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Technische Universität München

Professionelle Unterrichtswahrnehmung – Warum ist dies ein wichtiges Ziel der

universitären Lehrerausbildung?

Tina Seidel Friedl Schöller Stiftungslehrstuhl

TUM School of Education Technische Universität München, Germany

Vortrag zum BIEN Lunchtime Seminar, Berlin

8. Mai 2014


Überblick

•  Professionelle Wahrnehmung und Lehrerkompetenzen

•  Aktuelle methodische Ansätze zur Erfassung professioneller Wahrnehmung

•  Entwicklung professioneller Wahrnehmung in der universitären Lehrerausbildung

•  Universitäre Lernumgebungen und Entwicklung von Handlungsperformanz


Wissen und Wahrnehmung


Warum professionelle Wahrnehmung?

4


Prozesse und Effekte des Lernens von Lehrkräften Kunter et al., 2011

Kontext z.B. Bildungssystem, individuelle Schule, Universität

Nutzung von Lern-

gelegenheiten

Professionelle Kompetenz

-  Professions-wissen

- Überzeugungen

-  Motivationale Merkmale

-  Selbst-regulative Fähigkeiten

Lern-gelegenheiten

Professionelles Verhalten

-  Unterricht -  Beratung -  Kooperation -  Allgemeines

Arbeits-verhalten

Lernen der Lehrkräfte

-  Innovation und Entwicklung

-  Professionelle Karriere

-  Psychische Gesundheit

Nutzung von Lerngelegen-

heiten

Professionelle Kompetenzen

-  Wissen -  Überzeugungen -  Motivation -  Selbstregulation

Lerngelegen-heiten

Individuelle Voraussetzungen Kognitive Fähigkeiten, Motivation, Persönlichkeit

Professionelles Handeln

-  Unterrichten -  Beraten -  Erziehen -  Innovieren /

Kooperieren

Schülerlernen -  Kognitiv -  Motivational-

affektiv

Professionelle Wahrnehmung als Indikator für die Anwendung von Kompetenzen in professionellen

Situationen


Modell für Lehrerkompetenzen Baumert & Kunter, 2011

Überzeugungen Werte, Ziele

Motivation

Selbst-Regulation

Professionelles Wissen

Aspekte professioneller Kompetenzen

Fachwissen Pädagogisch-psychologi-

sches Wissen

Beratungs-wissen

Fach-didaktisches

Wissen

Organisationswissen

Kompetenz-bereiche

Wissen über Denk-prozesse

der Schüler

Wissen über

Aufgaben

Wissen über Lehr-

Lern-Prozesse

Wissen über

effektives Klassen-manage-

ment

Tiefes Verständnis

der Fachinhalte

Erklärungswissen

Wissen über Tests

und Evaluation

Kompetenz-facetten


Professionelle Wahrnehmung Beschreibt wie Individuen Ereignisse und Situationen bezogen auf ihre Profession beobachten und interpretieren (Goodwin, 1994)

Zwei Prozesse (van Es & Sherin, 2012)

Noticing

Reasoning

...Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf Situationen zu lenken, die für Lehren und Lernen relevant sind

...Fähigkeit, das Wissen über Lehren und Lehren anzuwenden und zu angemessenen Schlussfolgerungen zu gelangen


Professionelle Wahrnehmung: noticing •  Aufmerksamkeit auf komplexe Zusammenhänge im Klassenzimmer lenken

•  Notwendigkeit, relevante Lehr-Lern-Situationen auszuwählen

•  Basis: Unterrichtseffektivitätsforschung

•  Unterrichtskomponenten mit Relevanz für das Lernen (Seidel & Shavelson, 2007)

–  Zielsetzung und -orientierung

–  Ausführung von Lernaktivitäten

–  Evaluation von Lernprozessen

–  Begleitung und Unterstützung

–  Lernklima

Effekte auf Lernen -  Kognitiv -  Motivational-affektiv

Noticing: Fähigkeit, die

Aufmerksamkeit auf Situationen zu richten, die solche Unterrichts-

komponenten repräsentieren


•  Fähigkeit, Situationen im Klassenzimmer auf der Basis professionelllen Wissens zu verarbeiten und zu interpretieren (Borko, 2004; Sherin, 2007; van Es & Sherin, 2007)

•  Liefert Hinweise auf die Qualität der mentalen Wissensrepräsentationen von Lehrkräften und deren Anwendung auf den Kontext des Klassenzimmers

