Linz, am 21. Juni 2007 Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS

Linz, am 21. Juni 2007

Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen

Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS seine Grüße und Glückwünsche und spricht seine Anerkennung für die kontinuierliche Aufbauarbeit sowie den großen Respekt für die dahinter stehende inhaltliche Arbeit und organisatorische Leistung aus.

Ferdinand Eder und der Vorstand der ÖFEB

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur

Bildungssystementwicklung Eine Governance-Perspektive auf die Transformation des österreichischen

Bildungswesens und die Rolle von Unterstützungssystemen

Herbert AltrichterJohannes Kepler Universität Linz

„Modernisierung des Schulwesens“

• Zentral sind Steuerungsfragen: Steuerungsstrukturen im Bildungswesen sollen so verändert werden, dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und ökonomisch erbracht werden können

Wie kann man Veränderungen der Systemsteuerung erfassen, analysieren und ‚steuern‘?

„Modernisierung des Schulwesens“

• Zentral sind Steuerungsfragen: Steuerungsstrukturen im Bildungswesen sollen so verändert werden, dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und ökonomisch erbracht werden können

Wie kann man Veränderungen der Systemsteuerung erfassen, analysieren und ‚steuern‘?

Governance-Perspektive

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur Bildungs-systementwicklung

1. Governance-Perspektive und Governance-Analyse

2. Kategorien der Governance-Analyse: Akteure im Mehrebenensystem und Handlungskoordination

3. Aktuelle Reform-Politiken und die Rolle intermediärer Akteure

Governance1 als normatives Reformprogramm

• Gegenbegriffe (z.B. zu hierarchischer Steuerung: Aushandlung, Partizipation, Marktkräfte)

• „normative Pakete“: Modernitätsbehauptung + spezifische Handlungskoordination + Versprechen effizienterer Problemlösung z.B. NPM, 'good governance', 'corporate governance', wirkungsorientierte Führung

Governance2 als Analyse-Perspektive

• Governance-Forschung untersucht • das Zustandekommen sozialer Ordnung und

sozialer Leistungen • unter der Perspektive der

Handlungskoordination • zwischen verschiedenen Akteuren• in komplexen Mehrebenensystemen

Governance2 als Analyse-Perspektive: Analysefragen

• Akteure: Welche („sozialen“) Akteure steuern wie mit?• Art der Handlungskoordination: In welcher Weise und

wodurch richten Akteure ihr Handeln aneinander aus?• Strukturen/Verfügungsrechte: Durch welche

„Instrumente“ wird neue Handlungskoordination relativ dauerhaft gemacht?

• Leitende Werte, erwartete und unerwartete Ergebnisse: Welche Intentionen werden Governances (strategisch) unterlegt? Welche (transintentionalen) Ergebnisse? talk - action

• Mehrebenensystem: An welchen sozialen Orten und mit welchen Instrumenten geschieht Handlungskoordination?

Regeln„Verfügungsrechte

(i.e.S)“

Ressourcen„Verfügungsfähigkeiten“

Handlung Ziele und Werte der Akteure

Qualifikationen, Zeitmanagement der Akteure

Struktur Normen, Regeln (Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungs-anweisungen, informelle Rechte, „ungeschriebene Gesetze“, Umgangsregeln, Gepflogenheiten usw. )

Geld, Zeit, Kompetenz, Sinn

Duality of agency and structure

Regel„Verfügungsrechte

(i.e.S)“







Regel„Verfügungsrechte

(i.e.S)“







Zentrale Fragen der Strukturanalyse• Welche formellen oder informellen Regeln und

Normen spielen in der Handlungskoordination eine Rolle?– Welche Normen unterlegen Akteure ihren Handlungen?– Welche Handlungen werden durch die gängigen und

sanktionierten Normen im Feld nahe gelegt und bestärkt?

• Auf welche materiellen und immateriellen Ressourcen stützen sich die relevanten Handlungskoordinationen?

• Aus dem Mehrebenencharakter: An welchen Schnittstellen und mit welchen Instrumenten koordinieren verschiedene Akteure ihre Handlung?





