Überfachliche Kompetenzen im Beruf Eine …fcu-gr.eu/wp-content/uploads/2013/03/RES2G.pdfQualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen |10 Prof. Dr. Joachim Thomas Überfachliche

Überfachliche Kompetenzen im Beruf – Eine

Herausforderung für die Hochschule?

Prof. Dr. Joachim Thomas

Professur für Psychologische Diagnostik und

Interventionspsychologie

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt

[email protected]

Wissen und Können

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Prof. Dr. Joachim Thomas Überfachliche Kompetenzen

Gliederung


|1 • Warum sprechen wir von Kompetenzen? Von der

Schwierigkeit „Kompetenz“ zu definieren.

• Überfachliche Kompetenzen im Beruf – Annahmen und

Befunde

• Wie überfachlich sind überfachliche Kompetenzen?

Der Kompetenzbegriff im Rahmen von Theorien

Situierter Kognitionen

• Konsequenzen für Diagnostik und Vermittlung

• Schlussfolgerungen für Curricula an Hochschulen

Warum sprechen wir von Kompetenzen im

Rahmen der Lehre an Hochschulen?

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• Zentraler Paradigmenwechsel in Zusammenhang mit

Bologna-Reform: Fachliche Systematik wird ergänzt

durch Beschreibung von Kompetenzen

• Es geht nicht nur um Wissen – sondern um Können

• Modellvorstellungen über den Erwerb von

Kompetenzen für:

• Gestaltung von Testverfahren

• Entwicklung von Lehr-Lernformen


Definition von überfachlichen Kompetenz

|3 Erste Ansätze im Bereich der beruflichen Bildung:

Mertens (1974) führt den Begriff der „Schlüsselqualifikation“

ein.

überfachliche Kompetenzen - neben Fachkompetenzen

zentral für betriebliche Weiterbildung

Problem: Mangel an Konkretheit – weitgehend abstrakte

Diskussion (Mertens, 1988)

„Schon der Qualifikationsbegriff hat nicht gehalten, was er versprach:

Nämlich eine gegenüber dem als verschwommen und unklar

unterstellten und hochbelasteten Bildungsbegriff gesteigerte

theoretische und kategoriale Präzision und empirische Fundierbarkeit.

In der „Schlüsselqualifikationsdebatte“ sind alle Messbarkeitsillusionen

zerstoben und der Begriff Kompetenz droht ebenfalls zunehmend hohl

zu werden.“ (Faulstich, S. 15)


Projekt DeSeCo der OECD

|4 • Projekt „Defining and Selecting Key Competencies“,

(Rychen & Salgarnik, 1999):

• Versucht eine allgemeine Systematik von

Schlüsselkompetenzen zu entwickeln

• 3 breite Kategorien von Kompetenzen:

> Use tools interactively (e.g. language, technology)

> Interact in hetergeneous groups

> Act autonomously

• Wesentliches „Beiprodukt“ des Projektes eine kritische

Sicht des Kompetenzbegriffes von F.E. Weinert


Kompetenzbegriff nach Weinert

|5 Weinert (The Concept of Competence – A conceptual

clarification) 1999, 2001

Vielzahl von Verwendungen des Kompetenzbegriffs

• Angeborene Persönlichkeitsmerkmale

• Erworbener Wissensbesitz

• Fächerübergreifende Schlüsselqualifikationen

• Fachbezogene Fertigkeiten


Handlungsorientierte Definition nach Weinert

|6 Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder von

ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,

bestimmte Probleme zu lösen,

sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen

und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die

Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und

verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001,

S. 27f).


Kompetenz als Zusammenspiel von ...

|7 • Gegebene Fähigkeiten werden genutzt

• Auf vorhandenes Wissen wird zurückgegriffen, bzw. auf die

Fertigkeit, sich Wissen zu beschaffen

• Zentrale Zusammenhänge der Sachdomäne werden

verstanden

• Angemessene Handlungsentscheidungen werden getroffen

• Bei der Durchführung der Handlungen wird auf verfügbare

Fertigkeiten (skills) zurückgegriffen

• Das Handeln wird mit der Gelegenheit zum Sammeln von

Erfahrungen verknüpft

• Die handlungsbegleitenden Kognitionen geben genügend

Motivation zu angemessenem Handeln


Beispiel Fremdsprachenkompetenz

|8 • Bewältigung von kommunikativen Situationen (Handeln

und Erfahrung)

• Verstehen von Texten unterschiedlicher Art

• Verfassen adressatengerechter Texte (Können)

• Fähigkeit, grammatische Strukturen aufzubauen und ggf.

zu korrigieren (Fähigkeit und Wissen)

• Motivation sich offen und akzeptierend mit anderen

Kulturen auseinanderzusetzen (Motivation)


Schlussfolgerungen für die Messung von

Kompetenzen

|9 • Nicht nur das Wissen wird erfasst, sondern auch das

Können, das ihrerseits über den Bereich reiner

Fertigkeiten (skills) hinausgeht

• Kompetenzen können daher im Prinzip nur im konkreten

Handeln erfasst werden

• Als sinnvoll haben sich Kompetenzstufenmodelle

erwiesen, die Kompetenzentwicklung als Abfolge

qualitativer und quantitativer Möglichkeiten darstellen.


Beispiel I: Kompetenzstufen des Europäischen

Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen

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Beispiel II: Aufgabe zur sozialen Kompetenz

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Du willst Dir am Bahnschalter eine Fahrkarte kaufen. Dein Zug fährt in

wenigen Minuten und vor Dir wartet bereits eine weitere Person.

Du versuchst die Sympathie der Person vor Dir

zu gewinnen. Vielleicht lässt sie Dich vor.


Kompetenzen domänenspezifisch oder

domänenübergreifend?

|12 zentrale Rolle fachbezogener Fertigkeiten und

fachbezogenen Wissens

Kompetenzen zunächst domänenspezifisch

Was bedeutet dies nun für die Schlüsselkompetenzen?

Fachgebundene Kompetenzen stellen eine notwendige

Grundlage für die Entwicklung fächerübergreifender

Kompetenzen dar.


Überfachliche Kompetenzen im Beruf –

Annahmen und Befunde

|13 Zahlreiche Studien mit Arbeitgeberbefragungen:

Besondere Bedeutung von überfachlichen Kompetenzen

im Beruf.

Gemeinsames Memorandum von BDA, BDI und HRK

fordert eine Stärkung der Beschäftigungsfähigkeit der

Absolventen.

Welche Kompetenzen sind hierfür relevant?


Memorandum zur Beschäftigungsfähigkeit

|14 1. Fachwissenschaftliche und methodische Kompetenzen:

Kenntnis der Inhalte und Methoden einer

wissenschaftlichen Disziplin

Fachliches und disziplinübergreifendes Urteilsvermögen

Fähigkeit., erlerntes Wissen und Methoden produktiv auf

andere Zusammenhänge und Probleme anzuwenden und

weiterzuentwickeln

Fähigkeit zur Nutzung von Recherche- und

Arbeitstechniken, Zeit- und Projektmanagement


Memorandum zur Beschäftigungsfähigkeit (2)

|15 2. Soziale Kompetenzen als Voraussetzung für gezielte Interaktion:

Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen

Teamfähigkeit

Führungsfähigkeit

Interkulturelle Kompetenzen

Konfliktfähigkeit


Memorandum zur Beschäftigungsfähigkeit (3)

|16 3. Personale Kompetenzen Entfaltung des eig. Potentials

Leistungsbereitschaft und Erfolgsorientierung

Verantwortungsbewusstsein

Selbstvertrauen

Kreativität, Flexibilität

Unternehmerisches Denken und Handeln

Fähigkeit, den eigenen Arbeits- und Lernweg

verantwortlich zu gestalten


Kompetenzen von Hochschulabsoventen –

Anforderungen des Arbeitsmarktes

|17 Projekt REFLEX: Befragung von 36.000

Hochschulabsolventen im Jahr 2005 (5 Jahre nach

Abschluss des Examens)

Zentrale Themen u.a.: • Beschäftigungssituation von Hochschulabsolventen im

internationalen Vergleich;

• Übergang in eine erste Beschäftigung;

• Beschäftigungssituation fünf Jahre nach Studienabschluss;

• Qualifikation und Tätigkeit, Berufserfolg;

• neue berufliche Anforderungen;


Einschätzung der Anforderungen an

Kompetenzniveau für die berufliche Tätigkeit

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Wahrgenommene Stärken und Schwächen (1)

Relative Stärken

|19


Wahrgenommene Stärken und Schwächen (2)

Relative Schwächen

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Relative Verfügbarkeit von Kompetenzen (Schweizer

Sample) – nach Studienfächern (Fachkompetenzdefizite)

|21


Relative Verfügbarkeit von Kompetenzen

(Fachkompetenzdefizite)

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(Problemlösekompetenzdefizite)

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(Selbstkompetenzdefizite)

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(Sozialkompetenzdefizite) |25



(Defizite in der Kommunikationskompetenz)

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(Organisationskompetenzdefizite)

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Schlussfolgerungen: Wie lassen sich überfachliche

Kompetenzen verbessern?

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Bologna-Reform: Verstärkte Anstrengungen,

Schlüsselkompetenzen in das Studium einzubinden

Dabei stellt sich die Frage, wie Schlüsselkompetenzen zu

vermitteln sind.