•  Es werden drei qualitativ unterschiedliche Aspekte unterschieden (Berliner, 1991; Borko & Livingston, 1989; Evertson & Green, 1986; Sherin & van Es, 2009)

Professionelle Wahrnehmung: reasoning

Beschrei-ben Erklären Vorher-

sagen

Beobachtete Ereignisse identifizieren ohne weitere

Bewertung

Beobachtete Ereignisse mit konzeptuellem Wissen

über Lehren verbinden

Konsequenzen der beobachteten Ereignisse

vorhersagen auf der Basis von Wissen über Effekte des Lehrens auf Lernen


Integrated knowledge

Professional vision: structure

Describing

Explaining Predicting

Reasoning Noticing Ø  Structure of

professional vision based on qualitative descriptions

Ø  Learning about

the structure required for modeling teacher learning processes

Diff

icul

ty le

vel


Professionelle Wahrnehmung in der universitären Lehrerbildung (ULB) •  Sensitiver Lernkontext

–  Erste Aneignung professionellen Wissens –  Qualität des Wissenserwerbs von hoher Relevanz für

lebenslanges Weiterlernen

•  Unterstützung der Entwicklung professioneller Wahrnehmung –  Hilft, träges Wissen zu vermeiden (Blomberg et al., 2011)

–  Stattet Lehrende mit Wissen und Fähigkeiten für die Reflektion von Unterricht als Element lebenslangen Lernens aus (Santagata & Guarino, 2011)

–  Stellt Lernumgebungen als ‚approximations of practice“ (Grossman et al.,

2009) und ‚lessons as experiments‘ bereit (Santagata & Yeh, 2012) Untersuchung des Lernens von Studierenden im Erwerb professioneller Wahrnehmung relevant


Überblick






Methodische Ansätze Qualitativ Quantitativ •  Prompts: video-basierte Beispiele,

Unterrichtspläne, Klassensituationen •  Analyse der Elaborationen von

Lehrenden bei der Reflektion der Beispiele

•  Reflektionen von Gruppen Lehrender in Fortbildungen

•  Analyse der Veränderungen im Noticing und Reasoning über die Zeit

•  Prompts: video-based Beispiele, paper-pencil Tests

•  Item format -  Multiple-choice -  Ratings / Einschätzungen

•  Analyse der Lösungen -  Korrekte oder inkorrekte Antworten -  Vergleich mit Expertennorm

Forschungskontext: ²  Video Club (Sherin, van Es)

²  Lesson analysis framework (Santagata, Stigler, van Es)

²  Problem-Solving Cycle (Borko, Seidel/Gröschner)

²  Adaptiver Unterricht (Guldimann/Baer/Vogt/Rogalla)

Forschungskontext: ²  Wissenstests(Ball, Baumert/Kunter)

²  Video-basierte Einschätzungen (Oser, Seidel/Stürmer/Blomberg)


Beispiel 1: Lesson Analysis Framework

teacher preparation is to equip teachers with knowledge

and skills to continue to learn and improve over time, weneed to consider seriously what that knowledge and skills

entail (Hiebert et al. 2007). Our premise is that we need to

go beyond the teaching of general reflective practices andprovide future teachers with opportunities to learn to reflect

on teaching in disciplined and structured ways.

Building on research by others on teacher noticing (vanEs and Sherin 2002), professional vision (Sherin 2007),

productive reflection on teaching (Davis 2006), and onresearch on lesson analysis conducted by the first author

(Santagata, Zannoni, & Stigler 2007; Santagata & Angelici

2010), we consider as fundamental skills for reflecting andlearning from teaching the ability: (a) to attend to impor-

tant elements of instruction, (b) to reason about these ele-

ments in integrated ways, and (c) to propose alternativeinstructional strategies. To assist teachers in developing

these skills, we have designed a framework that we use to

guide their analyses of teaching.

2.1 The Lesson Analysis Framework

The Lesson Analysis Framework (Santagata, Zannoni, &

Stigler 2007; Santagata & Angelici 2010) includes ele-

ments of reflection on teaching typical of Lesson Studygroups (Lewis and Tsuchida 1998). It also resembles and is

informed by the work conducted by Hiebert, Morris, and

Glass (2003) on lessons as experiments. The frameworkcenters the analysis of teaching on classroom lessons,

which represent natural units in the process of teaching

(Hiebert et al. 2007; Santagata et al. 2007). It consists of aseries of questions that guide teachers through a process of

lesson analysis.

The first question asks PSTs to analyze the lessonlearning goals: What are the main ideas that students are

supposed to understand through this lesson? PSTs then

move to the analysis of student learning by attending to thefollowing questions: Did the students make progress

toward the learning goals? What evidence do we have that

the students made progress? What evidence do we havethat students did not make progress? What evidence are we

missing? Analyzing the particulars of student learning and

understanding as evidenced in the lesson lead PSTs to thenext question, focused on the impact of teachers’ decisions

on student learning: Which instructional strategies sup-

ported students’ progress toward the learning goals andwhich did not? This sort of reasoning on teaching and

learning is typical of expert teachers (Berliner 2001; Borko

& Livingston 1989). It also integrates various elements ofteaching (i.e., learners and learning, subject matter

knowledge, assessment, and instruction) supporting what

Davis (2006) calls ‘‘productive reflection.’’ This processalso assists in teaching in ways that are responsive to

student learning as recommended by reform efforts

(National Council of Teachers of Mathematics 2000; Smith1996).

Finally, building on the analysis of the cause–effect

relationship between teaching and learning, PSTs areasked: what alternative strategies could the teacher use?

How do you expect these strategies to impact on students’

progress toward the lesson learning goals? If any evidenceof student learning was missing, how could the teacher

collect such evidence? The generation of alternatives is animportant element of the framework because it serves as a

link between reflection on practice and action on practice

(van Es & Sherin 2002). Although this phase of theframework can be challenging for novices with a limited

knowledge of teaching strategies, we believe it is important

for PSTs to develop the habit of considering alternatives. Astudy by Kersting, Givvin, Sotelo, & Stigler (2010) found

that more effective teachers were better at proposing

alternative strategies to those observed in video clips thanteachers who were not as effective in terms of student

learning.

Figure 1 summarizes the main elements of the LessonAnalysis Framework.

2.2 Previous research on the use of the Lesson AnalysisFramework

Previous research on the use of the Lesson AnalysisFramework as a tool for developing PSTs’ lesson analysis

skills has provided promising results. Three studies were

conducted with PSTs enrolled in a secondary teacherpreparation program at an Italian university. The first two

studies (Santagata, Zannoni, & Stigler 2007) included a

pre-/post-test design and utilized a similar intervention.The second study replicated findings from the first. PSTs

were introduced to the Lesson Analysis Framework and

practiced using it with three videotaped lessons. Theirability to analyze teaching was measured prior to and on

Fig. 1 Lesson Analysis Framework

134 R. Santagata, J. Guarino

123

Author's personal copy

2007). Figure 2 summarizes the orientations, knowledge,

and skills we hypothesize are necessary to analyze lessonseffectively.

3 Using video to develop analysis skills

Video constituted the main artifact of practice we used todevelop PSTs’ analysis skills. Several authors have inves-

tigated the benefits of using video as a tool for PSTlearning. For brevity, we summarize here their main find-

ings. Video has been found to promote elaborated reflec-

tion on teaching (Star & Strickland 2008; van Es & Sherin2002; Wang & Hartley 2003). Videotaped lessons and

interviews with students have been used effectively to

focus PSTs’ attention on student thinking (Franke, Car-penter, Levi, & Fennema 2001; Herrington et al. 1998;

Jacobs, Lamb, & Philipp 2010; Santagata et al. 2007;

Towers 1998; van Es & Sherin 2006). Finally, video caseshave been used successfully to assist PSTs in learning

classroom practices aligned with recent recommendations

that otherwise they seldom have opportunities to observeduring their fieldwork experiences (Barron & Goldman

1996; Carlson and Falk 1991; Merkley and Jacobi 1993;

van Es & Sherin 2006).

3.1 Types of video

We have built on the body of literature summarized above

to design video-based activities to be included in the

‘‘Learning to Learn from Mathematics Teaching’’ course.In this section, we will describe the different kinds of

videos we used, the purposes they served (i.e., the sub-

skills they were intended to support), and the types ofactivities in which they were incorporated.

3.1.1 Videos of interviews with individual children

At the beginning of the course, we used videos of inter-views with individual students. We used two published

resources: the video clips included in the book ‘‘Children’s

Mathematics: Cognitive Guided Instruction’’ by Carpenteret al. (1999) and the ‘‘Integrating Mathematics and Peda-

gogy’’ video clips by Philipp and Cabral (2005).

The main purpose of using these clips was to developPSTs’ appreciation of the complexity of students’ mathe-

matical thinking and ability, to attend to students, and to

draw inferences about their mathematical understanding.Although these orientation and abilities can be developed

also in the context of the analysis of a classroom lesson,

interviews with individual students allow novices to focuson student thinking without too many distractions typical

of more complex classroom environments. We thus used

these clips at the beginning of the course and then transi-tioned to the analysis of students’ thinking as portrayed in

videos of classroom lessons.