Intermediäre Akteure und die Steuerung des Schulsystems

IUS• Anspruch, Akteur in Transformationen des

Schulsystems zu sein• Dynamik erzeugen durch

– Forschungs- und Entwicklungsarbeit – Fortbildung

• „Unterstützungssystem“ für Entwicklungs-prozesse anderer Akteure

„Intermediäre Akteure“

• „Zwischen-Position“ zwischen dem Steuerungs-anspruch von Bildungspolitik und der Verpflichtung zur Leistungserbringung von SchülerInnen, LehrerInnen und Schulen

• produzieren nicht direkt die systemspezifischen Leistungen,

• treten nicht mit der Legitimation der globalen Systemsteuerung im gesellschaftlichen Auftrag auf,

• erfüllen gleichwohl wichtige Funktionen im System, die nicht umstandslos weggelassen werden können

• übernehmen dadurch „mitsteuernde“ Funktionen im System

• Systemfunktion: die Koordination zwischen den verschiedenen Akteuren unterstützen und verbessern

„Intermediäre Akteure“ Beispiele

• Verwaltung • Fortbildung• universitäres Institut IUS

Koordination zwischen den Akteuren unterstützen und verbessern, z.B. durch

• normative Intentionen zu Vorgangsweisen, Pflichten, Formularen etc. ausarbeiten

• Ressourcen verteilen und Verwendung kontrollieren• Kompetenzen vermitteln• Instrumente, Verfahrensweisen der Handlungskoordination

vorschlagen, erproben und evaluieren













Governance2 als Analyse-Perspektive: Analysefragen

Handlungskoordination: Wie koordinieren Akteure ihre Handlungen?

• Basale Governance-Mechanismen: Beobachtung, Beeinflussung, Verhandlung

• „Klassische Modelle“ - institutionell verdichtete, komplexere Formen der Koordination: Hierarchie, Markt, Gemeinschaft, Netzwerk, …

• zeit- und bereichsspezifische Koordinationsmechanismen

Selbststeuerung L-profession

Außensteuerung substanzieller Ziele

Hierarchische Selbststeuerung

Konkurrenz-druck und Quasi-Märkte

Staatliche Input-Regelung

Fünf Dimensionen der Analyse von Governance-Transformationen („Governance-Equalizer“ nach Schimank und Clark)





Phasen der Schulentwicklung 0

Bildungspolitische Stagnation

• durch Strukturfrage in antagonistischen Positionen erstarrt

• „Grauzonenautonomie“ (Heinrich): grassroot development – Integration, neue Lernformen






Phase 0: „Grauzonenautonomie“ – „Ausgangszustand“ – 1980er Jahre

Lehrgang „Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen“ (PFL)

• Überschreitung der Grenzen zwischen Fachwissen-schaft, Fachdidaktik, Pädagogik und Schulpraxis Raum öffnen für neue Handlungskoordinationen

• aktivierende Fortbildung mittels Aktionsforschung Akteursstatus der LehrerInnen stärken Überschreitung der Grenzen zwischen

universitärer Wissensproduktion und schulpraktischer Wissensanwendung

• Aufbau von Netzwerken innovationsinteressierter LehrerInnen Verdichtung der Handlungs-koordination innovationsbereiter Akteure (freiwillige Teilnahme)

Phase I: Öffnung von Spiel-räumen – 1. Hälfte 1990er Jahre

• 'Autonomie/Gestaltungsspielräume/Schulentwicklung, Curriculum, innere Organisation

• Adressat: „Einzelschule“ – Schulpartnerschaftsgremien• optional für entwicklungsinteressierte Schulen• nach 2 Jahren von 64% der Hauptschulen und 38% der

Gymnasien genutzt; mehr Konflikte in Gymnasien






Phase 1: „Schulautonomie“

Rolle intermediärer Akteure

• Fortbildung : neue Qualifikationsanforderungen – fachdidaktische und curriculare Qualifikationen – Unterrichtsentwicklung für schulautonome Lehrpläne – schulentwicklerische Qualifikationen

• Beratungs-, Moderations- und Konfliktlösungsbedarf

• neue Rolle des/r SchulentwicklungsberaterIn gesamtösterreichischer Lehrgang für „autonome SchulentwicklungsberaterInnen“

PFL • fächerübergreifende Versionen• schulentwicklerische Inhalte und Anforderungen in die PFL-

Struktur integriert

Phase II: Innerschulisches Management und neue ‚Steuerungsvorstellungen‘ – 2. Hälfte der 1990er Jahre

• Interne Steuerungsinstrumente: Schulprogramm, Evaluation/Qualitäts-management, Stärkung des Managements

• Erste externe Steuerungsinstrumente: Vergleichsarbeiten, Aufgabenbeispiele, Neuorientierung der Schulaufsicht „Vielfalt orchestrieren“






