Sarah Unterweger, BSc - uni-graz.at

Sarah Unterweger, BSc

Umsetzung der Lernziele des Lehrplans in Schularbeiten des

Unterrichtsgegenstandes Betriebswirtschaft

an Handelsakademien.

Eine kritische Betrachtung anhand einer Inhaltsanalyse.

Masterarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Science

der Studienrichtung Wirtschaftspadagogik

an der Karl-Franzens-Universitat Graz

Betreuerin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock

Institut für Wirtschaftspädagogik

Graz, Mai 2018

Ehrenwörtliche Erklärung

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und oh-ne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kennt-lich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form kei-ner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der einge-reichten elektronischen Version.

Datum: Unterschrift:

I

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................................ 1

2. Der Kompetenzbegriff ........................................................................................................ 4

2.1. Abgrenzung ..................................................................................................................... 7

2.2. Von der Kompetenz zum Kompetenzraster .................................................................... 9

2.2.1. Bestandteile einer Kompetenz .................................................................................. 10

2.2.2. Kompetenzniveau ..................................................................................................... 11

2.2.3. Kompetenzraster ....................................................................................................... 13

2.3. Problem der Messbarkeit .............................................................................................. 14

3. Kompetenzverständnis an Handelsakademien .................................................................. 19

3.1. Bildungsstandards ......................................................................................................... 19

3.2. Lehrplan der Handelsakademie .................................................................................... 22

3.3. Lernziele im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft ............................................... 26

3.3.1. Begriffsabgrenzung Lernziel .................................................................................... 27

3.3.2. Taxonomie nach Bloom et al. ................................................................................... 28

3.3.3. Lernziele des dritten Semesters Betriebswirtschaft .................................................. 31

4. Analyse der Schularbeiten ................................................................................................ 33

4.1. Methode und Vorgehensweise ...................................................................................... 33

4.2. Kategorienkatalog ......................................................................................................... 37

4.3. Ergebnisse ..................................................................................................................... 43

4.4. Handlungsempfehlungen .............................................................................................. 52

4.4.1. Gestaltung einer kompetenzorientierten Prüfung ..................................................... 53

4.4.2. Mögliche Beispiele ................................................................................................... 55

5. Conclusio und Ausblick .................................................................................................... 65

Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 69

II

Abkürzungsverzeichnis

BMBWF ...................... Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung

HAK ............................ Handelsakademie

LBVO .......................... Leistungsbeurteilungsverordnung

OECD .......................... Organisation for Economic Cooperation and Development

SchOG ......................... Schulorganisationsgesetz

SchUG ......................... Schulunterrichtsgesetz

III

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Zusammenhang Kompetenzniveau und Aufgabenschwierigkeit ........................................... 12

Abbildung 2 Kompetenzraster ................................................................................................................... 13

Abbildung 3 Kompetenz vs. Performanz .................................................................................................... 17

Abbildung 4 Deskriptoren Entrepreneurship .............................................................................................. 21

Abbildung 5 Lernziele drittes Semester Betriebswirtschaft........................................................................ 32

Abbildung 6 Kompetenzstufenmodell Ziener ............................................................................................. 38

Abbildung 7 Modell für die Kategorienbildung .......................................................................................... 39

Abbildung 8 Indikatoren zur Kategorisierung der Lernziele ....................................................................... 40

Abbildung 9 Kategorienliste ....................................................................................................................... 42

Abbildung 10 Ergebnisse der Analyse ........................................................................................................ 49

Abbildung 11 Protokoll erstes Beratungsgespräch .................................................................................... 57

Abbildung 12 Firmenbuchauszug ............................................................................................................... 59

Abbildung 13 Dienstvertrag ....................................................................................................................... 60

Abbildung 14 Akkreditiv ............................................................................................................................. 62

Abbildung 15 Memo zum Meeting ............................................................................................................ 63

Abbildung 16 H&M Werbung..................................................................................................................... 64

1

1. Einleitung

Das heutige Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF)

arbeitet bereits seit 2005 an der Entwicklung von Bildungsstandards, welche jene Kom-

petenzen festlegen, die Schülerinnen und Schüler während ihrer Ausbildung erwerben

sollen.1 Diese Standards werden in Form von Kann-Beschreibungen formuliert, welche

gleichzeitig die Lernziele für Schülerinnen und Schüler darstellen.2

Hier ist zu beachten,

dass Bildungsstandards nicht auf einzelne Unterrichtsgegenstände abgestimmt sind,

sondern fächerübergreifend formuliert sind. Dadurch wird nicht der gesamte Lehrstoff

aus jedem Unterrichtsgegenstand berücksichtigt, wodurch sie nicht als Basis für die

Beurteilung von Leistungen festgelegt werden dürfen.3

Aus diesem Grund bildet der

Lehrplan der jeweiligen Schulform die Grundlage für Leistungsüberprüfungen und

Leistungsbeurteilungen. Gleichzeitig sollen durch Bildungsstandards eine Kompetenz-

orientierung in Schulen gefördert und Änderungen in der Unterrichtspraxis bewirkt

werden.4

Um die geforderte Kompetenzorientierung der Bildungsstandards in den Schulen umzu-

setzen, wurde der Lehrplan der Handelsakademie im Jahr 2014 reformiert.5 Unterrichts-

gegenstände, die eine Einheit bilden, sind in Clustern zusammengefasst: Der Cluster

Entrepreneurship – Wirtschaft und Management beinhaltet beispielsweise die Unter-

richtsgegenstände Betriebswirtschaft, Unternehmensrechnung, Business Training, Pro-

jektmanagement, Ubungsfirma und Case Studies. Die jeweiligen Unterrichtsgegenstan-

de sind wiederum in einzelne Kompetenzmodule gegliedert, in welchen die Kompeten-

zen beziehungsweise Lernziele des jeweiligen Semesters anhand von Kann-

Beschreibungen bestimmt sind. Diese Kann-Beschreibungen gilt es für Schülerinnen

und Schüler im Laufe der einzelnen Module und Schulstufen zu erfüllen. Zusätzlich zur

jeweiligen Kompetenz wird in den Kann-Beschreibungen ebenfalls ein Kompetenzni-

veau angegeben.6 Um diese Entwicklung bei Schülerinnen und Schülern feststellen zu

können, müssen Leistungsfeststellungen auf diese Kann-Beschreibungen abgestimmt

sein. Somit sehen sich Lehrkräfte vor der Herausforderung, kompetenzorientierte Prü-

1 Vgl. BMB, Die Kompetenzmodelle, (o.J.), o.S. [online].

2 Vgl. Herzog (2013), 12.

3 Vgl. Wiesner et al. (2017), o.S. [online].

4 Vgl. Wiesner et al. (2017), o.S. [online].

5 Vgl. BGBl. II, 209/2014, Artikel 1 [online].

6 Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 3 [online].

2

fungen zu erstellen und sowohl mündliche als auch schriftliche Leistungsfeststellungen

auf die geforderten Lernziele im Lehrplan abzustimmen.

Während des Schulpraktikums der Autorin, welches in das vierte Semester des Masters

Wirtschaftspädagogik integriert ist, wurde sie mit dieser Herausforderung konfrontiert.

Besonders auffallend war, dass viele Lehrkräfte ihre Schularbeiten auf Grundlage des

Schulbuchs statt auf Grundlage des Lehrplans gestalten. Obwohl Schulbücher auf den

Lehrplan abgestimmt sein sollten, ist es durch diese Vorgehensweise möglich, dass das

im Lehrplan definierte Kompetenzniveau nicht berücksichtigt wird. Gleichzeitig besteht

die Gefahr, dass manche Kann-Beschreibungen nicht integriert werden. Aus diesem

Grund ist es wichtig, Abweichungen zwischen Lehrplan und Schularbeiten zu identifi-

zieren und Handlungsempfehlungen abzuleiten, damit eine Kompetenzentwicklung bei

Schülerinnen und Schülern gewährleistet werden kann.

Aus der zuvor erläuterten Problemstellung lässt sich folgende Forschungsfrage für die

Masterarbeit ableiten:

In welcher Weise nehmen Schularbeiten an Handelsakademien Bezug auf die Lernziele

im dritten Semester des Unterrichtsgegenstandes Betriebswirtschaft im Lehrplan 2014

und welche Handlungsempfehlungen für die Zukunft können daraus gezogen werden?

Ziel dieser Masterarbeit ist es, die praktische Umsetzung der im Lehrplan definierten

Lernziele in Schularbeiten von Lehrkräften zu analysieren, wofür Schularbeiten aus

dem dritten Semester Betriebswirtschaft an Handelsakademien untersucht werden sol-

len. Zu Beginn der Arbeit soll der Begriff Kompetenz und dessen Messproblematik dis-

kutiert werden. Darüber hinaus soll das Kompetenzverständnis an Handelsakademien

näher betrachtet werden, wobei die Lernziele aus dem dritten Semester Betriebswirt-

schaft vorgestellt werden sollen. Diese sollen anschließend die Grundlage für eine quali-

tative Inhaltsanalyse von Schularbeiten bilden, wodurch ein Soll-Ist-Vergleich gezogen

werden soll. Anhand der Ergebnisse sollen schließlich mögliche Handlungsempfehlun-

gen abgeleitet werden.

Zu Beginn der Masterarbeit wird der Kompetenzbegriff, mit welchem im Diskurs unter-

schiedliche Konzepte verbunden werden, konkretisiert und von verwandten Begriffen

abgegrenzt. Hierfür wird ein Überblick über die Begriffsgeschichte gegeben, bevor aus

dieser eine Definition für die vorliegende Masterarbeit abgeleitet wird. Anschließend

3

wird das Kompetenzraster, welches die Kompetenzniveaus widerspiegelt und für die

Wahl der Kriterien für die spätere Analyse entscheidend ist, vorgestellt. Es wird eben-

falls auf die Messbarkeit von Kompetenzen, welche in der Praxis ein großes Problem

darstellt, eingegangen. Da Schularbeiten Leistungsüberprüfungen feststellen und durch

die Lehrplanreform und dessen Lernziele Kompetenzen in den Fokus gerückt sind, ist es

wichtig, auf dieses Problem aufmerksam zu machen.

Das dritte Kapitel fokussiert sich auf das Kompetenzverständnis in der Schule, konkre-

ter in Handelsakademien. In erster Linie wird ein Überblick über die Bildungsstandards

und den gültigen Lehrplan 2014 gegeben, welcher basierend auf diesen erarbeitet wur-

de. Anschließend wird der Begriff Lernziel näher betrachtet und die gängige Gliederung

von Lernzielen nach Bloom et al. vorgestellt. Der Fokus wird anschließend auf die

Kann-Beschreibungen des dritten Semesters Betriebswirtschaft gelegt, wobei die ein-

zelnen Lernziele vorgestellt werden, die für die weitere Analyse benötigt werden.

In Kapitel 4 erfolgt eine qualitative Inhaltsanalyse von Schularbeiten aus dem dritten

Semester an Handelsakademien. Es wird für die Analyse eine Methode in Anlehnung an

Kuckartz’ evaluativer Inhaltsanalyse gewählt, welche sich durch eine hohe Flexibilität

auszeichnet. Zuerst wird die Vorgehensweise und die spezifische Methode genauer be-

schrieben und es werden die Kategorien, anhand derer die einzelnen Schularbeiten ana-

lysiert werden, vorgestellt. Diese werden von den Lernzielen aus dem Lehrplan abgelei-

tet, wobei jeweils der Inhalt und das zugehörige Kompetenzniveau definiert werden.

Anschließend wird der Soll-Stand, welcher aus dem Lehrplan abgeleitet wird, mit dem

Ist-Stand, welcher in den Schularbeiten aufgezeigt wird, verglichen, wodurch etwaige

Abweichungen festgestellt werden können. Anhand dieser Ergebnisse werden Hand-

lungsempfehlungen abgeleitet, wobei gleichzeitig auf grundlegende Informationen zur

Gestaltung von kompetenzorientierten Prüfungen eingegangen wird. In diesem Kapitel

werden zusätzlich mögliche Aufgabenstellungen vorgestellt, die sowohl auf die Lernzie-

le des Lehrplans abgestimmt sind als auch kompetenzorientierte Formulierungen bein-

halten. Diese Beispiele ermöglichen eine Orientierung, wie kompetenzorientierte Prü-

fungen gestaltet werden können. Schlussendlich werden die wichtigsten Inhalte in einer

Conclusio zusammengefasst und es wird ein Ausblick über weitere Forschungsbedarfe

gegeben.

4

2. Der Kompetenzbegriff

Kompetenzen bilden bereits seit mehreren Jahren die Basis für die Ableitung und Be-

stimmung von Bildungszielen und haben sich somit als Leitziele der beruflichen Bil-

dung durchgesetzt.7 Auch in berufsbildenden Schulen nehmen Kompetenzen eine zent-

rale Rolle in der Unterrichtsgestaltung ein.8 Im deutschsprachigen Raum wird das Prin-

zip der Kompetenz auf Heinrich Roth zurückgeführt, welcher sich bereits 1971 mit die-

ser Thematik auseinandersetzte. Auch wenn zu diesem Zeitpunkt das Wort Kompetenz

selbst nicht so häufig verwendet wurde, wurden Bildungsziele unter Berücksichtigung

von Handlungsfähigkeit in der beruflichen Bildung formuliert, was dem heutigen Ver-

ständnis von Kompetenz entspricht.9 Der zentrale Aspekt ist die Einsicht des Menschen,

die anschließend zu Kompetenz und in weiterer Folge zur Mündigkeit führt. Die Ein-

sicht einer Person, sich von den bekannten Strukturen zu lösen und kritisch zu hinter-

fragen, ist für Roth der grundlegende Bestandteil einer Kompetenz.10

Der Deutsche Bildungsrat knüpft am Kompetenzverständnis von Roth an und beschreibt

Kompetenz als eine Voraussetzung, um als mündige Staatsbürgerin oder mündiger

Staatsbürger gesellschaftliche Prozesse zu erkennen und zu hinterfragen. Kompetenzen

befähigen ihm zufolge zu einem selbstverantwortlichen Handeln, wodurch die eigenen

Interessen umgesetzt werden können und somit eine aktive Rolle eingenommen werden

kann. Sie sollen zu einem kritischen Urteilsvermögen führen, welches das oberste Lern-

ziel darstellt.11

In den 1980er und 1990er Jahren wurde der Begriff Kompetenz aus bildungspolitischer

Perspektive relevant. Die fortschreitende Technologisierung bewirkte, dass Qualifikati-

onen nicht ausreichten. Die damit einhergehenden veränderten Anforderungen am Ar-

beitsmarkt hatten einen Trend weg von einer Wissensorientierung zu einer Kompetenz-

orientierung zur Folge. Es sollte eine Output-Orientierung statt einer Input-Orientierung

gewährleistet werden.12

Unter Output wird in diesem Zusammenhang jede Leistung

7 Vgl. Lisop (2009), 11 [online] und Dilger (2014), 200.

8 Vgl. Thoma (2014), 286.

9 Vgl. Dilger (2014), 200.

10 Vgl. Roth (1971), 447; Thoma (2011), 115–116 und Thoma (2014), 294.

11 Vgl. Deutscher Bildungsrat (1974), 57–58 zitiert nach Thoma (2014), 295.

12 Vgl. Romeike (2010), 36 und Mugerauer (2012), 54.

5

verstanden, die von einer dritten unbeteiligten Person wahrgenommen werden kann.13

Statt auf die Inhalte beziehungsweise den Input zu achten, wird bei den Lernergebnissen

einer Person angesetzt.14

Es soll darauf geachtet werden, wozu ein Individuum am Ende

eines Lernprozesses fähig ist und welche Probleme es lösen kann.

In der heutigen beruflichen Bildung liegt der Fokus auf der beruflichen Handlungskom-

petenz, welche im Laufe eines Lernprozesses bzw. einer Ausbildung entwickelt werden

soll.15

Die Gliederung der Handlungskompetenz in Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz

nach Roth findet noch immer eine häufige Verwendung. Die Sachkompetenz, welche

fachliche Kenntnisse und theoretisches Wissen umfasst, wird von ihm als notwendige

Voraussetzung für den Erwerb anderer Kompetenzen verstanden.16

Auf Grundlage des

erworbenen Wissens befähigt die Sachkompetenz einen Menschen zu selbstständigen

und zielorientierten Lösungen von inhaltlich variierenden Problemen.17

Sozialkompe-

tenzen ermöglichen es einer Person, sozial-kommunikativ zu handeln,18

wobei soziale

Beziehungen gestaltet, die Interaktionen zwischen Menschen erfasst und reflektiert be-

trachtet werden können.19

Die Selbst- oder Personalkompetenz ist in erster Linie durch

die Wahrnehmung der eigenen Person und das gezielte Reflektieren der eigenen Hand-

lungen geprägt. Mithilfe der Selbstkompetenz können sich Individuen weiterentwickeln

und ihre eigene Situation verändern.20

Sie zeigt die individuelle Persönlichkeit eines

Menschen und umfasst unter anderem Kritikfähigkeit, Zuverlässigkeit und Selbstbe-

wusstsein.21

Gemeinsam führen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz zur Handlungsfä-

higkeit eines Individuums. Es steht die Mündigkeit einer Person im Zentrum, die es

ermöglicht, von der Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung zu gelangen.22

Pätzold knüpft an diese Definition an und beschreibt Handlungskompetenz als die

Summe aller flexiblen, reflektierten und selbstverantwortlichen Handlungen, die die

Wahrnehmung der eigenen, komplexen Umwelt ermöglichen. Er fügt der Gliederung

13

Vgl. Schedler/Proeller (2003), 63–65. 14

Vgl. Romeike (2010), 36 und Mugerauer (2012), 54. 15

Vgl. Thoma (2014), 297. 16

Vgl. Roth (1971), 470–476. 17

Vgl. Breuer (2005), 11 [online]. 18

Vgl. Euler/Reemtsma-Thei (1999), 173–174. 19


Vgl. Kauffeld (2002), 138. 21


Vgl. Treptow (2014), 28.

6

nach Roth eine weitere Dimension, die Methodenkompetenz, hinzu.23

Auch Klieme

weist auf diese generelle Unterteilung der beruflichen Handlungskompetenz hin, wobei

er die Gliederung in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz betont.24

Die

Fachkompetenz nach Klieme entspricht dem Verständnis der Sachkompetenz nach

Roth.

In der Praxis werden Kompetenzen, Qualifikationen und Fähigkeiten oftmals als Syno-

nyme verwendet. Allerdings werden die Begriffe Wissen, Qualifikation und Fähigkeiten

dem wissenschaftlichen Begriff Kompetenz nicht gerecht.25

Der Begriff Kompetenz

umfasst viel mehr als Fähigkeiten oder Fertigkeiten. Anders als diese verhältnismäßig

eng gefassten Begriffe setzen Kompetenzen auch eine gewisse Selbstorganisation einer

Person voraus.26

Kompetenzen sind auch mehr als Wissen. Das Wissen und Können der

einzelnen Person muss integriert betrachtet werden und in verschiedenen Situationen

angewendet und transferiert werden können.27

Eine Person kann dadurch flexibel,

selbstverantwortlich und selbstgesteuert auf verschiedene Situationen zu reagieren und

adäquate Handlungen abzuleiten.28

Der Begriff Fähigkeit darf nicht als Synonym zu

Kompetenz verstanden werden. Während Fähigkeiten allgemeine Befähigungen um-

schreiben, beziehen sich Kompetenzen immer auf einen Kontext, eine Situation oder

eine Aufgabe.29

Unter Qualifikationen werden die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer

Person verstanden, die durch eine konkrete Ausbildung erworben werden und gleichzei-

tig dazu befähigen, einen bestimmten Beruf auszuüben. Durch Qualifikationen ist es

einer Person möglich, bekannte Abläufe und Prozesse zu erkennen, in weiterer Folge

abzurufen und bekannte Probleme zu lösen.30

Das bedeutet, dass Qualifikationen immer

einen Bezug zu einer konkreten beruflichen Tätigkeit aufweisen und in diesem Sinne

zweckorientiert sind.31

Im Gegensatz dazu stellen Kompetenzen das Individuum in den

Fokus und setzen bei einer Person statt einer Tätigkeit an.32

Somit erfolgt ein Perspekti-

23

Vgl. Pätzold (2006), 72, zitiert nach Weidauer (2015), 17. 24

Vgl. Klieme (2004), 10 und Geissler (2013), 37. 25

Vgl. Weidauer (2015), 32. 26

Vgl. Kirchhöfer (2004), 63 [online]. 27

Vgl. Rückl/Weger (2008), 8. 28

Vgl. Thoma (2011), 15. 29

Vgl. Miller (2000), 26 und Hartig/Klieme (2006), 129–130. 30

Vgl. Weidauer (2015), 32 und Staehle (1999), 179. 31

Vgl. Orthey (1999), 46. 32

Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), XIX und Kaufhold (2006), 22–23.

7

venwechsel hin zum Subjekt,33

welches Kompetenzen selbstorganisiert und selbstge-

steuert entwickelt.34

2.1. Abgrenzung

Aufgrund der vielfachen Verwendung des Kompetenzbegriffs kann keine Definition

eine allgemeine Gültigkeit beanspruchen. Der Begriff Kompetenz wird sowohl im All-

tag, in der Wissenschaft als auch in der Politik vielfältig eingesetzt und diskutiert. Ei-

nerseits wird Kompetenz als eine kognitive Disposition verstanden, andererseits finden

sich ebenfalls Definitionen, die Kompetenz als ein Potential oder als erworbene Fähig-

keiten bestimmen.35

Auch im täglichen Sprachgebrauch wird der Kompetenzbegriff

anders verwendet als im wissenschaftlichen Kontext.36

Die genaue Definition variiert

ebenso in den unterschiedlichen Ländern. In den Vereinigten Staaten steht beispielswei-

se die Performanz im Fokus, wohingegen die Organisation for Economic Cooperation

and Development (OECD) die kognitiven Aspekte in den Mittelpunkt stellt.37

Es ist festzuhalten, dass die Kompetenzdefinition nicht nur von der betrachtenden Dis-

ziplin abhängt, sondern ebenfalls vom jeweiligen Kontext, in dem der Begriff verwen-

det wird.38

In der vorliegenden Masterarbeit soll ein Kompetenzverständnis für die wirt-

schaftspädagogische Disziplin im Kontext der berufsbildenden Schulen gefunden wer-

den. Die Definition nach Klieme einerseits und die Definition nach Weinert andererseits

werden häufig für die Abgrenzung des Kompetenzbegriffs im deutschsprachigen Raum

und im pädagogischen Kontext zitiert, weshalb sie in der vorliegenden Masterarbeit

näher betrachtet werden.

Der Kompetenzbegriff in Deutschland wurde stark von Klieme geprägt. Seine Definiti-

on diente als Grundlage für die Formulierung der deutschen Bildungsstandards.39

Er

versteht Kompetenz als erworbene Fähigkeiten, welche aufgrund von Erfahrungen mit

der Gesellschaft und der Umwelt entwickelt werden. Diese Fähigkeiten ermöglichen

einen Lernprozess, durch welchen die eigene Person reflektiert wird, wodurch es einem

33

Vgl. Miller (2000), 25. 34

Vgl. North/Reinhardt/Sieber-Suter (2013), 5 und Schreyögg/Eberl (2015), 33–34. 35

Vgl. Mandl/Krause (2001), 5 und Hartig/Klieme (2006), 128. 36

Vgl. Weidauer (2015), 29. 37

Vgl. Norris (1991), o.S., zitiert nach Winther (2010), 17. 38

Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), XX. 39

Vgl. Köller (2008), 49.

8

Individuum möglich ist, Gesellschaft und Umwelt mitzugestalten. Wichtig hierbei ist,

dass diese Fähigkeiten nicht ausschließlich durch eine bestimmte Aufgabe oder einen

bestimmten Prozess entwickelt werden können und somit auch nicht an diese gebunden

sind. Eine vielfache Einsetzbarkeit auf unterschiedliche Problemstellungen und Situati-

onen sowohl in der Gegenwart als auch in der Zukunft ist die Voraussetzung, um von

einer Kompetenz zu sprechen.40

Neben Klieme ist ebenfalls die Definition nach Weinert weit verbreitet. Letzterer defi-

niert Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren und durch sie erlernbaren kogniti-

ven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit

verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten,

um die Problemlösung in variablen Situationen verantwortungsvoll nutzen zu kön-

nen“41

. Basis für diese Definition bildet der Vorschlag der OECD den Begriff Leistung

durch Kompetenz zu ersetzen, da der Leistungsbegriff vielseitig eingesetzt werden kann

und zu eng gefasst ist. Gleichzeitig wird auf den kognitiven Aspekt des Kompetenzbe-

griffs aufmerksam gemacht.42

Der Kompetenzbegriff nach Weinert ist sehr breit defi-

niert, trotzdem lässt sich daraus ableiten, dass die kognitive Problemlösungsfähigkeit im

Vordergrund steht.43

An dieser Definition orientiert sich das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft

und Forschung44

(BMBWF). Dieses versteht Kompetenzen als Resultat individueller

Lernprozesse. Kompetenz gilt nicht als Synonym für Wissen, Fähigkeiten und Fertig-

keiten, sondern beinhaltet ebenso eigene Erfahrungen, motivationale Aspekte, Meinun-

gen und Werte. Sie ermöglichen die Bewältigung von Aufgabenstellungen beziehungs-

weise Problemsituationen, wodurch dem Kompetenzbegriff eine tragende Rolle in der

Bildung, beispielsweise beim Konzept des Lebenslangen Lernens, zukommt.45

Da Kompetenzen von einem Individuum durch Interaktionen sowohl mit der eigenen

Umwelt als auch mit anderen Personen entwickelt werden, sind sie nicht genetisch ver-

40

Vgl. Klieme et al. (2007), 65 [online]. 41

Weinert (2001), 27–28. 42

Vgl. Edelmann/Tippelt (2004), 9. 43

Vgl. Kessler/Ziener (2004), 2 [online] und Thoma (2014), 297. 44

Dies ist die derzeitige Bezeichnung für das Ministerium. In vergangenen Jahren wurde es beispiels-

weise auch Bundesministerium für Bildung, Bundesministerium für Bildung und Frauen, Bundesminis-

terium für Bildung, Wissenschaft und Kultur oder auch Bundesministerium für Unterricht und kulturel-

le Angelegenheiten bezeichnet. 45

Vgl. BMBWF (2017a), o.S. [online].

9

ankert, sondern werden aus eigener Motivation und durch Selbstorganisation erwor-

ben.46

Im wirtschaftspädagogischen Kontext sind Kompetenzen somit immer ein Zu-

sammenspiel von Wissen, Können und Wollen. Erst das Zusammenspiel der drei Kom-

ponenten ermöglicht die Entwicklung von Kompetenzen.47

Schlussfolgernd besitzen Kompetenzen einen langfristigen Charakter und werden von

einer Person entwickelt. Kompetenzen ermöglichen es Menschen, flexibel auf variie-

rende Situationen zu reagieren und verantwortungsbewusst zu handeln. Gleichzeitig ist

für eine erfolgreiche Lösung von Aufgabenstellungen und Problemen eine motivationa-

le und soziale Bereitschaft des Individuums notwendig.48

Somit steht die Anpassungs-

fähigkeit im Vordergrund, um auf die sich permanent verändernden Anforderungen und

Situationen zu reagieren.49

Da in der vorliegenden Masterarbeit Schularbeiten aus Handelsakademien näher unter-

sucht werden, wird vom Kompetenzbegriff nach Weinert ausgegangen, welcher dem

BMBWF als Grundlage für die Erstellung von Bildungszielen und Lehrplänen dient.

Der Lehrplan von Handelsakademien beinhaltet Lernziele, welche die Schülerinnen und

Schüler nach einem Lernprozess erreichen sollen. Sie stellen somit jene Kompetenzen

dar, die Schülerinnen und Schüler nach Abschluss einer Handelsakademie entwickelt

haben sollen.

2.2. Von der Kompetenz zum Kompetenzraster

Auch wenn unterschiedliche Auslegungen für den Kompetenzbegriff existieren, besit-

zen alle Definitionen eine Gemeinsamkeit: Es soll am Lernprozess einer Person ange-

setzt werden und das Lernergebnis beziehungsweise der Lernzuwachs in den Fokus

gestellt werden.50

Es stellt sich somit die Frage, was eine Person wie gut beherrscht.51

Um diesen Fragen nachzugehen, werden einerseits die Bestandteile einer Kompetenz

näher betrachtet und andererseits Niveaus definiert, die die Ausprägung der Kompetenz

angeben.

46

Vgl. Erpenbeck (2002), 1 [online]. 47

Vgl. Riebenbauer/Sorko (2013), 271. 48

Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 2 Ziff. 2, [online]. 49

Vgl. Mertens (1974), 12 und Thoma (2014), 296. 50

Vgl. Treptow (2014), 28. 51

Vgl. Erpenbeck (2002), 3 [online].

10

2.2.1. Bestandteile einer Kompetenz

Nach Euler und Reemtsma-Thei besteht eine Kompetenz aus drei Komponenten:52

Inhaltskomponente

Verhaltenskomponente

Situationskomponente

Die Inhaltskomponente bezieht sich auf das Fach beziehungsweise den Gegenstand. Es

wird der konkrete Inhalt, auf den sich die Kompetenz bezieht, definiert. Dies könnten in

der Betriebswirtschaft beispielsweise Rechtsformarten oder Marketinginstrumente sein.

Die Inhaltskomponente allein reicht nicht aus, um von einer Kompetenz sprechen zu

können. Die Verhaltenskomponente hingegen verweist auf die Handlungen bezie-

hungsweise Aktivitäten, die von einem Individuum gezeigt werden sollen. Muss das

Individuum die Rechtsformarten nennen, oder soll es für ein konkretes Unternehmen

die passende Rechtsformart begründen können? Da Kompetenzen als situations- und

kontextbezogen betrachtet werden,53

definieren Euler und Reemtsma-Thei ebenso die

Situationskomponente. Diese gibt an, unter welchen Rahmenbedingungen die Kompe-

tenz entwickelt oder gezeigt werden soll – beispielsweise im Rahmen einer Teamar-

beit.54

Das BMBWF hingegen spaltet den Begriff der Kompetenz in zwei Dimensionen. Zuerst

wird eine Inhaltsdimension definiert, in welcher ebenso die fachlichen Aspekte berück-

sichtigt werden. Es soll der Kompetenzinhalt konkretisiert werden. Die zweite Dimen-

sion ist die Handlungsdimension, welche der Verhaltenskomponente bei Euler und

Reemtsma-Thei entspricht. Diese drückt das erwartete Verhalten, also die erwartete

Leistung, aus und spiegelt gleichzeitig das Kompetenzniveau wider. Eine Analyse bei-

spielsweise verlangt ein höheres Kompetenzniveau als eine Aufzählung von Faktenwis-

sen. Es wird eine enge Verbindung der Verhaltensdimension und der Inhaltsdimension

unterstellt, keine der beiden Dimensionen kann isoliert betrachtet werden.55

Würde nur

52

Vgl. Euler/Reemtsma-Thei (1999), 173. 53

Vgl. Windeler (2014), 10. 54

Vgl. Euler/Reemtsma-Thei (1999), 173. 55

Vgl. BMB, Die Kompetenzmodelle, (o.J.), o.S. [online].

11

der Inhalt, ohne das Verhalten, betrachtet werden, würde eine spezifische Aktivität feh-

len, welche für eine Kompetenz jedoch notwendig ist.56

2.2.2. Kompetenzniveau

Anschließend an die Definition der Inhalts- und Verhaltenskomponente stellt sich die

Frage, welche Anforderungen ein Individuum erfüllen muss, um als mehr oder weniger

kompetent zu gelten. PISA beispielsweise geht im Ländervergleich von einer verglei-

chenden Leistungsbewertung aus. Somit wird die Leistung in Relation zu anderen Leis-

tungen gesetzt, wodurch ein Ranking entsteht. Für die Kompetenzdiskussion wäre es

jedoch bedeutender, wenn die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern analysiert

werden, die eine Aufgabe richtig lösen. Es soll daher untersucht werden, welche Kom-

petenzen das Gelingen einer Aufgabenstellung beeinflussen.57

In der Realität ist es nicht möglich, jeden minimalen Leistungsunterschied konkret fest-

zustellen und exakte Unterschiede für jeden Punkt eines kontinuierlichen Kompetenz-

verlaufs zu identifizieren. Aus diesem Grund wird in der Bildungsforschung meist eine

Skalierung vorgenommen, die diesen kontinuierlichen Verlauf in mehrere Abschnitte

teilt. Diese Abschnitte werden Kompetenzniveaus oder auch -stufen genannt. Anschlie-

ßend werden für diese Abschnitte Beschreibungen formuliert. Diese dienen als Krite-

rien, die zeigen, welche Anforderungen erfüllt sein müssen, um dem jeweiligen Bereich

beziehungsweise dem jeweiligen Niveau zugeordnet zu werden. Es wird somit festge-

halten, welche Anforderungen von einer Person erfüllt werden müssen, um der Be-

schreibung des Kompetenzniveaus gerecht zu werden.58

Die Anforderungen müssen

klar definiert sein, da eine Kategorisierung der Leistung nur anhand von konkreten Be-

schreibungen möglich ist.59

Durch diese Vorgehensweise können die Kompetenz und

die damit verbundenen möglichen Leistungen verständlicher und greifbarer gemacht

werden.60

Die Schwierigkeit ist, eine Grenze zwischen den einzelnen Abschnitten und Kompe-

tenzniveaus zu definieren und festzulegen, ab welchem Punkt von einem höheren Ni-

56

Vgl. Edelmann/Tippelt (2004), 9. 57

Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133. 58

Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133 und Beck (2007), 74. 59


Vgl. Fleischer et al. (2013), 9.

12

veau gesprochen werden kann. Innerhalb der Grenzen werden Leistungen als gleichwer-

tig betrachtet und es wird keine genauere Differenzierung vorgenommen. Somit erhal-

ten alle Personen in diesem Bereich die gleiche Beschreibung ihrer Kompetenz. Diese

Grenzen können für Individuen, die knapp unter oder knapp über einem Abschnitt lie-

gen, eine große Auswirkung haben. Aus diesem Grund müssen Aufgaben erstellt wer-

den, die diese exakte Gliederung ermöglichen und das Kompetenzniveau einer Person

eindeutig zeigen.61

Das Kompetenzniveau bezieht sich immer auf den konkreten Inhalt der Aufgabe, auf-

grund derer eine bestimmte Kompetenz gemessen werden soll. Das bedeutet, dass in

einem ersten Schritt jede Aufgabe nach ihrer Schwierigkeit einem der Abschnitte zuge-

ordnet wird.62

Abbildung 1 zeigt die Unterteilung der Kompetenzskala in Abschnitte

und verdeutlicht den Zusammenhang zwischen Kompetenzniveau und gestellter Aufga-

be.

Abbildung 1 Zusammenhang Kompetenzniveau und Aufgabenschwierigkeit63

Wenn es einer Person möglich ist, eine bestimmte Aufgabe zu lösen, entspricht deren

Kompetenz dem Niveau, welches der Aufgabe zuvor zugeordnet wurde. Da die Zuord-

nung zu einem höheren oder niedrigeren Niveau ausschlaggebend sein kann, ist es

wichtig, die Anforderungen, die zur Bewältigung der Aufgabe erforderlich sind, im

61

Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133–134. 62


Hartig (2007), 87.

13

Vorhinein klar zu definieren.64

Durch die Zuordnung der Aufgaben zu den einzelnen

Niveaus, wird eine Kategorisierung der Leistung erleichtert.

2.2.3. Kompetenzraster

Sowohl die Inhaltsdimension einer Kompetenz als auch das Kompetenzniveau, das eine

Person aufweist, werden in vielen Fällen in einem Kompetenzraster abgebildet. Dieses

stellt die Verbindung zwischen den beiden Komponenten dar, wodurch die Einschät-

zung der Kompetenz einer Person dargestellt werden kann. Die folgende Abbildung

zeigt ein Beispiel für ein Kompetenzraster der Sprachkompetenz. In der linken Spalte

werden die einzelnen Inhaltsdimensionen für diese Kompetenz abgebildet. Diese be-

schreiben die fachlichen Aspekte der Kompetenz. In den Zeilen der jeweiligen Inhalts-

komponente wird das Niveau abgebildet. Es wird gezeigt, auf welchem Niveau sich die

Person beim jeweiligen Inhalt befindet.

Inhaltsdimension Handlungsdimension/Niveau

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Kompetenzinhalt A X

Kompetenzinhalt B X

Kompetenzinhalt C X

Abbildung 2 Kompetenzraster65

Je nach messbarer Leistung soll die Kompetenz einer Person als hoch, mittel oder nied-

rig eingestuft werden können. Wird beispielsweise die Kompetenz der Fremdsprache

betrachtet, wäre es für eine hoch kompetente Person möglich, simultan übersetzen zu

können. Dies wäre für eine Person auf dem mittleren Niveau nicht mehr möglich. Diese

kann zusammenhängende Texte und Konversationen verstehen. Wird die Kompetenz

als niedrig eingestuft, ist eine Person nicht in der Lage, die gegebene Aufgabe selbst-

ständig zu lösen und benötigt zusätzliche Unterstützung.66

Allgemein wird das Kompetenzniveau durch Anforderungen beschrieben. Eine Person

auf der Niveaustufe A erfüllt die Mindestanforderungen, um von einer Kompetenz zu

sprechen, was bedeutet, dass die Person einfache Aufgaben lösen kann. Ein Individuum,

welches das Kompetenzniveau B aufweist, erfüllt nicht nur die Anforderungen für das

64

Vgl. Hartig (2007), 88. 65

Vgl. Saldern (2011), 146. 66

Vgl. Schott/Azizi Ghanbari (2008), 23.

14

Niveau B, sondern ebenfalls die Anforderungen für das Niveau A. Schlussfolgernd be-

deutet das, dass die Kompetenz einer Person mit einem Kompetenzniveau C nicht nur

dieser Beschreibung gerecht wird, sondern ebenso allen Beschreibungen der darunter

liegenden Kompetenzstufen entspricht.67

2.3. Problem der Messbarkeit

In der Praxis stellt sich die Frage, ob eine Orientierung an Kompetenzen, Wissen, Kön-

nen oder an Handlungen erfolgen sollte. Um diese Frage zu beantworten, soll allerdings

zuvor auf eine andere Frage näher eingegangen werden: Inwieweit sind Kompetenzen

ebenso messbar wie Wissen oder Können?68

Kompetenzen ermöglichen die Bewältigung von unterschiedlichen Problemen in ver-

schiedenen Situationen. Um Kompetenzen auch tatsächlich festzustellen, müssen geeig-

nete Aufgaben zur Überprüfung der Kompetenzen gestellt werden.69

Eine Vorausset-

zung für das Erfassen von Kompetenzen ist es, eine Situation zu schaffen, die die An-

wendung der gewünschten Kompetenz fordert. Erst durch diese Anforderung kann eine

Person die individuellen Kompetenzen mobilisieren und nutzen. Um ein reales Bild zu

erhalten, müssen mehrere, unterschiedliche Aufgaben gestellt werden. Nur dann ist es

möglich, eine Kompetenz in ihrer Komplexität zu erfassen. Gleichzeitig müssen diese

Aufgaben und Maßstäbe, anhand derer die Kompetenz gemessen werden soll, konkret

definiert werden.70

Die verschiedenen Definitionen und die vielseitige Verwendung des Kompetenzbegriffs

erschweren die Kompetenzmessung. Gleichzeitig wird dem Begriff Kompetenz eine

hohe Komplexität zugesprochen, wodurch eine Kompetenzerfassung kaum möglich

ist.71

Aus diesem Grund stellt sich die Frage, ob Kompetenzen eines Individuums tat-

sächlich überprüft werden können.72

Die Kompetenz einer Person kann erst durch eine Leistung, das heißt eine Performanz,

eingeschätzt werden. Das bedeutet, dass erst durch eine beobachtbare Handlung eines

67

Vgl. Hartig (2007), 93–94. 68

Vgl. Weinert (2001), 27. 69

Vgl. Klieme (2004), 12. 70

Vgl. Kaufhold (2006), 24. 71

Vgl. Kaufhold (2006), 31. 72


15

Individuums Rückschlüsse auf die Kompetenz ermöglicht werden. Somit ist Kompetenz

selbst, im Gegensatz zur Leistung, nicht beobachtbar.73

Schülerinnen und Schüler sollen

für eine konkrete Messung mehrere beobachtbare Leistungen erbringen. Anschließend

kann aufgrund der Beobachtungen ein Rückschluss auf die Kompetenz der einzelnen

Person gezogen werden.74

In der Praxis werden die Begriffe Kompetenz und Performanz oftmals als Synonyme

verwendet und nicht voneinander abgegrenzt.75

Unter Performanz ist in diesem Zusam-

menhang die wahrnehmbare Handlung eines Menschen zu verstehen. Da diese beobach-

tet werden kann, kann sie im Zuge der Leistungsmessung auch tatsächlich als gut oder

weniger gut bewertet werden.76

Im Gegensatz dazu wird Kompetenz als Voraussetzung

für diese Handlungen einer Person gesehen.77

Bereits 1980 wurden von Chomsky, einem Professor für Linguistik, die Begriffe Kom-

petenz und Performanz getrennt voneinander betrachtet. Er fokussierte sich auf die

Sprachkompetenz, welche er als das Können, die eigene Muttersprache zu erlernen,

definierte.78

Kompetenz ermöglichen Sätze sowohl verstehen als auch produzieren zu

können. Die Performanz hingegen zeigt ihm zufolge die tatsächliche Anwendung der

Sprache, in diesem Zusammenhang, welche Sätze konkret von einem Individuum pro-

duziert werden. Laut Chomskys Definition ist Kompetenz implizit, etwas, worauf eine

Person zugreifen kann, die Performanz hingegen die beobachtbare Handlung.79

Das

bedeutet wiederum, dass Kompetenz eine Befähigung, das Vermögen einer Person dar-

stellt, die Performanz hingegen das eigentliche Ergebnis zeigt. Weiterführend kann dar-

aus geschlossen werden, dass die Performanz die beobachtbare Umsetzung der Kompe-

tenz ist.80

Das Kompetenz-Performanz-Modell nach Chomsky bezieht sich auf das Vermögen, ein

gewisses Verhalten zu einem bestimmten Zeitpunkt aufweisen zu können. Die Sprach-

kompetenz einer Person kann nur im Rahmen der Performanz genutzt werden. Sie stellt

73

Vgl. Treptow (2014), 11. 74

Vgl. BMB (2017), o.S. [online]. 75

Vgl. Erpenbeck (2002), 1 [online]. 76

Vgl. Kirchhöfer (2004), 64 [online]. 77

Vgl. Hof (2001), 151. 78

Vgl. Mandl/Krause (2001), 6. 79

Vgl. Knoblauch (2010), 240. 80

Vgl. Erpenbeck (2002), 2 [online] und Slepcevic-Zach/Tafner (2011), 180.

16

ein Regelsystem dar, wonach die Person fähig ist, unendlich viele verschiedene Arten

von Sätzen zu bilden. Beim Sprechen selbst kann die Person allerdings nicht auf dieses

Regelwerk zugreifen, sie kann ausschließlich die Sprache und deren Regelwerk rekon-

struieren. Somit stellt Kompetenz die Voraussetzung für Handeln dar, wohingegen die

Performanz die tatsächliche, beobachtbare Handlung beschreibt.81

Die Performanz

weicht in der Regel vom Idealbild der Kompetenz ab, da sie eine unvollständige Ver-

wirklichung darstellt. Kompetenz gilt als das gesamte Vermögen an Möglichkeiten, die

Performanz kann dieses Vermögen in der Realität nie zur Gänze ausschöpfen. Das liegt

daran, dass unterschiedliche Faktoren, beispielsweise Situationen, Formulierungen der

Aufgaben oder Motivation, einen Einfluss auf die Performanz haben.82

Ein einfaches Beispiel macht die Notwendigkeit der Differenzierung zwischen den Be-

griffen deutlich. Eine Trapezkünstlerin stürzt beim Sprung, da sie es nicht schafft, die

Hände der Kollegin zu erreichen. Für das Gelingen des Sprungs müssen mehrere Kom-

petenzen vorhanden sein, beispielsweise die notwendige Teamfähigkeit mit einer zwei-

ten Person oder das Zeitmanagement. Diese Voraussetzungen ermöglichen das Handeln,

in diesem Fall den Sprung von einem Trapez zu einem anderen. Der Sprung selbst, den

das Publikum beobachten kann, ist die Performanz, also die tatsächliche Handlung be-

ziehungsweise Ausübung.83

Wird ein Beispiel aus der Wirtschaftspädagogik betrachtet,

wird davon ausgegangen, dass eine Person, die eine hohe Kommunikationskompetenz

aufweist, in Verhandlungssituationen besser reagieren kann als eine Person, die eine

niedrigere Kompetenz in diesem Bereich aufweist. Für ein Verhandlungsgespräch wer-

den wiederum Kompetenzen benötigt, beispielsweise Überzeugungskraft, Fachwissen

über ein Produkt oder Selbstbewusstsein. Die Performanz hingegen ist das Gespräch

selbst, welches von anderen Personen beobachtet werden kann. Die formulierten Sätze,

die Körpersprache oder die Mimik können analysiert werden.84

Beide Beispiele gehen davon aus, dass eine hohe Kompetenz in der Regel gleichzeitig

zu einer besseren Performanz führt. Je kompetenter eine Trapezkünstlerin oder ein Tra-

pezkünstler ist, desto besser gelingt der Sprung, je höher die notwendigen Kompetenzen

für ein Verhandlungsgespräch sind, desto wahrscheinlicher ist der Erfolg. Diese

81

Vgl. Aufenanger (1998), 4 [online] und Treptow (2014), 11. 82

Vgl. Knoblauch (2010), 241. 83

Vgl. Treptow (2014), 22–23. 84

Vgl. Erpenbeck (2002), 1 [online].

17

Schlussfolgerung erscheint logisch, ist aber nicht immer richtig. In der Realität führt

eine hohe Kompetenz nicht zwingend zu einer hohen Performanz. Der Sprung einer

Trapezkünstlerin oder eines Trapezkünstlers muss trotz hoher Kompetenz nicht gelin-

gen. In Abbildung 3 werden die möglichen Fälle grafisch dargestellt.

Performanz

Kompetenz

Fall 1

+ +

Fall 3

- +

Fall 2

+ -

Fall 4

- -

Abbildung 3 Kompetenz vs. Performanz85

Im ersten Fall weist ein Individuum sowohl eine hohe Kompetenz als auch eine hohe

Performanz auf. Dies entspricht den Erwartungen, dass eine Person mit hoher Kompe-

tenz auch gleichzeitig eine gute Leistung erbringt. Fall zwei hingegen geht von einer

hohen Kompetenz aber einer geringen Performanz aus. Dieses Ergebnis könnte bei-

spielweise aus falschen Rahmenbedingungen oder fehlender Konzentration resultieren.

Das Individuum besitzt die Kompetenz, kann diese allerdings nicht umsetzen und zei-

gen. Fall drei muss ebenfalls kritisch betrachtet werden. Hier wird mit geringer Kompe-

tenz eine hohe Performanz erzielt, wofür beispielsweise der Zufall verantwortlich ge-

macht werden kann. Allerdings könnte das Individuum ebenso gewisse Regeln, Phrasen

oder Strukturen auswendig gelernt haben. Im vierten Fall korrelieren wiederum Kompe-

tenz und Performanz. Das Individuum wird als nicht kompetent eingestuft und zeigt

dementsprechend eine niedrige Performanz.86

Diese Fallunterscheidung zeigt deutlich, dass Kompetenz und Performanz nicht als Sy-

nonyme betrachtet werden können und nicht zwingend in einer wechselseitigen Bezie-

hung stehen müssen. Da die Performanz selbst eine Momentaufnahme darstellt, die von

der Kompetenz einer Person abweichen kann, ist ein direkter Rückschluss von einer

einmaligen Performanz auf die Kompetenz einer Person nicht immer möglich. Es kann

also gesagt werden, dass die Performanz die beobachtbare, überprüfbare Handlung dar-

85

Treptow (2014), 30. 86


18

stellt. Sie ermöglicht die Messung einer Leistung, welche mit anderen Leistungen ver-

glichen werden kann.87

Je mehr Aufgaben zu einer spezifischen Kompetenz gestellt

werden, desto wahrscheinlicher ist die richtige Einordnung eines Individuums in einen

Kompetenzbereich. Um die Kompetenz und deren Niveau bei einer Person feststellen zu

können, müssen mehrere Situationen geschaffen werden, in der diese Person diese

Kompetenz unter Beweis stellen kann.88

Es müssen indirekte Indikatoren definiert wer-

den, welche einen Rückschluss auf die Kompetenz und die Niveaustufe ermöglichen.89

Erst durch wiederholte Messungen ist eine annähernd richtige Einschätzung möglich.90

Erpenbeck behauptet, es kann in der heutigen Zeit nicht mehr davon ausgegangen wer-

den, dass Kompetenzen nicht messbar sind.91

Kompetenzen sind sehr komplex und aus

diesem Grund schwer zu erfassen. Es müssten neue Bewertungsverfahren gefunden

werden, die die Komplexität von Kompetenzen messen und abbilden können.92

Bisheri-

ge Verfahren, wie beispielsweise Schularbeiten in Klassen, sind daher zur Kompetenz-

messung nicht geeignet, da sie die Komplexität und Vielseitigkeit der Kompetenz nicht

erfassen können.93

Es ist davon auszugehen, dass nur eine beobachtbare Leistung und

somit letztendlich immer die Performanz und nicht die Kompetenz gemessen wird.94

87

Vgl. Treptow (2014), 25. 88

Vgl. Klotz/Winther (2012), 8 [online]. 89

Vgl. Weidauer (2015), 54. 90


Vgl. Erpenbeck (2010), 25. 92

Vgl. Kaufhold (2006), 30. 93



19

3. Kompetenzverständnis an Handelsakademien

Die Entwicklung zur Outputorientierung zeigt sich ebenfalls im schulischen Kontext.

Das Augenmerk soll gezielt auf die Kompetenzentwicklung bei Schülerinnen und Schü-

lern gelegt werden. Die Orientierung hin zur Kompetenzentwicklung findet sich auch in

den neu gestalteten Lehrplänen, welche in Kompetenzmodule gegliedert sind. Innerhalb

der einzelnen Module werden die Lehrinhalte und Bildungsaufgaben des jeweiligen

Semesters spezifiziert.95

Neben dem Lehrplan wird das Kompetenzverständnis an öster-

reichischen Schulen zusätzlich von Bildungsstandards beeinflusst. Diese spezifizieren

Lernergebnisse, die sich auf einen oder auf mehrere, fachlich zusammenhängende Un-

terrichtsgegenstände beziehen. Die geltenden Bildungsstandards müssen laut § 17 des

Schulunterrichtsgesetzes (SchUG) in die Unterrichtsplanung und -gestaltung einfließen.

Ziel ist es, eine nachhaltige Ergebnisorientierung zu gewährleisten, einen Vergleichs-

maßstab zu setzen und gleichzeitig eine Qualitätsentwicklung zu ermöglichen.96

Um das Kompetenzverständnis an Handelsakademien näher zu beleuchten, werden zu-

erst die Bildungsstandards in Österreich näher betrachtet. Anschließend wird allgemein

auf Lehrpläne in Österreich eingegangen, wobei der Lehrplan 2014 für Handelsakade-

mien und dessen Änderungen vorgestellt werden. Da der Fokus der vorliegenden Arbeit

auf den Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft gelegt wird, werden anschließend die

Lernziele aus diesem aufgezeigt, woraus anschließend der Kriterienkatalog für die wei-

tere Analyse abgeleitet wird.

3.1. Bildungsstandards

Im Jahr 2004 wurde erstmals an der Definition von Bildungsstandards gearbeitet, wo-

bei neben schulartenübergreifenden gleichzeitig auch schularten-spezifische Standards

entwickelt werden sollten.97

Einen Anlass für die Entwicklung von Bildungsstandards

gaben die schlechten Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im internationalen

Vergleich. Als Beispiel hierfür dienen die PISA-Ergebnisse, die zeigten, dass Staaten,

die eine Inputorientierung aufwiesen, schlechter abschnitten. Das belegt, dass der Fo-

95

Vgl. BMBWF (2017b), o.S. [online]. 96

Vgl. SchUG § 17 Abs. 1a, [online]. 97

Vgl. BMBWF (2016b), o.S. [online].

20

kus stärker auf den Ergebnissen liegen sollte, wodurch sich die vermehrte Outputori-

entierung in den Standards erklären lässt.98

In Österreich werden Bildungsstandards als spezifische Lernergebnisse für die einzel-

nen Pflichtgegenstände der Schulformen definiert. Zurückführen lassen sich diese auf

die grundlegenden Kompetenzen, die eine Schülerin beziehungsweise ein Schüler nach

einer Schulstufe entwickelt haben soll.99

Das bedeutet, dass sie die Ziele für den Lern-

prozess bei Schülerinnen und Schülern festlegen. Bildungsstandards definieren somit

sowohl den Inhalt, den Schülerinnen und Schüler beherrschen sollen, als auch den Zeit-

punkt, zu dem sie die Inhalte beherrschen sollen.100

In Summe bilden die Bildungsstan-

dards jene Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler erreichen müssen, um das Bil-

dungsziel der jeweiligen Schulform zu erreichen, weswegen der Fokus auf das Ergebnis

des Unterrichts gelegt wird. Manche Lernziele beziehen sich auf konkrete Unterrichts-

gegenstände, andere werden fächerübergreifend definiert.101

Das Kompetenzmodell des BMBWF und somit der österreichischen Bildungsstandards

besteht, wie in Abschnitt 2.2.1. erläutert, aus zwei Komponenten: einer Inhalts- und

einer Handlungsdimension. Die Inhaltsdimension beschreibt das Fachliche und beinhal-

tet gezielte Kernthemen. Das Verhalten, welches im Zusammenhang mit diesem Inhalt

gezeigt werden soll, wird durch die Handlungsdimension dargestellt.102

Jedes Kernthe-

ma wird anschließend mit mehreren Deskriptoren beschrieben. Diese Deskriptoren sind

in der Form von Kann-Beschreibungen formuliert und spezifizieren den jeweiligen

Kernthemenbereich. Für jeden Deskriptor wird die Handlungsdimension angegeben, die

gleichzeitig das Niveau widerspiegelt. Aus der Inhaltsdimension, der Handlungsdimen-

sion und den einzelnen Deskriptoren wird ein Rahmen zur Kompetenzorientierung auf-

gezeigt, woran sich unter anderem Lehrkräfte orientierten können.103

Beispielhaft wer-

den in der folgenden Abbildung die Deskriptoren für den Kompetenzbereich Entrepre-

neurship dargestellt.

98

Vgl. Specht/Lucyshyn (2008), 318. 99

Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 2 Ziff. 1, [online] und Freunberger/Yanagida (2012), 396. 100

Vgl. Klieme (2004), 10 und Wagner/Huber (2015), 8 [online]. 101

Vgl. Rückl/Weger (2008), 6–7. 102

Vgl. BMB, Die Kompetenzmodelle, (o.J.), o.S. [online]. 103

Vgl. BMUKK (2010), 15–40 [online].

21

EM4.1 Ich kann die Wichtigkeit von Innovationen für die wirtschaftliche und

gesellschaftliche Entwicklung einschätzen und reflektieren. D

EM4.2 Ich kann eine Geschäftsidee entwickeln und auf ihre Realisierbarkeit

beurteilen. E

EM4.3 Ich kenne die wesentlichen Merkmale der Rechtsformen von Unter-

nehmen und kann deren Vor- und Nachteile beurteilen. D

EM4.4 Ich kann einen Businessplan erstellen und analysieren. E

EM4.5 Ich kann rechtliche Bestimmungen im Zusammenhang mit Unter-

nehmensgründung und -führung anwenden. C

EM4.6 Ich kann Chancen und Risiken der unternehmerischen Selbstständig-

keit einschätzen und interpretieren. D

EM4.7 Ich kann unternehmerisch denken und handeln C

Abbildung 4 Deskriptoren Entrepreneurship104

Wie in Abbildung 4 dargestellt, wird die Kompetenz Entrepreneurship, durch die Zerle-

gung in mehrere Deskriptoren, weiter spezifiziert. Jedem Deskriptor wird ebenfalls eine

Handlungsdimension zugeordnet, wodurch das Niveau abgelesen werden kann. Die

Handlungsdimensionen werden in den Bildungsstandards wie folgt gegliedert:105

A – Wiedergeben

B – Verstehen

C – Anwenden

D – Analysieren

E – Entwickeln

In Österreich sind die Bildungsstandards als Regelstandards definiert. Sie zeigen, wel-

che Kompetenzen eine Schülerin oder ein Schüler am Ende einer Ausbildung aufwei-

sen soll. Der Fokus liegt auf allgemeinen, berufsbezogenen, sozialen und personalen

Kompetenzen.106

Es werden sowohl fachliche als auch fachübergreifende Kompeten-

zen definiert, die in weiterer Folge eine bessere Vergleichbarkeit der Ergebnisse ge-

währleisten sollen.107

Ein weiterer Vorteil ist, dass die Lehr- und Lernziele von Exper-

tinnen und Experten definiert werden, wodurch einer individuellen Interpretation, wie

beim Rahmenlehrplan, entgegengewirkt wird.108

104

BMUKK (2010), 17 [online]. 105

Vgl. BMUKK (2010), 15 [online]. 106

Vgl. BMB, Leitideen, (o.J.), o.S. [online] und Krauskopf, Bildungsstandards, (o.J.), o.S. [online]. 107


Vgl. Neuweg (2004), 4–5.

22

Bildungsstandards an berufsbildenden Schulen sollen als Anhaltspunkt für die Gestal-

tung des Unterrichts dienen, wodurch eine Kompetenzorientierung erfolgen soll. Ziel

ist, dass Schülerinnen und Schüler eine Problemlösungsfähigkeit aufbauen.109

Laut

Bundesverordnung sind Lehrkräfte dazu verpflichtet, den Unterricht an die Bildungs-

standards anzupassen und diese in der Planung zu berücksichtigen, um die Kompetenz-

entwicklung bei Schülerinnen und Schülern zu gewährleisten.110

Neben der Definition von Lernzielen sollen Bildungsstandards den Erfolg des österrei-

chischen Unterrichts und Potenziale zur Verbesserung aufzeigen, wobei ebenfalls die

Qualitätsentwicklung von Schulen berücksichtigt wird. Da sie eine Orientierungshilfe

bieten, erleichtern sie gleichzeitig die Planung und Durchführung von Unterrichtseinhei-

ten.111

Somit werden durch Bildungsstandards einerseits einheitlichere Lehr- und Lern-

ziele angestrebt, die eine präzise Vorgabe bilden. Andererseits wird eine objektivere

Leistungsbeurteilung durch einheitliche Zielvorgaben angestrebt. Zusätzlich wird eine

Vergleichbarkeit der Leistungen und somit eine gewisse Kontrolle ermöglicht.112

Wich-

tig ist, dass Bildungsstandards keinen Einfluss auf die Beurteilung im Unterricht haben

dürfen. Sie definieren auch nicht, was guter Unterricht bedeutet und wie dieser zu ge-

stalten ist.113

Bildungsstandards definieren objektive Kompetenzen und sollen für Lehr-

kräfte eine Hilfestellung und Orientierung bieten.

3.2. Lehrplan der Handelsakademie

Zusätzlich zu den Bildungsstandards wird das Kompetenzverständnis an Schulen von

dem jeweils gültigen Lehrplan geprägt. Ein Lehrplan stellt den Rahmen für jene Inhalte

dar, die in einem Gegenstand gelehrt und gelernt werden sollen. Es werden somit für

jede Bildungsinstitution und jeden Unterrichtsgegenstand klare Ziele definiert.114

Durch

diese Ziele wird ein ähnliches Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler schul-

übergreifend gewährleistet.115

Laut Dubs erfüllt ein Lehrplan mehrere Funktionen. Ei-

nerseits legt er Ziele fest und ermöglicht eine konkrete Definition der Inhalte. Darüber

hinaus wird die Koordination der einzelnen Schulstufen erleichtert. Andererseits erfüllt

109


Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 3 Abs. 2, [online]. 111

Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 3 Abs. 1, [online]. 112

Vgl. Neuweg (2004), 5. 113


Vgl. Schlüter (2015), 67. 115

Vgl. Lehner (2009), 123.

23

er ebenso eine Orientierungs- und Sicherheitsfunktion für die Lehrkräfte, die den Lehr-

plan als Grundlage für die Unterrichtsgestaltung nutzen.116

Die österreichischen Lehrpläne gelten als Richtlinie, welche bei der Unterrichtsgestal-

tung verpflichtend einbezogen werden müssen.117

Durch die Ausgestaltung als Rah-

menlehrplan werden dennoch pädagogische Freiräume gewährleistet,118

da dieser all-

gemeine Ziele und grobe Inhalte, jedoch nicht die spezifische Ausgestaltung von Un-

terrichtsstunden definiert.119

Das BMBWF oder die Bildungseinrichtung selbst können

Vorschläge für die Änderung des Lehrplans einbringen und in Folge eine Reform her-

beiführen. Diese findet im Normalfall alle zehn Jahre statt, wodurch eine Anpassung

an neue, beispielsweise pädagogische oder wirtschaftliche Entwicklungen, ermöglicht

wird.120

Laut § 6 des Schulorganisationsgesetzes (SchOG) müssen österreichische Lehrpläne

folgende Bestandteile beinhalten:

„die allgemeinen Bildungsziele,

die Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände und didak-

tische Grundsätze,

den Lehrstoff,

die Aufteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Schulstufen, soweit dies im Hin-

blick auf die Bildungsaufgabe der betreffenden Schulart (Schulform, Fachrich-

tung) sowie die Übertrittsmöglichkeiten erforderlich ist und

die Gesamtstundenzahl und das Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegen-

stände (Stundentafel),

soweit es schulautonome Lehrplanbestimmungen erfordern, sind Kernanliegen in

den Bildungs- und Lehraufgaben oder den didaktischen Grundsätzen oder im

Lehrstoff zu umschreiben“121

.

116

Vgl. Dubs (2000), 64. 117

Vgl. SchUG § 17 Abs. 1, [online]. 118

Vgl. Burgstaller (1984), 192. 119

Vgl. Dubs (2000), 119. 120

Vgl. Wiater (2009), 131. 121

SchOG § 6 Abs. 1, [online].

24

Diesen Bestimmungen muss ebenfalls der Lehrplan der Handelsakademie gerecht

werden. Die Handelsakademie (HAK) zählt zu den berufsbildenden höheren Schulen,

wobei es sich um Schulen ab der Sekundarstufe II handelt.122

Sie sind als Vollzeit-

schulen ausgelegt, wobei die Schülerinnen und Schüler in der Regel zwischen 14 und

19 Jahren alt sind.123

Handelsakademien streben neben der Berufsfähigkeit für einen

gehobenen kaufmännischen Beruf ebenfalls die Studierfähigkeit an, wodurch Absol-

ventinnen und Absolventen die Universitätsreife erlangen und ein Hochschulstudium

aufnehmen können.124

Aus diesem Grund beinhaltet der Lehrplan gleichzeitig allge-

meinbildende Fächer, wie Deutsch, Englisch und Mathematik sowie fachspezifische

Gegenstände, in der Handelsakademie beispielsweise Rechnungswesen und Betriebs-

wirtschaft.125

Die Handelsakademie soll Schülerinnen und Schüler auf wirtschaftliche

Berufe und deren Ausübung vorbereiten. Hierzu zählen vor allem der Handel, das

Gewerbe, die Industrie und die Verwaltung. Zusätzlich sollen sie ebenfalls Absolven-

tinnen und Absolventen dazu befähigen, einer selbstständigen Tätigkeit nachzugehen.

In Summe gibt es 116 Handelsakademien in Österreich (Stand 2016),126

wobei jeder

Standort auf die Kompetenzentwicklung im wirtschaftlichen Bereich fokussiert ist.

Absolventinnen und Absolventen einer HAK schließen die fünfjährige Ausbildung mit

einer Reife- und Diplomprüfung ab.127

Im Fokus der Ausbildung steht eine Entrepreneurship Education, wodurch Absolventin-

nen und Absolventen jegliche Rollen – sowohl Unternehmerin und Unternehmer, Kon-

sumentin und Konsument als auch Arbeitnehmerin und Arbeitnehmer – einnehmen

können. Sie sollen gleichzeitig zu mündigen Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern erzo-

gen werden, die die Gesellschaft aktiv mitgestalten können, indem sie verantwortungs-

bewusst handeln.128

Aus diesem Grund soll der Unterricht Aufgabenstellungen aus der

Praxis bieten, wobei gleichzeitig ein problemorientierter Unterricht zu bevorzugen

ist.129

Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler auf die späteren Herausforderun-

gen vorbereitet.

122

Vgl. Archan/Mayr (2006), 27. 123

Vgl. Schopf/Müllauer-Hager (2013), 203. 124

Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 1 [online] und Schopf/Müllauer-Hager (2013), 203. 125

Vgl. Schopf/Müllauer-Hager (2013), 203. 126

Vgl. Krauskopf (2017), o.S. [online]. 127

Vgl. BMBWF (2016a), o.S. [online]. 128

Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 1 [online] und BMBWF (2016a), o.S. [online]. 129

Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 5 [online].

25

Da berufsbildende Schulen auf die wechselnden Anforderungen der Praxis vorbereiten

sollen, müssen Bildungsinhalte an Veränderungen angepasst werden und auf den Be-

rufsalltag nach Abschluss der Schule abgestimmt werden.130 Aufgrund des Trends zu

einer Outputorientierung trat 2014 eine Lehrplanreform für Handelsakademien in Kraft,

wodurch eine Kompetenzorientierung implementiert und gewährleistet werden sollte.

Um die Kompetenzen, die durch die Handelsakademie erworben werden sollen, stärker

hervorzuheben,131

werden Unterrichtsgegenstände, die sich inhaltlich und thematisch

ergänzen, zu einem gemeinsamen Cluster zusammengefasst.132

Die kaufmännischen

Fächer wie Betriebswirtschaft und Unternehmensrechnung finden sich im Cluster Ent-

repreneurship – Wirtschaft und Management. Innerhalb dieses Clusters steht die Wirt-

schaftskompetenz im Zentrum, welche Schülerinnen und Schüler auf den zukünftigen

Arbeitsmarkt vorbereiten soll. Sie sollen den wechselnden Anforderungen in der Praxis,

sowohl im Beruf als auch an höheren Bildungseinrichtungen, gerecht werden und zur

Anpassungsfähigkeit erzogen werden. Innerhalb des Clusters sind die einzelnen Unter-

richtsgegenstände in Lernjahre und Kompetenzmodule unterteilt, wobei für jedes Modul

Lernziele definiert werden. Diese Lernziele sollen Schülerinnen und Schüler am Ende

des jeweiligen Kompetenzmoduls erreichen, wobei Kompetenzen im Rahmen des Spi-

rallehrplans über die Schulstufen aufbauend entwickelt werden.133

Der neue Lehrplan ist als Spirallehrplan zu sehen. Das bedeutet, dass Themengebiete

immer wieder behandelt werden, wobei die Komplexität über die Jahrgänge hinweg

zunimmt. Somit werden die Kompetenzen wiederholt gefördert und das Niveau mit je-

dem Jahrgang erhöht. Grundlage für den Unterricht sind sowohl das allgemeine Bil-

dungsziel der Polyvalenz, die Bildungsziele des Clusters und die Lehraufgaben und di-

daktischen Grundsätze beziehungsweise Lehrstoffe des jeweiligen Unterrichtsgegen-

standes.134

Das bedeutet, dass nicht nur die Inhalte eines Unterrichtsgegenstandes, son-

dern auch darüber liegende, fächerübergreifende Ziele, wie beispielsweise die Prob-

lemlösungsfähigkeit, angestrebt werden sollen.

130

Vgl. Robinsohn (1972), 47. 131


Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 12 [online]. 133

Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 3–4 [online]. 134


26

3.3. Lernziele im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft

Die Leistungsbeurteilung ist auch heute noch eine der zentralen Aufgaben einer Lehr-

kraft. Durch schriftliche Prüfungen soll festgestellt werden, ob die festgelegten Lernzie-

le von einer Schülerin oder einem Schüler tatsächlich erreicht wurden. Sie erheben den

Leistungsstand, welcher anschließend mit festgelegten Kriterien verglichen wird, um

die beobachtbare Leistung zu beurteilen. Die Leistungsüberprüfung und -feststellung

dient zur Überprüfung des Lernzuwachses einer Schülerin beziehungsweise eines Schü-

lers. Dadurch soll eine Aussage über die Befähigung einer Person getroffen werden

können, also darüber, über welche Kompetenzen eine Person am Ende des Lernprozes-

ses verfügt und welche Problemstellungen oder Aufgaben sie aufgrund dessen lösen

kann.135

Die definierten Kompetenzen im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft beziehen

sich auf die wechselnden, oftmals auch unerwarteten Handlungsanforderungen in der

wirtschaftlichen Praxis.136

Schularbeiten stellen aufgrund der Komplexität der Kompe-

tenz kein geeignetes Mittel dar, die formulierten Kompetenzen festzustellen. Deshalb

müssen Indikatoren definiert werden, die die Kompetenzen näher beschreiben. Vor-

zugsweise sind diese Indikatoren als Lernergebnisse zu formulieren, diese können an-

schließend in Schularbeiten an der Performanz der Schülerinnen und Schüler gemessen

werden, wodurch ein Rückschluss auf die Kompetenz gewährleistet wird. In der Han-

delsakademie werden diese Lernergebnisse beziehungsweise Lernziele im Lehrplan

mittels Kann-Beschreibungen definiert. Auch wenn Kompetenzen nicht direkt über-

prüfbar sind, so kann aufgrund des Lernzuwachses, beispielsweise auch anhand wieder-

holter Leistungen, ein Rückschluss auf die Kompetenz einer Person erfolgen. Während

der Unterricht die Kompetenzentwicklung fördern soll, stellen kompetenzorientierte

Prüfungen eine Art Qualitätssicherung dar, die die Leistungen und Entwicklungen der

einzelnen Personen feststellen sollen.137

135

Vgl. DAAD (2008), 28 und Hauer (2014), 86–88. 136

Vgl. Sloane/Dilger (2005), 4 [online]. 137

Vgl. Geissler (2013), 37–38.

27

3.3.1. Begriffsabgrenzung Lernziel

Kompetenzorientierung bedeutet im schulischen Kontext sich konsequent an dem Lern-

ergebnis zu orientieren, das heißt den Fokus darauf zu legen, was Schülerinnen und

Schüler am Ende des Unterrichts, des Semesters beziehungsweise nach Abschluss einer

Schule beherrschen sollen.138

Lernziele bilden oftmals die Grundlagen, um die Lerner-

gebnisse zu überprüfen. Aus diesem Grund müssen Prüfungen auf die Lernziele im

Lehrplan abgestimmt sein. Gleichzeitig müssen Lernziele in einer Weise formuliert

werden, dass sie überprüfbare Ziele darstellen, um eine Leistungsbeurteilung überhaupt

zu ermöglichen.139

Im deutschsprachigen Raum sind Lernziele klar von Lehrzielen ab-

zugrenzen. Lehrziele definieren jene Leistungen, die eine Lehrkraft plant und anschlie-

ßend von den Schülerinnen und Schülern einfordert. Im Gegensatz dazu beschreiben

Lernziele den gewünschten Lerngewinn der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

Gleichzeitig definieren sie, was gelernt werden soll, und setzen sich aus einem Inhalt

und einem erwünschten Verhalten zusammen.140

Das bedeutet, dass gleich wie bei

Kompetenzen, die Inhalts- und die Verhaltenskomponente nicht getrennt betrachtet

werden können.141

Somit können Lehr- und Lernziele anhand der Perspektive unter-

schieden werden. Während Lehrziele die Perspektive der Lehrkraft beschreiben und

angeben, welche Leistungen sie erwarten, setzen Lernziele bei jeder einzelnen Schülerin

und jedem einzelnen Schüler an.

Im Lehrplan der Handelsakademie sind Lernziele sowohl schülerinnen- beziehungswei-

se schüler- als auch ergebnisorientiert formuliert. Im Zentrum jedes Lernziels stehen die

Schülerinnen und Schüler, das Prädikat bildet das Wort können. Somit wird jedes Lern-

ziel mit dem Satz die Schülerinnen und Schüler können eingeleitet. Anschließend wird

das konkrete Ziel definiert, wobei dieses sowohl Wissen, Verständnis, Anwendung als

auch Analyse und Bewertung umfassen kann.142

138

Vgl. Feindt (2010), 86. 139

Vgl. Eugster/Lutz (2003), 2. 140

Vgl. Hacker (1979), 11. 141

Vgl. Gagné (1969), 141. 142

Vgl. Kessler/Ziener (2004), 3 [online] und Lehrplan der Handelsakademie (2014), 12–156.

28

3.3.2. Taxonomie nach Bloom et al.

Zur Gliederung von Lernzielen wird der Taxonomie nach Bloom et al. eine bedeutende

Rolle zugesprochen, da sie eine strukturierte Übersicht gewährleistet. Sie wurde bereits

1958 entwickelt und findet bis heute eine weite Verbreitung. Lernziele werden aufstei-

gend nach deren Komplexität in sechs Stufen gegliedert: Wissen, Verstehen, Anwen-

den, Analyse, Synthese und Bewertung. Dadurch kann gleichzeitig das Niveau abgebil-

det werden.143

Die erste Stufe der Taxonomie steht für die reine Wissensproduktion.

Diese bildet die Grundlage für höhere, komplexere Niveaustufen. Ein Lernziel der Stufe

2 bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler ein Verständnis für den Inhalt aufweisen und

diesen nicht nur wiedergeben können. Die nächste Stufe zeigt bereits das Anwenden des

Inhaltes; Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihr Wissen auf Beispiele und Si-

tuationen anzuwenden.144

Erst wenn eine Person ein Lernziel der Stufe 3 bis 6 erreicht,

kann von einer Problemlösungsfähigkeit dieser Person ausgegangen werden.145

Wissen zählt zu einem häufigen Lernziel in der Schule, da Schülerinnen und Schüler

den eigenen Wissensstand in jeder Unterrichtseinheit verändern beziehungsweise erwei-

tern sollen. Wissen bildet in vielen Fällen die Grundlage für weitere Lernziele, weshalb

es eine wichtige Stellung in der Taxonomie einnimmt.146

Bloom et al. verstehen unter

der Stufe des Wissens das „Erinnern von Ideen oder Erscheinungen in einer Form, die

möglichst nahe an die ursprünglich aufgenommene Idee oder Erscheinung heran-

kommt“147

. Das bedeutet, dass zum Beispiel Fakten und Strukturen unverändert wieder-

gegeben werden können.148

Um komplexe Kompetenzen auf hohem Niveau aufbauen

zu können, muss ein Individuum inhaltliches Wissen aufweisen.149

Festzuhalten ist, dass

Wissen ebenfalls ein komplexer Prozess sein kann, da Aufgabenstellungen in Prüfungen

selten die exakt gleiche Formulierung wie die ursprünglichen Lernaufgaben aufwei-

sen.150

Wird beispielsweise die Inhaltskomponente Lebenslauf betrachtet, wäre ein

143

Vgl. Riebenbauer/Sorko (2013), 293–294. 144

Vgl. Hauer (2014), 91. 145

Vgl. Walzik (2012), 31 und Hauer (2011), 5–10. 146

Vgl. Bloom et al. (1972), 40–41. 147

Bloom et al. (1972), 41. 148

Vgl. Wagner/Huber (2015), 18 [online]. 149

Vgl. Weinert (2000), 9. 150

Vgl. Bloom et al. (1972), 41.

29

mögliches Lernziel auf der Stufe Wissen: Die Schülerinnen und Schüler können die

Bestandteile eines Lebenslaufs nennen.151

Auf der Stufe des Verstehens ist es Lernenden möglich, Informationen oder Wissen zu

verändern. Erst durch das Erfassen eines Inhaltes und ein tiefes Verständnis für diesen

können Lernenden Informationen weiter verarbeiten und diese in den eigenen Gedan-

kengang integrieren.152

Im Vergleich zur Stufe 1 kann das Wissen also genutzt wer-

den.153

Im Beispiel des Lebenslaufs können die Schülerinnen und Schüler auf dieser

Stufe die Relevanz der einzelnen Bestandteile erklären und begründen.154

Das Anwenden des Wissens auf der dritten Stufe geht einen Schritt weiter. Hier weist

die Schülerin oder der Schüler eine Eigenständigkeit auf, da sie oder er eine richtige

Abstraktion der gelernten Inhalte auf neue Problemstellungen umlegen kann. Die Abs-

traktion erfolgt automatisch, ohne dass eine Lehrkraft darauf hinweisen muss. Ver-

ständnis bedeutet, dass eine Person die notwendigen Schritte zur Lösungsfindung kennt

und diese nachvollziehen kann. Im Gegensatz dazu ist es ihr bei der Anwendung mög-

lich, das eigene Wissen zu nutzen und die notwendigen Schritte richtig durchzufüh-

ren.155

So können Ideen, Strukturen oder Methoden von der Person angewendet wer-

den.156

Ein mögliches Lernziel ist: Die Schülerinnen und Schüler können die relevanten

Angaben für den eigenen Lebenslauf zusammenstellen.157

Die Stufe der Analyse weist ein höheres Niveau als die vorherigen Stufen auf. Während

bei der Anwendung das Erinnern von allgemein gültigen Prinzipien im Vordergrund

steht, wird bei der Analyse das Material in seine wesentlichen Elemente zerlegt und die

Beziehung zwischen diesen Bestandteilen genauer betrachtet, um beispielsweise die

Bedeutung und Relevanz von Informationen zu ermitteln. Somit ist die Analyse als eine

Vorstufe des Bewertens zu verstehen.158

Auf dieser Stufe wäre es den Schülerinnen und

151

Vgl. Becker (1997), 66. 152

Vgl. Bloom et al. (1972), 98. 153


Vgl. Becker (1997), 66. 155

Vgl. Bloom et al. (1972), 130. 156


Vgl. Becker (1997), 66. 158

Vgl. Bloom et al. (1972), 156.

30

Schülern beispielsweise möglich, überflüssige Angaben aus einem vorgelegten Lebens-

lauf zu identifizieren.159

Das Zusammenführen von Einzelteilen zu einem Ganzen wird in der Taxonomie von

Bloom et al. als Synthese verstanden. Da die Zusammenführung von einzelnen Elemen-

ten auf einem Prozess der Kombination basiert, wird eine gewisse Kreativität seitens der

Lernenden vorausgesetzt. Aufgrund spezifischer Problemstellungen und zur Verfügung

gestellten Materialien, werden dieser Kreativität Rahmenbedingungen und Grenzen

gesetzt. Somit werden bei der Synthese die inhaltlichen Elemente neu angeordnet und

zusammengesetzt.160

Während des Kombinierens fließen Erfahrungen ein, wodurch

schlussendlich eine neue Struktur oder ein neues Muster konstruiert werden kann, wel-

ches der Person zuvor nicht bewusst war.161

In diesem Fall ist es den Schülerinnen und

Schülern möglich, den eigenen Lebenslauf zu erstellen.162

Die Evaluation beinhaltet das Bewerten von Ideen, Materialien, Lösungen usw. anhand

von Kriterien und Normen. Da der Prozess der Evaluation sowohl Wissen, Verstehen,

Anwenden als auch Analyse und Synthese voraussetzt, ist dies die höchste Stufe der

Taxonomie. Diese Stufe stellt gleichzeitig eine Verbindung zum affektiven Bereich dar,

da bei der Evaluation nicht nur objektive Kriterien, sondern ebenfalls persönliche Werte

einfließen.163

Die Bewertung erfolgt anhand von vorgegebenen oder selbst definierten

Kriterien.164

Auf der letzten Stufe der Taxonomie ist es Schülerinnen und Schüler mög-

lich, einen Lebenslauf mithilfe von Kriterien zu bewerten beziehungsweise ihn objektiv

auf seine Richtigkeit zu überprüfen.165

In der Realität muss Wissen nicht nur reproduziert, sondern angewendet werden, wes-

halb Lernziele auf einem höheren Niveau formuliert werden sollten.166

Die Taxonomie

nach Bloom et al. ist hierarchisch strukturiert, was bedeutet, dass jede Stufe der Taxo-

nomie Kompetenzen erfordert, welche auch für die darunterliegenden Stufen erforder-

lich sind. Das bedeutet, dass eine Person über Wissen und Verständnis verfügen muss,

159

Vgl. Becker (1997), 66. 160


Vgl. Bloom et al. (1972), 174. 162

Vgl. Becker (1997), 66. 163

Vgl. Bloom et al. (1972), 200. 164


Vgl. Becker (1997), 66. 166

Vgl. Aff (2005), 12.

31

um den Inhalt auch anwenden zu können.167

Für die Prüfungserstellung bedeutet dies,

dass, im Sinne des Kompetenzbegriffs nach Weinert, die Aufgabenstellung einer Prob-

lemstellung gleicht.168

Um den Anforderungen des definierten Kompetenzbegriffs ge-

recht zu werden, müssen die Problemstellungen über das Erinnern von Wissen hinaus-

gehen, sodass eine Problemlösungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern gefordert

und die Motivation und somit das Wollen von Lernenden gefördert wird.169

3.3.3. Lernziele des dritten Semesters Betriebswirtschaft

Im Zentrum der Handelsakademie steht das Leitfach Betriebswirtschaft, welches einen

zentralen Stellenwert in der Ausbildung einnimmt,170

weshalb in der vorliegenden Mas-

terarbeit der Fokus auf diesen Unterrichtsgegenstand gelegt wird. Um eine Vergleich-

barkeit zu gewährleisten, werden in weiterer Folge die Lernziele des dritten Kompe-

tenzmoduls, also des Wintersemesters im zweiten Jahrgang, näher betrachtet.

Im dritten Semester Betriebswirtschaft an der Handelsakademie werden Lernziele für

fünf Bereiche definiert: Wirtschaft und Gesellschaft, rechtliche Grundlagen des Unter-

nehmens, Kaufvertrag, Marketing und Leistungserstellung im Handel und Fertigungsbe-

trieb. Abbildung 5 zeigt die einzelnen Lernziele für jeden Bereich des dritten Semesters.

167

Vgl. Bloom et al. (1972), 130. 168

Vgl. Walzik (2012), 27. 169

Vgl. Rahn (2009), 284 und Metzger/Nüesch (2004), 48. 170


32

Abbildung 5 Lernziele drittes Semester Betriebswirtschaft

171

Aus diesen definierten Lernzielen im Lehrplan für das Kompetenzmodul drei im Unter-

richtsgegenstand Betriebswirtschaft werden Kategorien abgeleitet. Diese dienen als Ba-

sis für die anschließende Analyse der Schularbeiten aus diesem Semester.

171

Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].

33

4. Analyse der Schularbeiten

Schriftliche Prüfungen sind bis heute das häufigste Mittel zur Leistungsfeststellung. Es

wird aufgrund der Rahmenbedingungen eine objektive Leistungsbeurteilung erleichtert

– jede Person erhält beispielsweise die gleiche Schularbeit, wodurch eine stärkere Stan-

dardisierung im Vergleich zu anderen Prüfungsformen gegeben ist.172

Durch diesen

zentralen Stellenwert werden Schularbeiten für die vorliegende Masterarbeit Schularbei-

ten als Datengrundlage für die Analyse gewählt.

Die Analyse besteht aus zwei Schritten, in einem ersten Schritt werden Kategorien de-

duktiv aus dem Lehrplan abgeleitet. Der zweite Schritt beinhaltet die Analyse jener

Schularbeiten ausgewählter Lehrkräfte an Handelsakademien, die für das dritte Kompe-

tenzmodul gestaltet wurden. In diesem Kapitel wird zuerst die Methode und die Vorge-

hensweise vorgestellt, wobei auf die zu beantwortenden Fragestellungen, die Stichprobe

und den Ablauf eingegangen wird. Anschließend werden die einzelnen Kategorien vor-

gestellt, die für den darauffolgenden Soll-Ist-Vergleich die Grundlage bilden. Hier wer-

den die Bestandteile der einzelnen Aufgaben jeder Schularbeit mit den Kategorien ver-

glichen. Aus diesem Vergleich sollen Handlungsempfehlungen abgeleitet werden, wo-

bei zusätzlich auf die Wichtigkeit von kompetenzorientierten Schularbeiten und deren

Gestaltung eingegangen wird. An dieser Stelle werden ebenfalls Musterbeispiele vorge-

stellt, die auf die Lernziele des Lehrplans abgestimmt sind und eine Orientierung für die

Beispielerstellung bieten sollen.

4.1. Methode und Vorgehensweise

Qualitative Inhaltsanalysen haben sich in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen etab-

liert, da sie vielseitig anwendbar sind. Gleichzeitig können sie, wie alle qualitativen

Forschungsmethoden, flexibel gestaltet und an die jeweiligen Fragestellungen und An-

forderungen angepasst werden. Abhängig von der Forschungsfrage und dem zur Verfü-

gung stehenden Material kann eine theoretisch fundierte Vorgehensweise modifiziert

und auf die Bedürfnisse der jeweiligen Fragestellung abgestimmt werden. Da es viele

unterschiedliche Auslegungen dieser Methode gibt, wird die genaue Vorgehensweise

172

Vgl. Neuweg (2006), 26.

34

bei der Auswertung der Daten für die eigene Forschungsarbeit weiter spezifiziert wer-

den.173

Im Laufe der Zeit haben sich viele verschiedene Ansätze der qualitativen Inhaltsanalyse

entwickelt. 1952 wurde sie von Berelson noch als eine Untersuchungsmethode, die den

offensichtlichen Inhalt von Kommunikation beschreibt, definiert.174

Heute wird dieser

Forschungsmethode, die das Verstehen von Texten und deren Interpretation beinhaltet,

eine größere Bedeutung zugesprochen.175

Lange bezeichnet sie als eine Verbindung

zwischen qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden.176

Eine analoge Sicht-

weise ist bei Mayring zu finden, allerdings kritisiert er die Bezeichnung qualitative In-

haltsanalyse, weshalb er diese Forschungsmethode als qualitativ orientierte kategorien-

geleitete Textanalyse deklariert.177

Die vielfältigen Auslegungen und Perspektiven und

die Menge an unterschiedlichen Vorgehensweisen zeigen deutlich, dass eine Definition

für die vorliegende Masterarbeit formuliert werden muss.178

Im Grunde beschreibt die qualitative Inhaltsanalyse den Inhalt eines Materials, im Re-

gelfall eines Textes, und dessen Bedeutung. Für diese Beschreibung müssen Kategorien

definiert werden, wobei anschließend eine Zuordnung einzelner Textstellen zu diesen

Kategorien erfolgt. Die Analyse und Orientierung anhand von Gütekriterien stellt für

diese Methode ein zentrales Merkmal der qualitativen Inhaltsanalyse dar. Die Formulie-

rung der Kategorien und die anschließende Zuordnung sind interpretativ und somit von

der jeweiligen Autorin beziehungsweise vom jeweiligen Autor und der jeweiligen For-

schungsrichtung abhängig. Wichtig ist, dass eine systematische und regelgeleitete Vor-

gehensweise gewährleistet wird.179

In der Literatur finden sich auch heute noch viele unterschiedliche Auslegungen und

Vorgehensweisen der qualitativen Inhaltsanalyse.180

Keine Variante kann eine allge-

meine Gültigkeit beanspruchen, weshalb nicht nur eine richtige Methode existiert.181

173

Vgl. Stamann/Janssen/Schreier (2016), 1–2 [online]. 174

Vgl. Berelson (1952), 16. 175

Vgl. Kuckartz (2014), 39. 176

Vgl. Lange (2008), 51. 177

Vgl. Mayring (2010), 604. 178

Vgl. Stamann/Janssen/Schreier (2016), 3 [online]. 179

Vgl. Schreier (2014), 2–3 [online]. 180

Vgl. z.B Merten (1995); Schreier (2014); Früh (2015) und Stamann/Janssen/Schreier (2016). 181

Vgl. Schreier (2014), 4 [online] und Kuckartz (2016), 45.

35

Die Varianten nach Mayring und Kuckartz werden häufig in der Literatur zitiert182

und

oftmals als Grundlage gewählt.183

Mayring unterscheidet drei Varianten der qualitativen

Inhaltsanalyse: die zusammenfassende, die strukturierende und die explikative Inhalts-

analyse. Die strukturierende Inhaltsanalyse hat bei ihm einen zentralen Stellenwert und

wird somit als Hauptform deklariert.184

Diese wird wiederum in mehrere Varianten ge-

gliedert, wodurch er insgesamt acht unterschiedliche Techniken beschreibt.185

Im Ge-

gensatz dazu nimmt Kuckartz eine Gliederung in evaluative, inhaltlich-strukturierende

und typenbildende qualitative Inhaltsanalyse vor.186

Die Wahl der Methode hängt stark

von der Forschungsfrage und dem Material ab.

Für die Beantwortung der Forschungsfrage wird eine qualitative Inhaltsanalyse in An-

lehnung an Kuckartz durchgeführt. Die evaluative Inhaltsanalyse, an welcher sich auch

diese Masterarbeit orientiert, ist eine weit verbreitete Forschungsmethode. Der Fokus

dieser Methode liegt auf der Definition eines Kategoriensystems, welches für die vor-

liegende Untersuchung ein entscheidendes Kriterium darstellt. Diese Kategorien sollen

eine Einschätzung und Bewertung der vorhandenen Unterlagen ermöglichen. Das Kate-

goriensystem stellt das entscheidende Unterscheidungsmerkmal der evaluativen Inhalts-

analyse im Vergleich zu den anderen Methoden dar. Ein wichtiger Faktor ist, dass das

Kategoriensystem auf Basis von Vorwissen erstellt werden kann.187

Auch in der vorlie-

genden Masterarbeit nimmt das auf Basis des Lehrplans und somit auf Grundlagen der

Theorie formulierte Kategoriensystem einen zentralen Stellenwert ein, weshalb diese

Methode gewählt wird. Durch die evaluative Inhaltsanalyse soll eine Einschätzung,

Klassifizierung und Bewertung von Unterlagen ermöglicht werden. Aufgrund der Ein-

schätzung des Materials wird ein Kategoriensystem gebildet, welches zur Codierung der

Inhalte genutzt wird. Dadurch können Zusammenhänge explorativ erforscht werden.188

Die Vorgehensweise gliedert sich in fünf Schritte:

182

Vgl. z.B. Schnell et al. (2013); Ralle/Di Fuccia (2014) und Stamann/Janssen/Schreier (2016). 183

Vgl. Schreier (2014), 4 [online]. 184

Vgl. Mayring (2010), 63 und Schreier (2014), 4 [online]. 185

Vgl. Kuckartz (2016), 45. 186

Vgl. Kuckartz (2014), 115 und Schreier (2014), 4 [online]. 187

Vgl. Schreier (2014), 9–11 [online]. 188

Vgl. Kuckartz (2014), 98.

36

„Textarbeit

Kategorienbildung

Codierung

Analyse

Ergebnisdarstellung“189

Bevor eine qualitative Inhaltsanalyse durchgeführt werden kann, muss zu Beginn eine

Forschungsfrage formuliert werden, die es zu beantworten gilt. Durch eine systemati-

sche und regelgeleitete Vorgehensweise kann das Material nach einem bestimmten

Schema verarbeitet werden. Hierbei ist wichtig, dass das gesamte zur Verfügung ste-

hende Material betrachtet und berücksichtigt wird.190

Somit müssen zu Beginn jene

Fragen definiert werden, die es im Laufe der Analyse zu beantworten gilt.191

Im Falle

der vorliegenden Masterarbeit wurde durch die Analyse die Abstimmung von Schular-

beiten, die von Lehrkräften erstellt werden, mit den Lernzielen im Lehrplan untersucht.

Der Fokus lag hier auf folgenden Fragen:

Welche Lernziele werden in den Schularbeiten abgedeckt?

Wie viele Lernziele werden auf dem richtigen Niveau überprüft?

Gibt es Aufgaben, die ein höheres Niveau verlangen als es im Lehrplan gefordert ist?

Für welche Lernziele werden Aufgaben mit geringerem Niveau gestellt?

Nachdem diese Fragen definiert wurden, wird das Kategoriensystem erstellt. Hierfür

wird in der Textarbeit der Lehrplan der Handelsakademie analysiert, wobei der Fokus

auf dem dritten Kompetenzmodul liegt. Anschließend werden, wiederum mit deduktive

Vorgehensweise, Schularbeiten aus dem Wintersemester des zweiten Jahrgangs in der

Handelsakademie genauer betrachtet und durch die Codierung den einzelnen Kategorien

zugeordnet. Je nach Inhalt wird eine Aufgabe einer Kategorie zugeschrieben. Anschlie-

ßend wird die Handlungsdimension, also die zu zeigende Aktivität der Schülerin oder

des Schülers, anhand der Indikatoren bestimmt. Durch diese Zuordnung kann festge-

stellt werden, inwieweit das jeweilige Lernziel in der Schularbeit berücksichtigt wird.

Hierfür werden folgende Kriterien festgelegt:

189

Kuckartz (2014), 99. 190

Vgl. Kuckartz (2016), 45. 191

Vgl. Wassong (2017), 264–265.

37

X – die Kategorie ist in der Schularbeit nicht vorhanden.

N – die Kategorie ist auf einem niedrigeren Niveau als gefordert vorhanden.

R – die Kategorie ist auf dem richtigen Niveau in den Fragestellungen vorhanden.

H – die Kategorie ist auf einem höheren Niveau als gefordert vorhanden.

O – die gestellte Aufgabe gehört zu keiner Kategorie.

Insgesamt umfasst die Stichprobe zwölf Schularbeiten, welche von Lehrkräften an fünf

verschiedenen Standorten erstellt wurden. Der Großteil der Schularbeiten, insgesamt

zehn Stück, kommen aus Schulen aus der Steiermark. Die übrigen zwei stammen aus

Schulen in Kärnten. Sieben Schularbeiten des Korpus stammen von Schulen aus einer

Hauptstadt; somit ist ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Stadt- und Landschulen

gegeben.

4.2. Kategorienkatalog

Die Analyse der Schularbeiten gliederte sich in zwei Schritte. Zuerst wurde der Lehr-

plan der Handelsakademie und dessen Lernziele für das dritte Semester im Unterrichts-

gegenstand Betriebswirtschaft betrachtet. Da durch die Lehrplanreform eine sukzessive

Umstellung der einzelnen Jahrgänge Jahr für Jahr erfolgte, wird ein niedriger Jahrgang

für die Analyse gewählt, um eine möglichst hohe Stichprobe zu erreichen. Es wird das

Wintersemester des zweiten Jahrgangs in weiterer Folge näher betrachtet. Aus den

Lernzielen dieses Semesters wurden deduktiv Kategorien abgeleitet, welche anschlie-

ßend für die Analyse der Schularbeiten von Lehrkräften genutzt wurde. Aus diesem

Grund wurden in einem ersten Schritt der Lehrplan betrachtet und die Lernziele, welche

in Abschnitt 3.3.3 aufgelistet sind, analysiert.

Um eine einheitliche Vorgehensweise zu gewährleisten, wird eine Skala für die unter-

schiedlichen Kompetenzniveaus definiert.192

Anhand dieser Skala soll eine Einstufung

des Kompetenzgrades von Aufgaben innerhalb einer Schularbeit und anschließend ein

Vergleich mit den Lernzielen des Lehrplans gewährleistet werden. Wie bereits in Ab-

schnitt 2.2.3. erläutert, muss eine Skala eine Trennschärfe zwischen den einzelnen

Kompetenzstufen bieten, um eine konkrete Zuordnung zu ermöglichen.

192

Vgl. Grote et al. (2012), 47–48.

38

Es stellte sich die Frage, wie viele Abstufungen die gewählte Skalierung haben soll und

vor allem wie jede dieser Stufen definiert wird. Für die Zuordnung der Lernziele war es

essenziell, eine Skala zu definieren, die eine klare Trennung der einzelnen Stufen er-

möglicht. Jedes Lernziel sollte eindeutig der Beschreibung einer Kompetenzstufe ent-

sprechen.193

Deshalb wurde für die Abstufung des Kompetenzniveaus das fächerüber-

greifende Modell nach Ziener näher betrachtet, welches Kompetenzen in drei aufstei-

gende Niveaustufen gliedert.194

Abbildung 6 veranschaulicht diese drei Kompetenzstu-

fen und deren Spezifizierung.

Kompetenzstufe A Kompetenzstufe B Kompetenzstufe C

Grundzüge wiedergeben Hintergründe benennen Transfer leisten

Schülerinnen und Schüler

können wesentliche Infor-

mationen aus dem Unter-

richt in Grundzügen repro-

duzieren.


können in verschiedenen

Situationen und unter un-

terschiedlichen Umständen

erhaltene Informationen

miteinander in Verbindung

bringen, in Beziehungen

setzen und Bezüge herstel-

len.


können Informationen in

mehrere Bestandteile zerle-

gen, neu anordnen und in

einen neuen Zusammen-

hang bringen.

Abbildung 6 Kompetenzstufenmodell Ziener195

Auf der Kompetenzstufe A ist es Schülerinnen und Schülern laut Ziener möglich, einen

Überblick zu gewähren, wobei das Wissen und die Informationen reproduziert werden.

Auf der nächsten Stufe können diese Informationen miteinander verknüpft werden,

selbst wenn diese zu unterschiedlichen Zeitpunkten und in unterschiedlichen Kontexten

zur Verfügung gestellt wurden. Auf der höchsten Kompetenzstufe können Schülerinnen

und Schüler Informationen verändern und neue Informationen generieren. Auch wenn

Wissen und dessen Reproduktion nicht als eine Kompetenz gesehen wird, ist es eine

Voraussetzung für die Entwicklung höherer Kompetenzen. Es ist ein wichtiger Bestand-

teil einer Kompetenz und darf aus diesem Grund im Kompetenzstufenmodell nicht feh-

len. Zusätzlich inkludieren höhere Kompetenzniveaus die niedrigeren Stufen, wodurch

zur Vollständigkeit Wissen als Grundlage von Kompetenz nicht fehlen darf.196

193

Vgl. North/Reinhardt/Sieber-Suter (2013), 32. 194

Vgl. Ziener (2010), 66. 195

Vgl. Ziener (2010), 66. 196

Vgl. Sloane/Dilger (2005), 13 [online].

39

Anhand dieser Skalierung kann jedoch noch keine Kategorisierung der Lernziele aus

dem Lehrplan erfolgen, da eine spezifische Zuordnung nicht ermöglicht wird. Lernziele

werden in der Praxis durch die Taxonomie nach Bloom et al. gegliedert, welche im Ab-

schnitt 3.3.2 näher betrachtet wurde. Aus diesem Grund wurde für die Kategorienbil-

dung das Modell von Ziener um diese Taxonomie erweitert. Abbildung 7 stellt die Ver-

bindung dieser zwei Modelle dar.

Zieners

Kompetenzstufenmodell

Taxonomie

nach Bloom et al.

Kompetenzstufe A Wissen

Verstehen

Kompetenzstufe B Anwenden

Analyse

Kompetenzstufe C Synthese

Evaluation

Abbildung 7 Modell für die Kategorienbildung197

Aus der vorangehenden Abbildung wird deutlich, dass jeweils zwei Stufen der Taxo-

nomie zu einer Kompetenzstufe zusammengefasst sind. Ziener versteht beispielsweise

unter der Kompetenzstufe A die Befähigung, Informationen zu reproduzieren und wie-

derzugeben. Diese Beschreibung entspricht in etwa den Stufen Wissen und Verstehen

der Taxonomie.

Anschließend an die Skalierung und Kombination dieser zwei Modelle war es notwen-

dig, Indikatoren für die jeweilige Stufe der Taxonomie zu finden. Erst durch diese Indi-

katoren war eine spezifische Zuordnung anhand der Formulierung der Lernziele mög-

lich. Abbildung 8 stellt die Indikatoren für das jeweilige Kompetenzniveau dar. Je nach

Handlungsebene, also je nach verwendetem Verb, kann eine Kompetenzstufe dem je-

weiligen Lernziel zugeordnet werden. Festzuhalten ist, dass dies nur ein Auszug aus den

möglichen Wörtern ist und die folgende Abbildung somit lediglich zur Veranschauli-

chung und zum Verständnis für die Vorgehensweise bei der deduktiven Kategorienbil-

dung dient.

197

Eigene Darstellung.

40

Kompetenz-

stufe Taxonomie Indikatoren

A

Wissen

nennen, definieren, darstellen, gliedern, identifizie-

ren, anführen, angeben, wiedergeben, kennzeichnen,

aufzählen

Verstehen

zusammenfassen, gegenüberstellen,

unterscheiden, abgrenzen, beschreiben, charakteri-

sieren, demonstrieren, erläutern, erklären, klassifi-

zieren,

vergleichen, zuordnen

B

Anwenden

zeigen, beweisen, modifizieren, nutzen, anfertigen,

anwenden, ausführen, bilden, darstellen, durchfüh-

ren, erstellen, gestalten, konstruieren, berechnen,

zeichnen, testen, skizzieren

Analyse

überprüfen, auswählen, untersuchen, diagnostizieren,

erkennen, hinterfragen, überprüfen, ableiten, auswer-

ten, Bedeutung ermitteln, prüfen, zerlegen, verifizie-

ren, entnehmen

C

Synthese

entwerfen, entwickeln, Beziehungen darstellen,

einstufen, formulieren, begründen, beweisen,

entdecken, folgern, konzipieren, konstruieren, pla-

nen, kreieren, prognostizieren, verallgemeinern

Evaluation

vergleichen, bewerten, nachweisen, vorschlagen,

begründen, beurteilen, hinterfragen, abschätzen,

abwägen, diskutieren, einschätzen, kommentieren,

Stellung beziehen

Abbildung 8 Indikatoren zur Kategorisierung der Lernziele198

Bei der Kategorisierung der Lernziele wurde wie folgt vorgegangen: In einem ersten

Schritt wurde jedes Lernziel betrachtet und in einzelne Sätze gegliedert. Dadurch konn-

ten auch mehrere Kategorien aus einem Lernziel entstehen. Daraufhin wurden diese

Bestandteile wiederum in eine Inhalts- und in eine Handlungsdimension unterteilt. Die

Handlungsdimension, welche jeweils durch ein Verb definiert wird, wurde anschließend

anhand der Indikatorenliste einer Stufe der Taxonomie nach Bloom et al. und in weite-

rer Folge einem Kompetenzniveau – A, B oder C – zugeordnet.

Einige Wörter, wie beispielsweise vergleichen oder begründen, können allerdings, je

nach Kontext, mehreren Stufen der Taxonomie und in weiterer Folge mehreren Kompe-

tenzstufen zugeordnet werden. In diesen Fällen müssen die Inhaltsdimension und der

Kontext betrachtet werden, um eine klare Differenzierung zu gewährleisten. Zwei

198

Vgl. Astleitner et al. (2015), 3 [online] und Roloff (2012), 10 [online].

41

Rechtsformen miteinander zu vergleichen erfordert ein niedrigeres Kompetenzniveau

als zum Beispiel zwei Marketingstrategien für ein konkretes Unternehmen zu verglei-

chen.

Um den Vorgang bei der Kategorienbildung zu verdeutlichen, werden folgend zwei

Beispiele zur Vorgehensweise erläutert. Ein Lernziel im dritten Semester BWL im Be-

reich Kaufvertrag lautet: Schülerinnen und Schüler können „die in der internationalen

Geschäftstätigkeit notwendigen Dokumente erläutern und realen Dokumenten wesentli-

che Informationen entnehmen“199

. Aus diesem Lernziel lassen sich zwei Kategorien

ableiten. Einerseits müssen die notwendigen Dokumente erläutert werden, andererseits

müssen aus realen Dokumenten Informationen entnommen werden können. Die erste

Kategorie lautet, die relevanten Dokumente von internationalen Geschäftstätigkeiten zu

erläutern. Erläutern ist laut der Indikatorenliste auf der Stufe Verstehen der Taxonomie

einzuordnen und deshalb auf dem Kompetenzniveau A. Eine zweite Kategorie ist, rele-

vante Informationen aus den Dokumenten zu entnehmen. Entnehmen wird der Stufe der

Analyse zugeordnet, dieses Lernziel befindet sich somit auf der Stufe B. Ein weiteres

Lernziel, nun aus dem Bereich Marketing, ist, die „Methoden der Marktanalyse einset-

zen“200

zu können. In diesem Fall handelt es sich aufgrund des Indikators einsetzen um

die Stufe des Anwendens und das Kompetenzniveau B.

Auf diese Weise wurde mit allen Lernzielen aus dem dritten Semester Betriebswirt-

schaft vorgegangen, woraus sich 24 Kategorien ableiten ließen. In Abbildung 9 wird der

gesamte Kriterienkatalog dargestellt.

199

Lehrplan der Handelsakadamie (2014), 46 [online]. 200


42

Inhaltsdimension

Verhaltensdimension

Stufe A

Wissen/Verstehen

Stufe B

Anwenden/Analyse

Stufe C

Synthese/Evaluation

Marktorientierung als Leitidee hinterfragen

Leistungserstellung und Marketing unter

Berücksichtigung von Aspekten der Ethik

und Nachhaltigkeit aus der Sicht von Un-

ternehmen

analysieren beurteilen

Leistungserstellung und Marketing unter

Berücksichtigung von Aspekten der Ethik

und Nachhaltigkeit aus der Sicht von Kon-

sumentinnen und Konsumenten

analysieren beurteilen

Aspekte von nachhaltigem Handeln erklären

Rechtsform für Unternehmen entscheiden begründen

Unterschiede zwischen Rechtsformarten beschreiben

Firmenbuchauszüge Informationen

entnehmen

Firmenbezeichnung entscheiden

Eintragung ins Firmenbuch entscheiden

Befugnisse von Bevollmächtigten

in einem konkreten Beispiel erläutern

Befugnisse von Mitarbeiterinnen und Mit-

arbeitern in einem konkreten Beispiel erläutern

Dienstvertrag aus der Perspektive einer

Arbeitgeberin beziehungsweise eines Ar-

beitgebers

beurteilen

Notwendige Dokumente für internationale

Geschäftstätigkeit erläutern

Reale, notwendige Dokumente für

internationale Geschäftstätigkeit

Informationen

entnehmen

Liefer- und Zahlungsbedingungen in der

internationalen Geschäftstätigkeit erklären anwenden

Methoden der Marktanalyse einsetzen

Marketingziele operationalisieren

Marketingstrategie entwickeln

Maßnahmen des Produktmanagements darstellen

Maßnahmen des Distributionsmanagements darstellen

Maßnahmen des Kontrahierungsmanage-

ments darstellen

Maßnahmen des Kommunikationsmanage-

ments darstellen

Marketing-Mix aus der Perspektive einer

Konsumentin oder eines Konsumenten hinterfragen

Betriebliche Leistungsfaktoren sowie deren

Zusammenspiel und Stellenwert in Unter-

nehmen

analysieren bewerten

Abbildung 9 Kategorienliste201

201

Eigene Darstellung, in Anlehnung an den Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].

43

Hervorzuheben ist nochmals, dass ein höheres Kompetenzniveau immer die niedrigeren

Stufen miteinschließt. Somit wird bei der weiteren Analyse das Hauptaugenmerk auf

das höchste Niveau einer Kategorie gelegt. Manche Kategorien beinhalten zwei Niveau-

stufen, da explizit beide im Lernziel angeführt werden. Hier wurden bei der Analyse

auch beide Niveaus als richtige Höhe der Überprüfung eingestuft und somit mit einem

R gekennzeichnet.

Eine Herausforderung stellen die Lernziele die Befugnisse von Bevollmächtigten und

Mitarbeiterinnen beziehungsweise Mitarbeitern an einem Beispiel erklären202

dar. Bei

der folgenden Analyse der Schularbeit bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler auf

Niveau A die verschiedenen Berechtigungen ausschließlich erklären müssen. Dies gilt

auch, wenn ein konkretes Beispiel geschildert wird, solange ausschließlich eine Erklä-

rung verlangt wird. Wenn jedoch beurteilt werden muss, ob eine Person eine Entschei-

dung in einer konkreten Situation treffen durfte, entspricht diese Aufgabe nicht mehr

der Bezeichnung erläutern, sondern einem höheren Niveau – je nach Formulierung und

Fragestellung Niveau B oder C.

4.3. Ergebnisse

Während der Analyse stellte sich heraus, dass die Indikatoren alleine für das Feststellen

der Handlungsdimension nicht ausreichen. Einerseits wurden in keiner Schularbeit kon-

sequent kompetenzorientierte Formulierungen verwendet. Andererseits beinhaltete jede

Schularbeit mehrere sogenannte W-Fragen – Fragen die mit wer, was, wieso, warum

usw. beginnen –, weshalb diese Aufgabenstellungen mit keinem der Indikatoren vergli-

chen werden konnten. Ein Beispiel für solche Fragen ist: Welche Rechtsformen zählen

zu den Personengesellschaften? Diese Fragestellung lässt anhand der Formulierung auf

kein konkretes Kompetenzniveau schließen. Im obigen Fall wäre das Niveau A abge-

fragt worden, da es sich um eine Aufzählung und somit um die Stufe Wissen handelt.

Das Wort welche kann jedoch nicht als Indikator für diese Niveaustufe gesehen werden,

da eine andere Frage beispielsweise folgend gestellt werden könnte: Welche Marketing-

Maßnahmen würden Sie dem Unternehmen auf Grundlage der Unternehmens- und Si-

tuationsbeschreibung empfehlen? Hier wäre eine Analyse und Bewertung des Unter-

nehmens und somit die Stufe C gefragt. Darüber hinaus zeigte sich, dass in beinahe al-

202

Vgl. Lehrplan der Handelsakadamie (2014), 46 [online].

44

len Schularbeiten zwar Wörter der Indikatorenliste verwendet wurden, das tatsächliche

Niveau der Aufgabe jedoch von der Zuordnung aus Abbildung 8 abweicht. Somit wurde

beispielsweise nach einer Begründung gefragt, inhaltlich jedoch nur eine Beschreibung

oder Erklärung gefordert. Aus diesen Gründen mussten die Fragen und deren Lösungen

inhaltlich genau betrachtet werden, wodurch eine Zuordnung zu den Kategorien ge-

währleistet wurde. Um die Anonymität sowohl der Schulen als auch der Lehrkräfte zu

garantieren, werden bei den folgenden Ergebnissen keine konkreten Beispiele genannt.

Es sollen ein Überblick über den Gesamteindruck aller Schularbeiten gegeben und Be-

sonderheiten hervorgehoben werden.

Eine weitere Besonderheit in der Analyse der Aufgaben stellten Multiple-Choice- be-

ziehungsweise Zuordnungsaufgaben dar. Hier war in der Aufgabenstellung in vielen

Fällen eine Beurteilung von Aussagen gefragt, was grundsätzlich dem Niveau C zuzu-

ordnen wäre. Bei genauerer Betrachtung der Aufgabenkonstruktion stellte sich heraus,

dass manche Fragen allerdings reines Ankreuzen von richtig oder falsch verlangten.

Dies kann nicht höher als Niveau A gewertet werden, da sogar ein Erraten der Antwort

möglich ist. Durch solche Aufgabenstellungen kann es, wie in Abschnitt 2.3 beim Prob-

lem der Messbarkeit erläutert, zu Differenzen zwischen Kompetenz und Performanz

kommen. Durch Zufall können Schülerinnen und Schüler die richtige Lösung angeben,

somit eine hohe Performanz zeigen, ohne die tatsächliche Kompetenz zu besitzen. An-

dere Aufgaben erforderten die Richtigstellung von falschen Aussagen, diese wurden mit

dem Niveau B bewertet. Erst bei Aufgaben, die sowohl bei richtiger als auch falscher

Aussage eine Begründung erforderten, wurde tatsächlich die Niveaustufe C gefordert.

Auf diesem Niveau wurde allerdings nur eine Multiple-Choice-Frage gestellt. Andere

Multiple-Choice-Fragen, die das Ankreuzen von richtigen Antworten zu einer Frage

erforderten, wurden in zwei Schularbeiten gestellt und in dieser Untersuchung ebenfalls

mit dem Niveau A beurteilt, da hier ebenfalls durch Zufall die richtige Lösung gefunden

werden kann und eine Begründung wiederum nicht gefordert wird.

Sechs der zwölf Schularbeiten umfassten sechs Seiten, wobei die Beantwortung der

Fragen direkt unter der Aufgabenstellung erfolgte, weshalb hier Leerzeilen eingefügt

wurden. Die längste Schularbeit war sieben Seiten, die kürzeste hingegen nur drei Sei-

ten lang. Bei der dreiseitigen Schularbeit wurden die Antworten auf einen unabhängigen

Lösungszettel geschrieben, weshalb diese drei Seiten ausschließlich Aufgabenstellun-

gen und keine Leerzeilen zur Beantwortung beinhalteten. Daher kann die Länge der

45

Schularbeiten als schulübergreifend homogen bezeichnet werden. Dies ist insofern lo-

gisch, als dass bei jeder Schularbeit die Arbeitszeit 50 Minuten betrug.

Sowohl die Länge als auch in weiterer Folge die Dauer der Schularbeiten haben einen

Einfluss auf die behandelten Inhalte. Keine Schularbeit, die analysiert wurde, umfasste

alle Lernziele aus dem Lehrplan, was wiederum auf die Dauer der Schularbeiten von

knapp 50 Minuten zurückgeführt werden kann. Würden alle Lernziele berücksichtigt

werden, würde dies auf jeden Fall den zeitlichen Rahmen überschreiten, weshalb jede

Lehrkraft einen Fokus setzt. Zusätzlich muss beachtet werden, dass im dritten Kompe-

tenzmodul nur eine Schularbeit vorgesehen ist,203

welche aus diesem Grund meist im

Dezember oder Anfang Jänner angesetzt wird. Es ist daher wahrscheinlich, dass bis zum

Schularbeitstermin nicht der gesamte Lehrstoff des Semesters im Unterricht behandelt

wurde. Schularbeiten dürfen jedoch laut § 2 der Leistungsbeurteilungsverordnung

(LBVO) nur jene Inhalte abfragen, die auch tatsächlich vermittelt wurden.204

Diese Gründe zeigen, dass keine der zur Verfügung gestellten Schularbeiten alle Lern-

ziele berücksichtigen kann, ohne gegen die gesetzlichen und zeitlichen Rahmenbedin-

gungen zu verstoßen. Des Weiteren sind Lehrkräfte nicht dazu verpflichtet, den gesam-

ten Lehrplan im Rahmen von schriftlichen Arbeiten zu überprüfen, weshalb nicht der

gesamte Lehrplan mit der Schularbeit abgedeckt werden muss. Zu beachten ist außer-

dem, dass einige Lernziele ein sehr hohes Kompetenzniveau erfordern und aus diesem

Grund meist mit einem hohen Zeitaufwand verbunden sind. Diesen Lernzielen kann das

Setting einer Schularbeit nicht gerecht werden, vor allem wenn der zeitliche Rahmen

und das Material, welches für diese zur Verfügung gestellt werden müsste, berücksich-

tigt wird. Hierzu zählen zum Beispiel die Lernziele, welche die Entwicklung einer Mar-

ketingstrategie, die Operationalisierung von Zielen oder das Einsetzen von Methoden

einer Marktanalyse verlangen.205

Strategien zu entwickeln oder Ziele zu operationalisie-

ren, sind langwierigere Prozesse, welche nicht innerhalb von einigen Minuten qualitativ

hochwertig behandelt werden können. Dasselbe gilt für die Methoden der Marktanalyse.

Hier sollen Methoden von den Schülerinnen und Schülern nicht nur erklärt, sondern

tatsächlich angewendet werden. Weitere Ziele, die nur schwer in Schularbeiten umzu-

setzen sind, wären die Betrachtung der Marktorientierung oder Nachhaltigkeit aus meh-

203


Vgl. Leistungsbeurteilungsverordnung § 2 Abs. 1, [online]. 205


46

reren Perspektiven. Diese Aufgabe würde sehr viel Zeit in Anspruch nehmen, weshalb

andere Lernziele eventuell nicht mehr berücksichtigt werden könnten.

Grundsätzlich werden im dritten Kompetenzmodul inhaltlich fünf Themenbereiche be-

handelt: Wirtschaft und Gesellschaft, rechtliche Grundlagen des Unternehmens, Kauf-

vertrag – wobei der Fokus auf internationaler Geschäftstätigkeit liegt –, Marketing und

Leistungserstellung im Handel und Fertigungsbetrieb. Im Gebiet Wirtschaft und Gesell-

schaft wird der Fokus auf Nachhaltigkeit und kritische Reflexion gelegt.206

Die Lernziele aus dem Themenbereich rechtliche Grundlagen des Unternehmens wur-

den von beinahe allen Schularbeiten abgedeckt. Zu diesem Thema werden im Lehrplan

fünf Lernziele definiert,207

weshalb es auch zu einem der wichtigsten Gebiete in diesem

Semester zählt. Die Unterschiede zwischen den Rechtsformarten, die Wahl einer

Rechtsform für ein Unternehmen, die Eintragung ins Firmenbuch und die Befugnisse

von Bevollmächtigten wurden größtenteils auf dem richtigen Niveau abgefragt. Ein

höheres Niveau wiesen Aufgabenstellungen zu den Rechtsformarten, zur Bezeichnung

der Firma und in einem Fall zu den Befugnissen von Bevollmächtigten auf. Im Gegen-

satz dazu wurde die Beurteilung eines Dienstvertrages aus Perspektive der Arbeitgebe-

rin beziehungsweise des Arbeitgebers ausschließlich auf einem geringeren Niveau be-

handelt. Große Gegensätze konnten bei der Firmenbezeichnung gefunden werden. Zu

dieser Kategorie wurden Aufgaben sowohl auf dem richtigen, einem höheren als auch

auf geringerem Niveau gestellt. Das Lernziel, aus einem realen Firmenbuchauszug In-

formationen zu entnehmen, wurde nur in einer Schularbeit aufgegriffen. Die Befugnisse

von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern konnten in keiner Schularbeit gefunden werden,

wobei das Lernziel selbst sehr vage formuliert ist. Es ist nicht klar, welche Inhalte die-

ses Lernziel spezifisch einschließt.

Klar zu sagen ist, dass in elf Schularbeiten die Rechtsformen und deren Unterscheidun-

gen die dominierenden Inhalte waren. Zu diesem Thema wurden die meisten Fragen

gestellt. Allerdings wurden nur in fünf Schularbeiten Aufgaben für einen tatsächlichen

Vergleich gestellt. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler nur in fünf der zwölf

Schularbeiten die Unterschiede zwischen zwei oder mehreren Rechtsformen in einer

spezifischen Aufgabe aufzeigen mussten. Ansonsten wurden die Unterschiede über

206



47

mehrere Aufgaben verteilt, – zum Beispiel eine Aufgabe zur Aktiengesellschaft, eine

zum Einzelunternehmen und eine Fragestellung zur offenen Gesellschaft. Hier erfolgte

jedoch keine direkte Gegenüberstellung der einzelnen Rechtsformen.

Für das Themengebiet Marketing werden im Lehrplan ebenfalls fünf Lernziele defi-

niert.208

Nur zwei Schularbeiten beinhalteten Aufgaben zu diesem Thema. In einer

Schularbeit wurde die Berechnung eines Marktanteiles aus einer Statistik sowie die

Entnahme von allgemeinen Informationen aus einer Grafik verlangt. Diese Aufgabe

konnte keinem konkreten Lernziel im Lehrplan zugeordnet werden, stellt aber eine Vor-

stufe für die Entwicklung einer Marketingstrategie dar. Somit wurde dieser Aufgabe ein

niedrigeres Niveau für das Lernziel eine Marktstrategie entwickeln zugewiesen. Es

wurde ebenfalls nach der Segmentierung von Kundinnen und Kunden eines spezifi-

schen Unternehmens gefragt, was ebenfalls dem Lernziel eine Marktstrategie entwi-

ckeln auf einem niedrigeren Niveau zugeordnet werden kann. Die zweite Schularbeit

behandelte die Themen Kontrahierungs- und Produktmanagement, wobei bei der Auf-

gabe zum Kontrahierungsmanagement keine Maßnahmen abgefragt wurden, wodurch

es wiederum keinem Lernziel zugeordnet werden konnte. Das Produktmanagement

verwies sowohl auf allgemeine Maßnahmen als auch auf konkrete Beispiele, weshalb

einerseits das Niveau A und andererseits das Niveau B zugeordnet werden konnte. So-

mit wurde das richtige beziehungsweise bei den konkreten Beispielen ein höheres Ni-

veau gefragt. In diesem Fall ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass das definierte Ni-

veau aus den Lernzielen nicht eindeutig festgestellt werden konnte. Einerseits verweist

der Indikator darstellen auf die Niveaustufe A, andererseits bedeutet Zielgruppenorien-

tierung, dass auf ein konkretes Beispiel Bezug genommen werden muss und somit eher

das Anwenden von Wissen, also Niveaustufe B, vorliegt. Aus diesem Grund wird in

diesem Fall nicht bewertet, ob die Schularbeit das richtige Niveau zu diesem Lernziel

beziehungsweise zu dieser Kategorie beinhaltet.

Nur eine Schularbeit berücksichtigte das Thema Nachhaltigkeit, welches der Fokus im

Themengebiet Wirtschaft und Gesellschaft ist.209

Dies könnte daran liegen, dass es

schwierig ist, eine Aufgabe zur Reflexion der Marktorientierung als Leitidee der Be-

triebswirtschaft zu formulieren, welche innerhalb des zeitlichen Rahmens gelöst werden

208



48

kann. Kürzere Aufgaben können dem Themengebiet eventuell nicht gerecht werden,

weshalb es viele Lehrkräfte möglicherweise nicht in die Schularbeit integrieren.

Die internationale Geschäftstätigkeit, die mit dem Themengebiet Kaufvertrag abgedeckt

wird,210

wurde in wenigen Schularbeiten gefunden. Die Erklärung von Liefer- und Zah-

lungsbedingungen wurden in mehreren Fällen gefragt, womit hier das richtige Niveau

vorlag. Die notwendigen Dokumente wurden nur drei Mal gefragt, jedoch jedes Male

mit dem richtigen Schwierigkeitsgrad. Reale Dokumente für die Entnahme von Infor-

mationen wurden nicht zur Verfügung gestellt, dieses Lernziel wurde also von keiner

Schularbeit behandelt.

Das letzte Themengebiet, die betrieblichen Leistungsfaktoren und deren Zusammenspiel

beziehungsweise Stellenwert im Unternehmen,211

wurde von einer Schularbeit mit meh-

reren Aufgaben aufgegriffen. Hier wird im Lehrplan nur ein Lernziel definiert, somit

stellt es keinen zentralen Kerninhalt in diesem Semester dar.

Abbildung 10 zeigt, wie häufig die jeweiligen Lernziele auf den einzelnen Niveaustufen

berücksichtigt wurden. Diese Tabelle bestätigt den Fokus auf den Unterschieden der

einzelnen Rechtsformen in den Schularbeiten. Einige Schularbeiten stellten mehrere

Aufgaben zu den einzelnen Lernzielen, beispielsweise eine Aufgabe auf dem richtigen

Niveau und ein anderes auf einem höheren oder niedrigeren. Aus diesem Grund ist es

möglich, dass Schularbeiten doppelt berücksichtigt wurden.

210



49

Kategorie Niveau

Richtig Zu niedrig Zu hoch

Aspekte von nachhaltigem Handeln erläutern 1 1

Rechtsform für Unternehmen entscheiden 4 3

Unterschiede zwischen Rechtsformarten erläutern 11 1 6

Firmenbuchauszüge Informationen entnehmen 1

Firmenbezeichnung entscheiden 6 9 1

Eintragung ins Firmenbuch entscheiden 6 5 1

Befugnisse von Bevollmächtigten

in einem konkreten Beispiel erläutern 7 3

Dienstvertrag aus der Perspektive einer Arbeitgeberin

beziehungsweise eines Arbeitgebers 5

Notwendige Dokumente für internationale

Geschäftstätigkeit 3

Liefer- und Zahlungsbedingungen in der internationalen

Geschäftstätigkeit

erklären: 4

anwenden: 1 1

Marketingstrategie entwickeln 2

Maßnahmen des Produktmanagements 1 1

Betriebliche Leistungsfaktoren sowie deren Zusammen-

spiel und Stellenwert in Unternehmen bewerten 1 1 1

Abbildung 10 Ergebnisse der Analyse212

Der Punkt Marktstrategien entwickeln ist in diesem Fall als kritisch zu sehen, da die

Schularbeit keine Strategie selbst abgefragt hat, sondern eine Berechnung anhand einer

Statistik verlangte und somit mit den konkreten Methoden per se nicht zu vergleichen

ist. Deshalb wurde hier ein niedrigeres Niveau als im Lernziel zugeordnet. Teilweise

war die Vergleichbarkeit der Aufgaben mit den einzelnen Lernzielen nicht möglich,

weshalb sie hier meist zu niedrigeren Niveaus zugeordnet wurden. Manche Fragen hät-

ten zwar dem richtigen Schwierigkeitsgrad entsprochen, konnten aber nicht zu 100 %

einem konkreten Inhalt zugeordnet werden. Da bei den Liefer- und Zahlungsbedingun-

gen bei internationaler Geschäftstätigkeit sowohl erläutern als auch anwenden bei den

Lernzielen gefordert ist, wurden diese Ergebnisse nach diesem Kriterium zusätzlich

gegliedert.

In beinahe allen Schularbeiten wurden Aufgaben gestellt, die keinem Lernziel aus dem

dritten Semester zugeordnet werden konnten. Nur zwei Schularbeiten wiesen keine Fra-

gestellungen auf, die nicht im Lehrplan enthalten waren. Bei den anderen wurde unter

anderem nach der Berechnung von Steuerschuld beziehungsweise Kapital- und Ge-

winnanteilen gefragt. Teilweise mussten Nennwert und Teilwert von Aktien berechnet

werden, welche nach dem Lehrplan eigentlich erst im siebten Kompetenzmodul, im

212

Eigene Darstellung.

50

Zuge des Kapitalmarktes, Lernziele darstellen. Bei einer Schularbeit war der Anteil an

Aufgabenstellungen, die keiner Kategorie und somit keinem Lernziel zugeordnet wer-

den konnten, 43 %. Somit ist in diesem Fall nur knapp mehr als die Hälfte der gestellten

Aufgaben für die Erreichung der Lernziele relevant.

Besonders auffällig war es, dass zwei Schularbeiten aus der Stichprobe eine große Ähn-

lichkeit aufwiesen. Nicht nur die Reihenfolge, auch die Formulierung einzelner Aufga-

ben war ident. Wenn die Schularbeiten aus der gleichen Schule gestammt hätten, wäre

das ein Hinweis auf den Austausch von Prüfungsbeispielen zwischen den Lehrkräften

gewesen. In diesem Fall waren beide Schularbeiten aber von Lehrkräften unterschiedli-

cher Schulen erstellt. Hier wurden auch gleiche Grafiken bei bestimmten Aufgaben ein-

gesetzt, weshalb die Vermutung naheliegt, dass Lehrkräfte Musterbeispiele für Schular-

beiten erhalten.

Eine Schularbeit unterschied sich signifikant von den anderen hinsichtlich der behandel-

ten Inhalte. Während bei den meisten Schularbeiten der Fokus auf den verschiedenen

Arten von Rechtsformen und deren Merkmalen lag, wurden hier die Themen Nachhal-

tigkeit und Leistungserstellung behandelt. Dies ist insoweit überraschend, da diese

Themengebiete kaum bis gar nicht in den restlichen Schularbeiten abgedeckt wurden.

Neben Nachhaltigkeit und Leistungserstellung wurde ebenfalls die internationale Ge-

schäftstätigkeit berücksichtigt, welche in wenigen Schularbeiten umfassend behandelt

wurde.

Auch wenn der Fokus dieser Masterarbeit nicht auf die Formulierungen und Strukturie-

rungen der Schularbeiten gelegt wurde, konnten einige Besonderheiten identifiziert

werden. Acht der zwölf Schularbeiten wiesen eine Problemstellung vor den eigentlichen

Aufgabenstellungen, also vor den ersten Aufgabenstellungen, auf. Davon waren wiede-

rum sechs umfangreiche Unternehmens- und Situationsbeschreibungen, wodurch Schü-

lerinnen und Schüler eine klare Rolle für die gesamte Schularbeit und alle Aufgaben

einnehmen mussten. Die anderen zwei Unternehmensbeschreibungen ähnelten sich sehr

und erklärten nur kurz, welche Art von Unternehmen geführt wird und führten den Na-

men der Geschäftsführung beziehungsweise die angebotenen Produkte und Dienstleis-

tungen an. In vier Schularbeiten wurde von den Lehrkräften Praxismaterial eingesetzt,

beispielsweise ein Firmenbuchauszug oder eine Beschlussfassung von einer General-

versammlung. Daraus mussten Schülerinnen und Schüler Informationen entnehmen.

51

Durch diese Art von Aufgabenstellung wurde ein Praxisbezug gewährleistet. Nur eine

Schularbeit wies eine konkrete Statistik auf, die die Lernenden für die Lösung benötig-

ten. Aus dieser mussten ebenfalls Informationen entnommen werden, um eine Berech-

nung durchführen zu können. Meist waren die einzelnen Fragestellungen eindeutig for-

muliert, lediglich eine einzige Fragestellung beinhaltete keine spezifische Inhaltsdimen-

sion, was bei Schülerinnen und Schülern zu Verwirrungen führen kann. Aufgaben müs-

sen, wie aus der Theorie hervorgeht, sowohl eine Inhalts- als auch eine Verhaltensdi-

mension aufweisen, damit eine Kompetenzentwicklung gewährleistet werden kann.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass abgesehen von einer Schularbeit alle

Schularbeiten hinsichtlich des Themengebietes rechtliche Grundlagen des Unterneh-

mens mit dem Lehrplan größtenteils übereinstimmen. Trotzdem wurden hier viele Auf-

gaben zusätzlich auf einem höheren Niveau gestellt. Die Themengebiete Marketing,

Wirtschaft und Gesellschaft mit dem Fokus Nachhaltigkeit und die betrieblichen Leis-

tungsfaktoren wurden kaum behandelt, hier besteht also kein Bezug zu den Zielen im

Lehrplan. Auch die Lernziele zum Thema Kaufvertrag wurden nur von wenigen Schul-

arbeiten erfüllt. Mögliche Gründe hierfür sind, dass 50 Minuten insgesamt zu wenig

Zeit für alle Lernziele sind und eventuell nicht alle Inhalte zum Zeitpunkt der Schular-

beit abgedeckt wurden.

Diese Aussagen müssen aber gleichzeitig relativiert werden. Es wurden viele Aufgaben

gestellt, die keinen Bezug zu den Lernzielen im dritten Semester haben. Somit kann die

Zeit alleine nicht der ausschlaggebende Grund sein. Wenn nicht genügend Zeit für tat-

sächliche Inhalte des Semesters ist, sollten Themen, die in diesem Semester nicht vor-

gesehen sind, nicht Teil der Schularbeit sein. Zusätzlich ist das Argument mit den be-

handelten Inhalten insofern kritisch zu betrachten, als dass Schularbeiten meist gegen

Mitte bis Ende des Semesters angesetzt werden und somit mehr Inhalte behandelt wer-

den hätten sollen. Obwohl die rechtlichen Grundlagen von Unternehmen ein Kernthema

darstellen, ist Marketing mit ebenfalls fünf definierten Lernzielen als gleichwertig anzu-

sehen. Dieses Themengebiet wurde jedoch nur von zwei Schularbeiten und hier auch

nur im Ansatz behandelt. Daraus kann geschlossen werden, dass die Schularbeiten von

Lehrkräften nur bedingt auf den Lehrplan Bezug nehmen und eine größere Abstimmung

erfolgen muss, um die gesetzten Lernziele und somit die definierte Kompetenzentwick-

lung zu gewährleisten.

52

4.4. Handlungsempfehlungen

Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, die Lernziele aus dem Lehrplan in ihre Un-

terrichtsgestaltung einzubeziehen. Diese Lernziele sind sehr allgemein formuliert und

können unterschiedlich ausgelegt werden. Hierzu zählt zum Beispiel das Lernziel „die

Aspekte von nachhaltigem Handeln erklären“213

. Die Aspekte nachhaltigen Handelns

werden allerdings nicht definiert oder näher beschrieben. Somit liegt es im Ermessen

der Lehrkraft, diese zu definieren. Gleiches gilt für das Erläutern von Befugnissen von

Bevollmächtigten in einem konkreten Beispiel. Anschauliche Beispiele verlangen meist

ein höheres Niveau, vor allem, wenn anhand der Beschreibungen Entscheidungen ge-

troffen werden sollen. Das Wort erklären ist hingegen ein Indikator für das Niveau Wis-

sen oder Verstehen, wodurch ein Widerspruch im Lernziel besteht. Aus diesem Grund

wäre es wichtig, die Lernziele konkreter zu formulieren und, wie auch bei den Bil-

dungsstandards, Deskriptoren aufzuzeigen. Anhand dieser Deskriptoren können die

Lehrkräfte die Lernziele einfacher konkretisieren und in weiterer Folge leichter in ihrem

Unterricht, und somit auch in den Schularbeiten, einbeziehen.

Aus der Analyse geht hervor, dass einige Aufgaben in den Schularbeiten gestellt wer-

den, die keinem Lernziel des dritten Semesters zugeordnet werden können. Gleichzeitig

werden einige Lernziele beziehungsweise ganze Themenbereiche überhaupt nicht be-

handelt. Die Grundlage für die Erstellung der Schularbeiten muss der Lehrplan bilden.

Dieser zeigt und definiert jene Kompetenzen, die eine Schülerin beziehungsweise ein

Schüler am Ende des Semesters besitzen soll. Durch die Formulierung von Deskripto-

ren, wie es beispielsweise bei den Bildungsstandards zu sehen ist, würden die Lernziele

des Lehrplans spezifiziert werden. Dadurch hätten Lehrkräfte bessere Anhaltspunkte, an

denen sie sich orientieren können.

Neben Deskriptoren sollten ebenfalls Indikatoren definiert werden, durch welche ein-

deutig zu erkennen ist, welcher Inhalt auf welchem Niveau erlernt werden soll. Diese

können gleichzeitig von den Lehrkräften für die Formulierung der Aufgaben in Schul-

arbeiten genutzt werden, wodurch eine Vergleichbarkeit zwischen Aufgabenstellung

und Lernziel gegeben wäre. Somit wäre es für Lehrkräfte möglich, die eigenen Aufga-

213


53

ben dem konkreten Lernziel zuzuordnen und sowohl die Inhalts- als auch die Verhal-

tenskomponente auf den Lehrplan abzustimmen.

Ein wichtiger Hinweis für die Gestaltung von kompetenzorientierten Schularbeiten ist,

dass bei Erstellung von Multiple-Choice-Fragen auf jeden Fall Begründungen gefordert

werden sollten, da Schülerinnen und Schüler ansonsten durch bloßes Raten die richtige

Antwort auf die Fragestellung geben können. Dadurch ist kein Rückschluss von der

Performanz auf die Kompetenz möglich, wodurch schlussendlich nicht festgestellt wer-

den kann, ob Schülerinnen und Schüler den Lernzielen gerecht werden.

Die gewünschte Outputorientierung kann nur erreicht werden, wenn an den Lernergeb-

nissen der Schülerinnen und Schüler angesetzt wird. Aus diesem Grund ist der Unter-

richt auf die Entwicklung von Kompetenzen auszurichten.214

Durch die vorgegebene

Ergebnisorientierung müssen auch Leistungsfeststellungen kompetenzorientiert aufge-

baut werden,215

ansonsten besteht die Möglichkeit, dass das zuvor definierte Ziel nicht

erreicht wird und die Kompetenzentwicklung misslingt.216

Somit müssen Schülerinnen

und Schüler die Möglichkeit erhalten, die gewünschten Kompetenzen im Unterricht zu

entwickeln und in unterschiedlichen Situationen anzuwenden, weshalb genügend Anläs-

se geboten werden müssen. Obwohl bei Schularbeiten ausschließlich die Performanz

geprüft werden kann, sollen Prüfungen zur Entwicklung von Kompetenzen beitragen.

Aus diesem Grund ist es wichtig, eine berufliche Situation zu schaffen, die eine Prob-

lemlösungsfähigkeit, wie sie auch im Lehrplan verankert ist, erfordert. Nur durch eine

praxisorientierte Aufgabenstellung können Kompetenzen angemessen eingesetzt und

vertieft werden.217

4.4.1. Gestaltung einer kompetenzorientierten Prüfung

Prüfungsaufgaben müssen die definierten Kompetenzen auch tatsächlich einfordern.

Das bedeutet, dass die Aufgaben- und Problemstellungen unter Berücksichtigung des

Lehrplans aufgebaut und formuliert werden. Kompetenzorientierte Aufgabestellungen

214

Vgl. Weidauer (2015), 38 und Riebenbauer/Sorko (2013), 271. 215

Vgl. Freunberger/Yanagida (2012), 396; Weidauer (2015), 38–40 und 73 und Urfer-Schumacher

(2016), 77 [online]. 216

Vgl. Schmidt-Diarra (2013), 17. 217

Vgl. Weidauer (2015), 38–40 und 73.

54

sind durch einen starken Praxisbezug geprägt.218

Dieser wird auch im Lehrplan, im Sin-

ne der Berufsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, gefordert. Deshalb und weil nach

dem Kompetenzverständnis nach Weinert die Problemlösungsfähigkeit von Individuen

angestrebt werden soll, müssen kompetenzorientierte Schularbeiten an der Handelsaka-

demie praxisrelevante Problemstellungen beinhalten.219

Idealerweise wird zu Beginn

eine Unternehmens- und gegebenenfalls eine Branchenbeschreibung gegeben, an denen

sich die Schülerinnen und Schüler orientieren können. Bestenfalls verdeutlichen diese

Beschreibungen ebenfalls die Rolle beziehungsweise Perspektive, welche bei der Lö-

sung der Arbeitsaufträge eingenommen werden muss.220

Um Schülerinnen und Schüler

auf die spätere Arbeitswelt vorzubereiten, müssen authentische, berufsrelevante Prob-

lemstellungen in unterschiedlichen Situationen formuliert werden, die sowohl Entschei-

dungen als auch Entscheidungsvorbereitungen beinhalten. Hierfür sollen praxisnahe

Materialien und Beilagen verwendet werden, wodurch die Schülerinnen und Schüler

durch die Auseinandersetzung mit den vorliegenden Unterlagen eine realitätsnahe Ent-

scheidung treffen beziehungsweise Entscheidungsvorbereitungen vornehmen müssen.221

Laut der Leistungsbeurteilungsverordnung dürfen bei einer Leistungsfeststellung nur

jene Bildungs- und Lehraufgaben beziehungsweise jener Lehrstoff berücksichtigt wer-

den, die im jeweiligen Lehrplan definiert sind und auch tatsächlich im Unterricht be-

handelt worden sind. Demnach ist eine Prüfung auf die Inhalte und Kernthemen des

Unterrichts und des Lehrplans abzustimmen.222

Das bedeutet, dass Schularbeiten keine

Themen beinhalten dürfen, die der jeweilige Lehrplan nicht vorsieht, wie es bei zehn

der vorliegenden Schularbeiten der Fall war. Zusätzlich soll bei der Erstellung von Prü-

fungsaufgaben darauf geachtet werden, dass Aufgabenstellungen nicht nur auf dem

höchsten Schwierigkeitsgrad gestellt werden. Eine Schularbeit soll mehrere Problem-

stellungen mit unterschiedlichen Niveaus aufweisen. Durch die richtige Lösung von

Aufgaben mit geringerer Komplexität kann eine Schülerin oder ein Schüler die Prüfung

bestehen. Darüber hinaus sollen Aufgabenstellungen mit einem höheren Schwierig-

keitsgrad gestellt werden, wodurch eine weitere Differenzierung der Leistungen ermög-

licht wird. Durch das Lösen von komplexen und schwierigen Aufgaben kann eine Schü-

218

Vgl. Weidauer (2015), 38–40 und 73. 219

Vgl. Reetz (2005), 14 [online] und Weinert (2001), 27–28. 220

Vgl. Winther (2010), 55. 221

Vgl. Geissler (2013), 39. 222

Vgl. Leistungsbeurteilungsverordnung § 2 Abs. 1, [online] und Hauer (2014), 91.

55

lerin oder ein Schüler schließlich ein Sehr gut erreichen.223

Aufgrund des Kompetenz-

verständnisses nach Weinert, welcher den kognitiven Aspekt in den Fokus stellt und

gleichzeitig die Problemlösungsfähigkeit betont, müssen Aufgaben die Problemlösungs-

fähigkeit einer Person fördern und fordern.224

Deswegen sollen Prüfungsbeispiele sol-

che Problemstellungen beinhalten.

4.4.2. Mögliche Beispiele

In diesem Abschnitt werden mögliche Beispiele für Schularbeiten vorgestellt, die so-

wohl den Gütekriterien als auch der Praxisorientierung und somit der Kompetenzent-

wicklung gerecht werden. Sie sind auf die Lernziele des Lehrplans abgestimmt und sol-

len eine Orientierungshilfe darstellen.

Unternehmensbeschreibung:

Unternehmen: WeConsult

Gründungsjahr: 1997

Geschäftsführer: Mag. Thomas Neu

Die WeConsult ist eine der führenden Beratungskanzleien mit Hauptsitz in Graz. Aktu-

ell werden mehr als 1.200 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an sechs Standorten be-

schäftigt, die den zahlreichen Kundinnen und Kunden mit den Herausforderungen der

betrieblichen Praxis helfen sollen. Standardisierte Angebote in der Beratungsbranche

werden den wechselnden Anforderungen der Umwelt nicht gerecht. Aus diesem Grund

setzt die WeConsult auf Lösungen, die auf die individuellen Bedürfnisse der Kundinnen

und Kunden abgestimmt werden. Da das Unternehmen nicht nur regionale, sondern

auch internationale Beziehungen pflegt, können Kundinnen und Kunden von einem

breitgefächerten Expertinnen- und Expertenwissen profitieren.

Sie sind Mitarbeiterin/Mitarbeiter bei der WeConsult, Standort Graz, und sind haupt-

sächlich für Beratungstermine verantwortlich. Ihre Aufgabe ist es, auf die Wünsche der

jeweiligen Unternehmen beziehungsweise Personen einzugehen und ihnen entsprechen-

de Lösungen vorzustellen.

223

Vgl. Froncek/Thielsch (2011), 369 und Geissler (2013), 39. 224

Vgl. Lersch (2006), 32.

56

Aufgabe 1: Wirtschaft und Gesellschaft

Das Unternehmen Vega-Vita tritt an die Kanzlei heran und möchte sich Informationen

und Möglichkeiten über Nachhaltigkeit im Unternehmen einholen. Das Gespräch findet

mit der Geschäftsführerin Marlene Dietmar und dem Marketingleiter Thomas Maria

statt. Während Frau Dietmar Nachhaltigkeit als einen Trend in der Wirtschaft sieht, ist

Herr Maria nicht überzeugt. Während des Gespräches betont er: Den Kundinnen und

Kunden ist es doch vollkommen egal, wie die Produkte hergestellt werden oder wie viel

Müll dabei produziert wird. Wichtig ist, dass wir einen guten Preis haben, den sich die

Menschen auch wirklich leisten können. Der Gewinn ist für uns das Wichtigste, wes-

halb wir unser Geld lieber in Marketing als in Nachhaltigkeit investieren sollten. Nur so

werden unsere Produkte bekannt und anschließend auch gekauft. Nehmen Sie Stellung

zu der Aussage von Herrn Maria und formulieren Sie drei Argumente, weshalb er seine

Meinung kritisch hinterfragen sollte.

Aufgabe 2: Rechtliche Grundlagen des Unternehmens

Marco Lustig will ein Möbelgeschäft eröffnen. Da er sich bei dem Gründungsprozess

selbst nicht sehr gut auskennt, tritt er an die WeConsult heran, um ein erstes Beratungs-

gespräch zu vereinbaren. Frau Klug, eine der Partnerinnen der Kanzlei, hat sich heute

morgen mit dem Kunden getroffen, um dessen Probleme näher zu identifizieren und

eine kundenorientierte Lösung zu bieten. Nach dem Gespräch bittet sie Sie, sich das

Protokoll genauer anzusehen und sie bei den Vorschlägen für den Kunden zu unterstüt-

zen.

57

Abbildung 11 Protokoll erstes Beratungsgespräch225

1. Frau Klug bittet Sie nun für das nächste Beratungsgespräch eine Übersicht über die

einzelnen Rechtsformen zu geben und auf die Vor- und Nachteile beziehungsweise

ebenso auf die Unterschiede zwischen den einzelnen Formen einzugehen. Gehen Sie

hier vor allem auf die Haftung, Befugnisse zur Mitarbeit, Mindestkapital, Firmenbuch-

eintragung und Art der Besteuerung ein.

2. Sie werden gebeten, am nächsten Beratungsgespräch teilzunehmen. Nachdem Sie die

einzelnen Vor- und Nachteile der einzelnen Rechtsformen dem Kunden aufzeigen, bittet

er Sie um Ihre fachliche Meinung. Sowohl Herr Lustig als auch Frau Kirsch möchten

bei wichtigen Entscheidungen mitwirken. Schlagen Sie eine passende Rechtsform vor

und begründen Sie Ihre Entscheidung.

3. Während des Gespräches kommen Sie auf die zukünftige Firmenbezeichnung zu

sprechen. Herr Lustig meint, dass er sich bereits einige Namen für die Firma überlegt

225

Eigene Darstellung.

Protokoll zum ersten Beratungsgespräch

Name des Kunden: Marco Lustig Datum: 08. April 2015

Zweck der Beratung: Unternehmensgründung

Details Hr. Lustig arbeitet mittlerweile seit 15 Jahren bei der Antique GmbH. Dort werden

hauptsächlich Antiquitäten aus dem 19. Jahrhundert erworben und anschließend an

Endkunden verkauft. Mittlerweile ist er 42 Jahre alt, ist verheiratet und hat drei Kin-

der. Vor einigen Jahren hat er Lara Kirsch kennengelernt, die gelernte Tischlerin ist.

Auch sie ist verheiratet und hat ein Kind. Seit längerer Zeit überlegen die beiden, ein

gemeinsames Unternehmen zu gründen.

Fr. Kirsch und Hr. Lustig haben sich für die Rechtsformen OG, KG, stille Gesell-

schaft und GmbH interessiert. Eine AG kommt aufgrund der geplanten Größe nicht

in Frage.

im nächsten Beratungsgespräch zu klären:

Rechtsform

Firmenbezeichnung

Standort

58

hat, gerne aber noch weitere Vorschläge von der Kanzlei erhalten würde. Zeigen Sie

ihm jeweils eine mögliche Bezeichnung für jede Art von Firma.

4. In letzter Sekunde hat sich Frau Kirsch gegen die Gründung eines eigenen Unter-

nehmens entschieden, Herr Lustig hat sich trotzdem für die Unternehmensgründung

entschlossen und ist seit mittlerweile drei Jahren erfolgreich in der Branche tätig. Erneut

sucht er den Kontakt zur Kanzlei, um genauere Informationen zu seinem Firmenbuch-

auszug zu erhalten, da ihm einige Absätze unklar sind. Herr Lustig fragt sich, ob er sich

überhaupt in das Firmenbuch hätte eintragen lassen müssen. Darüber hinaus wundert er

sich, dass Hannes Klock im Firmenbuchauszug aufgelistet ist, da er die Gesellschaft

alleine gegründet hat. Entnehmen Sie dem Firmenbuchauszug die notwendigen Infor-

mationen, um Herrn Lustig bei seinen Unklarheiten behilflich zu sein und ihm die rele-

vanten Passagen zu zeigen.

59

Abbildung 12 Firmenbuchauszug226

5. Herr Lustig hat ein großes Projekt mit einer neuen Kundin angenommen, er soll die

gesamte Geschäftseinrichtung für ein großes Unternehmen übernehmen und einige Ein-

zelstücke am Markt finden, um den Geschäftsräumen eine besondere Atmosphäre zu

geben. Für dieses Projekt braucht er Unterstützung, deshalb sucht er sich eine neue Mit-

arbeiterin oder einen neuen Mitarbeiter für die gesamte Projektdauer. Er findet es wich-

tig, sich für einen Erfolg in gewisser Weise abzusichern und möchte aus diesem Grund

226

Vgl. Ellmer et al. (2015), 15.

Auszug mit aktuellen Daten

Stichtag 08. April 2018 FN 3872111 k

Grundlage dieses Auszuges ist das Hauptbuch ergänzt um Daten aus der

Urkundensammlung.

Letzte Eintragung am 08.12.2016 mit der Eintragungsnummer 2

zuständiges Gericht Landesgericht Graz

Firma

1 Alles ist Möbel GmbH

Rechtsform

1 Gesellschaft mit beschränkter Haftung

Sitz in

1 politischer Gemeinde Leibnitz

Geschäftsanschrift

1 Wegenergasse 8

8010 Graz

Geschäftszweig

1 Handel mit Möbel

Kapital

1 EUR 45.000

Stichtag für den Jahresabschluss

1 31. Dezember

1 Gesellschaftsvertrag vom 14.11.2016

Geschäftsführer (handelsrechtlich)

A Marco Lustig, geb. 03.08.1973

1 vertritt seit 05.06.2015 selbstständig

B Hannes Klock, geb. 31.01.1984

1 vertritt seit 14.11.2016 selbstständig

Gesellschafter Stammeinlage Hierauf geleistet

A Marco Lustig, geb. 03.08.1973

1.................................. EUR 25.000

1............................................................. EUR 25.000

B Hannes Klock, geb. 31.01.1984

1.................................. EUR 20.000

1............................................................. EUR 20.000

60

nur dann das vereinbarte Entgelt zahlen, wenn die Leistung wie bei Vertragsvereinba-

rung erbracht wird. Wann und wo die Person arbeitet, ist ihm persönlich nicht wichtig,

solange die Fristen eingehalten werden. Er hat eine Praktikantin gebeten, einen ersten

Entwurf für einen Dienstvertrag zu erstellen. Nun bittet er Sie, diesen genauer zu be-

trachten, ob dieser seinen Anforderungen entspricht. Analysieren Sie den beiliegenden

Dienstvertrag und geben Sie dem Kunden eine Begründung, ob es sich um ein passen-

des Dienstverhältnis handelt.

Abbildung 13 Dienstvertrag227

227

Eigene Darstellung.

ALLES IST MÖBEL GmbH Wegenergasse 8, 8010 Graz

DIENSTVERTRAG Graz, 08.04.18

für: Herr Clemens Helfermann

Adresse: Schönfeldgasse 20, 8020 Graz

1. Dauer des Verhältnisses

Ihr Dienstverhältnis beginnt mit 30.04.18 und wird wie nachste-

hend befristet:

Der erste Monat ist ein Probemonat gemäß Kollektivvertrag. Das

Dienstverhältnis kann daher während dieses ersten Monates jeder-

zeit gelöst werden. Erfolgt keine Lösung des Dienstverhältnisses

innerhalb dieses Probemonates, so endet das Dienstverhältnis,

ohne dass es einer Kündigung zuvor bedarf, mit 29.04.19, es sei

denn, der Vertrag wird auf unbefristet verlängert.

2. Tätigkeit

Sie treten als Verkäuferin in unsere Dienste. Ihr Dienstort ist

Graz.

3. Arbeitszeit

Die wöchentliche Arbeitszeit beträgt 38,5 Stunden. Hinsichtlich

der Arbeitszeiteinteilung finden die jeweiligen Betriebsvereinba-

rungen Anwendung.

4. Entlohnung

Aufgrund der vorgesehenen Tätigkeit werden Sie nach dem Kollek-

tivvertrag für Angestellte in der Berufsgruppe C eingereiht.

Es werden Ihnen Beschäftigungsgruppenjahre ab dem 01.06.2015 an-

gerechnet.

Ihr Monatsgehalt beträgt 2.400 EUR Brutto.

Dieser Monatsbezug gelangt jährlich 14x zur Auszahlung und zwar

12 Bezüge jeweils monatlich im Nachhinein und die 13. Zahlung

(Weihnachtsremuneration) gemeinsam mit dem Novembergehalt. Der

Termin der Auszahlung des 14. Monatsbezuges wird jeweils festge-

legt.

61

Aufgabe 3: Kaufvertrag

Die Kogler OG ist ein Kleinbetrieb in der Oststeiermark. Aufgrund der zunehmenden

Globalisierung kommt es mittlerweile auch bei einem kleineren Unternehmen zu inter-

nationaler Geschäftstätigkeit. Aus diesem Grund kommt Hermann Kogler, der Gründer

des Kleinbetriebes, zu Ihnen ins Büro und bittet Sie um Hilfe. Er hat ein Geschäft mit

einer Firma aus Japan abgeschlossen, wobei ein Dokumentenakkreditiv von der Bank

heute aufgesetzt wurde. Herr Kogler kommt mit diesem Akkreditiv zu Ihnen und bittet

Sie, ihm einige Auskünfte zu geben. Entnehmen Sie dem beiliegenden Akkreditiv die

notwendigen Informationen.

1. Erklären Sie Herrn Kogler die einzelnen Dokumente und deren Zweck, die für dieses

internationale Geschäft vereinbart wurden.

2. Hermann Kogler ist sich nicht sicher, welche Risiken er im Geschäft übernimmt. Prü-

fen Sie im Akkreditiv, welche Verpflichtungen er im Vertrag eingegangen ist, und er-

läutern Sie ihm, was das für ihn bedeutet.

3. Beim Vertragsabschluss wurde darüber verhandelt, ob die Frankatur FOB bezie-

hungsweise EXW statt CIF vereinbart werden soll. Erklären Sie Herrn Kogler, was die-

se Bezeichnungen bedeuten und welche Vereinbarung für ihn am vorteilhaftesten wäre.

62

Akkreditiveröffnungsauftrag

RLB

A-8010 Graz

Europaplatz 9

Tel. +43 316 86382

Auftraggeber/in

Kogler OG

Datum

08.04.2018

Dokumenten-Akkreditiv-Auftrag Sachbearbeiter/in

Sabine Maler

Telefonnummer

+43 316 86382-13

Akkreditiv benutzbar bei RLB

Akkreditiv benutzbar bei Bankverbindung

des Begünstigten

Begünstigte/r

Choheng Ltd.

Zahlungsbedingung

Sicht

hinausgeschobene Zahlung

..... Tage nach ..........................

Bankverbindung des Begünstigten

Nozing Bank Ltd.

Bestätigungsauftrag an Korrespondenzbank

nicht erbeten

erbeten

Betrag

EUR 5.800,--

Toleranz

0 %

übertragbares Akkreditiv

Teilverladung

gestattet

nicht gestattet

Umladung

gestattet

nicht gestattet

Frankatur

FOB

FCA

CFR

EXW

Verladung, Versendung, Übernahme in/von

Tokio

Zum Transport nach Graz

Via Dubai

Spätestens am

Datum und Ort der Gültigkeit

08.04.2018

Präsentationsfrist:

Die Dokumente sind innerhalb von 10 Tagen nach dem Ausstellungsdatum des Transportdokumen-

tes vorzulegen, jedoch innerhalb der Gültigkeitsdauer des Akkreditivs.

Dokumente

Handelsrechnung

Transportdokument

o Seekonnossement

o Luftfrachtbrief

o MTD

Ursprungszeugnis

Packliste

Sonstige Dokumente

Warenbezeichnung und zusätzliche Weisungen

Marmor-Tischplatte

Buchung des

Dokumentenwertes: EUR-Konto Nr: AT81 1200 0543 2938 2302

Inländische Gebühren zu Lasten: Spediteur Ausländische Gebühren zu Lasten: Zoll

Wir bitten Sie hiermit, in unserem Auftrag und in Übereinstimmung mit den vorstehenden Weisungen Ihr unwiderrufliches Doku-

menten-Akkreditiv zu eröffnen. Es unterliegt den Einheitlichen Richtlinien und Gebräuchen für Dokumenten-Akkreditve der IHK,

Paris, in der jeweils gültigen Fassung.

Firmenmäßige Fertigung der Raiffeisenbank

Firmenmäßige Fertigung der/des

Auftraggeberin/Auftraggebers

Abbildung 14 Akkreditiv228

228

Vgl. Ellmer et al. (2015), 96.

63

Aufgabe 4: Betriebliche Leistungsfaktoren

Nach Ihrer Mittagspause kommen Sie in Ihr Büro zurück und finden auf Ihrem Tisch

eine Mitteilung. Frau Klug hat Ihnen folgendes Memo auf den Schreibtisch gelegt:

Abbildung 15 Memo zum Meeting229

Leiten Sie aus der Unternehmensbeschreibung mögliche Leistungsfaktoren ab und be-

werten Sie deren Stellenwert in einer Beratungskanzlei.

Aufgabe 5: Marketing

1. Am Nachmittag haben Sie einen neuen Besprechungstermin mit der Elektronikspaß

KG vereinbart. Das Unternehmen hat durch neue Konkurrenz am Markt sehr gelitten

und möchte nun wieder die eigenen Umsätze steigern. Das Unternehmen ist im Einzel-

handel tätig und vertreibt derzeit unter anderem folgende Produkte in Österreich und in

Deutschland:

einen Nintendo 3DS mit einem schlichten, grauen Design

einen iPod mit individuellem Design und 64 GB Speicherplatz

eine hochpreisige Kamera, die für professionelle Fotografien geeignet ist

eine Smartwatch mit integrierter Pulsuhr

229

Eigene Darstellung.

Nach dem heutigen Meeting mit der Geschäftsleitung haben

wir festgestellt, dass noch Budget vom letzten Jahr zur Ver-

fügung steht. Jede Partnerin und jeder Partner soll nun einen

Vorschlag einbringen, wofür wir dieses Budget verwenden

sollen. Ich bräuchte deshalb bitte eine Analyse unserer Leis-

tungsfaktoren, da ich das Budget gerne zur Steigerung unse-

rer Produktivität verwenden würde.

64

Sowohl in Österreich als auch in Deutschland besitzt das Unternehmen jeweils 20

Standorte, wobei alle Produkte in Österreich besser bei den Kundinnen und Kunden

ankommen, wodurch derzeit hier mehr Umsatz erzielt wird. Die Elektronikspaß KG

betreibt hauptsächlich Werbung über lokale Radiosender. Als Hauptzielgruppe nennt

Ihnen das Unternehmen Jugendliche im Alter von 14 bis 25 Jahren. Erläutern Sie dem

Unternehmen jeweils eine mögliche, auf die Zielgruppe abgestimmte Maßnahme der

Produkt-, Preis-, Kontrahierungs- und Distributionspolitik.

2. Auf Ihrem Nachhauseweg sehen Sie ein Werbeplakat von H&M. Betrachten Sie die

kommunikationspolitische Maßnahme kritisch und beziehen Sie Stellung zu den Ras-

sismus-Vorwürfen der Öffentlichkeit.

Abbildung 16 H&M Werbung230

230

Die Presse (2018), o.S. [online].

65

5. Conclusio und Ausblick

Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, in welcher Weise Lehrkräfte bei der Erstel-

lung ihrer Schularbeiten im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft auf die Lernziele

im Lehrplan Bezug nehmen. Um diese Frage zu beantworten, wurden Schularbeiten des

dritten Semesters analysiert und anschließend mit den Lernzielen anhand eines Katego-

rienkatalogs verglichen. Zu Beginn musste aufgrund der Lehrplanreform 2014 und de-

ren Kompetenzorientierung der Kompetenzbegriff vorab definiert werden. Da in der

Praxis der Begriff Kompetenz vielseitig in den unterschiedlichen Bereichen eingesetzt

wird, war es notwendig, eine Definition für die vorliegende Masterarbeit zu finden. Der

Kompetenzbegriff nach Weinert bildet die Grundlage des Kompetenzverständnisses des

BMBWF, weshalb dieser auch schlussendlich gewählt wurde. Wichtig hierbei ist, dass

Weinert den kognitiven Aspekt von Kompetenz in den Vordergrund stellt, wodurch der

Fokus nicht nur auf Wissen und Können, sondern ebenfalls auf Wollen gelegt wird.

Kompetenzen bestehen ihm zufolge immer aus einer Inhalts- und einer Verhaltensdi-

mension, welche nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können. Beide Di-

mensionen müssen gemeinsam definiert werden, um sowohl das spezifische Themenge-

biet als auch das Verhalten und somit das Niveau zu konkretisieren. Ohne die jeweils

andere Komponente würden entweder Inhalt oder Verhalten isoliert betrachtet werden,

wodurch keine Kompetenz per Definition vorliegen würde.

Kompetenzen können in der Regel nicht gemessen werden, ausschließlich die be-

obachtbare Performanz eines Individuums kann gemessen und beurteilt werden. Auf-

grund von einfachen Multiple-Choice-Aufgaben oder schlechten Rahmenbedingungen

kann es dazu kommen, dass die Performanz, also die sichtbare Leistung, und die Kom-

petenz einer Person nicht übereinstimmen. Dies muss berücksichtigt werden, wenn

Rückschlüsse auf die Kompetenzen einer Person gezogen werden möchten. Hierfür

müssen mehrere, unterschiedliche Aufgaben in unterschiedlichen Situationen geboten

werden.

Das Kompetenzverständnis der Handelsakademie ist von Bildungsstandards geprägt,

welche auf Grundlage der Definition des Kompetenzbegriffes nach Weinert formuliert

wurden. Sie definieren, welche Kompetenzen und welche Ziele nach Abschluss jeder

Schulstufe erreicht werden sollen. In diesem Sinne stellen sie spezifische Lernergebnis-

se für jede Schulform dar, welche in Summe dem jeweiligen Bildungsziel entsprechen.

66

Neben den Bildungsstandards bilden die Lehrpläne der jeweiligen Bildungsinstitution

zusätzlich eine Grundlage für kompetenzorientiertes Unterrichten. Durch sie werden

jene Inhalte definiert, die gelernt und gelehrt werden sollen. Handelsakademien sollen

Schülerinnen und Schüler sowohl auf die Berufsfähigkeit vorbereiten als auch die Stu-

dierfähigkeit gewährleisten. Das bedeutet, dass die Absolventinnen und Absolventen

nicht nur den Anforderungen von weiterführenden Bildungsinstitutionen, sondern eben-

falls den wechselnden Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht werden müssen. Aus

diesem Grund ist eine hohe Problemlösungsfähigkeit anzustreben, die zusätzlich in der

Ausbildung entwickelt werden soll. Durch die Lehrplanreform 2014 wurden sich inhalt-

lich ergänzende Unterrichtsgegenstände zu Clustern zusammengefasst, wobei im Zent-

rum die Entrepreneurship Education steht. Diese Cluster sind wiederum in Semester

gegliedert, wobei für jedes Semester Lernziele definiert werden, die die Schülerinnen

und Schüler nach Abschluss des Moduls entwickelt haben sollen. Die Betriebswirtschaft

ist als Leitfach anzusehen, weshalb der Fokus der vorliegenden Masterarbeit auf die

Lernziele dieses Unterrichtsgegenstandes gelegt wurde.

Für den empirischen Teil wurde eine qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an

Kuckartz für die Analyse der Schularbeiten gewählt. Diese Methode ist von einer hohen

Flexibilität gezeichnet, weil sie an die Forschungsfrage und Unterlagen der Untersu-

chung angepasst werden kann. Die evaluative qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz

zeichnet sich durch die Formulierung eines Kategoriensystems aus, das anschließend

zur Analyse von Unterlagen und Inhalten dient. Grundsätzlich gliederte sich die Analy-

se in zwei Schritte: Im ersten Schritt wurden Kategorien aus den Lernzielen des Lehr-

plans abgeleitet. Diese Kategorien gliederten sich nach dem Kompetenzverständnis des

BMBWF in eine Inhalts- und eine Verhaltensdimension. Die Verhaltensdimension der

Lernziele wurden in Anlehnung an Bloom et al. und Ziener in drei Kompetenzstufen A,

B und C gegliedert, wobei A Wissen und Verstehen, B Anwenden und Analysieren und

C Synthese und Evaluation beinhalteten. Im zweiten Schritt wurden in einem dedukti-

ven Schritt Schularbeiten von Lehrkräften analysiert und daraus Handlungsempfehlun-

gen abgeleitet. Es wurde bei den einzelnen Aufgabenstellungen jeder Schularbeit zuerst

die Inhaltskomponente identifiziert, wodurch eine Zuordnung zu einer Kategorie erfolg-

te. Anschließend wurde die Verhaltenskomponente betrachtet und mit dem vorgegebe-

nen Niveau der Kategorie verglichen. Dadurch konnte festgestellt werden, ob die Lern-

ziele auf dem richtigen Kompetenzniveau überprüft wurden.

67

Die Analyse legt die Vermutung nahe, dass der Lehrplan und dessen Lernziele nicht die

Grundlage für die Erstellung von Prüfungsaufgaben sind. Abgesehen von einem The-

mengebiet wurden die im Lehrplan geforderten Lernziele nur zum Teil beziehungsweise

gar nicht berücksichtigt. Während die rechtlichen Grundlagen des Unternehmens in

beinahe jeder Schularbeit Thema waren, wurden Marketing sowie der Kaufvertrag nur

selten, Wirtschaft und Gesellschaft unter dem Aspekt Nachhaltigkeit und Leistungser-

stellung im Handel und Produktionsbetrieb nur in einer einzigen Schularbeit themati-

siert. Obwohl zeitliche Rahmenbedingungen und die behandelten Inhalte im Unterricht

einen bedeutenden Einfluss auf die Gestaltung von Schularbeiten haben, können die

Ergebnisse dadurch nicht vollends gerechtfertigt werden. Einerseits wurden Aufgaben

gestellt, die keinem Lernziel des dritten Semesters zugeordnet werden konnten – somit

kann die zeitliche Beschränkung von 50 Minuten keinen Grund darstellen – andererseits

werden Schularbeiten eher gegen Ende des Semesters angesetzt, wodurch mehr Themen

behandelt werden hätten müssen. Vor allem Marketing zählt zu einem der Kernthemen

in diesem Semester, weshalb es eindeutig öfter in Schularbeiten hätte vorkommen müs-

sen.

Bei den meisten Schularbeiten wurde eine Problemstellung geboten, allerdings wurde

diese nicht bei allen Fragen berücksichtigt. Für die Problemlösungsfähigkeit sollten auf

jedem Fall bei allen Beispielen klare Formulierungen gewählt werden, die sich auf die

Unternehmensbeschreibung beziehen. Gleichzeitig ist die Wahl von kompetenzorien-

tierten Formulierungen der Handlungsdimension – beispielsweise definieren, erläutern,

bewerten oder ableiten – zu bevorzugen, um einen Vergleich mit den Lernzielen zu er-

leichtern. Zusätzlich wären Indikatoren für die einzelnen Niveaustufen zu definieren,

um Lehrkräften zu helfen, die eigenen Aufgaben auf dem jeweils richtigen Niveau zu

stellen. Andernfalls könnte dies zu Verwirrungen von Schülerinnen und Schülern füh-

ren.

Schularbeiten stellen einen bedeutenden Faktor in der Leistungsbeurteilung dar. Auf-

grund der Rahmenbedingungen ist verständlich, dass nicht alle Lernziele inkludiert

werden können. In 50 Minuten kann eine Schülerin oder ein Schüler keine Marke-

tingstrategie entwickeln, vor allem, wenn zusätzlich noch weitere Aufgaben zu anderen

Themengebieten und Lernzielen gestellt werden. Kompetenzorientierte Schularbeiten

können als Resultat von kompetenzorientiertem Unterricht gesehen werden, weshalb

eine Abstimmung auf die Lernziele unbedingt notwendig ist. Zwar kann nur die Per-

68

formanz selbst beobachtet und beurteilt werden, Schularbeiten sollen jedoch trotzdem

zur Kompetenzentwicklung von Lernenden beitragen und diese fördern.

Aufgrund der Ergebnisse wäre es wichtig herauszufinden, worauf sich Lehrkräfte bei

der Erstellung ihrer Schularbeiten beziehen und welche Grundlagen sie für die Aufga-

ben verwenden. Hierfür könnten qualitative Interviews mit Lehrkräften geführt werden.

Eine andere Möglichkeit wäre, Schularbeiten mit dem Schulbuch zu vergleichen, da

Lehrkräfte eventuell dieses als Basis für ihren Unterricht wählen. Darüber hinaus muss

festgestellt werden, inwieweit Deskriptoren der einzelnen Lernziele formuliert werden

können, wofür wiederum zuerst Interviews mit Personen geführt werden müssten, die

bei der Lehrplanreform mitgewirkt haben. Durch diese Gespräche kann die tatsächliche

Bedeutung der einzelnen Ziele herausgefunden werden, welche anschließend durch De-

skriptoren für Lehrkräfte greifbarer gemacht werden könnte. Die vorliegende Arbeit hat

gezeigt, dass die Lehrplanreform und die damit einhergehende Kompetenzorientierung

in Handelsakademien eine große Herausforderung für Lehrkräfte darstellt und noch

nicht reibungslos funktioniert. Aus diesem Grund sollten weitere Forschungen in die-

sem Gebiet stattfinden, um herauszufinden, wie Lehrkräfte bei der Erstellung von

Schularbeiten unterstützt werden können.

69

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Sarah Unterweger, BSc - uni-graz.at