Erste Ansätze versuchen mit additiven Modulen die

Verfügbarkeit von Schlüsselkompetenzen zu verbessern.

(Vermittlung im Rahmen von general studies)

Das ist problematisch!


Überfachliche Kompetenzen am Beispiel der

des Missionare- und Kannibalenproblems

3 Kannibalen und 3 Missionare wollen einen Fluss überqueren.

Es passen immer nur 2 Personen gleichzeitig ins Boot. Wenn auf

einer Seite des Flusses einschließlich der Personen im angelegten

Boot mehr Kannibalen als Missionare sind, so werden die Missionare

dort gefressen. Wie können alle übersetzen, ohne dass den

Missionaren etwas passiert?

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Die Situated-Cognition –Bewegung -

Grundpositionen

|30 Wissen nicht als abgespeicherte, abstrakt-dekontextualisierte

mentale Repräsentationen.

Dichotomie zwischen Wissen und Handeln wird aufgegeben:

Wissen ist immer relational definiert: Es konstituiert sich immer in

der Koordination zwischen einer Person, d.h. deren Erfahrungen

und der Situation, die Handlungsmöglichkeiten und

Handlungsbegrenzungen vorgibt.

Greeno (1993):“ In this relativistic view, knowing is ability to interact

with things and other people in situation.“

Lernen ist immer an die inhaltlichen und sozialen Erfahrungen

der Lernsituation gebunden


Ein Beispiel aus dem schulischen Kontext: Die Jasper

Woodbury-Serie der Anchored Instruction

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1. Video-gestützte Situations-Präsentation

2. Narrative Struktur: Erzählung mit realistischen Problemen

3. Generatives Problemlösen: Zur Aktivität anregende

Darstellung (d. h. das Ende der Geschichte und die

Lernenden definieren das zu lösende Problem

4. Eingebettetes Daten-Design (d. h. alle für die Problemlösung

benötigten Informationen sind in dem Videofilm enthalten

5. Sinnvolle Komplexität (d. h. jedes Abenteuer schließt

mindestens 14 Schritte ein)

6. Diskursives Problemlösen durch kooperative Lernformen


Schlussfolgerungen für die Vermittlung

überfachlicher Kompetenzen

|32 • Weg von additiven Modulen zur Vermittlung von

Schlüsselkompetenzen

• Integratives Vorgehen bei der Vermittlung:

überfachliche Kompetenzen entwickeln sich aus der

Beschäftigung mit fachlich gebundenen Inhalten

• Wie ist das umzusetzen?

• Didaktische Konzepte mit verstärkt sozial-interaktiven,

problemorientierten und komplexen Lehr-

Lernarrangements

• Spezifische Fokussierung von überfachlichen

Kompetenzen im Rahmen des inhaltlichen Kontextes

(analytische Trennung)


Was ist zu tun?

|33 • Ausgehend von empirischen Befunden aus

Absolventen- und Arbeitgeber- und

Expertenbefragungen aus dem Bereich der

Hochschule:

• Formulierung der zentralen überfachlichen

Kompetenzen in der Konkretisierung für das Fach

• Einbinden in die Formulierung von

Qualifikationsrahmen – konkret verhaltensbezogen


Beispiel Qualifikationsrahmen für Soziale

Arbeit (Masterlevel)

|33 MA-Level-Absolventinnen und -Absolventen besitzen

die Fähigkeit, mit wissenschaftlichen Methoden auch

neue, unklare und untypische Aufgabenstellungen in der

Sozialen Arbeit vor dem Hintergrund der aktuellen

wissenschaftlichen Diskussion eigenständig zu

beschreiben und zu analysieren.

die Fähigkeit, Kollegen bei der Analyse neuer, unklarer

und untypischer Aufgabenstellungen fachlich anzuleiten.

die Fähigkeit, zur umfassenden Analyse von internen und

externen sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren und

zur verantwortlichen Einbindung anderer Fachdisziplinen

in die eigene fachliche analytische Arbeit.


Welche Möglichkeiten/Notwendigkeiten zur

Unterstützung dieses Prozesses sind sinnvoll?

|36 • Formulierung von Strategien zur Einbindung von

überfachlichen Kompetenzen in die Curricula

• z.B. durch prototypische Aufgabenstellungen in

spezifischen Kontexten

• Entwicklung von Konzeptionen zur Vermittlung von

Transferkompetenz

• Entwicklung von validen Assessmenttools auf der

Basis von Kompetenzstufenmodellen


Prof. Dr. Joachim Thomas

Professur für Psychologische Diagnostik und

Interventionspsychologie

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt

[email protected]

Vielen Dank für Ihr Interesse.

Missionare und Kannibalen II

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http://www.isokom.com/training.html

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