Phase 2: Innerschulische Steuerungsinstrumente

Rolle intermediärer Akteure

• Qualifikation von Schulleitungen• Instrumente und Prozesse der schulinternen

Koordination: Schulprogramm als zentrales schulinternes Koordinationsinstrument

IUS • Projekt „Schulprogrammentwicklung an

berufsbildenden Schulen“ (Krainz-Dürr/ Posch/Rauch 2002)

• Strategien und Instrumente der Selbstevaluation

Phase III: PISA-Schock und schulüber-greifende Steuerung 2003 - (2001 -)

• Vergleichende Leistungsüberprüfung, einheitliche Bildungsstandards, externe Evaluationsagenturen

• [Schulinspektion (mit Unterrichtsbeobachtung)]






Phase 3: PISA-Schock und Bildungsstandards

Einstellungen zu Bildungsstandards (Freudenthaler/Specht 2005)

„aufgeschlossen-kritische Einstellung gegenüber Bildungsstandards im Allgemeinen“

Allgemeine Intentionen: – „Ziele der Schule transparenter machen“ (75 %) – „Standards sind ein nützliches Instrument zur

Qualitätssicherung“ (69 %) Allgemeine Befürchtungen

– „von Standards zu Schulrankings ist der Weg nicht weit“ (78 %) – „der Blick auf Ergebnisse vernachlässigt Prozessdimensionen“

(74 %) Skepsis bei Bewertung und Anwendung der Pilotversionen

– Standards-Entwürfe „entsprechen einem modernen Grundbildungskonzept“ (34 %)

– „bringen gegenüber Lehrplänen zusätzliche Klärung und Orientierung für die Unterrichtsarbeit“ (27 %)

Wie klar ist ihnen heute, in welcher Weise die Standards zu einer veränderten Steuerung und Gestaltung des Unterrichts genutzt werden können? (Freudenthaler/Specht 2005; 2006)

Ge-samt 04

VS05

HS05

AHS05

klar 23% 74% 62% 53 %

hilfreich für Diagnose des Lernstandes

65% 77% 63% 47 %

hilfreich für Planung u Gestaltung eines kompetenzor. Unterr

42% 71% 57% 45 %

Verwenden Sie derzeit die Standards für Ihre laufende Unterrichtsplanung?

HS 04

AHS 04

VS05

HS05

AHS05

intensiv und regelmäßig

12 % 15 % 11% 2% 2 %

hin und wieder 64 % 50 % 58% 51% 41%

nie 24 % 35 % 31% 47% 58%

Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der Erprobung von Standards?

HS 04

AHS 04

VS05

HS05

AHS05

Standard-Arbeit = eher Erleichterung

5 % 22 %

= eher Erschwernis

32 % 21 %

Aufwand größer 41% 52% 57 %

Nutzen größer 33% 22% 17%

„Umsetzungsprobleme“

• Akzeptanz der LehrerInnen und anderer „UmsetzerInnen“

• Kompetenzen: Evaluationsmethodologie, curriculare Entwicklung, neue Didaktik

• Instrumente und Prozeduren der Handlungskoordination

• stützende und fordernde Strukturen

IUSVergleich mit SINUS (Krainer 2007) • Entwicklungsprojekte und praxisbezogene Analysen

quantifizierende Forschung und Präsenz in scientific community • Implementation = forschende Weiterentwicklung von Handlungsvor-

schlägen in neuen Kontexten verstanden – gerahmt durch stützende und herausfordernde professional communities

• Systemische Entwicklung plus Unterrichts- und Schulentwicklung

IMST3 (2004 -)• „Fachbezogenes Bildungsmanagement“ als koordinierende Instanz

im Schulsystem

Gefahren: • fehlende strukturelle Abstützung durch Positionen und Ressourcen

im Schulsystem (vgl. Evaluation von Krainer/Müller 2007) • Spannung zwischen Breite und Tiefe der Arbeit der Teilnehme-

rInnen und der Betreuung durch die ProjektbetreiberInnen

Linz, am 21. Juni 2007

Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen

Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS seine Grüße und Glückwünsche und spricht seine Anerkennung für die kontinuierliche Aufbauarbeit sowie den großen Respekt für die dahinter stehende inhaltliche Arbeit und organisatorische Leistung aus.

Ferdinand Eder und der Vorstand der ÖFEB

Documents

Linz, am 21. Juni 2007 Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS