer in Ausbildung be-stätigen dieses. Viele nutzen die Gespräche auch als Mög-lichkeit, ihren eigenen professionellen Standpunkt einmal konkret zu fassen und im Gespräch darzustellen und damit auch z. B. als Vorbereitung auf Vorstellungsgespräche. Das

195

Themen


Lehrerausbildungsgesetz sieht erstmalig die explizite Ver-zahnung von Theorie und Praxis über die beiden Phasen der Lehrerausbildung an Universität und Zentren für schulprak-tische Lehrerausbildung vor. Im Sinne des lebenslangen Ler-nens und der lebenslangen Professionalisierung von Lehre-rinnen und Lehrern ist es am ZfsL Leverkusen Seminar Berufskolleg ein großes Anliegen, dass diese reflexiven Kom-petenzen auch im weiteren Verlauf der Berufseintrittspha-se genutzt werden und Lehrerinnen und Lehrer auch – oder gerade – nach dem Vorbereitungsdienst noch daran interes-siert sind, die Türen zu ihren Klassenräumen zu öffnen und ihren Unterricht gemeinsam mit anderen zu reflektieren. All-zu oft passiert leider genau das Gegenteil. Am ZfsL Leverku-

sen Seminar Berufskolleg wurde mit der Schul-Praxis-Refle-xion eine Möglichkeit gefunden, diese „Türen“ ein wenig häufiger zu öffnen.

5 Die Schul-Praxis-Reflexion als Möglichkeit der Verzahnung von Berufseingangsphase und Vorbereitungsdienst

Diese Möglichkeit sieht eine Verbindung von Theorie und Praxis in der Lehrerausbildung vor. Unter dem Namen Schul-Praxis-Reflexion wurde vor einigen Jahren ein Kon-zept entwickelt, bei dem die beiden Lernorte Schule und Seminar so miteinander durch Schulpraxisreflexionen ver-

Abb. 5: Gesprächsstruktur Portfolio-Gespräch am ZfsL Leverkusen Seminar Berufskolleg

Phase Beispielfragen und -impulse

Eröffnung Setting

– Begrüßung– Verweis auf

Zielsetzung des Gesprächs (Reflexion der Nutzung des Portfolios zur eigenen Kompetenz- entwicklung) und Rahmenbedingungen (Dauer, Struktur, Dokumentation, Bewertungsfreiheit)

Seminarausbilder/-in

Rückblick I bisherige Nutzung

des Portfolios (allgemein)

– Wie ist Ihnen Ihrer Ansicht nach bisher die Portfolio-Arbeit allgemein gelungen?

– Welche Unterstützungen im Umgang mit diesem Instrument waren für Sie brauchbar?

– Welche Schwierigkeiten sind für Sie aufgetreten?

– Inwieweit hätten die Schwierigkeiten evtl. vermieden werden können?

LiA

Rückblick II Beispielhafte

Darlegung des Lernens mit Hilfe

des Portfolios

– Welches Lernvorhaben bzw. welche Unterrichts-besuchsreflexion wollen Sie beispielhaft für Ihr Lernen mit dem Portfolio vorstellen?

– Vorstellung der ausgewählten und aufbereite-ten Reflexion Mögliche Leitfragen Welche Ziele habe ich dabei verfolgt? Wie bin ich genau vorgegangen? Was hat sich durch genau diese Reflexion bei mir verändert? Woran könnte ein Außenstehender das erkennen?

LiA

Feedback

– Inwieweit war die Vorgehensweise bei der Reflexion plausibel?

– Inwieweit konnte nachhaltiges Lernen verdeutlicht werden?

– Welche Impulse können den weiteren Reflexionsprozess unterstützen?


Ausblick/ Entwicklungs- perspektiven

– Welche Konsequenzen ergeben sich für die wei-tere Portfolio-Arbeit?

– Welche Unterstützungen sind evtl. erforderlich?

Seminarausbilder/-in LiA

Ausklang Feedback

zum Gespräch

– Inwieweit empfanden Sie das Gespräch für sich als konstruktiv? LiA



bunden werden, dass von der reflexiven Auseinanderset-zung mit erlebtem Alltagsunterricht sowohl Lehrerinnen und Lehrer in Ausbildung als auch ausgebildete Lehrkräfte profitieren und somit ein Beitrag zur Unterrichtsentwick-lung ermöglicht werden kann.18 Das besondere Merkmal dieses Konzepts besteht darin, dass die ausgebildeten Lehr-kräfte und die Lehramtsanwärter/-innen gemeinsam über den von den ausgebildeten Lehrkräften vorgestellten All-tagsunterricht reflektieren. Ein solcher Rahmen bietet vor

allem für die Lehrerinnen und Lehrer in Ausbildung die Möglichkeit, sich ohne Beurteilungsdruck auf die Reflexion von Unterricht einzulassen. Die ausgebildeten Lehrkräfte hingegen haben die Möglichkeit, über ihren Unterricht ins Gespräch zu kommen, bestärkende und konstruktive Rück-meldungen zu ihrer Unterrichtspraxis einzuholen und an ihrer Professionalisierung über die Ausbildung hinaus nach-haltig weiter zu arbeiten.

Abb. 6: Gesprächsstruktur zum pädagogischen Selbstkonzept

Phase Mögliche Leitfragen und Impulse

Eröffnung/ Setting

– Begrüßung– Verweis auf

Zielsetzung des Gesprächs (Reflexion des päd. Selbstkonzeptes) und Rahmenbedingungen (Dauer, Struktur, Dokumentation)


Rückblick I Selbstbild/

Lehrerleitbild

– Welche Vorstellung vom Lehrerberuf ist für mich maßgebend?

– Welches Schüler-/Lehrerbild habe ich?– Wie sieht mein professionelles Selbstbild aus?– Welche Ansprüche habe ich bezogen

auf Unterricht/Erziehung/professionelle Kommunikation/Lehrer-Schüler-Interaktion?

LAA

Rückblick II Ressourcen/Stärken

– Über welche Ressourcen/Strategien/ Stärken verfüge ich bereits bezogen auf die ein-zelnen Lehrerfunktionen?

– Was zeichnet mich jeweils besonders aus?– Inwiefern kann ich meine Vorstellungen von

Unterricht/vom Lernen/von professioneller Kommunikation/von Lehrer-Schüler-Interaktion schon umsetzen?

LAA

Rückblick III Entwicklungs-

aufgaben

– Welche Entwicklungsaufgaben sehe ich für mich?

– Was bereitet mir noch Schwierigkeiten?– Welche Baustellen gibt es?– Woran werde ich noch (weiter-)arbeiten

(kurz-, mittel-, langfristig)?

LAA

Rückblick IV derzeitige

Position/Ziele

– Wie sehe ich meine persönliche Entwicklung (Lehrerbildung als biografischer Prozess)?

– Wo stehe ich im Moment?– Was nehme ich mir für die nächsten sechs

Monate/zwei Jahre vor?

LAA

Feedback

– Inwieweit war die Darstellung nachvollziehbar/ plausibel?

– Inwieweit konnte eine reflektierte Position verdeutlicht werden?

– Welche Impulse können den weiteren Entwicklungsprozess unterstützen?


Ausblick/ Entwicklungs- perspektiven

– Welche Konsequenzen ergeben sich?– Welche Unterstützungen sind evtl.

erforderlich/möglich?