In addition, the IMAP clips were used to introduce keymathematical ideas related to fractions before PSTs were

asked to analyze the video of a fraction lesson. We thought

that using clips that show children’s misconceptions mightbe a good way to address similar conceptions in PSTs

(Philipp and Cabral 2005). We, as many others involved in

elementary teacher preparation, had to deal with PSTs’limited mathematical understanding (Ball 1990; Ma 1999).

The first clip illustrated the role of the unit in fraction

problems. We believed that for some PSTs, this would bethe first time they realized that the unit of reference when

working with fractions is crucial. The second IMAP clip

showed how understanding of the meaning of fractionsallowed a second grader to solve a fraction problem

involving adding unlike fractions she had never seen

Fig. 2 Orientations andanalysis, planning, andenactment abilities

136 R. Santagata, J. Guarino

123

Author's personal copy

Lern-kontext ULB:

Santagata & Guarino, 2011

Qualitative Analyse der Entwicklung professioneller Wahrnehmung


Beispiel 2: Observer

Seidel, Stürmer & Blomberg, 2011

Descrip(on+

Explana(on+

Predic(on+

Goal+clarity+

Teacher+Support+

Learning+Climate+

No(cing+ Knowledge@based+Reasoning+

Video clips 2-4 minutes Inhalt: Zielklärung, Lernbegleitung, Lernklima

Format: Rating Items Bezogen auf Knowledge-Based Reasoning 4-Punkt Likert-Skala Expertenurteil: 1= hit, 0 = miss Integration von Video und Ratings in einem online-tool Dauer: ca. 90 min


Beispiel 2: Observer

https://ww3.unipark.de/uc/observer_engl/demo/kv// http://ww3.unipark.de/uc/TUM/observe2/demo/




Example 2: Observer

Seidel & Stürmer, 2014

Descrip(on+

Explana(on+

Predic(on+

Goal+clarity+

Teacher+Support+

Learning+Climate+

No(cing+ Knowledge@based+Reasoning+

Video clips 2-4 minutes Inhalt: Zielklärung, Lernbegleitung, Lernklima

Format: Rating Items Bezogen auf Knowledge-Based Reasoning 4-Punkt Likert-Skala Expertenurteil: 1= hit, 0 = miss

Integration von Video und Ratings in einem Online-Tool Dauer: ca. 90 min

Skalierung: IRT-Modelle 4 Werte: PU Total, Beschreiben, Erklären, Vorhersagen


•  Modellvergleiche

•  Model mit 3-Dimensionen zeigte beste Passung

Observer: IRT Skalierungsergebnisse

PV

Beschreiben

Erklären

Vorhersagen

PV

Beschreiben Erklären/Vorhersagen

PV

Beschreiben/Erklären/

Vorhersagen


Skalierungsergebnisse (Studie 1)

0.37

0.44

0.31 0.35

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

Professional Vision overall

Description Explanation Prediction

α = .90 σ = 0.80

α = .91 σ = 1.33

α = .97 σ = 2.14

Sample: N = 152 pre-service teachers, same university, middle/high school

Seidel & Stürmer, 2014

α = .99 σ = 1.24

Ansteigende Schwierigkeit für komplexere Aspekte


Skalierungsergebnisse(Study 2)

0.41 0.44 0.37

0.43

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1



α = .80; σ = 0.61 α = .85; σ = 0.89

α = .80; σ = 0.62 α = .84; σ = 1.00 α = .84; σ = 1.09

α = .78; σ = 0.68

Sample: N = 1029 pre-service teacher, different universities elementary n = 166, middle/high n =671 and vocational training n = 171

Jahn, Stürmer, Seidel & Prenzel (in press)

α = .88; σ = 2.02 α = .89; σ = 2.31

α = .85; σ = 1.39 α = .93; σ = 0.94 α = .95; σ = 1.19

α = .93; σ = 0.78


Observer: Stabilität der Messungen

Ø  Hohe Stabilität über die Zeit Ø  Keine Lerneffekte ohne weitere Instruktion oder Unterstützung Ø  Observer als Instrument zur Messung von Veränderungen

Skalierungsstudie: N=151; Seidel & Stürmer, 2014


Zusammenfassung

•  Deutliche Fortschritte in der Entwicklung von Instrumenten zur Messung von Lehrerkompetenzen

•  Professionelle Wahrnehmung: ein sich zunehmend entwickelndes Forschungsfeld mit Schwerpunkt universitäre Lehrerbildung und Lehrerfortbildung

•  Struktur der Professionellen Wahrnehmung: –  Noticing als wichtiges Element zur Untersuchung der selektiven

Aufmerksamkeit

–  Reasoning als ein Indikator für die Qualität der Wissensanwendung auf Situationen im Klassenzimmer


Überblick






Studierende und Entwicklung der PU

Ohne Instruktion sind Studierende •  nicht in der Lage, ihre

Aufmerksamkeit auf relevante Lehr-Lern-Komponenten zu richten (Star & Strickland, 2008)

•  Schnell dabei, ihren intuitiven und naiven Vorstellungen über Unterricht zu folgen (Hammerness et al., 2002)

•  In der Gefahr, schnelle Bewertungen und Übergeneralisierungen vorzunehmen (Schwindt, 2008)


Studierende und Entwicklung der PU Mit Instruktion können Studierende •  ihre Aufmerksamkeit auf relevante

Situationen richten (Star & Strickland, 2008)

•  präzise Beschreibungen beobachteter Situationen vornehmen (Santagata & Guarino, 2011)

•  ihr professionelle Wissen zum Lehren und Lernen für Erklärungen und Vorhersagen nutzen (Stürmer, Könings and Seidel, 2012)


Pre-Post-Main Effect: Description: F (1, 52) = 27.08** ; p = < .01 ; n2 = .34; Pre-Post-Main Effect: Explanation: F (1, 52) = 26.44**; p = < .01 ; n2 = .34; Pre-Post-Main Effect: Prediction: F (1, 52) = 36.19**; p = < .01; n2 = .41

Beispiel Studie 1 Sample: Seminare zum Thema Lehren und Lernen, N = 53 (1)  video-based course: n = 16 (2)  Nature of learning processes: n = 16 (3)  Hot topics of instruction: n = 21

Stürmer, Könings & Seidel (2013)


Beispiel Studie 2 Sample: Praxissemester Universität Jena, N = 109 •  3–monatiges Praktikum an Schule im 5. Semester •  3 videobasierte Kurse (je 4h): Zielklärung, Lernbegleitung, Lernklima

Stürmer, Seidel & Schäfer (2013)

0.33

0.41

0.27 0.31

0.36

0.44

0.30 0.36

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

0,45

0,5



time 1 time 2

** **

**

* *p < 0.05; **p < 0.01

Low entry level: F (1, 28) = 19.19** ; p = < .01 ; n2 = .41 High entry level: F (1, 26) = 3.62; p = .07 ; n2 = .12


Studierende und Entwicklung der PU Study: Stürmer, Seidel & Schäfer, 2013, N = 109 Results: Qualitative Analyse von Hospitationsprotokollen während des Praktikums

“[The teacher] welcomes students, [he] instructs students about using the burner, [and] asks students which failed the burner test to come in front of class (teacher activities); [the students] alert listening, students which failed the burner test come in front of class (student activities); [I think] the burner test wasn’t estimated, students which failed the burner test were already informed by the teacher (thoughts).”

“[The teacher] welcomes students, [he] repeats the content of the last

lesson and asks the students for their records; [the teacher] hands out worksheets with a gap-text [In

my opinion] that should serve for repeating and consolidating the

content of the last lesson (teacher activities); [the students]

listen, take the worksheet and start to fill out the text (student

activities);[I think] the aim of the activity is to secure the results of

the last lesson (thoughts).”


Überblick






Professionelle Wahrnehmung und professionelles Handeln? •  Professionelle Wahrnehmung kann die Initiierung von

Lehrhandlungen beeinflussen (i.e. van Es & Sherin, 2002;).

•  Erste Befunde für solche Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung und Handeln wurden im Kontext von Lehrerfortbildungen nachgewiesen (Hamre et al., 2012; Kersting 2010).

Universitäre Lehrerbildung: •  Bietet wenig Möglichkeiten für den Erwerb von

Handlungskompetenzen (z.B. über Praktika) •  Erste Lehrerfahrungen sind für Anfänger hoch komplex

und herausfordernd •  Deshalb: Forderung nach Lernumgebungen mit

reduzierter Komplexität und Experimentiercharakter


Modell: “Approximation of practice” Teaching Practice 2079

through these activities. In the following examples, we highlight severalfeatures of approximations: (1) the facet or component of practice thatis targeted for approximation, (2) the degree of authenticity, or howclosely the activity approximates actual practice, and (3) the role of theprofessional educator.

To illustrate the use of approximations in the preparation of profes-sionals in these fields, we include three examples of approximations: aninstructional sequence on assessment and instruction in reading; a reen-actment of an intake interview used to help future rabbis learn to writeeulogies; and collaborative worship planning at a Protestant seminary.These examples vary with respect to the degree to which they approxi-mate actual practices in the field, which we discuss in terms of their“authenticity,” as illustrated in Figure 1. For this reason, we will presentthem in the order outlined in Figure 1, moving from less authentic tomore authentic approximations of practice. Our examples do not comeclose to representing all possible approximations, but together they high-light some central features for professional educators to consider whenusing such approximations with novices.

Approximating Teaching

In the elementary literacy course we introduced earlier, Professor Davisnot only offered representations of practice but also engaged novice

MoreauthenticMorecomplete orintegratedrepresentationof practice

More fullparticipationby novice

Closer to realtime (no stopsand starts)

Analyzing awrittencase

Generating acomponent ofpractice (e.g.,

eulogypreparation)

Enacting thepractice withsupport(e.g.,worshipplanning)

Less authenticFewer facets ofpracticehighlighted

More narrowparticipation bynovice

Greateropportunity forrehearsal

Engagingin a liverole-play

Figure 1. Authenticity in Approximations of Practice

(Grossman et al., 2009)

•  Microteaching als Lerngelegenheit mit langer Tradition in der universitären Lehrerbildung (i.e.Allan & Ryan, 1972; Olivero & Brunner, 1973)

•  Allerdings: Wenig Forschung, wie man diesen Ansatz für die Messung des Erwerbs von Handlungskompetenz nutzen könnte


M-Teach Events

Reduzierte Komplexität •  Tutoring (1:1) and Kleingruppe (1:4) •  Dauer: 20 Minuten

“Low stakes” Lernumgebung •  Fokus auf ausgewählte Unterrichtskomponenten

(Zielklärung; Lernbegleitung) •  Studierende handeln auch als simulierte Lernende und repräsentieren

Heterogenität von Lernenden (Skripts basierend auf Schülerprofilen aus der Unterrichtsforschung)

•  Unterrichten eines allgemeinen Themas (Taktikspiel/Öffentlicher Nahverkehr München)


Standardizierung – Simulierte Lernende

stark

unterschätzend schwach

uninteressiert

(Seidel, 2006)


Übertragung auf M-Teaching Event


Pilotierung – Wahrgenommene Authentizität

Note: scale ‘1’ totally disagree to ‘4’ totally agree; standard deviation in parentheses

*


Performanz: Zielklärung und Lernbegleitung Sample: Hauptstudie, Studierendenkohorte TUM School of Education, N = 89 Kontext: Seminar Forschendes Lernen, 5. Semester, Bachelor-Studiengang, Gym-Lehramt MINT

Note: Video-based ratings of M-Teach performance; scale ‘1’ does not apply to ‘4’ applies


Performanz: Korrelationen zwischen Formaten Sample: Hauptstudie, Studierendenkohorte TUM School of Education, N = 89 Kontext: Seminar Forschendes Lernen, 5. Semester, Bachelor-Studiengang, Gym-Lehramt MINT


Zusammenfassung

•  Integration von Praxis in Lehrerbildung unter dem Modell der ‚approximations of practice‘ relevant

•  Entwicklung von standardisierten Handlungssituationen (M-Teach) für die ULB hilfreich –  Hohe wahrgenommene Authentizität –  Hohe Stabilität über verschiedene Formate (Tutoring,

Kleingruppe) –  Systematische Zusammenhänge zum Handeln im realen

Klassenzimmer

•  Weitere Forschung zur Förderung der Handlungskompetenzen notwendig


Zusammenfassung und Ausblick Professionelle Wahrnehmung als wichtiges Ziel der ULB

Erste Aneignung professionellen Wissens und Handelns Langfristig angelegte Studien zur Beschreibung der Entwicklungen notwendig

Individuelle Unterschiede und differenzielle Effekte

Implikationen für die Auswahl Studierender Gestaltung adaptiver Lernumgebungen an der Universität

Gestaltung von universitären Lernumgebungen

Unterstützung von Studierenden im Erwerb praxsiorientierten Wissens Beiträge der Lehrerbildung zur Hochschulforschung notwendig


Vielen Dank für die Aufmerksamkeit

[email protected]

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