Seminarausbilder/-in LAA

Ausklang– Feedback zum Gespräch– Inwieweit empfanden Sie das Gespräch

für sich als konstruktiv?LAA

197

Themen


6 Schluss: Berufseintrittsphase als Aufgabe schulischer Personalentwicklung

Empfehlungen zur Neugestaltung der Lehrerbildung hat es zu allen Zeiten gegeben, bis in die 1990er-Jahre waren dafür „idealisierende Expertenmeinungen“ maßgebend. Dabei wiederholten sich nicht selten traditionelle Reformoptionen, die sich auf eine extrem schwache Datenlage, auf nicht dif-ferenzerzeugende empirische Forschungen und schon gar nicht auf vergleichende Evaluationen bezogen. Die empiri-sche Lehrerforschung – so kann gesagt werden – ist bis heu-te unterentwickelt, Grundlage der Diskurse zur Lehrerbil-dung sind weiterhin bildungspolitische Entscheidungen und in jüngster Zeit Erfahrungen der in der Ausbildung tätigen Personen in Zusammenhang mit Interaktionen der jeweili-gen Lehramtsanwärtergenerationen. Vor diesem Hinter-grund bekommt die Semantik des „Praxisbezuges“ eine be-sondere Bedeutung. Er definiert für Praktika zwar einen Idealfall der Ausbildung mit drückender Normativität, der bisher jedoch in keiner Ausbildungsform überprüft wurde. Vielmehr gilt es, den Sachverhalt aufzunehmen, dass Perso-nen in den verschiedenen Institutionen der Lehrerbildung möglichst rational versuchen (sollten), bildungspolitisch und bildungstheoretisch begründete Ziele der Lehrerbildung in Bezug auf Lehr-Lern-Situationen zu konzipieren, lernwirk-samrelevante Parameter zu identifizieren und angemessene Gestaltungsoption wahrzunehmen. Insofern konnte am Bei-spiel NRW gezeigt werden, dass aktuell mit veränderten Aus-bildungskonzepten den Ansprüchen an eine zukunfts- weisende Lehrerbildung in curricularer und didaktisch-me-thodischer Hinsicht begegnet werden kann. Sie nehmen im Professionalisierungsprozess mehrere Aspekte auf, die so-wohl fachliche als auch soziale und ethische Dimensionen implizieren. Grundlage für eine Ausbildung im Vorberei-tungsdienst, die diesen Intentionen folgt, ist eine Didaktik, die Handlungsräume für individuelle Profilbildung ermög-licht und über Selbstwirksamkeitserfahrungen Nachhaltig-keit bewirken kann.

Dabei gilt es, Aufgaben der Lehrerfortbildung zu definie-ren, Lehrkräfte und Schulen darin zu unterstützen, um den sich wandelnden Herausforderungen an Bildung und Erzie-hung in der Schule angemessen begegnen zu können, den Berufseintritt als dritte Phase der Personalentwicklung zu gestalten und um u. a. die Arbeitsbelastungen und das Ausmaß an Unsicherheiten abzubauen und Handlungssi-cherheit zu geben. Solche Vorhaben können nur dann ge-lingen, wenn sie in den Schulen selbst begonnen und auch wesentlich getragen werden von den derzeit beschäftigten Lehrerinnen und Lehrer, deren berufliche Erfahrungen sowie deren Wissen und Können. Für entsprechende Ko-operations- und Stützmaßnahmen bedarf es eines Gestal-tungskonzepts in den Schulen, aber auch der „Berufsanfän-ger seinerseits muss diese Systemleistungen einfordern und nutzen und für sich selbst ein Konzept zum schrittwei-sen Auf- und Ausbau der eigenen Professionalität entwi-ckeln, das seine Schwerpunkte über die Jahre vom Erwerb fachlicher Sicherheit bis zur Mitgestaltung des Systems ausweitet“.19

Anmerkungen 1 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

(2009). Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz LABG).

2 Kurzfassung zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrer in Nordrhein-Westfalen (2007), Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase im Auftrag der Landesregierung.

3 Vgl. Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehr-ämter an Schulen – OVP vom 10.04.2011 (GV.NRW. S. 218).

4 Gudjons, H., Handlungsorientiert lehren und lernen, Bad Heilbrunn 2001, S. 9.

5 Vgl. Hattie, J. 2009: Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/NewYork.

6 Vgl. zu der Vielfalt an Definitionen: König, E./Volmer, G. 2009: Handbuch systemisches Coaching. Weinheim, S. 9 ff.

7 Vgl. Gerdes, R./Annas-Sieler, D. 2011: Der reformierte Vorbereitungsdienst. Neue Lehrerausbildung in NRW. Schule NRW 09/11, S. 454–457.

8 Whitmore, J. 2011: Coaching für die Praxis. Wesentliches für jede Führungs-kraft. Staufen, S. 60 ff.

9 Der aus dem Originalmodell stammende Begriff „Reality“ ist nicht mit der hier vertretenen systemisch-konstruktivistischen Auffassung kompatibel. Er wird daher lediglich als sprachlicher Platzhalter genutzt.

10 Vgl. von Schlippe, A./Schweitzer, J. 2010: Systemische Interventionen (2. Ausg.). Göttingen: UTB.

11 Vgl. Dickel, M. 2009: Coaching – Weiterbildungen für Fach- und Hauptsemi-narleiter: Konzeptionelle Ideen für einen didaktischen Orientierungsrah-men. SEMINAR – Lehrerbildung und Schule 3/2.

12 „Alle Praxiselemente werden in einem Portfolio dokumentiert.“ LABG 2009, § 12(1) LZV, § 13. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2009). Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz LABG). URL:http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/LABGNeu.pdf. (04.11.2011).

13 Vgl. Reich, K. (Hrsg.) 2003: Methodenpool. In: URL: http://methodenpool.uni-koeln.de 2003 ff.

14 Vgl. Schön, D. 1983: The Reflective Practitioner. How Professionals think in Action. New York.

15 Dem Portfolio liegt damit ein ressourcenorientiertes Verständnis von Lernvorhaben zugrunde. Ein Lernvorhaben verstehen wir als die konkrete Absicht von Lehramtsanwärter/-innen, bestimmte Lehrerkompetenzen (z. B. spezielle Fähigkeiten, Techniken, Strategien, Einstellungen) weiter zu entwickeln.

16 Korthagen, F.A.J./Younghee, M.K./Greene, W.L. (Hrsg.) 2012: Teaching and Learning from Within: A Core Reflection Approach to Quality and Inspiration in Education. London.

17 Vgl. Reich, K. (Hrsg.) 2003 ff.: Methodenpool. In: URL: http://methodenpool.uni-koeln.de.

18 Vgl. Müller, H. 2007: Schulpraxisreflexion – Ein Instrument zum Umgang mit dem Theorie-Praxis-Problem in der Lehrer(aus)bildung. In: Qualifizie-rung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen zwischen Professionalisierung und Polyvalenz (Kremer, H. / Tramm, T., Hrsg.) Berufs- und Wirtschaftspä-dagogik – online, Ausgabe 12 – http://www.bwpat.de/ausgabe12/ mueller_bwpat12.shtml.

19 Hansis, H. 2002: Die Berufseingangsphase gestalten – eine Aufgabe schuli-scher Personalentwicklung und individueller beruflicher Lernkonzepte. In: Wirtschaft und Erziehung, Heft 6/2002, S. 203–207.



Bayern

Künftig Absolventenbonus von 1.000 Euro für Heilerziehungspfleger Schüler der Fachschulen für Heilerzie-hungspflege werden auf der Basis des Bildungsfinanzierungsgesetzes im Frei-staat Bayern künftig besonders geför-dert. Die Absolventen dieser Ausbil-dung in Bayern erhalten künftig näm- lich 1.000 Euro. Der Freistaat Bayern will mit dem Bildungsfinanzierungsge-setz die Auszubildenden in gesell-schaftlich wichtigen Pflege- und Erzie-hungsberufen stärker als bisher unterstützen.

Bei Ausbildungskosten, die je nach Fachschule zwischen rund 3.000 und rund 5.000 Euro liegen, sind 1.000 Euro ein beträchtlicher Anteil.

StMUK

Berufliche Oberschulen Die Berufliche Oberschule mit Fach-ober- und Berufsoberschule bietet at-traktive schulische und berufliche Per-spektiven für junge Menschen, die sich weiter qualifizieren wollen. Sie verbin-det eine breite Allgemeinbildung mit Fachtheorie und Fachpraxis. Darauf wies Kultusstaatssekretär Bernd Sibler hin. Rund 43 % aller Studienberechti-gungen werden inzwischen über den beruflichen Bildungsweg erworben, davon mehr als 80 % an der Fachober- und Berufsoberschule.

Vom mittleren Schulabschluss zur HochschulreifeDen Weg über die Berufliche Ober-schule zur Hochschulreife gehen im-mer mehr Absolventen der Mittel-, Wirtschafts- und Realschulen mit mitt-lerem Bildungsabschluss in Bayern: Rund 55.000 Jugendliche und junge Er-wachsene besuchen die Fachober- oder Berufsoberschulen (FOS/BOS). An der Fachoberschule können sie derzeit zwischen Technik, Wirtschaft und Ver-waltung, Sozialwesen, Gestaltung so-wie Agrar-, Bio- und Umwelttechnolo-gie als Ausbildungsrichtung wählen, ab

dem Schuljahr 2013/2014 kommen an sechs Fachoberschulen die Ausbil-dungsrichtungen Gesundheit und In-ternationale Wirtschaft hinzu. An der Berufsoberschule besteht die Wahl zwischen den Ausbildungsrichtungen Technik, Wirtschaft und Verwaltung, Sozialwesen sowie Agrarwirtschaft, Bio- und Umwelttechnologie.

StMUK

Hohe Zufriedenheit von Unternehmen mit der bayerischen BildungspolitikEine sehr günstige Einschätzung des Mittelstands zur bayerischen Bildungs-politik stellte Hubert Barth, Leiter der Re-gion Bayern des Prüfungs- und Bera-tungsunternehmens Ernst & Young, dar. Ausgangsbasis war das „Mittelstands-barometer 2013“ von Ernst & Young. Pe-ter Driessen, Hauptgeschäftsführer des Bayerischen Indus trie- und Handels-kammertages, ergänzte die Ergebnisse um die Erfahrungen der Industrie- und Handelskammern mit Schule und Bil-dung in Bayern. Kultusminister Dr. Lud-wig Spaenle reagierte mit Freude auf diese Einschätzung des Mittelstands. Er sah darin aber auch einen Ansporn, das Schulwesen unter den Gesichtspunkten Qualität und Gerechtigkeit weiterzuent-wickeln. Dabei möchte er die verschie-denen Erziehungs- und Bildungseinrich-tungen sowie die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Organisationen auch vor Ort einbinden, um die Chancen für die jungen Menschen weiter zu verbes-sern, erinnerte Spaenle an seine Initiati-ve, Bildungsregionen zu gestalten. Ei-gens stellte Minister Spaenle die besondere Berufsorientierung der allge-meinbildenden Schulen heraus.

3.000 Geschäftsführer und Inhaber befragt In keinem anderen Bundesland sei die Zufriedenheit des Mittelstands mit der regionalen Bildungspolitik derzeit auch nur annähernd so hoch wie in Bayern, fasste Hubert Barth das Kernergebnis des Mittelstandsbarometers in Worte, zu dem bundesweit rund 3.000 Ge-schäftsführer und Inhaber größerer

mittelständischer Unternehmen be-fragt worden waren. Er konkretisierte: 47 % der Mittelständler in Bayern wür-den derzeit die Bildungspolitik in ihrem Bundesland als uneingeschränkt gut bewerten – das seien deutlich mehr als in allen früheren Befragungen und mehr als Bundesdurchschnitt (33 %).

Hauptgeschäftsführer Peter Driessen sagte, dass sich Bayern mit Blick auf die Qualität seines Bildungssystems wirk-lich nicht zu verstecken brauche. Exem-plarisch zeige sich das an den histo-risch niedrigen Jugendarbeitslosen- quoten, den Resultaten vergleichender Schulleistungsstudien und ganz kon-kret auch bei den Ergebnissen der bun-desweit einheitlichen IHK-Abschluss-prüfungen in der Ausbildung.

Mit dem flächendeckenden Ausbau der Fachober- und Berufsoberschulen sei es gelungen, jungen Menschen mit mitt-lerem Bildungsabschluss einen zweiten, gleichwertigen, aber berufsorientierten Weg zur Hochschulreife zu eröffnen.

StMUK

Lehrerbildung aus bayerischer SichtDie Position zur Lehrerbildung stellte der Bayerische Kultusminister Dr. Lud-wig Spaenle im Deutschen Bundestag dar. Er votierte dabei für eine qualitäts-volle und schulartbezogene Lehrerbil-dung, die entsprechend der Anforde-rungen der Gegenwart weiterentwickelt wird.

Dazu hat er deutlich gemacht:1. Bayern setzt auf eine Lehramtsaus-

bildung, die sich nach den Anforde-rungen orientiert, die auf die Lehr-kräfte im Unterricht mit den Schülern und im Schulalltag in den verschiedenen Schularten zukom-men.

2. Jede Schulart stellt aufgrund des ei-genen Profils besondere Anforde-rungen an die Lehrkräfte. Darauf müssen diese vorbereitet werden. Die bayerische Ausbildung der Lehr-kräfte für ein Lehramt an Grund-schulen, an Mittelschulen, an Real-schulen, an Gymnasien usw.

Nachrichten aus den Ländern>


Nachrichten aus den Ländern

berücksichtigt genau dieses Anfor-derungsprofil. Dazu gehören so-wohl spezielle pädagogische wie auch fachliche Anforderungen.

3. Die schulartbezogene Lehrerausbil-dung hat erheblichen Anteil am er-folgreichen Abschneiden der baye-rischen Schülerinnen und Schüler bei den Leistungsvergleichen. Bei der Weiterentwicklung der Lehrer-bildung müssen aktuelle Anforde-rungen wie Inklusion, Integration und Medienbildung entsprechend berücksichtigt werden.

4. Die Überlegungen, etwa in Baden-Württemberg eine Einheitslehrer-ausbildung einzuführen, muss als Versuch verstanden werden, das dif-ferenzierte Schulwesen zu Grabe zu tragen. Sie gefährden so eine sehr gute Förderung der Schülerinnen und Schüler mit ihren unterschiedli-chen Begabungen und Interessen.

StMUK

Niedersachsen

Neue Ausbildungsordnungen zum 1. August 2013Fachkraft für Metalltechnik (neuer Ausbildungsberuf)Der neue zweijährige Beruf ersetzt elf Altberufe aus dem Metallbereich, u. a. den des Teilezurichters (Ausbil-

dungsordnung von 1939), und kann in den Fachrichtungen Montagetech-nik, Konstruktionstechnik, Zerspa-nungstechnik sowie Draht- und Um-formtechnik ausgebildet werden. Eine erfolgreich abgeschlossene Aus-bildung kann unter Anrechnung der Ausbildungszeit in einem drei- oder 3,5-jährigen Metallberuf fortgesetzt werden.

Stanz- und Umformmechaniker/-in (neuer Ausbildungsberuf)Stanz- und Umformmechaniker/-in-nen arbeiten in unterschiedlichen Pro-duktionsbereichen der Wirtschaft, insbesondere in Unternehmen der blechverarbeitenden Metallindustrie. Ihre Aufgabe ist das Einrichten und Führen von verketteten Maschinen und Peripherieanlagen in einem inte-grierten Fertigungsprozess sowie das Steuern und Überwachen des Materi-alflusses. Dabei kommen überwie-gend nicht spanende Fertigungsver-fahren im Rahmen der verschiedenen Stanz- und Umformtechniken zum Einsatz, u. a. in den Bereichen Folge-verbundtechnik, Stanz-Biegetechnik, Tiefziehtechnik.

Fertigungsmechaniker/-inFertigungsmechaniker/-innen sind überwiegend in der Montage/Ferti-gung von industriellen Serienerzeug-nissen tätig. Sie üben ihre beruflichen Aufgaben meist im Rahmen einer Pro-

zesskette in Montagegruppen aus. Als Glieder von Prozessketten sind sie an der Prozesssicherung, der Einhaltung von Qualitätsstandards und an Maß-nahmen zur kontinuierlichen Verbes-serung von Prozessabläufen, Ferti-gungsqualität und Arbeitssicherheit unmittelbar beteiligt.

Pflanzentechnologe/-inMit der Modernisierung der dreijähri-gen Ausbildung zum/zur Landwirt-schaftlich-technischen Laboranten/Landwirtschaftlich-technischen Labo-rantin – zukünftig Pflanzentechno- loge/-in – werden drei derzeit existie-rende Kammerregelungen aus den Jahren 1942, 1956 und 1964 (mit Än-derung 1967), die gemäß § 104 des Berufsbildungsgesetzes als anerkann-te Ausbildungsberufe gelten, abge-löst. Neue Entwicklungen und techni-sche Fortschritte im Bereich der Pflanzenzucht und -vermehrung, so-wohl im Bereich der Labore als auch in Bezug auf Anbauverfahren und Feld-versuche, wurden in der Verordnung berücksichtigt.

Die Verordnungen können über die Webseite des Bundesanzeigers als „Nur-Leseversion“ abgerufen werden: www1.bgbl.de (Bürgerzugang) – BGBl Teil I, Nr. 16 vom 8. April 2013 bzw. BGBl Teil I, Nr. 13 vom 18. März 2013.

BLVN

Nachrichten>

Hermann-Schmidt-Preis 2013 ausgeschrieben Beachten Sie bitte dazu die Hinweise auf der Homepage des BLBS unter: www.blbs.de.

BLBS

89,7 % der Auszubildenden bestehen Abschlussprüfung2011 lag der Anteil der Auszubilden-den, die die Abschlussprüfung zur du-

alen Ausbildung in Deutschland be-standen haben, bei 89,7 %. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) wei-ter mitteilt, sind Auszubildende mit höherer schulischer Vorbildung beson-ders erfolgreich. Auszubildende mit Hochschul- beziehungsweise Fach-hochschulreife erzielten eine Erfolgs-quote von 97,1 %, bei Auszubildenden ohne Hauptschulabschluss lag diese bei 78,5 %.

Statistisches Bundesamt

Der Ausbildungsmarkt im WandelDie Bundesagentur für Arbeit (BA) stellt fest, dass sich der Ausbildungs-markt im Wandel befindet. Anfangs ging es hauptsächlich darum, mög-lichst viele Ausbildungsplätze bei den Arbeitgebern einzuwerben. Heute stellt der Ausbildungsmarkt Betriebe und Jugendliche vor neue Herausfor-derungen.

Raimund Becker, Vorstandsmitglied der BA, stellt dazu dar, dass es regional


Nachrichten aus den Ländern/Nachrichten

Nachrichten

große Unterschiede in Deutschland gäbe. Das sehe man zum Beispiel am Verhältnis von Bewerbern zu gemelde-ten betrieblichen Ausbildungsstellen. In Hamburg kamen im letzten Jahr auf eine betriebliche Ausbildungsstelle nur 0,8 Bewerber, in Nordrhein-Westfalen waren es 1,45. Das bedeute, dass die Arbeitgeber in Regionen wie Hamburg bei der Bewerbersuche vor besonders großen Herausforderungen stehen. In Regionen wie zum Beispiel Nordrhein-Westfalen sei die Situation eher umge-kehrt. Hier müssten sich die Bewerber auf der Suche nach einem betriebli-chen Ausbildungsplatz rein rechne-risch gegen eine relativ große Konkur-renz durchsetzen.

Es sei wichtig, dass sich die Arbeitge-ber weiterhin zahlreich für die duale Ausbildung engagieren, dass sie mög-lichst viele Ausbildungsplätze zur Verfügung stellen und auch schwä-cheren Jugendlichen eine Chance ge-ben. Nur so könne man dem drohen-den Fachkräftemangel etwas entge- gensetzen.

BA

Fast drei Viertel der Unternehmen bieten berufliche Weiterbildung an73 % der deutschen Unternehmen nutzten im Jahr 2010 Weiterbil-dungsmaßnahmen zur Qualifizierung ihrer Beschäftigten. Wie das Statisti-sche Bundesamt (Destatis) mitteilt, ist der Anteil der weiterbildenden Unternehmen gegenüber der letzten derartigen Befragung für das Jahr 2005 damit um drei Prozentpunkte angestiegen.

Die klassische Form der Weiterbil-dung mit Lehrveranstaltungen in Form von Lehrgängen, Kursen und Seminaren wurde 2010 von 61 % der Unternehmen angeboten. Andere Formen der betrieblichen Weiterbil-dung wie etwa Informationsveran-staltungen, Job-Rotation und selbst-gesteuertes Lernen beispielsweise durch E-Learning setzten 66 % der Unternehmen ein.

Statistisches Bundesamtes

Duales Studium weiterhin voll im TrendDas duale Studium bleibt auf Wachs-tumskurs. Das große Interesse bei Ju-gendlichen, Betrieben sowie (Fach-)-Hochschulen und Berufsakademien an dieser speziellen Ausbildungsform ist weiterhin ungebrochen. Im Jahr 2012 verzeichnete die Datenbank „Ausbil-dungPlus“ des Bundesinstituts für Be-rufsbildung (BIBB) rund 64.000 duale Studienplätze für die Erstausbildung. Damit ist die Zahl der jungen Erwach-senen, die ihre Berufslaufbahn mit ei-ner gleichzeitigen Ausbildung im Be-trieb und an einer (Fach-)Hochschule beziehungsweise Berufsakademie be-ginnen, im Vergleich zum Vorjahr um 7,5 % gestiegen.

Die Zahl der Kooperationen zur Durch-führung dualer Studiengänge zwi-schen (Fach-)Hochschulen beziehungs-weise Berufsakademien und Betrieben wuchs sogar um rund 10 % – von 44 auf 50 pro Studiengang.

Weiter gestiegen ist auch die Zahl der dualen Studiengänge. 2012 waren in der Datenbank „AusbildungPlus“ insge-samt 1.384 duale Studiengänge regis-triert. Diese Zahl setzt sich zusammen aus 910 dualen Studiengängen für die Erstausbildung (+ 3,5 %) und 474 dualen Studiengängen für die Weiterbildung.

Überdurchschnittliche Zuwachsraten verzeichnen weiterhin die ingenieur-wissenschaftlichen Fächer. Auf sie ent-fallen 372 duale Studiengänge mit rund 17.000 Studienplätzen, die sich auf rund 10.700 Kooperationen von Betrieben mit (Fach-)Hochschulen beziehungs-weise Berufsakademien verteilen.

Bei den dualen Studiengängen im Be-reich Sozialwesen, worunter zum Bei-spiel soziale Arbeit, Pflege oder Reha-bilitation fallen, ist in der Datenbank „AusbildungPlus“ ein Zuwachs von 24 % auf nunmehr 31 duale Studien-gänge mit rund 1.900 dualen Studien-plätzen zu verzeichnen.

Gegenläufig ist der Trend jedoch im Fach Informatik. Nachdem hier im Jahr 2011 noch eine Steigerung der Zahl der dualen Studiengänge von rund 18 % re-gistriert werden konnte, ist diese Zahl im vergangenen Jahr um etwa 9 % zu-rückgegangen.

Weitere detaillierte Informationen zur Entwicklung dualer Studiengänge sowie zu Ausbildungen unter: www.ausbildungplus.de.

BIBB

1,5 % weniger Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2012/13Rund 11,3 Millionen Schülerinnen und Schüler werden im Schuljahr 2012/13 an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland unterrichtet. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) nach vorläufi-gen Angaben mitteilt, ist das ein Rückgang von 1,5 % im Vergleich zum vorhergehenden Schuljahr. Davon betrug der Schülerrückgang an den allgemeinbildenden Schulen 1,4 %, an den beruflichen Schulen bundes-weit 1,9 %.

Zusatzinformationen und Vergleiche für die Bundesländer finden Sie unter www.destatis.de/presseaktuell.

Statistisches Bundesamt

StudienanfängerIm Studienjahr 2012 (Sommersemes-ter 2012 und Wintersemester 2012/13) immatrikulierten sich fast 106.300 Stu-dienanfängerinnen und Studienanfän-ger für ein Studium der Ingenieurwis-senschaften – das waren 8,8 % weniger als im Vorjahr. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) nach vorläufigen Ergebnissen weiter mitteilt, ging die Zahl der männlichen Erstimmatriku-lierten in den Ingenieurwissenschaf-ten um 11,8 % zurück, während die Zahl der Studienanfängerinnen um 2,7 % stieg.

Ursache für die gegensätzliche Entwick-lung war die Aussetzung der Wehr-pflicht im Jahr 2011, die damals zu ei-nem deutlichen Anstieg der männlichen Erstimmatrikulierten geführt hatte. In Fächergruppen wie den Ingenieurwis-senschaften, in denen Männer beson-ders stark vertreten sind, hat dies deut-liche Auswirkungen auf die Entwicklung der Studienanfängerzahlen.

Statistisches Bundesamtes


Nachrichten

Veranstaltungen>

Bernhard Vogel Bildungspreis erneut ausgeschrieben – jetzt bewerbenDeutschlands Zukunft liegt in den Händen der Jugend – des-wegen ist es entscheidend für unsere Gesellschaft, die Ta-lente junger Menschen zu fördern und weiterzuentwickeln. Der „Bernhard Vogel Bildungspreis“ der Altstipendiaten der Konrad-Adenauer-Stiftung, dieses Jahr zum dritten Mal aus-geschrieben, möchte Projekte auszeichnen und fördern, die nachhaltig zur positiven Entwicklung junger Menschen bei-tragen – insbesondere, wenn Jugendliche aufgrund ihrer Herkunft und Umgebung ansonsten nur schwer ihre Talen-te entfalten könnten.

Die hochrangig besetzte Jury steht unter der Leitung von Monika Stolz, Sozialministerin a. D. und Landtagsabgeord-

nete des Bundeslandes Baden-Württemberg. Der Preis ist mit 10.000 Euro dotiert, die auf bis zu drei Preisträger auf-geteilt werden können. 2011 wurde der Preis zum ersten Mal vergeben, Hauptpreis-träger war die „Hofer Schulbegleitung“, das Projekt aus Hof (Bayern) unterstützt in einem gemeinschaftlichen Ansatz so-zial benachteiligte Schüler. Außerdem wurden ausgezeich-net: Die Berliner Initiative „blu:boks“, das „Projekt Ausbil-dung“ in Mannheim und die Berliner Ortsgruppe der „Studenteninitiative für Kinder e. V.“.2012 bewarben sich mehr als 50 herausragende Projekte. Mit dem Hauptpreis ausgezeichnet wurde die Hofgarten-

Beschäftigung Jugendlicher in Europa fördern, nicht verordnen!EU-weit ist die Jugendarbeitslosigkeit in den letzten Jahren dramatisch ange-stiegen und hat eine traurige Rekord-höhe erreicht. De facto klaffen die na-tionalen Quoten aber weit auseinander. Die EU-Arbeits- und Sozialminister ha-ben deshalb Ende Februar eine „Euro-päische Jugendgarantie“ beschlossen. Doch ist das der Königsweg?

Eine „Garantie“ für Jugendliche weckt falsche Erwartungen Die entsprechen-de Empfehlung sieht vor, dass die EU-Länder jedem arbeitslosen Jugendli-chen unter 25 Jahren innerhalb von vier Monaten nach Eintritt der Arbeits-losigkeit einen Job, eine Ausbildungs-maßnahme oder eine Weiterbildung anbieten müssen. Die nationale Um-setzung solcher Garantiesysteme soll mit sechs Milliarden Euro aus dem EU-Haushalt unterstützt werden. Für die europaweit mehr als 7,5 Millionen Ju-gendlichen ohne Beschäftigung seien

rasche Maßnahmen in den betroffe-nen Ländern das Gebot der Stunde. Eine „Garantie“ auf eine Beschäftigung oder Qualifizierungsmaßnahme ist al-lerdings wenig seriös, da sie von den betroffenen EU-Ländern kurzfristig nicht zu leisten ist. Außerdem: Der Be-griff „Garantie“ kann bei den betroffe-nen Jugendlichen zu Passivität und Enttäuschung führen, statt die not-wendige Eigeninitiative zu fördern.

Betriebliche und praxisnahe Ausbildung in Europa stärken Um jungen Menschen in Europa tat-sächlich bessere Beschäftigungschan-cen zu geben, sind in erster Linie Refor-men der Wirtschaft und der nationalen Berufsbildungssysteme erforderlich: Derzeit wird die berufliche Bildung in vielen Mitgliedstaaten überwiegend durch den Staat in vollzeitschulischer Form organisiert und orientiert sich nicht genügend an den konkreten An-forderungen in den Betrieben. Deshalb eröffnet sie ihren Absolventen im An-schluss oft keine guten Perspektiven

auf dem Arbeitsmarkt. Hier müssen die Mitgliedstaaten Rahmenbedingun-gen schaffen, die es den Unternehmen gestatten, betriebliche Ausbildungsan-gebote in Kombination mit schuli-schem Lernen bereitzustellen. Dies er-fordert von staatlicher Seite auch die Bereitschaft zur gemeinsamen „Steu-erung“ der beruflichen Bildung mit ei-ner starken und institutionalisierten Rolle der Unternehmen sowie der Wirtschafts- und Sozialpartner.

Deutscher Ausbildungspakt als Vorbild In Deutschland erfüllt die Wirtschaft bereits seit 2004 über den mit der Bun-desregierung geschlossenen „Nationa-len Pakt für Ausbildung und Fachkräf-tenachwuchs“ ihr Versprechen, jedem ausbildungswilligen und -fähigen Ju-gendlichen ein Qualifizierungsangebot zu unterbreiten. Die Einführung von be-trieblicher Ausbildung nach deutschem Vorbild in ganz Europa sollte daher von der Politik aktiv unterstützt werden.

DIHK


Nachrichten/Veranstaltungen

Veranstaltungen

Elke Gruber, Gisela Wiesner (Hrsg.): Erwachsenenpädagogi-sche Kompetenzen stärken, W. Bertelsmann Verlag, Biele-feld 2012, 166 S., ISBN: 978-3-7639-4908-3, 22,90 €

Das Buch, das auch als E-Book erhältlich ist, wendet sich hauptsächlich an Weiterbildner, da das Lernen im Erwachse-nenalter inzwischen zum Standard geworden ist. Der Band basiert auf zwei Weiterbildungsmodellen zur Kompetenz-anerkennung, dem wba-Konzept der Weiterbildungsakade-mie Österreich und dem deutschen Kompetenzbilanzierungs-instrument KOMPASS (Kompetenzpass für Weiterbildner). In den Beiträgen wird gezeigt, wie vorhandene Kompetenzen identifiziert, validiert und zertifiziert werden können. Dazu haben die Herausgeberinnen nach Wegen gesucht, die Erfah-rungen und die Kompetenzen sichtbar zu machen, da sie als Grundvoraussetzung für eine Zertifizierung dienen müssen.

Das Werk ist damit interessant nicht nur für Erwachsenen-bildner und Weiterbildner, sondern auch für alle, die sich mit Bildung beschäftigen oder darin eingebunden sind.

Heiko Pohlmann

Martin Koch: „Verschüttetes Können?“ Kompetenz, Her-kunft und Habitus benachteiligter Jugendlicher, Waxmann Verlag GmbH, Münster 2013, 404 S., ISBN: 978-3-8309-2817-1, 44,90 €

Dieses Werk ist als Band 580 der internationalen Hochschul-schriften in der Reihe für Habilitationen und sehr gute und ausgezeichnete Dissertationen erschienen.

Es greift ein nicht nur für die Lehrerinnen und Lehrer an be-ruflichen Schulen hochinteressantes Thema auf. In Anleh-nung an die Habitustheorie von Pierre Bourdieus zeichnet die Studie die exemplarischen Arbeits- und Lebensverhält-nisse unterer Schichten auf. Dazu wurde die südniedersäch-sische Kleinstadt Northeim ausgewählt und das zeitgenös-sische Übergangssystem vom Ende des Dreißigjährigen Krieges bis in die Gegenwart nachgezeichnet. Dargestellt wird, wie sich acht idealtypische Strukturmuster in diesem Zeitabschnitt herausgebildet und entwickelt haben. Da-durch werden historische Regelmäßigkeiten sichtbar, die un-terbäuerliche Gruppen, Deklassierte und Zuwanderer über

die beschriebene Zeit hinweg mit den heute beruflich Be-nachteiligten verbinden.

Insgesamt ist die Arbeit in zwei grundlegende Abschnitte unterteilt, einen theoretischen, in dem ein habitusherme-neutisches Forschungskonzept entwickelt wird. Im zweiten regionalhistorischen Teil wird das Ziel verfolgt, soziales Ver-halten in seinen generationsübergreifenden Wandlungen zu seinen sinnbelegten Ursprüngen zurückzuverfolgen.

Typologische Bewältigungsstrategien, Sinnkonzeptionen und Genialitäten werden als Matrix dargestellt und können dazu dienen, benachteiligte Jugendliche und ihr oft unerklär-bares Verhalten leichter zu verstehen. Damit wird das Buch für die Kolleginnen und Kollegen interessant, die, weil sie solche Schüler unterrichten, sich ernsthaft und kompetent mit dem Problem leistungsschwächerer oder benachteilig-ter Schüler auseinandersetzen wollen.

Heiko Pohlmann

Arnulf Bojanowski, Manfred Eckert (Hrsg.): Black Box Über-gangssystem, Waxmann Verlag GmbH, Münster 2012, 298 S., ISBN: 978-3-8309-2724-2, 26,90 €

Das Buch, das auch als E-Book erhältlich ist, befasst sich mit dem Übergangsgeschehen zwischen sozialer Selektivität bil-dungspolitischer Steuerungsproblematik und pädagogischer Übergangsforschung. Versammelt sind hier Beiträge der Fach-tagung „Berufliche Förderpädagogik“ der Hochschultage Be-rufliche Bildung in Osnabrück im Jahre 2011, die durch weite-re thematische Aufsätze ergänzt sind. Verschiedene Autoren nehmen in drei großen Abschnitten Stellung. Beleuchtet wer-den die neuen Randgruppen in der sozialen Struktur der Ge-sellschaft und die institutionelle und subjektive Seite.

Interessant ist, dass der Begriff „Übergangssystem“ aus den Nationalen Bildungsberichten der letzten Jahre übernom-men wurde. Handelt es sich hier wirklich um ein System, wenn es um den Eintritt in die Berufsausbildung geht, also um die Schwelle von der allgemeinen Bildung in die Berufs-ausbildung, und zwar nur für die Schüler, die dabei Proble-me haben? Wenn das wirklich ein System wäre, dann müss-te in den letzten Jahren auch eine systematische Vorge-

Literatur>

schule in Bad Kreuznach (Rheinland-Pfalz) mit ihrem Projekt „Sprachliche Vielfalt von Anfang an“, das Schüler auch über Sprachgrenzen hinweg dabei unterstützt, Gedanken und Ge-fühle auszudrücken. Mit Anerkennungspreisen wurden aus-gezeichnet: Das Projekt „Meine Ausbildung – Schüler führen selbst Regie“ des Hessischen Rundfunks, die „PULS Engage-ment Camps“ aus Berlin sowie das Projekt „MENSCH – MEN-toring für SCHüler“. Daneben wurden erstmals auch sechs Sonderpreise vergeben.

Auch 2013 honoriert der „Bernhard Vogel Bildungspreis“ wieder ehrenamtliche Projekte, die sozial benachteiligte

junge Menschen weiterbilden und in die Gesellschaft inte-grieren. Interessierte können sich ab sofort und noch bis zum 15. Juli bewerben unter www.kas-as-bildungschancen.de.

Die Altstipendiaten der Konrad-Adenauer-Stiftung, das ist die weltweite Organisation der inzwischen über 11.500 ehemaligen Teilnehmer der Stipendienprogramme der Stiftung – vertreten in allen Bereichen der Gesellschaft: Wirtschaft, Wissenschaft, Medien, Politik, Kunst und Kul-tur.


Veranstaltungen/Literatur

hensweise erarbeitet worden sein. Das ist leider nicht der Fall. Daher ist es sicher besser, von einem „Übergangssektor“ zu sprechen, der wie die Vizepräsidentin der Kultusminister-konferenz (KMK), Brunhild Kurth, sagte, aus einem schuli-schen Dickicht aus Förderprogrammen auf Länderebene be-stehe für alle, die bei der Lehrstellensuche leer ausgegangen sind. Er müsse daher vollständig umgebaut und praxisnäher gestaltet werden. Ferner ist zu bedenken, dass hier ein Po-tenzial vorliegt, das es vor dem Hintergrund des Fachkräfte-mangels dringend zu nutzen gilt.Dazu bieten insbesondere im zweiten Teil Autoren in sieben unterschiedlichen Beiträgen viele interessante Anregungen und Reformmodelle an, über die es sich lohnt, nachzuden-ken oder sie auch praktisch umzusetzen.

Heiko Pohlmann

Joachim Ludwig (Hrsg.): Lernen und Lernberatung, W. Ber-telsmann Verlag, Bielefeld 2012, 190 S., ISBN: 978-3-7639-5067-6, 22,90 €Das Werk ist auch als E-Book erhältlich. Der Band „Lernen und Lernberatung“ gibt eine Übersicht zum Forschungs-stand in der Alphabetisierung als Herausforderung für die Erwachsenendidaktik. Auf der Basis des Forschungsprojek-tes SYLBE (Systematische Perspektiven auf Lernbarrieren und Lernberatung in der Erwachsenenalphabetisierung) werden in einer Typologie Beispiele für Lernbegründungen, Lernanlässe und Lernabbrüche dargestellt. Darauf aufbau-end wird ein Lernberatungskonzept vorgestellt, mit dem die sozialen Lernhandlungen der Teilnehmer mit Blick auf die so-ziale Teilhabe unterstützt werden können.Eines der Ziele des Projektes „Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung war es, den Forschungsstand zur Alphabetisierung und Grundbildung zu verbessern. Die Ergebnisse und Erkenntnisse lassen deutlich werden, dass nationale Strategien entwickelt und Alphabe-tisierungsprogramme erarbeitet, die Heterogenität der Ziel-gruppe stärker berücksichtigt sowie Standards entwickelt werden müssen.Der Band ist daher für Wissenschaftler interessant, die im Bereich der Erwachsenenbildung tätig sind, richtet sich aber auch an Praktiker in dem Bereich.

Heiko Pohlmann

Reinhard Stockmann, Stefan Silvestrini (Hrsg.): Metaevalu-ierung Berufsbildung, Waxmann Verlag GmbH, Münster 2013, 208 S., ISBN: 978-3-8309-2795-2, 29,90 €

Das Buch, das auch als E-Book erhältlich ist, befasst sich im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Evaluationsforschung mit den Zielen, Wirkungen und Erfolgsfaktoren der deut-schen Bildungszusammenarbeit. Die Studie wurde von der CEval GmbH im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für in-ternationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH durchgeführt und finanziert durch das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (BMZ).

Der Band richtet sich an Berufsbildungsexpertinnen und -ex-perten, Evaluatorinnen und Evaluatoren sowie entwick-

lungspolitisch Interessierte in der Praxis und an den Hoch-schulen. Die Methoden der Metaevaluierung werden ebenso vorgestellt wie die der Querschnittsauswertung wie auch wichtige inhaltliche Kenntnisse aus dem Anwendungs-feld der Berufsbildung. Dazu wurden insgesamt zwölf unab-hängige Evaluationen aus dem Sektor der staatlichen beruf-lichen Bildungsförderung sowohl einer Querschnittsanalyse als auch einer Metaevaluation unterzogen. Die interessan-ten Ergebnisse werden in dem Band 12 der sozialwissen-schaftlichen Evaluationsforschung vorgestellt.

Heiko Pohlmann

Bildung heute 2013 – die OECD Perspektive, OECD Berlin/Paris (Januar 2013), Originaltitel „Education today 2013 – The OECD Perspective“, UNO-Verlag im W. Bertelsmann Ver-lag Bielefeld, nur in englischer Sprache verfügbar. ISBN 978-92-64-17710-9, br., 128 S., 24 €

„Das Direktorat für Pädagogik“ (the Directorate for Educa-tion) der OECD hat in den letzten zehn Jahren eine ganze Rei-he von Publikationen zu pädagogischen Grundsatzfragen und Zukunftsausgaben veröffentlicht. In der neuen Studie „Bildung heute 2013“ stehen die OECD-Studien von 2008 bis 2012 im Mittelpunkt.

In den acht Kapiteln von „Bildung heute 2013“ stehen fol-gende Themen im Mittelpunkt: die Frühpädagogik, der Pri-marbereich, die Sekundarstufe I und II, die Hochschulbil-dung, das lebenslange Lernen und die Erwachsenenbildung, die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien (PISA), die Chancengleichheit und Innovationen in Verbindung mit dem „Wissens-Management“ (Knowledge Management). Je-des Kapitel weist drei Abschnitte auf: Einführung (Introduc-tion) – Schlüsselergebnisse (Key findings) – Hinweise für die Politik (Policy directions) und für jedes Thema sind acht bis elf Buchseiten vorgesehen. Die Ausführungen in jedem Ab-schnitt und in jedem Kapitel stellen die jeweiligen OECD-Studien ins Zentrum.

Ein Zitat sei hier in den Mittelpunkt gestellt: „In general, vo-cational education and training (VET) has been neglected: VET can play a central role in preparing young people for work, developing the skills of adults and responding to the labour-market needs of the economy. Despite this, VET has tended to be marginalised in policy discussion, often overshadowed by increasing emphasis on general academic education and the role of schools in preparing students for university education.“ (S. 48).

Abschließend noch einige Themen, die in den einzelnen Ka-piteln von „Bildung heute 2013“ ausführlich diskutiert wer-den: Verbesserung der Lehrerbildung und der Qualifikation der Lehrer, stärkere Beachtung der Ergebnisse der Hirnfor-schung in Verbindung mit der Erwachsenenbildung, weitere Verringerung des Dropouts in den einzelnen Bildungsberei-chen, weitere Förderung der Kinder mit Migrationshinter-grund und Verringerung der Quote der Misserfolge, fünf Empfehlungen für die Politik und neun Förderpunkte für die Zukunft.

Gottfried Kleinschmidt


Literatur

Anzeige

Lesenswertes vom dbb verlag empfohlen

Für unsere Leser versandkostenfrei!Einfach diesen Bestellcoupon ausfüllen, die gewünschte Anzahl eintragen und per Post oder Fax unter 030 7261917-40 abschicken.Widerrufsrecht: Diese Bestellung kann innerhalb von 14 Tagen ohne Begründung schriftlich widerrufen werden. Die Frist beginnt mit der Absendung dieser Bestellung.Zur Wahrung der Frist genügt die rechtzeitige Absendung (Datum des Poststempels) des Widerrufs an: dbb verlag, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin.

Name/Vorname

Straße

PLZ/Ort

Datum/Unterschrift

Friedrichstraße 165 • 10117 BerlinTelefon 030 7261917-0 • Telefax 030 7261917-40

E-Mail: [email protected] • www.dbbverlag.de

54 Alltags-weisheiten aufdem Prüfstand

Anzahl:

Stimmt‘s?Moderne Legenden im TestChristoph DrösserAlltagsweisheiten, von denen jeder schon einmalgehört haben dürfte, werden von ChristophDrösser seit vielen Jahren in der Wochenzeitung„Die Zeit“ auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüft.Die jetzt erschienene Neuausgabe gesammelter„Klassiker“ moderner Legenden wurde nochmalsgründlich geprüft und aktualisiert. So erfährt derLeser etwa, ob Gähnen wirklich ansteckend ist, obvorher geriebene Geldstücke nicht mehr in einemAutomaten durchfallen, ob Männer mit Glatzenmit überdurchschnittlicher Potenz gesegnet sindund ob der Genuss von Bier auf Wein wirklichverhängnisvoll ist.

127 Seiten, brosch., 7,99 €

Gebrauchs-anweisung zurdigitalen Selbst-verteidigung

Mich kriegt ihr nichtSteffan Heuer, Pernille TranbergDer Widerstand gegen den Raubbau mit persönlichenDaten formiert sich langsam, aber sicher. Die Autorenzeigen an zahllosen Beispielen auf, warum der Schutzder Privatsphäre und die digitale Selbstverteidigung sowichtig sind. Auf dem Markt sind persönliche Datennämlich sehr wertvoll. Kein Wunder also, wenn Such-maschinen, soziale Netzwerke oder Anbieter sonstigerFreeware sich geradezu darin überbieten, gern amRande der Legalität, leichtfertig im Netz angeboteneBenutzerprofile abzugreifen. Vorsicht geboten istkeineswegs nur bei No-Name-Anbietern, besondersgut laufen die Geschäfte bei Google, Facebook, Twitterund Co. Zum Schutz gegen den Datenklau gibt esWerkzeuge, Tipps und Tricks, die Heuer und Tranbergfür jedermann verständlich beschreiben.

238 Seiten, brosch., INKLUSIVEE-BOOK!!!, 16,90 €

Anzahl:

DDR-Familien-roman

In Zeiten des abnehmenden LichtsEugen RugeÜber vier Generationen erstreckt sich diese Fami-liensaga, die praktisch die erlebte Entwicklung desKommunismus von seinen ursprünglichen idealenVerheißungen zur letztlich trüben Realität wider-spiegelt. War der Großvater der Familie noch fasziniertvon der Ideologie, ein eingefleischter Parteigänger,arrangiert sich sein Sohn bereits nur noch mit demSystem. Der Enkel geht einen Schritt weiter und wirdzum „Republikflüchtling“ aus der DDR, beim Urenkelschließlich schwindet das politische Interesse gänzlich.Das praktische Scheitern einer Utopie wird hier ohneideologische Grabenkämpfe und Beurteilungen derProtagonisten eindrucksvoll dargestellt.

432 Seiten, 9,99 €Anzahl:

Geistreiche undspöttische Bild-manipulationen

Ins Bild geschlichenReinhold Löffler, Ulrich KühneDer Karikaturist Reinhold Löffler hat wiederzugeschlagen und erneut mit viel Einfühlungs-vermögen und Witz die Köpfe bekannterzeitgenössischer Persönlichkeiten aus Politik,Fernsehen, Sport und der Welt des Adels in über60 berühmte Gemälde alter Meister eingebaut.Mit seiner Bildauswahl und der Zuordnung vonBildmotiv und -stil zu dem jeweiligen neuenKonterfei trifft Löffler wiederum zielsicher insSchwarze. Dasselbe gilt für die ebenso witzigenwie informativen Erläuterungen der Gemäldebzw. ihrer Maler durch Ulrich Kühne.

144 Seiten, brosch. und reichbebildert, 16,95 €

Anzahl:

Bauwerke -Geschichte, Stileund Kulturen

ArchitekturJonathan GlanceyJonathan Glancey, Ehrenmitglied des Royal Institut ofBritish Architects und Autor zahlreicher Fachpublikati-onen, gibt in dem Führer einen übersichtlichen und vorallem anschaulichen Überblick über die Entwicklung derBaukunst von ihren Anfängen um 5 000 v. Chr. bis in dieModerne. Der Leser erhält nicht nur einen weltweitenAbriss der Architekturgeschichte, sondern durch vielefaszinierende Abbildungen auch einen Überblick überdie bedeutendsten Bauwerke ihrer Zeit, geordnet nachKulturkreisen. Konkret werden von über 450 GebäudenEntstehung, Bauweise und -materialien detailliertbeschrieben. 20 ausgewählte Bauwerke werden darüberhinaus in digitalen 3-D-Aufrissmodellen porträtiert.Besonders hilfreich für den Laien ist, dass jeweils auchdie typischen architektonischen Stilelemente einerEpoche erläutert werden.

512 Seiten, brosch., 19,95 €Anzahl:

OffiziellerFührer durchden Kirchenstaat

Anzahl:

Der VatikanDer erste umfassende Führer durch alle Gebäu-de der Vatikanstadt und ihre Geschichte ist imDeutschen Kunstverlag erschienen. Damit wirddas kleine Territorium rings um die Petersba-silika und die Vatikanischen Paläste mit ihrenunermesslichen Kunstschätzen erstmals über-sichtlich im Ganzen dargestellt und nicht nurin einer Fülle von Einzelpublikationen. Denbeiden Herausgebern ist dabei das Kunststückgelungen, trotz der Überfülle an Sehenswertemnicht das Format eines für Reisen geeignetenKunstführers zu sprengen, ohne dabei aufeinen hohen wissenschaftlichen Anspruchverzichten zu müssen.

480 Seiten, mit ca. 600 farbigenAbbildungen, Flexicover, 34,00 €

Dateiname: _2AWGD_Lesenswertes_06_2013_print.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (210.00 x 297.00 mm); Datum: 24. May 2013 13:04:52; PDF-grau, L. N. Schaffrath DruckMedien

Erfolgreicher Haus-Verkaufvon Privat oder über Makler

Bestellcoupon

__ Exemplar/e „Erfolgreicher Haus-Verkauf von Privatoder über Makler”

Verlagsprogramm

Zuschicken oder faxen

Datum/Unterschrift

Name

Anschrift

168 Seiten ISBN: 978-3-87999-052-8W 14,90*

* zuzügl. Porto und Verpackung

Der Inhalt im Überblick:

• Mit und ohne Makler höhere Verkaufspreise erzielen

– hier steht, wie das geht

• Auf Augenhöhe mit Immobilienprofis

• Tipps und Vermarktungsbeispiele aus der Praxis

Was Sie davon haben:

Häuser und Grundstücke sind heute heiß begehrt.

Besser selbst verkaufen! Ohne Maklerprovision sind

höhere Preise möglich – vorausgesetzt, Sie machen

alles richtig. In diesem praktischen Anleitungsbuch

finden Sie alle Tipps, Vermarktungshilfen und auch

Profi-Tricks, die Sie brauchen für einen lukrativen

Verkauf von Privat.

Beim Verkauf über Makler: Mit den Informationen

aus dieser Broschüre sind Sie Profis besser gewach-

sen. So können Sie sicher sein, dass Ihr Makler das

Optimale für Sie rausholt.

So bestellen Sie ganz einfach:

Sie können mit untenstehendem Bestellcoupon per

Post oder Fax bestellen. Oder Sie teilen uns Ihren

Wunsch per E-Mail oder über Internet mit.

gtbgodesberger taschenbuch-verlagDreizehnmorgenweg 36 · 53175 Bonn

Unsere Berliner Auslieferung erreichen Sie unterTelefon: 030 / 726 19 17 23Telefax: 030 / 726 19 17 49E-Mail: [email protected]

M E H r w i S S E N A l S A N D E r E . B E S T E l l E N S i E j E T Z T .

Dateiname: _2AWF1_dbb_AZ_Hausverkauf_A4_sw_11_12_CL.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (210.00 x 297.00 mm); Datum: 24. May 2013 13:00:59; PDF-grau, L. N. Schaffrath DruckMedien

Dateiname: _1F7U7_Natura_Med.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (91.00 x 60.00 mm); Datum: 07. Feb 2013 12:33:05; PDF-grau, L. N. Schaffrath DruckMedien

Die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH unterstütztim Auftrag der Bundesregierung nachhaltige Entwicklung in der Internationalen Zusam-menarbeit. Mit der Entsendung von qualifizierten Fachkräften als Entwicklungshelfe-rinnen und Entwicklungshelfer leisten wir einen Beitrag zur dauerhaften Verbesserungder Lebensbedingungen der Menschen in Transformations- und Entwicklungsländern.

In Ruanda soll durch systematische, landesweit organisierte Fort- und Weiterbildungs-maßnahmen in der Berufsbildung die Qualität bei der Vermittlung von Bildungsinhaltenund damit die der Berufsbildungsinstitutionen erhöht werden. Daher suchen wir eine/n

Fachpraxislehrer/in oder Meister/in für Kraftfahrzeugtechnikin Muhanga, RuandaIhre Aufgaben:» Unterstützung des Berufsschulverbandes bei der Entwicklung von Ausbildungsan-geboten für Berufsschullehrer sowie Konzeption und Durchführung der Angebote» Förderung der Lehrkräfte durch Anleitung und Training in pädagogischen unddidaktisch-methodischen Fragen»Weiterentwicklung und Umsetzung der Curricula sowie deren Evaluierung» Aufbau eines Fachnetzwerks für Anbieter beruflicher Bildung

Ihr Profil:Für diese interessante Aufgabe suchen wir eine/n Fachpraxislehrer/in, betriebliche/nAusbildungsleiter/in oder eine/n Meister/in für das Fachgebiet Kraftfahrzeugtechnikmit guten Englischkenntnissen. Sie bringen die Ausbildereignung gemäß AEVO bzw.nachgewiesene Tätigkeit als Ausbilder/in Kfz-Technik oder eine Berufsschullehrer-qualifikation mit. Ebenfalls sind Sie versiert in der Durchführung von Trainings undUnterrichtseinheiten. Wünschenswert sind Kenntnisse der nonformalen Ausbildung fürden Privatsektor sowie Französischkenntnisse, Flexibilität und Belastbarkeit.

Angebot des Entwicklungsdienstes der GIZ:Wir bieten Ihnen eine Mitarbeit in einer innovativen, weltweit tätigen entwicklungspoliti-schen Institution. Ihre Kompetenzen sind in einem interdisziplinären Team vor Ort ge-fragt. Der Entwicklungsdienst der GIZ bietet ein umfangreiches Leistungspaket. Grund-lage der Entsendung ist ein zweijähriger Dienstvertrag.

Bei Fragen steht Ihnen Frau Feih, Tel. 0049-(0)228/4460-1096 gerne zur Verfügung. Wirfreuen auf Ihre Online-Bewerbung unter www.giz.de/entwicklungsdienst/de mitAngabe der JOB-ID: 11633 oder über http://j.mp/GIZ11633.

Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbHEntwicklungsdienst | Anwerbung und Auswahl | Kzf.018Friedrich-Ebert-Allee 40 | 53113 Bonn | www.giz.deBewerbungsfrist 10.07.2013

Zukunft gestalten.

Dateiname: _262AC_Deutscher Entwicklungsdienst.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (91.00 x 126.00 mm); Datum: 08. May 2013 13:04:49; PDF-grau, L. N. Schaffrath DruckMedien

Der Inhalt im Überblick:• Grundzüge des Personal-

vertretungsrechts• Gesetzestexte mit Erläuterungen• Begriffsbestimmungen, Schaubilder• Mustervorlagen und Formbriefe• aktuelle Rechtsprechung• Kurzerläuterung der Wahlordnung

Was Sie davon haben:In bewährter Weise beantwortet auchdie 16. Auflage alle wichtigen Fragenzum Personalvertretungsrecht desBundes und der Länder: klar, prägnantund praxisorientiert. Ein einführendesKapitel in die Grundzüge des Personal-vertretungsrechts sowie einprägsameSchaubilder erleichtern erstmals gewähl-ten Personalräten den Einstieg; die klareGliederung und das umfangreicheRegister ermöglichen eine schnelleOrientierung ohne langwieriges Suchen.

So bestellen Sie ganz einfach:Sie können mit nebenstehendemBestellcoupon per Post oder Faxbestellen. Oder Sie teilen unsIhren Wunsch per E-Mail oder überInternet mit.

Bestellcoupon

__ Exemplar/e „Personalvertretungsrecht des Bundesund der Länder – 16. Auflage“

Verlagsprogramm

Zuschicken oder faxen

Datum/Unterschrift

Name

Anschrift470 Seiten 36,40*ISBN: 978-3-87863-180-4* zuzügl. Porto und Verpackung

INformAtIoNEN für BEAmtEUND ArBEItNEhmEr

dbb verlag gmbhfriedrichstraße 165

10117 Berlin

telefon: 0 30/7 26 19 17-0telefax: 0 30/7 26 19 17-40

E-mail: [email protected]: http://www.dbbverlag.de

Fragen zur Personalratsarbeit?Hier sind neue Antworten!

M e H r W I S S e n A l S A n D e r e . B e S t e l l e n S I e j e t z t .

n e u A u F l A g e

Dateiname: _2AWJL_dbb_AZ_PVR_A5_4c_.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (185.00 x 135.00 mm); Datum: 24. May 2013 13:18:10; PDF-CMYK (WF), L.N. Schaffrath DruckMedien

Tel. 0 21 02/7 40 23-0Fax 0 21 02/7 40 23-99

E-Mail: [email protected]

dbb verlag gmbh MediacenterDechenstr. 15a40878 Ratingen

Unser Anzeigenteam erreichen Sie unter:

www.christiani.de

Von der 3D-Zeichnung zumrealen Funktionsmodell

SoftwareIntuitive und einfache Bedienung:CAD-Konstruktion als .STL innetfabb laden und losdrucken.

nur 1.250.-Best.-Nr. 89-92298

Ideal für den Einsatz anberufsbildenden SchulenLeise, schnell, günstigInklusive Software

Fabbster Basis-Kit – einsetzbar in den BereichenTechnisches Zeichnen / 3D-Konstruktion

Der Fabbster ist der weltweit erste professionelle 3D-Drucker,der aufgrund seines unschlagbar günstigen Preises bestens fürden Einsatz in der Schule und der Ausbildung geeignet ist.

Weitere Informationen unter: www.christiani.de/92298

VIDEOIM INTERNET

In unseren ausführlichen Produktvideosinformieren wir Sie über Funktionen undEinsatzmöglichkeiten des Fabbster.

Video unter:www.christiani.de/92298

Dateiname: _262AY_Christiani.pdf; Seite: 1; Nettoformat: (210.00 x 297.00 mm); Datum: 08. May 2013 13:06:06; PDF-CMYK, L. N. Schaffrath DruckMedien

Documents

Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst Einstieg in die CNC-Programmierung wird durch eine Schülerversion „in the cloud“ wesentlich erleichtert. Interaktive Elemente und die Möglichkeit,