Die in der Vorstudie inhaltsanalytisch aus Supervisionsnotizen identifizierten und zu 80Items zusammengefassten Berufsanforderungen wurden in einer Fragebogenerhebungunter mehreren Kompentenzkomponenten («... ist mir wichtig», «...gelingt mir», «...Beansprucht mich») eingeschätzt. Merkmale der Persönlichkeit wurden mittelsbestehender Skalen, Merkmale des Kontextes mit Angaben zur Arbeitssituation erfasst.Befragt wurden vorwiegend Lehrpersonen in den ersten zwei Berufsjahren, zum Vergleichauch Studierende und erfahrene Lehrpersonen (vgl. Abb. 2).Über die Einschätzung der subjektiv erlebten Beanspruchung wurde faktoranalytisch einModell entwickelt, welches die latente Strukturierung der berufsphasenspezifischwahrgenommenen Anforderungen aus der Sicht der Berufseinsteigenden fasst. Darauswurden vier Entwicklungsaufgaben mit Subbereichen abgeleitet: identitätsbildendenRollenfindung, adressatenbezogene Vermittlung, anerkennende Führung undmitgestaltende Kooperation. Die Anforderungen zur Unterrichtsplanung und zurUnterrichtsdurchführung erweisen sich als mit allen vier Entwicklungsaufgabenzusammenhängend und sind Ort der notwendigen Entwicklung (vgl. Abb. 3).

Keller-Schneider, M. (2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeits-merkmalen. Münster: Waxmann. – (2010): Berufseinstieg - Patentrezepte greifen nicht! Aus der Forschung für die Praxis.. Grundschulzeitschrift 231 (2), S. 4-11. – (2009): Was beansprucht wen?Unterrichtswissenschaft 37 (2), S. 145-163. – (2009): Beanspruchung im Berufseinstieg - eine Frage der Berufsphase oder der Persönlichkeit? Päd Forum 37 (3), S. 108-112. – (2009): Sich neue Wegeerschliessen! Supervision im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Journal für Lehrerinnen und Lehrerbildung, 9 (3), S. 40 - 46. – (2009): Entwicklungen von Lehrpersonen im ersten Berufsjahr vonLehrpersonen. Evaluation der Berufseinführung des Kantons. Verarbeitung beruflicher Anforderungen und Berufszufriedenheit im Längsschnitt. St. Gallen: Pädagogische Hochschule. – (2008):Berufseinstieg, eine zu bewältigende Entwicklungsaufgabe! Was können lokale Mentor/innen dazu beitragen. St. Gallen: PH des Kantons St. Gallen http://www.phsg.ch/desktopdefault.aspx/tabid-432 –(2008): Kompetenzentwicklung und Beanspruchungswahrnehmung von Lehrpersonen der Berufseingangsphase. Folgerungen für die berufsphasenspezifische Weiterbildung. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität. https://ius.uni-klu.ac.at/misc/klagenfurt2008/

Keller-Schneider, M. & Hericks, U. (2010): Forschungen zum Berufseinstieg. Übergang von der Ausbildung in den Beruf. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland: Handbuch der Forschung zumLehrerberuf (in Vorb.).

Hericks, U. (2006): Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. – (2009): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Päd Forum 37(3), S. 100-103.

Albisser, S. (2009): Belastender oder kompetenzorientierter Umgang mit Anforderungen und Ressourcen im Berufseinstieg? Päd Forum 37, 28 (3), S. 104 - 107.Albisser, S. & Kirchhoff, E. (2007): Salute! Zur berufsgesundheitlichen Kompetenzentwicklung Studierender. Journal für LehrerInnenbildung, 7. Jg., Heft 4, S.32-39. – Albisser, S., Kirchhoff, E. & Albisser,

E. (2009): Berufsmotivation und Selbstregulation: Kompetenzentwicklung und Belastungserleben von Studierenden, berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen. Unterrichtswissenschaft 37 (3),262-288.

Larcher Klee, S. (2005). Einstieg in den Lehrberuf. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.

... Und wie geht es nach dem Studium weiter?

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenErgebnisse aus Forschungsseminaren der Pädagogischen Hochschule Zürich zum Berufseinstiegbasierend auf der Studie EABest «Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen» von M.Keller-Schneider

Ergebnisse

Die Mittelwerte der Teilbereiche zeigen, dass Berufseinsteigende mehrheitlich durchdiejenigen Berufsanforderungen überdurchschnittlich beansprucht sind, welche zurSicherung des komplexen Schulalltags beitragen (Abb. 4).Die Werte der Beanspruchung streuen jedoch breit - dies weist auf individuelleUnterschiede in der wahrgenommen Beanspruchung hin. Kontextmerkmale, wie dieunterrichtete Stufe, die ausgeübte Funktion, der Umfang des Pensums und dieKlassengrösse, tragen nicht zur Erklärung der unterschiedlichen Beanspruchung bei.Ergebnisse zeigen, dass individuelle Merkmale die subjektiv wahrgenommeneBeanspruchung mitgestalten. Durch eine Typenbildung lassen sich für den Lehrberufgünstigere und weniger günstige Profile ableiten. (weitere Ergebnisse vgl. Lit. unten)

Der Berufseinstieg stellt Entwicklungsaufgaben, die von allen im Berufseinstieg bearbeitetund bewältigt werden müssen, um den Einstieg in der Beruf zu schaffen. Die sprunghaftzunehmende Komplexität der Berufsanforderungen muss vom ersten Tag weg gemeistertwerden - dies führt zu Beanspruchungen. Dadurch werden einerseits Ressourcen genutzt,gleichzeitig werden neue aufgebaut - die Kompetenzentwicklung geht weiter. Ein qualitativgutes Studium als Angebot kann bei intensiver Nutzung gute Grundlagen zum Weiterlernenlegen - das Gelingen des Berufseinstieg jedoch kann keine Ausbildung garantieren. DieDynamik der gesamten Anforderungen im Rahmen des offenen Berufsauftrags mitunklaren Qualitätsanforderungen kann während des Studiums nicht vorweg genommenwerden.Anforderungen werden aufgrund individueller Ressourcen unterschiedlich gedeutet undbewältigt. Kompetenzen wie auch Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten, Motive undZiele, Überzeugungen und Werte tragen zu Gestaltung der Berufsanforderungen bei.Wahrnehmungs- und Verhaltensdispositionen wie auch Selbstregulations-fähigkeitenführen zu unterschiedlicher Beanspruchung in der Bewältigung der Herausforderungen.Das Rahmenmodell (Abb. 1) zeigt das Zusammenwirken Anforderungen mit denindividuellen Ressourcen zur Gestaltung und Bewältigung der berufsphasen-spezifischenEntwicklungsaufgaben (Keller-Schneider, 2010)

Rahmenmodell

Das Forschungsseminar an der PHZH ermöglicht den Studierenden, sich in Methoden der Forschung einzuarbeiten, eine eigene Fragestellung theoriegeleitetzu entwickeln und diese empirisch zu überprüfen. Arbeiten aus den Forschungsseminarien «… und wie geht es nach dem Studium weiter?» und«Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigen - welche Ressourcen sind hilfreich?» basieren auf Daten und Befunden der Studie EABest,Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen im Berufseinstieg von M. Keller-Schneider (2006-2009).

Die Frage nach notwendigen Voraussetzungen für einen gelingenden Berufseinstieg beschäftigt die kurz vor dem Abschluss stehenden Studierenden.Erkenntnisse, dass der Berufseinstieg aktiv bewältigt werden muss und nicht nur von der Qualität der Ausbildung abhängt, stärkt die Autonomie derStudierenden. Die Präsentation ausgewählter Arbeiten soll Ihnen Hinweise zum eigenen Berufseinstieg geben.

Einleitung

WeiterführendeLiteratur

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen Poster aus den Modulen FE 6039 und 6069 von Prof. Dr. M. Keller-SchneiderZürich: PHZH 2010

Abb. 1: Rahmenmodell der Anforderungswahrnehmung (Keller-Schneider, 2010, S. 113).

Abb. 4: Beanspruchung durch Berufsanforderungen (Keller-Schneider, 2010).

Design

Gesamtbeanspruchung(Mittelwert)

Beanspruchung durch Teilanforderungen (Mittelwerte)

Abb. 2: Design der EABest-Studie mit Vorstudie und Hauptstudie, Fragebogen und Auswertung.

Abb. 3: Modell der Entwicklungsaufgaben des Berufseinstiegs mit Teilanforderungen (Keller-Schneider, 2010)

Beanspruchung durch Teilanforderungen (Mittelwerte)

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenArbeitsgruppe: Martina Terrani, Monika Mettler, Cornelia Läuchli Studiengang H06 Vorschulstufe

Die Beanspruchungsgruppen unterscheiden sich nur in den Ausprägungen der Extraversion, der emotionalen Instabilität und im emotionsorientierten Coping.

Die Hypothesen 1 und 3 konnten teilweise bestätigt werden, Hypothese 2 nicht.

Diskussion:

Ergebnisse:

Zur Prüfung unserer Fragen benutzen wir die Daten der Studie EABest (Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg) von Manuela Keller- Schneider (2006-2009). Die Hypothesen prüfen wie mit demStatistik- und Analyseprogramms SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

Um den Unterschied zwischen den überdurchschnittlich und unterdurchschnittlich beanspruchten Berufseinsteigenden zu berechnen, haben wir mit dem Mittelwert und der Standardabweichung(M+SD / M-SD) drei Gruppen gebildet. Hochbeanspruchte Berufseinsteigende haben einen höheren Wert als M+SD, der dem Wert 4.641 entspricht. Schwachbeanspruchte haben einen tieferenWert als M-SD, der dem Wert 3.339 entspricht. Mittelbeanspruchte haben Wert zwischen M-SD und M+SD.

Die Mittelwerte der Persönlichkeitsfaktoren der Big Five, der Lehrerselbstwirksamkeit und der Copingstrategien werden je Gruppe berechnet und grafisch dargestellt. Anschliessen prüfen wir mitder Varianzanalyse, ob die Unterschiede der Mittelwerte bedeutsam, d.h. signifikant oder überzufällig sind.

Methode:

Hypothese 1:

Emotional instabile Lehrpersonen sind in der Bewältigung der Berufsanforderungen stärker beansprucht, als emotional stabile. Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit undGewissenhaftigkeit reduzieren die Beanspruchung.

Hypothese 2:

Je ausgeprägter die Selbstwirksamkeit eine Lehrperson ist, desto schwächer wird sie durch die Bewältigung der Berufsanforderungen beansprucht.

Hypothese 3:

Durch das problem- oder aufgabenbezogene Coping sind Lehrpersonen weniger stark beansprucht, während die anderen drei Copingstrategien die Beanspruchung steigern.

Hypothesen:

Berufseinsteigende sind vor neue Anforderungen gestellt, die sie im Voraus nicht erproben und trainieren konnten. (Keller- Schneider, 2006)

In der Phase des Berufseinstiegs müssen Berufseinsteigende mit Zeitdruck umgehen können. Sie sind erstmals mit den Konsequenzen ihren Erziehungszielen und -handlungen konfrontiert. JedesIndividuum nimmt Anforderungen unterschiedlich wahr und geht diese mit den individuellen Ressourcen an. Die individuellen Ressourcen wirken sich somit auf die Bewältigung des Berufseinstiegsaus. Uns interessiert, ob und wie die Persönlichkeitsmerkmale der Big Five, die Lehrerselbstwirksamkeit und die Copingstrategien sich aus die Beanspruchung im Berufseinstieg auswirken. Die BigFive (emotionale Instabilität, Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit) sind fünf zentrale Persönlichkeitseigenschaften, die als Wahrnehmungs- und Verhaltendispositionen dieAnforderungswahrnehmung mitbestimmen. Die Lehrerselbstwirksamkeit ist die subjektive Überzeugung einer Person, wie sie bevorstehende Anforderungen bewältigen kann. Die Copingstrategien(problem – oder aufgabenbezogenes, emotionsfokussiertes, vermeidungsorientiertes und palliatives Coping ) umschreiben Verhaltensweisen, wie eine Person auf eine bestimmte Situation reagiert.

Theoriebezug:

Wie unterscheiden sich stark beanspruchte von schwach beanspruchten Berufseinsteigenden bezüglich ihrer Persönlichkeitsmerkmalen, ihrer Selbstwirksamkeit und ihrer Copingstrategien?Ausgangsfrage:

Keller- Schneider, M. (2006) : Überleben – entdecken – sich einfinden, Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen. PHSGKeller- Schneider, M. (2010) : Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Münster: Waxmann 2010

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest 2006-2009, M. Keller-Schneider) FE 6069 M.Keller-Schneider

Ergebnisse zur Hypothese 2 (Tab. 2 und Abb. 2):

Die über-, mittel- und unterdurchschnittlich Beanspruchten unterscheiden sich nicht in der Ausprägung derLehrerselbstwirksamkeit. Die Hypothese konnte nicht bestätigt werden.

Ergebnisse zur Hypothese 1 (Abb. 1 und 2):

Die Hypothese hat sich nur teilweise bestätigt.

Die Persönlichkeitsmerkmale der Gewissenhaftigkeit, der Offenheit und der Verträglichkeit zeigten keine signifikantenUnterschiede in Bezug auf die über-, mittel- und unterdurchschnittlich Beanspruchten.

Der Mittelwert der Extraversion der unterdurchschnittlich Beanspruchten ist höher als derjenige der mittel- undüberdurchschnittlich beanspruchten Berufseinsteigenden. (F(2,266)= 6.173; p=.002; Eta=.044; Post Hoc (Scheffe) t >*m / h, t >** h) . Extraversion trägt zur Reduktion der Beanspruchung bei. Diese Ergebnisse bestätigen unsere Hypothese.

Unterdurchschnittlich Beanspruchten sind emotional stabiler (tiefere Mittelwerte in der emotionalen Instabilität) als mittel-und überdurchschnittlich beanspruchten Berufseinsteigenden. (F(2,266)=7.267; p=.001; Eta=.052; Post Hoc (Tamhane,Varianzhomogenität nicht gegeben) t <** m / h, t <*** h ). Emotionale Instabilität trägt, wie von uns zu Beginn vermutet,zur Beanspruchung bei.

Ergebnisse zur Hypothese 3 (Tab. 3 und Abb. 3):

Die Gruppen der über-, mittel- und unterdurchschnittlich Beanspruchten unterscheiden sich nicht im aufgabenorientierten,vermeidungsorientierten und palliativen Coping.

Einzig im emotionsfokussierten Coping zeigen unterdurchschnittlich Beanspruchten tiefere Werte als mittel- und überdurchschnittlichbeanspruchte Berufseinsteigende. (F(2,268)=10.336; p=.000; Eta=.072;Post Hoc (Scheffe) t <*** m / h t <*** h). EmotionsorientiertesCoping trägt zur Gesamtbeanspruchung bei. Unsere dritte Hypothese hat sich somit zum Teil bestätigt.

Ergebnisse:

Berufseinsteigende sind eher gewissenhaft, extravertiert, emotional stabil, offen für Neues, verträglich (Tab. 1 und Abb. 1) und zeigenauch eine ausgeprägte Selbstwirksamkeit (Abb. 2). Die Mittelwerte liegen in der oberen Skalenhälfte (emotionale Instabilität umpolen).

Ebenso sind sie davon überzeugt, als Lehrer/in wirksam zu sein (Tab. 2 und Abb. 2).

Aufgabenorientiertes und palliative Coping sind ausgeprägt. Emotionsfokussiertes Coping ist eher gering eingeschätzt (Tab.3 undAbb. 3).

Big Five

Gewissen-Häufigkeit

Extraversion EmotionaleInstabilität

Offenheit Verträglich-keit

M SD M SD M SD M SD M SD

tief 3.61 0.49 4.24 0.64 2.32 0.72 4.09 0.72 3.54 0.86

mittel 3.64 0.57 3.93 0.78 2.74 0.87 4.07 0.63 3.65 0.71

hoch 3.79 0.54 3.69 0.70 2.98 0.78 4.29 0.56 3.71 0.67

Lehrerselbstwirksamkeit

M SD

tief 4.67 0.60

mittel 4.52 0.51

hoch 4.41 0.60

Coping

Aufgabenorientiert

Emotionsorientiert

Vermeidungsorientiert

Palliativ

M SD M SD M SD M SD

tief 3.76 0.60 2.15 0.53 2.78 0.59 3.91 0.72

mittel 3.71 0.55 2.58 0.66 2.98 0.63 3.72 0.69

hoch 3.72 0.67 2.74 0.73 2.97 0.61 3.56 0.65

Big Five

1

2

3

4

5

6

Gew issenhaftigkeit Extraversion Emotionale

Instabilität

Offenheit Verträglichkiet

tief

mittel

hoch

Tab. 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der Persönlichkeitsmerkmale der dreiBeanspruchungsgruppen.

Abb. 1: Mittelwerte der Persönlichkeitsmerkmale der drei Gruppen (signifikante Unterschiede mit Pfeilen)

Tab. 2: Mittelwert und Standardabweichung derLehrerselbstwirksamkeit je Beanspruchungsgruppe

1

2

3

4

5

Aufgabenorientiertes Coping

Emotionsorientiertes Coping Vermeidungsorientiertes Coping

Palliatives Coping

Coping

tief

mittel

hoch

Lehrerselbstwirksamkeit

1

2

3

4

5

6

Lehrerselbstw irksamkeit

tief

mittel

hoch

Legende:* = Signifikanzniveau* 0.05 95% wahrscheinlich, dass der Unterschied nicht zufällig ist.** 0.01 99% wahrscheinlich, dass der Unterschied nicht zufällig ist.*** 0.001 99.9% wahrscheinlich, dass der Unterschied nicht zufällig ist.

Tab. 3: Mittelwert und Standardabweichung der Copingstrategien jeBeanspruchungsgruppe

Abb. 3: Mittelwerte der Copingstrategien der drei Gruppen (signifikante Unterschiede mit Pfeilen)Abb. 2: Mittelwerte der Lehrerselbstwirksamkeit der drei Gruppen

Rollenfindung:In der Beanspruchung durch dieRollenfindung unterscheiden sich die Gruppen nicht. (F(2/266)= 2.032; p= 0.133; Eta= 0.015; Post Hoc (Scheffe)gering/mittel/hoch)

Vermittlung: In der Beanspruchung durch dieVermittlungsanforderungen unterscheiden sich die Gruppennicht signifikant. (F (2/266)= 0.223; p= 0.801; Eta= 0.002;Post Hoc (Scheffe) gering/mittel/hoch)

Führung: Die Gruppen mit mittlerer und hoherLehrerselbstwirksamkeit unterscheiden sich nicht.Signifikante Unterschiede zeigen sich zwischen denGruppen mit geringer Selbstwirksamkeit und der Gruppe mitmittlerer bzw. hoher Selbstwirksamkeit.(F (2/266)= 8.280; p=0.000; Eta= 0.059; Post Hoc (Scheffe) gering **> mittel/hoch;gering **>hoch)

Lehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit sind durch dieBewältigung der Führungsanforderungen stärkerbeansprucht, als Lehrpersonen mit geringerSelbstwirksamkeit.

Kooperation:Die Gruppen mit geringer und mittlererLehrerselbstwirksamkeit unterscheiden sich nicht. DieGruppen mit mittlerer und hoher Lehrerselbstwirksamkeitunterseiden sich signifikant. (F (2/266)= 5.035; p= 0.007;Eta= 0.036; Post Hoc (Scheffe) gering/mittel**>hoch;gering/hoch)

Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit sind von derBewältigung der Kooperationsanforderungen weniger starkbeansprucht als Lehrpersonen mit geringerSelbstwirksamkeit.

Rollenfindung: In der Gelingenseinschätzung derAnforderungen durch die Rollenfindung unterscheiden sichalle Gruppen signifikant. (F (2/266)= 25.162; p= 0.000; Eta=0.159; Post Hoc (Scheffe) gering<*** mittel<*** hoch;gering<*** hoch)

Bei Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit ist dieGelingensüberzeugung zur Rollenfindung höher als beiLehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit.

Vermittlung:In der Gelingenseinschätzung derVermittlungsanforderungen unterscheiden sich die Gruppenmit geringer und hoher Selbstwirksamkeit signifikant. (F(2/266)= 27.834; p= 0.000; Eta= 0.173; Post Hoc (Scheffe)gering<** mittel<*** hoch; gering<*** hoch) Bei Lehrpersonenmit hoher Selbstwirksamkeit ist die Gelingensüberzeugungder Vermittlung höher als bei Lehrpersonen mit geringerSelbstwirksamkeit.

Führung: In der Gelingenseinschätzung derFührungsanforderungen unterscheiden sich alle Gruppensignifikant. (F (2/266)=34.669; p= 0.000; Eta= 0.207; PostHoc (Scheffe) gering<*** mittel<*** hoch; gering<*** hoch)

Bei Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit ist dieGelingensüberzeugung der Führungsanforderungen höherals bei Lehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit.

Kooperation:In der Gelingenseinschätzung derKooperationsanforderungen unterscheiden sich die Gruppenmit geringer und hoher Selbstwirksamkeit signifikant. (F(2/266)= 14.937; p= 0.000; Eta= 0.101; Post Hoc (Scheffe)gering<* mittel<*** hoch; gering<*** hoch) Bei Lehrpersonenmit hoher Selbstwirksamkeit ist die Gelingensüberzeugungder Kooperationsanforderungen höher als bei Lehrpersonenmit geringer Selbstwirksamkeit.

Aufgabenorientiertes Coping: Imaufgabenorientierten Coping unterscheiden sich alledrei Gruppen signifikant. (F (2/269)= 17.280; Post Hoc(Scheffe)= gering <*** mittel <* hoch; gering <***hoch).

Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit bewältigenAnforderungen deutlicher aufgabenorientiert alsLehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit.

Emotionsorientiertes Coping: Imemotionsorientierten Coping unterscheiden sich alledrei Gruppen signifikant.(F (2/269)= 21.847; p=0.000:Eta= 0.140; Post Hoc (Scheffe)= gering >*** mittel>***hoch; gering>*** hoch)

Lehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit zeigendeutlicher emotionsorientiertes Coping, alsLehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit.

Palliatives Coping:Die Gruppen mit geringer undmittlerer Lehrerselbstwirksamkeit unterscheiden sichnicht signifikant. Die Gruppen mit geringer und hoherLehrerselbstwirksamkeit unterscheiden sich höchstsignifikant. (F (2/269)= 10.973; p= 0.000; Eta: 0.075;Post Hoc (Scheffe gering/mittel <** hoch; gering <***hoch)

Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit bewältigenAnforderungen deutlicher mit palliativem Coping alsLehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit.

Vermeidungsorientiertes Coping: Imvermeidungsorientierten Coping unterscheiden sichdie Gruppen nicht signifikant. (F (2/269)= 1.809;p=0.166; Eta= 0.013; Post Hoc (Scheffe)=gering/mittel/hoch).

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenArbeitsgruppe: Nicole Distel & Samira Youssef Studiengang H06 Primarstufe

Abb. 1 zeigt, dass Lehrpersonen mit einer hohen Selbstwirksamkeit auf Anforderungen stärker mit aufgabenorientiertem und mit palliativem Coping reagieren, als solche mit einerschwach ausgeprägten Selbstwirksamkeit. Lehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit tendieren stärker zu emotionsorientierten Coping als Lehrpersonen mit hoherSelbstwirksamkeit. Das vermeidungsorientierte Coping ist bei allen Gruppen etwa gleich stark ausgeprägt. Wird dieses Resultat nun mit unserer Hypothese verglichen, kann gesagtwerden, dass sich die Häufigkeit der gewählten Coping-Strategien von Personen mit hoher Selbstwirksamkeitsüberzeugung von denjenigen mit schwacherSelbstwirksamkeitsüberzeugung unterscheiden, obwohl die Wahl der einzelnen Strategien in jeder Gruppe in etwa dieselbe ist.Abb. 2 zeigt die Mittelwerte der Gelingensüberzeugungen in der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben je Lehrerselbstwirksamkeits-Gruppe. Wie in unserer Hypothese vermutet, sindLehrpersonen mit einer höheren Selbstwirksamkeit stärker von ihrem Gelingen überzeugt als Lehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit.Die Abb. 3 zeigt die Mittelwerte der Beanspruchung durch die Bewältigung der vier Entwicklungsaufgaben je Lehrerselbstwirksamkeits-Gruppe. In der Beanspruchung durch dieRollenfindung und die Vermittlung unterscheiden sich die Gruppen mit geringer und mit hoher Selbstwirksamkeit nicht. In den Entwicklungsaufgaben Führung und Kooperation zeigensich Unterschiede in der Beanspruchung zwischen Lehrpersonen mit hoher und mit geringer Selbstwirksamkeit. Lehrpersonen mit hoher Selbstwirksamkeit werden durch dieFührungs- und die Kooperationsanforderungen weniger beansprucht als Lehrpersonen mit geringer Selbstwirksamkeit.Es erstaunt uns, dass die Ausprägungen der einzelnen Copingstrategien, sowie die Beanspruchung durch die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben in allen Gruppen etwa gleichhoch sind. (z.B. reagieren alle drei Gruppen ausgeprägter mit palliativem und mit aufgabenorientiertem Coping und weniger mit emotionsorientiertem und vermeidungsorientiertemCoping.) Zudem werden die Lehrpersonen aller Gruppen stärker durch die Bewältigung der Führungs- und Vermittlungsanforderungen beansprucht als durch die Rollenfindung undKooperationsanforderungen.

Diskussion:

Die Daten zur Beantwortung der Fragenstellungen entstammen der Studie EABest (2006-2009 von Keller-Schneider). Als erstes haben wir über den Mittelwert und dieStandardabweichung der Selbstwirksamkeitserwartung drei Gruppen gebildet (unterdurchschnittlich, durchschnittlich, überdurchschnittliche Selbstwirksamkeit). Die so gebildetenGruppen werden mittels den Mittelwerten der Copingstrategien, der Beanspruchung durch die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben wie auch der Gelingenseinschätzungenbeschrieben. Unterschiede zwischen den Gruppen werden varianzanalytisch geprüft .

Methode:

1. Die Coping-Strategien von Personen mit starker Selbstwirksamkeitsüberzeugung unterscheiden sich von denjenigen mit schwacher Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

2. Je höher die Selbstwirksamkeitsüberzeugung einer Lehrperson ist, desto stärker ist die Lehrperson vom Gelingen der Anforderungsbewältigung überzeugt.

3. Je höher die Selbstwirksamkeitsüberzeugung einer Lehrperson ist, desto geringer ist die Beanspruchung durch die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben.

Hypothesen:

Der Berufseinstieg stellt berufsphasenspezifische Entwicklungsaufgaben, die von allen bewältigt werden müssen, um den Einstieg in den Beruf zu meistern. Gemäss Befunden derEABest-Studie (Keller-Schneider, 2006-2009) lassen sich diese wie folgt umschreiben: identitätsbildende Rollenfindung, adressatenbezogene Vermittlung , anerkennende Führungund mitgestaltende Kooperation. Diese vier Entwicklungsaufgaben beanspruchen Lehrpersonen unterschiedlich stark (Keller-Schneider, 2009). Individuelle Ressourcen, wie dieSelbstwirksamkeitsüberzeugung, Gelingenseinschätzungen und Copingstrategien, bestimmen die Anforderungswahrnehmung und -bewältigung mit und führen zu unterschiedlichenBeanspruchungen. Die Selbstwirksamkeitserwartung ist die Überzeugung einer Person spezifische Anforderungen durch eigenes kompetentes Handeln unter Kontrolle zu bringen(Schwarzer, 2000). „Aus der Art und Weise der Einschätzungen resultieren dann unterschiedliche Bewältigungsformen (coping)“ (Schwarzer, 2000, S.15). Jeder Mensch baut sicheine bevorzugte Mischung der möglichen Copinghandlungen als Copingstil auf. Dieser umschreibt, wie gewohnheitsmässig auf eine Situation reagiert wird (Keller-Schneider, 2006).

Theoriebezug:

Welche Unterschiede lassen sich zwischen Personen mit einer geringen bzw. einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung bezüglich derCoping-Strategien, der Gelingensüberzeugung und der Beanspruchung in der Bewältigung der vier Entwicklungsaufgaben feststellen?

Ausgangsfrage:

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest 2006-2009, M. Keller-Schneider) FE 6069 M. Keller-Schneider

0

1

2

3

4

5

6

gering mittel hoch

Beanspruchung der vier Entwicklungsaufgaben je Gruppe nach

Lehrerselbstwirksamkeit (Mittelwert= 4.52, Std. -Abw.= 0.546)

Rollenfindung Vermittlung Führung Kooperation

Schwarzer, R. (2000). Stress, Angst und Handlungsregulation. Kohlhammer.Keller-Schneider, M. (2009). Was beansprucht wen? – Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen im Berufseinstieg und deren Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen. Unterrichtswissenschaft 37 (2).Keller-Schneider, M (2006). Überleben-entdecken-sich einfinden. Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen. St.Gallern: PHSG.Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster:

Waxmann.

Abb. 1: Copingstrategien je Gruppe nach Lehrerselbst-wirksamkeit

Abb. 2: Gelingensüberzeugung der vier Entwicklungsaufgabenje Gruppe nach Lehrerselbstwirksamkeit.

Abb. 3: Beanspruchung durch die Bewältigung der vierEntwicklungsaufgaben je Gruppe nach Lehrerselbstwirksamkeit.

Ergebnisse:

0

1

2

3

4

5

6

gering mittel hoch

Gelingensüberzeugung der vier Entwicklungsaufgaben je Gruppe nach

Lehrerselbstwirksamkeit(Mittelwert= 4.52, Std. -Abw.= 0.546)

Rollenfindung Vermittlung Führung Kooperation

1

2

3

4

5

gering mittel hoch

Copingstrategien

je Gruppe nach Lehrerselbstwirksamkeit(Mittelwert= 4.52, Std. -Abw.= 0.546)

aufgabenorientiert emotionsorientiert palliativ vermeidungsorientiert

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenArbeitsgruppe: Nathalie Hartmann & Lea Becker (Studiengang H06 Vorschulstufe)

Diskussion:

Ergebnisse der Fragestellung 2- Es zeigt sich eine signifikante negative Korrelation zwischen der Gelingensüberzeugung und der Beanspruchung in der Rollenfindung zu den drei Zeitpunkten. (vor: r= -.313***; Anfang: r= -.484***; Ende: r= -.483***) Je höher das rollenfindungsbezogene Gelingen, desto geringer ist die rollenfindungsbezogene Beanspruchung und

umgekehrt.- Es zeigt sich eine signifikante negative Korrelation zwischen der Gelingensüberzeugung und der Beanspruchung in der anerkennenden Führung zu den drei Zeitpunkten. (vor: r= -.271**; Anfang: r= -.339***; Ende: r= -.303***) Je ausgepräger das führungsbezogene Gelingen, desto geringer ist die führungsbezogene Beanspruchung und umgekehrt.

Ergebnisse der Fragestellung 3- Es zeigt sich keine Veränderung im Gelingens bezüglich der Rollenfindung. Das erwartete Gelingen in der Rollenfindung entspricht dem Gelingen zum Zeitpunkt des Einstiegs, sowie auch dem Gelingen am Ende des ersten Berufsjahres. (GLM: F=(1/76) = 0.003; p= .957; Eta= .000; Post Hoc (Scheffe)= V / A / E, V/ E)- Es zeigt sich eine Veränderung in der Beanspruchung durch die Rollenfindung. Die erwartete Beanspruchung durch die Rollenfindung wird höher eingeschätzt, als diese zum Zeitpunkt des Einstiegs tatsächlich ist. Innerhalb des ersten Berufsjahres nimmt die Beanspruchung durch die Rollenfindung ab. (GLM: F=(2/152)=9.721;=.000; Eta=.113; Post Hoc (Scheffe)= V > *** A / E, V > ** E)- Es zeigt sich eine kleine Veränderung der Entwicklung des Gelingens bezüglich der Führungsaufgabe. Das erwartete Gelingen der Führungsaufgabe entspricht dem tatsächlichen Gelingen zum Zeitpunkt des Berufseinstiegs. Innerhalb des ersten Berufsjahres nimmt das Gelingen der Führungsaufgabe leicht ab, wobei das Gelingen am Ende des Jahres dem zuvor erwarteten Gelingen entspricht. (GLM: F= (1/77) = 3.282; p= .074; Eta= .041; Post Hoc (Scheffe)= V / A < * E, V / E)- Es zeigt sich eine Veränderung der Entwicklung der Beanspruchung durch die Führungsaufgabe. Die erwartete Beanspruchung durch die Führungsanforderungen wird höher eingeschätzt, als diese zum Zeitpunkt des Einstiegs tatsächlich ist. Innerhalb des ersten Berufsjahres nimmt die Beanspruchung durch die Führungsaufgabe bedeutsam, d.h.

signifikant ab. (GLM: F= (2/148) = 9.013; p= .000; Eta= .109; Post Hoc (Scheffe)= V > ** A / E, V > *** E)

Ergebnisse:

Die Daten, welche wir zur Beantwortung unserer Fragestellung benutzt haben, entstammen der Studie „EABest, Entwicklungsaufgabe im Berufseinstieg von Lehrpersonen“ (2006-2009,Keller-Schneider).Geprüft werden die Hypothesen mit Hilfe des Statistik- und Analyseprogramms SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).- Zur Beantwortung der Frage 1 berechneten wir die Mittelwerte des Gelingens sowie der Beanspruchung je Entwicklungsaufgabe je Zeitpunkt.- Die Frage 2 beantworten wir mit Hilfe der Berechnung der Korrelationen zwischen den Einschätzungen des Gelingens und der Beanspruchung je Entwicklungsaufgabe je Zeitpunkt.- Eine multivariate Varianzanalyse über mehrere Zeitpunkte (GLM) dient zur Beantwortung der Frage 3, um die Signifikanz der Unterschiede zwischen den drei Zeitpunkten bezüglich den

vier Entwicklungslinien zu prüfen.

Methode:

Fragestellung 1: Wie zeigen sich das Gelingen und die Beanspruchung durch die Rollenfindung, sowie durch die anerkennenden Führung zu drei Zeitpunktenin der Berufseinstiegsphase (vor Berufseinstieg (V), anfangs des ersten Berufsjahres (A), Ende des ersten Berufsjahres (E))?

Hypothese 1: Aufgrund des zunehmenden Erfahrungswissen nehmen wir an, dass sowohl das Gelingen der anerkennenden Führung, wie auch das Gelingen derRollenfindung nimmt während des ersten Berufsjahres zunimmt, während die Beanspruchung durch die beiden Entwicklungsaufgaben abnimmt.

Fragestellung 2: Welche Zusammenhänge zwischen Gelingen und Beanspruchung zeigen sich je Entwicklungsaufgabe und je Zeitpunkt (V, A, E)?Hypothese 2: Da Anforderungen mittels individuellen Ressourcen bewältigt werden gehen wir davon aus, dass sich Zusammenhänge zwischen dem Gelingen und der

Beanspruchung je Entwicklungsaufgabe zeigen . Je grösser das Gelingen der Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe, desto kleiner die Beanspruchung.

Fragestellung 3: Welche Unterschiede zeigen sich zwischen den drei Zeitpunkten (V, A, E) bezüglich den vier Entwicklungslinien?Hypothese 3: Da Kompetenzentwicklung voranschreitet erwarten wir, dass sich Unterschiede zwischen den drei Zeitpunkten bezüglich den vier Entwicklungslinien

zeigen. Das Gelingen der beiden Entwicklungsaufgaben nimmt zu und die Beanspruchung im genannten Zeitraum ab.

Fragestellungen& Hypothesen:

Ausgangspunkt sind zwei der vier Entwicklungsaufgaben der EABest-Studie von Keller-Schneider (2010). Wir beleuchten die Entwicklungsaufgaben der anerkennenden Führung und derRollenfindung, da wir diese Anforderungen als grosse Herausforderungen beim Berufseinstieg einschätzen und uns diese Aufgaben uns besonders interessieren.Jede Lehrperson bringt beim Berufseinstieg Kompetenzen als individuelle Ressourcen mit (Keller-Schneider, 2010). Je nach Einschätzung werden kommende Anforderungen individuellunterschiedlich als Herausforderungen wahrgenommen und angegangen. Berufseinsteigende verfügen in ihren Denkstrukturen über weniger Vernetzungen zwischen einzelnenAnforderungen als erfahrene Lehrpersonen. Sie erkennen weniger Gemeinsamkeiten zwischen einzelnen Aufgaben und können somit weniger Synergien nutzen (Keller-Schneider,2007).Innerhalb unserer Arbeit dieses Forschungsseminars möchten wir Veränderungen in der Beanspruchung durch die Bewältigung der beiden Entwicklungsaufgaben, wie auch dieGelingenseinschätzung der Bewältigung zu verschiedenen Zeitpunkten erfassen und damit Entwicklungen feststellen.Nach Keller-Schneider (2009b) besteht ein Teil des Rollenfindungsprozesses darin, einen eigenständigen Umgang mit den Anforderungen und den eigenen Ansprüchen zu finden.Nutzung von Ressourcen, Rollenklarheit entwickeln und sich auch abgrenzen und schützen könne stellen weitere Teilbereiche der Rollenfindung dar. Die Entwicklungsaufgabe deranerkennenden Führung beschreibt die zu entwickelnde Beziehung zwischen den Beteiligten als Individuen und zur Gruppe als Ganzes. Direkte Führung wie auch Lenkung derKlassendynamik stellen Teilanforderungen dar. In der Praxis und auch parallel zum Studium können Erfahrungen mit den Führungsaufgaben gesammelt werden. Dadurch, dass dieKlasse nach der Praktikumszeit wieder abgegeben wird, werden jedoch nicht alle Konsequenzen des eigenen Handelns spürbar.Anhand der Beleuchtung zu drei verschiedenen Zeitpunkten möchten wir diesen Prozess veranschaulichen. Mit Längsschnittdaten aus der EABest-Studie werden wir die Entwicklungender Beanspruchung und des Gelingens bezüglich dieser beiden Entwicklungsaufgaben herausarbeiten und festhalten.

Theoriebezug:

Wie zeigt sich die Entwicklung von Lehrpersonen im ersten Berufsjahr in der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben der

anerkennende Führung und der Rollenfindung?Ausgangsfrage:

Keller-Schneider, M. (2007). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Aktuelle Ergebnisse aus dem Kanton Zürich. Zürich: PH-Akzente (1), S. 48-50.Keller-Schneider, M. (2009a). Evaluation der Berufseinführung des Kantons St. Gallen. Entwicklungen im ersten Berufsjahr und Nutzung der Berufseinführungsangebote. Schlussbericht.Keller-Schneider, M, (2009b). Was beansprucht wen? - Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen im Berufseinstieg und deren Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen. Unterrichtswissenschaft, 37 (2), S.145-163.Keller-Schneider, M, (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest, M. Keller-Schneider) FE 6069 M.Keller-Schneider

4.91(0.58)

4.78(0.65)

4.86(0.49)

FührungGelingen

4.55(0.65)

4.55(0.64)

4.57(0.61)

RollenfindungGelingen

3.66(1.06)

3.82(1.08)

4.01(0.98)

FührungBeanspruchung

3.65(0.99)

3.69(1.01)

4.02(1.00)

RollenfindungBeanspruchung

M (SD)M (SD)M (SD)

EndeAnfangvor

Ergebnisse der Fragestellung 1Die Mittelwerte der Beanspruchung liegen jeweils unter denMittelwerten des Gelingens. Dies bedeutet, dass Lehrpersonen ihrGelingen hoch einschätzen, wobei immer eine Beanspruchungbesteht. Erkennbar wird dies an den sehr hohen Mittelwerten. DieBeanspruchung der Rollenführung, sowie der anerkennendenFührung wird vor dem Berufseinstieg höher eingeschätzt, als diesesich tatsächlich beim Berufseinstieg zeigt.

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Die erste Hypothese hat sich im Laufe der Berechnungen bestätigt, wobei noch keine Entwicklung sichtbar wurde. Durch die Beantwortung der dritten Fragestellung konnte dieseEntwicklung aufgezeigt werden. Mit Hilfe der Berechnungen des Korrelationskoeffizienten konnten wir die zweite Fragestellung beantworten und gleichzeitig unsere zweite Hypothesebestätigen. Die Gelingensüberzeugung wirkt sich bei beiden Entwicklungsaufgaben positiv auf die wahrgenommene Beanspruchung aus. Unsere dritte Hypothese hat sich während denUntersuchungen bestätigt.Das Ergebnis, dass sich Berufseinsteigende als kompetent einschätzen und die Einschätzung der Beanspruchung geringer ist als die Gelingensüberzeugung stimmt uns zuversichtlich.Auch der Befund, dass die Gelingensüberzeugung im Laufe des ersten Berufsjahres zunimmt, während die Beanspruchung abnimmt ist für uns wichtig und ermunternd, en eigenenBerufseinstieg zu meistern!

„…und wie geht es nach der Ausbildung weiter?“ Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg

Klassenführung bewältigen

Fechter, Höhn, Hollenstein, Lehrbaumer

1 Keller-Schneider (2007). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen – Aktuelle Ergebnisse einer Studie aus dem Kanton Zürich. Nach: Dick (1994). Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxisreflexion: das praktische Wissen vonExpertenlehrern im Dienste zukünftiger Junglehrer (Diss.phil.). Bad Heilbrunn: Klickhardt. Und: Neuweg (2001). Könnerschaft und implizites Wissen. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.2 Hericks und Kunze (2002). Entwicklungsaufgaben von Lehramtsstudierenden, Referendaren und Berufseinsteigern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Zschr.) 2002. 5(3) 401-416.3 Henecka & Lipowsky (2003). Berufseinstiege von Lehramtabsolventen – Ergebnisse einer Längsschnittstudie an den Pädagogischen Hochschulen in Baden- Würtenberg. Freiburg i Br. : Filibach.4 Messner & Reusser (2000). Die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen als lebenslanger Prozess. BZL 18 Jg. Heft 2.5 http://www.psycontent.com/abstracts/hh/dia/20005/04/body-dia5104195.html (Stand: 31.05.2007)

Unsere erste Hypothese hat sich insofern bestätigt, als dass nur 2,8% der Verlaufskurven sinken. Somit wird also nur ein sehr kleiner Teil derBerufseinsteiger/innen (betrachtet aus der Retrospektive) während den ersten zwei Jahren mit der Klassenführung unzufriedener. Über 50% dereingegangenen Kurven sind von steigender Natur. Die Klassenführung ist folglich für die meisten Berufseinsteiger/innen eine erfreulich verlaufendeHerausforderung.Bei Hypothese 2 ist einschränkend festzuhalten, dass der Personenkreis mit stark ausgeprägter Gewissenhaftigkeit mit n=12 klein ist(Gesamtstichprobe: n=74). Ähnlich bei Hypothese 3: Der Personenkreis mit stark ausgeprägter emotionalen Instabilität (Neurotizismus) ist mit n=9ebenfalls klein (Gesamtstichprobe: n=74). Es ist also fraglich, ob mit einer so kleinen Gesamtanzahl dieser Sachverhalt überprüft werden kann.

Diskussion:

Ergebnisse:

Zur Hypothesenüberprüfung benutzten wir das Forschungsmaterial aus der Studie „EABest: Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg vonLehrpersonen (Keller-Schneider, 2006-2009)“, die Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen erforscht. In einer Kurve konnten dieLehrperson ihre Zufriedenheit bzgl. der Klassenführung in den ersten zwei Jahren angeben. Die Kurve wurde von uns in gleichmässigeZeitabschnitte (1,5 Monate) eingeteilt und nach mehreren Merkmalen codiert. Auf Grund dieser Werte entwickelten wir im SPSS verschiedene Typenvon Kurven. Diese Typen von Kurven untersuchten wir nach Zusammenhang mit mit den Persönlichkeitsmerkmalen.

Methode:

Hypothese 1: Die Berufszufriedenheit nimmt im Verlauf der ersten zwei Jahre zu.Hypothese 2: Bei Personen mit hoher Gewissenhaftigkeit steigt die Verlaufskurve der Zufriedenheit mit der KlassenführungHypothese 3: Emotional instabile Personen zeigen einen schwankenden Kurvenverlauf auf.

Hypothesen:

Mit dem Berufseinstieg nehmen die zu bewältigenden Anforderungen deutlich zu; neue Aufgabenbereiche, welche in der Grundausbildung nichtpraktisch trainiert werden können, müssen nun von der Lehrperson gemeistert werden.1 Dabei fördern das Bearbeiten undLösen von beruflichen Herausforderungen als Entwicklungsaufgaben die Entwicklung der beruflichen Kompetenz und Identität.2

Entwicklungsaufgaben umfassen unterschiedliche Anforderungen in verschiednen Bereichen, welche durch die subjektive Einschätzung zuHerausforderungen werden. Klassenführung wird zu einer zentralen Herausforderung, weil die Lehrperson im Berufseinstig dieGrundlage zur Arbeitsfähigkeit einer Klasse erstmals eigenständig schaffen muss. Henecka & Lipowsky betonen, dass dieKlassenführung eine dynamische Anforderung darstellt.3 Die Entwicklungen verlaufen dabei je nach persönlichen undinstitutionellen Voraussetzungen unterschiedlich.4

Im Zentrum unserer Forschung steht die Frage, ob und wie Persönlichkeitsmerkmale den Kompetenzaufbau hinsichtlich der Klassenführungbeeinflussen. Die Persönlichkeitsmerkmale (Big Five) werden wie folgt beschrieben5:

Extraversion: Hoher Wert: Personen beschreiben sich als gesellig, selbstsicher, aktiv, gesprächig und optimistischNiedriger Wert: Personen beschreiben sich als introvertiert, unabhängig, ausgeglichen, nicht pessimistisch

Verträglichkeit: Hoher Wert: Personen beschreiben sich als verständnisvoll, mitfühlend, kooperativ, harmoniebedürftigNiedriger Wert: Personen beschreiben sich als egozentrisch, misstrauisch, eher kompetitiv als kooperativ

Gewissenhaftigkeit:Hoher Wert: Personen handeln organisiert, sorgfältig, effektiv, zuverlässig, überlegtNiedriger Wert: Personen handeln unsorgfältig, unachtsam, ungenau

Emotionale Instabilität (Neurotizismus):Hoher Wert: Personen beschreiben sich als seelisch schnell unausgeglichen, besitzen häufig negativeGefühlszustände, haben viele Sorgen und eine hohe Sensibilität.Niedriger Wert: Personen bezeichnen sich als sehr ruhig, ausgeglichen, sorgenfrei.

Offenheit: Hoher Wert: Personen beschreiben sich als wissbegierig, experimentierfreudig, bevorzugen AbwechslungNiedriger Wert: Personen weisen konservative Einstellung und konventionelles Verhalten auf.

Theoriebezug:

Wie meistern Personen mit unterschiedlichen Persönlichkeitsstrukturen die Klassenführung?Ausgangsfrage:

FE 6039, SS07: M. Keller-Schneider, E. Kirchhoff, S. Albisser

Wie zeigt sich die Zufriedenheit mit der Klassenführung bei unterschiedlich ausgeprägten der Persönlichkeitsmerkmalen?

Häufigkeit der verschiedenen Verlaufstypen

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

100 200 210 212 213 220 221 222 223 320 322 410 413 420 421 422 423

Code Verlaufstyp

Pro

ze

ntu

ale

r A

nte

il 0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Häufigkeiten der verschiedenen Verlaufstypen sowie vier Beispiele von häufigen Kurvenverläufen: Typ 100: Waagrechter Verlauf. Typ 220:Kontinuierlich steigende Kurve. Typ 221: Am Anfang e steigende Kurve. Typ 420: Kontinuierlich schwankende Kurve.

Typ 221

Typ 100

Typ 420

Typ 220

Konzentriert man sich auf Verlauf, Ausprägung und Zeitpunkt der Schwankung/der Steigung/des Absinkens, sind zwei Kurventypen auffällig häufig:Typ 100 mit 18,3% und Typ 220 21,1%. Typ 100 bezeichnet stabil verlaufende Kurven. Typ 220 weist eine kontinuierlich steigende Kurve auf.Zwischen 5 und 10% befinden sich folgende Typen: 210 (steigend-mässig-kontinuierlich), 221 (steigend- extrem-anfänglich), 222 (steigend-extrem-Mitte), 410 (schwankend-mässig-kontinuierlich), 420 (schwankend-extrem-kontinuierlich). Unter 5% liegen 200, 212, 213, 223, 320, 322, 413, 421,422, 423. Auffällig es sind sehr wenig sinkende Kurven vorhanden, lediglich 2,8%. Die Gesamtheit der schwankenden Kurven beträgt knapp mehrals ein Viertel aller Kurven. In Ausprägung und Zeitpunkt unterscheiden sich jedoch die Kurven sehr stark. Der am meisten ausgeprägte Typ 420erreicht nur 8,5%.Über die Hälfte der Kurven (53,25%) sind der Gruppe der steigenden Kurven zu zuordnen, das bedeutet, dass die Zufriedenheit bezüglich derKlassenführung in den ersten zwei Jahren generell steigt oder zumindest stabil ist.Der Vergleich der Ausprägungen der einzelnen Persönlichkeitsaspekten mit den verschiedenen Kurvenverläufen deutet darauf hin, dass Hypothese2 zutrifft. 66% der Personen mit stark ausgeprägter Gewissenhaftigkeit zeigen einen steigenden Kurvenverlauf, was über dem Anteil derGesamtstichprobe (51%) liegt.Hingegen konnten wir Hypothese 3 nicht bestätigen. 22% der Personen mit stark ausgeprägtem Neurotizismus zeigen einen schwankendenKurvenverlauf, was sogar etwas unter dem Anteil der Gesamtstichprobe (24%) liegt.

Fechter, Höhn, Hollenstein, Lehrbaumer

Herausforderungen im BerufseinstiegbewältigenArbeitsgruppe: Rahel Pietroboni und Barbara Scherer Studiengang H07 Sekundarstufe

Hochbelastete Lehrpersonen sind deutlich stärker beansprucht sind als tiefbelastete Lehrpersonen. Gegen unsere Hypothese spricht jedoch, dass dieBeanspruchung nicht im Zusammenhang mit dem Gelingen steht. Im Gelingen unterscheiden sich die drei Belastungsgruppen nur unbedeutend. Auch beihochbelasteten Lehrpersonen ist die Gelingenseinschätzung hoch.

Die Rollenfindung ist die einzige Entwicklungsaufgabe, in welcher die wahrgenommene Beanspruchung bei hoch belasteten Lehrpersonen höher ist als dieGelingenseinschätzung. Tief belasteten Lehrpersonen werden durch die Entwicklungsaufgabe der adressatenbezogenen Vermittlung am stärkstenbeansprucht.

Diskussion:

Tab. 1: Mittelwerte der Beanspruchung und der Gelingenseinschätzung je Belastungsgruppe

Abb. 3 Tiefbelastete: Mittelwerte zu Beanspruchung und Gelingen Abb. 4 Mittelbelastete: Mittelwerte zu Beanspruchung und Gelingen Abb. 5 Hochbelastete: Mittelwerte zu Beanspruchung und Gelingen

Die Abbildungen 3-5 zeigen, dass auch bei hochbelasteten Lehrpersonen die Gelingensüberzeugung relativ hoch ist. Die wahrgenommene Beanspruchung steigtjedoch mit zunehmender Belastung der Lehrperson.

Tab. 2: Mittelwertsunterschiede zur Beanspruchung Tab. 3: Mittelwertsunterschiede zum Gelingen

In der wahrgenommenen Beanspruchung existieren signifikante Unterschiede zwischen den Mittelwerten der drei Gruppen.Zwischen den Mittelwerten des Gelingens jedoch gibt es fast keine signifikante Unterschiede. Die Aussagen der Abbildungen 3-5 werden dadurch bekräftigt.

Tab. 4 Korrelation zwischen Beanspruchung und Gelingen

Bei den hoch belasteten Lehrpersonen korreliert das Gelingen nicht mit der Beanspruchung. Zusammenhänge gibt es vor allem bei den mittel belasteten Personen.

Ergebnisse:

Drei Gruppen werden definiert (Abb. 2). Um Extremgruppen zu bekommen, wird zum Mittelwert die ganzeStandardabweichung addiert bzw. subtrahiert (M +/- SD). Dies ergibt eine Einteilung in hoch-, mittel- und tief belasteteLehrpersonengruppen.

Anhand der Mittelwerte und der Standardabweichungen werden in den drei Gruppen die Beanspruchung und dieGelingenseinschätzung bezüglich der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben und im Gesamten beschrieben.

Die Mittelwertsunterschiede werden über die Varianzanalyse geprüft.

Zum Schluss wird der Zusammenhang zwischen der Beanspruchung und dem Gelingen untersucht.

Methode:

Hoch belastete Lehrpersonen empfinden grosse Beanspruchung und haben eine geringe Gelingensüberzeugung bezüglich der Bewältigung derAnforderungen, welche die Entwicklungsaufgaben an die Lehrpersonen stellen.

Hypothese:

Jeder Berufseinstieg stellt Entwicklungsaufgaben. Im Lehrberuf sind dies die vier EntwicklungsaufgabenRollenfindung, Vermittlung, Führung und Kooperation, die zwingend bewältigt werden müssen (Abb. 1)(Keller-Schneider, 2010, S. 214).Die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben stellt Anforderungen an Lehrpersonen. SolcheAnforderungen sind von aussen einwirkende Belastungen, welche zu Bewältigungen führen und vonPersonen als Beanspruchung wahrgenommen werden.Nach der Definition von Rohmert & Rutenfranz sind Belastungen objektive Grössen. Daraus resultierteine subjektive Beanspruchungswahrnehmung. Wird von der Bewältigung einer Anforderung einepositive Folge erwartet, so wird die Anforderung als Herausforderung angenommen. Glaubt die Personjedoch, nicht genügend individuelle Ressourcen zu besitzen, um eine Anforderung zu meistern, wird dieAufgabe nicht angenommen oder die Beanspruchung führt zur Überforderung. DieGelingensüberzeugung bestimmt als Teil der individuellen Ressourcen mit, ob eine Anforderung alsHerausforderung angenommen wird oder nicht (Keller-Schneider, 2010).

Theoriebezug:

Welche Entwicklungsaufgaben führen insbesondere bei hochbelasteten BerufseinsteigerInnen zu grosser Beanspruchungs und kleinerGelingensüberzeugung?

Ausgangsfrage:

Keller-Schneider, M. (2009). Was beansprucht wen? - Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen im Berufseinstieg und deren Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen.Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- undPersönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest 2006-200, M. Keller-Schneider) FE 6069 M. Keller-Schneider

Abb. 1 Die vier Entwicklungsaufgaben mit Subskalen (ausKeller-Schneider, 2010, S. 214).

Abb. 2: Definition der Gruppen

Tiefbelastete Mittelbelastete HochbelasteteGesamthaft -.10 -.20* -.07Rollenfindung -.62** -.51*** -.29Vermittlung -.09 -.14 -.16Führung .04 -.30** -.08Kooperation .11 -.43*** -.28

t<**ht/m<**hEta=.14p=.000F(2/100)=7.95Kooperationt<***ht<*m/hEta=.16p=.000F(2/100)=9.74Führungt<***ht<***m/hEta=.18p=.000F(2/100)=11.20Vermittlungt<***ht<*m<***hEta=.25p=.000F(2/100)=16.25Rollenfindungt<***ht <**m<***hEta=.26p=.000F(2/100)=17.36Gesamthaft

t<*ht/m/hEta=.07p=.028F(2/102)=3.69Kooperationt/ht/m/hEta=.03p=.244F(2/102)=1.43Führungt/ht/m/hEta=.05p=.075F(2/102)=2.65Vermittlungt<***ht/m<**hEta=.15p=.000F(2/102)=8.81Rollenfindungt<**ht/m/hEta=.11p=.002F(2/102)=6.46Gesamthaft

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenFachspezifische berufliche Herausforderungen

Stefan Rapold, Gwendolin Tschäppeler Studiengang H07 Sek

Ergebnisbesprechung:Die Mittelwerte zeigen auf, wie sehr sich die befragten Personen in den einzelnen Fächern beansprucht fühlen bzw. wie es ihnen in den jeweiligen untersuchten Bereichen gelingt. Doch damit wird nurdas arithmetische Mittel gezeigt, die Streuung wird nicht berücksichtigt. Diese zeigt sich in der Standardabweichung, die besonders in der Beanspruchung beachtlich hoch ist. Die Befragten sind sichnicht einig und erleben die Beanspruchung unterschiedlich. Die grosse Streuung heißt für uns als angehende Lehrpersonen, dass alles auf uns zukommen kann. Offen bleibt, wie sehr wir uns ineinem Fach bezüglich den untersuchten Bereichen beansprucht fühlen und wie uns die Bewältigung der Anforderungen gelingen wird,

Interessant ist auch das Ergebnis, dass sich die Befragten im Bereich über Fachwissen verfügen weniger beansprucht fühlen, als dies bei der fachdidaktischen Aufbereitung der Fall ist. Hingegenzeigen die Mittelwerte beim Gelingen beide Male hohe Werte. Besonders zu beachten ist die Tatsache, dass die Streuungen beim Gelingen geringer als die Streuungen in der Beanspruchung.

Tabelle 2 ist zu entnehmen, dass grösstenteils ein mittlerer und signifikanter Zusammenhang zwischen Beanspruchung und Gelingen besteht, der überzufällig, d.h. signifikant ist. Einzig beim FachGeschichte in der Anforderung Fachwissen vermittelbar aufbereiten zeigt sich ein schwacher, nicht signifikanter Zusammenhang.

Hypothesenbesprechung:

Die Ergebnisse bestätigen unsere Annahme, dass zwischen Beanspruchung und Gelingen ein Zusammenhang besteht. Wir haben uns noch einmal gefragt: Was zeigen sie genau? Wie bringen sieuns etwas? Wir kamen zur folgenden Schlussfolgerung:

Je weniger über das Fachwissen verfügen und das Fachwissen vermittelbar aufbereiten gelingt, desto mehr beansprucht es, diese Anforderungen zu bewältigen.

Die Kompetenzentwicklungstheorie (vgl. Keller-Schneider, 2010) besagt, dass der Weg zum Experten durch verschiedene Phasen bestimmt wird. Am Ende der Ausbildung stehen wir alsFortgeschrittene Anfänger im Beruf. Wir haben uns zwar einen grossen Teil an Professionswissen angeeignet, aber es wird noch vieles geben, was uns nicht gelingt und deshalb auch beansprucht,bevor wir zur Expertisephase gelangen, in der das Handeln vorwiegend intuitiv erfolgt.

Diskussion:

Ergebnisse:

In einem ersten Schritt wurde mittels dem SPSS Programm die Beanspruchung und das Gelingen in den zwei Bereichen Über Fachwissen verfügen und Das Fachwissen vermittelbar aufbereitendeskriptiv dargestellt. Die Frage, Wie zeigt sich…? prüft man mittels Frequencies. Mittelwerten und Standardabweichungen werden berechnet. Das verschafft einen ersten Überblick: Was zeigendie gewonnen Mittelwerte? Wie sieht es mit der Streuung (Standardabweichung) aus?

In einem nächsten Schritt galt es die Zusammenhänge zwischen Gelingen und Beanspruchen und sogleich deren Signifikanz zu prüfen. Dies geschieht mit Correlations.

Nachdem die Ergebnisse zusammen in einer Tabelle, sowie einer Grafik dargestellt wurden, ging es darum, die Ergebnisse zu deuten und zu interpretieren.

Methode:

Die wahrgenommenen Beanspruchung – bezogen auf über Fachwissen verfügen und das Fachwissen vermittelbar aufbereiten – hängt mit dem Gelingen in diesen zwei Bereichen zusammen.Hypothesen:

Der Berufseinstieg ist eine Entwicklungsaufgabe, denn die Berufseinsteigenden stehen vor neuen Anforderungen, die ihnen während dem Studium nicht begegnet sind, da die Komplexität der zubewältigenden Anforderungen sprunghaft zunimmt (Keller-Schneider, 2010). Das angeeignete Professionswissen allein reicht noch nicht aus. Um die weiteren Anforderungen zu bewältigen,müssen Entwicklungsaufgaben gelöst und verschiedene Kompetenzen, wie Sicherheit in der Unterrichtsgestaltung und der Stoffvermittlung, weiterentwickelt werden (Hericks & Kunze, 2002, nachKeller-Schneider, 2006).

Berufseinsteigende sollten über verschiedene Wissensformen verfügen (Keller-Schneider, 2008). Shulman (1991) unterscheidet das Wissen über Fachinhalte, das pädagogische Inhaltswissenund das curriculare Wissen. Bei all diesen Wissensformen handelt es sich um Ressourcen (Buchwald, Hobfoll, 2004), welche eingesetzt werden, um neue Ressourcen zu gewinnen. Allerdingskann eine andauernde Ressourceninvestition ohne ein darauf folgendes Gelingen der negativen Ressourcenverlustspirale (Buchwald, Hobfoll, 2004) Dynamik verleihen.

Zu erwähnen bleibt, dass Berufseinsteigende unterschiedliche Kompetenzen mitbringen, da sie auf individuelle Ressourcen zurückgreifen. Aber wie sieht es konkret mit der Beanspruchung unddem Gelingen aus? Stehen sie in einem Zusammenhang? Gelingt, was beansprucht?

Theoriebezug:

Gelingt was beansprucht, wenn es darum geht, über schulfachspezifisches Fachwissen zu verfügen und dieses fachdidaktisch aufzubereiten?Ausgangsfrage:

- Buchwald, P / Hobfoll, S. (2004). Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 51. Jg. S. 247-257- Hericks, U. / Kunze, I. (2002). Entwicklungsaufgaben von Lehramtsstudierenden, Referendaren und Berufseinsteigern. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 5. Jg., Heft 3. S. 401-416.- Keller-Schneider, M. (2006). Überleben – entdecken – sich einfinden, Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen. In: Berufseinstieg von Lehrpersonen und die Rolle der lokalen Mentor/innen. Berufseinführung St. Gallen Weiterbildung für

lokale Mentor/innen. St. Gallen: August 2006.- Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.- Shulman, L. S. (1991). Von einer Sache etwas verstehen: Wissensentwicklung bei Lehrern. In: E. Terhart. (Hrsg.): Unterrichten als Beruf. Köln: Böhlau. S. 149-152.

Literatur:

FE 6069 M.Keller-Schneider Arbeitsgruppe: Stefan Rapold, Gwendolin Tschäppeler

0.914.591.074.491.014.790.604.690.814.580.784.85Fachwissen vermittelbar aufbereiten gelingt

1.303.731.533.551.513.490.665.191.354.481.474.39Fachwissen vermittelbar aufbereiten beansprucht

1.154.641.204.581.104.770.894.630.834.780.875.10über Fachwissen verfügen gelingt

1.463.521.663.581.683.381.314.631.503.971.673.28über Fachwissen verfügen beansprucht

SDMSDMSDMSDMSDMSDM

BGMusikSportGeschichteDeutschMathematik

r= -.24*r= -.41***r= -.40***r= .16r= -.42***r= -.36***Fachwissen vermittelbar aufbereiten: gelingt x beansprucht

r= -.25*r= -.51***r= -.58***r= -.42**r= -.37***r= -.53***Über Fachswissen verfügen: gelingt x beansprucht

BGMusikSportGeschichteDeutschMathematik

PersönlicherBezug:

In den Praktika und in verschiedenen Vikariaten haben wir selber erlebt, dass wir uns in verschiedenen Situationen sehr beansprucht fühlen. Einerseits war dies durch das Erarbeiten des eigenenFachwissens mitbedingt, anderseits durch die fachdidaktische Arbeit dahinter, also wie das Fachwissen vermittelbar aufbereitet werden kann. Aus diesem Grund haben wir uns entschieden, diesebeiden Aspekte anhand von Daten der Studie EABest (2006-2009) von M-Keller-Schneider zu erforschen.

Abb.1: Mittelwerte je Fach: über Fachwissen verfügen beansprucht, über Fachwissen verfügen gelingt, Fachwissenvermittelbar aufbereiten beansprucht, Fachwissen vermittelbar aufbereiten gelingt

Tab.1: Mittelwerte und Standardabweichungen im Überblick

Tab. 2: Korrelation zwischen Gelingen und Beanspruchung, mit Angaben zur Signifikanz der Ergebnisse

Mittelwerte

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

Mat

he

Deu

tsch

Ges

chicht

eSpo

rt

Mus

ik BG

über Fachwissen verfügen

beansprucht

über Fachwissen verfügen gelingt

Fachwissen vermittelbar aufbereiten

beansprucht

Fachwissen vermittelbar aufbereiten

gelingt

„…und wie geht es nach dem Studium weiter?“ Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen

Berufsmotive und Berufszufriedenheit

Diskussion:

Ergebnisse:

Mittels Daten der EABest- Studie (Keller-Schneider 2006-2009) «Entwicklungsaufgaben im Lehrberuf» haben die Annahmen wie folgt geprüft. Dieretrospektiv gezeichneten Verlaufkurven zur Berufszufriedenheit in den ersten zwei Berufsjahre (grafische Darstellung S. 12 im Fragebogen)wurden codiert und in unterschiedliche Typen gruppiert: Es zeigen sich stabile, schwankende, sinkende und steigende Verläufe, jeweils unterteilt inmässig und stark. Merkmalsausprägungen wurden als Variablen erfasst und dadurch zur Hypothesenüberprüfung verfügbar gemacht.In einem zweiten Schritt haben wir die Variablen „Berufszufriedenheit aufbauen gelingt mir“ mit den Variablen der Berufsmotive (12 Items) nachZusammenhangen untersucht.Zu diesem Zweck haben wir die Items in folgende Kategorien eingeteilt: Innere Anreize (bm01, bm02, bm04), äussere Anreize (bm03, bm07, bm11),biografisch bedingte (bm06, bm08, bm09, bm10) und gesellschaftlich bedingte Anreize (bm05). Wir stützen uns dabei auf das Konzept der innerenund äusseren Anreize aus der Motivationsforschung.

Methode:

Hypothese 1: Eine Lehrperson, bei welcher die inneren Anreize stark zur Berufswahlentscheidung beigetragen haben, ist bei der Berufsausübungtendenziell zufriedener.

Hypothese 2: Eine Lehrperson, bei welcher äussere Anreize stark zur Berufswahlentscheidung beigetragen haben, ist tendenziell wenigerzufrieden.

Hypothese 3: Lehrpersonen mit ausgeprägten biografisch bedingten Berufswahlmotiven unterscheiden sich im Bezug auf die Berufszufriedenheitvon denjenigen mit wenig ausgeprägten.

Hypothesen:

Haben die Motive, die eine Person dazu bewegen, den Lehrerberuf zu wählen, etwas mit seiner zukünftigen Berufszufriedenheit zu tun? In derStudie von Hirsch(1990) zeigen sich folgende Häufigkeiten genannter Berufsmotive: Einflüsse von anderen (56.7%), Natürliche Neigung zumLehrerberuf (36.7%), passive Entscheidung (35%), materielle Motive (25.8%), innere Motive (24.2%), Interesse am Erziehen bzw. Unterrichten(16.7%).Terhart et.al. (1994) nennen folgende Rangreihe der Berufswahlmotive: Gerne mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, abwechslungsreiche undvielseitige Tätigkeit, Wissen weitergeben, autonomes Arbeiten, berufliche und familiäre Aufgaben verbinden können, Traumberuf, wichtigegesellschaftliche Aufgabe haben, eigene Lehrpersonen als Vorbilder, Beamtenstatus, viel Freizeit, schlechte Erfahrungen in der eigenen Schulzeit,relativ kurze Ausbildung und fehlender Mut für ein anderes Studium.Uns ist aufgefallen, dass keine der angegebenen Forschungsarbeiten nach dem Zusammenhang zwischen Berufswahlmotiven undBerufszufriedenheit sucht. Dieser Frage sind wir in unserem Forschungsseminar nachgegangen.

Theoriebezug:Wie wirken sich Berufsmotive, die zur Berufswahl beigetragen haben, auf die erlebte Berufszufriedenheit aus?Ausgangsfrage:

FE 6039, SS07: M. Keller-Schneider, E. Kirchhoff, S. Albisser

Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen den Motiven der Berufswahl und der Berufszufriedenheit?x

Verteilung der Kurvenverläufe

32%

27%

30%

11%

Stabil

Schwankend

Steigend

sinkend

In Abb. 1 wird ersichtlich, dass die Berufszufriedenheitbei einem Drittel der befragten Lehrpersonen in denersten zwei Jahren der Berufstätigkeit stabil bleibt. Bei27% der Befragten ist die BerufszufriedenheitSchwankungen unterworfen. Ein weiteres knappesDrittel gibt an, dass ihre Zufriedenheit mit demLehrberuf in den ersten zwei Jahren zugenommen hat,nur 11% verzeichnen eine Abnahme der Zufriedenheit.Zu den Merkmalen der verschiedenen Verläufe (Abb.2): 22% der Verlaufskurven zeigen einen steigendenVerlauf. Ein grosser Teil der schwankenden Verläufeist von Hochs und Tiefs geprägt. Bei den sinkendenKurvenverläufen ist die Anzahl mit starker Ausprägungetwa gleich gross wie jene mit mässiger.

Verteilung der Ausprägungen der Kurvenverläufe

31%

9%18%

8%

22%

6% 6% Stabil insgesamt

Mässig schwankend

Extrem schwankend

Mässig steigend

Extrem steigend

Mässig sinkend

Extrem sinkend

Hirsch, G., Ganguillet, G. & Trier, U. P. (1990): Wege und Erfahrungen im Lehrerberuf. Eine lebensgeschichtliche Untersuchung über Einstellungen, Engagement und Belastung bei Zürcher Oberstufenlehrern. Bern: Haupt.Terhart, E., Czerwenka, K., Ehrich, K.,Jordan, F., Schmidt, H.J. (1994): Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt am Main: Peter Lang – Europäischer Verlag der Wissenschaften.Keller-Schneider, M. (2006): Studie EABest (2006-2009). Herausforderungen im Lehrberuf. Was müssen in den Beruf einsteigende Lehrpersonen bewältigen? Ein Vergleich zwischen erfahrenen und neu in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen. Universität Zürich, angewandte Psychologie (n Vorb.).

0.130.15*0.18*0.21**Zufriedenheit

bm04bm02bm01InnereAnreize

-0.18*0.04 n.s.0.04 n.s.-0.08 n.s.Zufriedenheit

bm11bm07bm03äussereAnreize

0.14 n.s.0.09 n.s.0.14 n.s.-0.04 n.s.0.14 n.s.Zufriedenheit

bm10bm09bm08bm06Biogr.Anreize

0.03 n.s.

gesellsch.Anreize (bm05)

Innere Anreize:Die Berufswahlmotive der inneren Anreize zeigen schwache, aberbedeutende positive Zusammenhänge mit der Berufszufriedenheit.Innere Anreize wie „Freude an der Arbeit mit Kindern und/oderJugendlichen“ (bm01) und „Lernprozesse in Gang setzen“ (bm02)tragen signifikant zur Berufszufriedenheit bei. Das Motiv „Freude ander Arbeit im Team“ (bm04) hat sich mit einer Wahrscheinlichkeit von96% als bedeutend erwiesen. Vielleicht hat dies damit zu tun, dassdie Lehrperson wesentlich mehr Zeit mit den Lernenden verbringt alsmit dem Kollegium.

Zusammenhang von Berufszufriedenheit mit Berufswahlmotiven

Äussere Anreize:Äussere Anreize zeigen mehrheitlich keine bedeutendenZusammenhänge mit der Berufszufriedenheit. „Freiräume in derGestaltung der Arbeit und Arbeitszeiten“ (bm03) und „Möglichkeiten,Familie und Beruf zu verbinden“ (bm07 ) erweisen sich alsunbedeutende (nicht signifikant). „Äussere Anreize wie Lohn, Status,Ferien“ (bm11) hingegen verweisen auf einen schwachen undnegativen Zusammenhang zur Berufszufriedenheit. Lehrpersonen, dieim Beruf unzufriedener sind, messen äusseren Anreizen wie Lohn,Status und Ferien Gewicht bei.

Biografisch bedingte und die gesellschaftliche Bedeutung des Berufs als Anreiz zeigen einen geringen Zusammenhang mit derBerufszufriedenheit. «Eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe übernehmen» (bm05), den Berufs «auf Anregung von anderen Personen» gewähltzu haben (bm06), «Positive Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit (bm09) und «Negative Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit (bm10) zeigenkeine bedeutende Zusammenhänge mit der Berufszufriedeheit. Lediglich das Ausüben des Traumberufs («War schon immer mein Traumberuf»bm08) zeigt mit einer Wahrscheinlichkeit von 96% einen schwachen und positiven Zusammenhang mit der Berufszufriedenheit.

Ergebnisse zum Verlauf und zu Ausprägungen der Kurven

Unsere Untersuchung hat gezeigt, dass innere Anreize als Berufswahlmotive für eine Berufszufriedenheit bedeutend sind. Äussere, biografischeund gesellschaftsbedingte Anreize sind bezogen auf die Berufszufriedenheit nicht bedeutend und zeigen einen geringen Zusammenhang. Da dieBerufszufriedenheit nur teilweise mit Berufsmotiven zusammenhängt (innere Anreize r = 0.21, Signifikanz = 0.006), können wir davon ausgehen,dass weitere Faktoren einen Einfluss auf die Berufszufriedenheit ausüben.

Offen bleibt, ob die retrospektiv erfassten Berufswahlmotive auch tatsächlich denjenigen entsprechen, die bei der Berufswahl auch wirklich zurEntscheidung beigetragen haben.

* Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0.05 signifikant, d.h. mit 95% Wahrscheinlichkeit.

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0.01 signifikant, d.h. mit 99% Wahrscheinlichkeit.

Bantli, Landolt, Spescha, von Orelli

Tab. 1: Zusammenhänge zwischen der Berufszufriedenheit und inneren Anreizen als Berufswahlmotive Tab. 2: Zusammenhänge zwischen der Berufszufriedenheit und äusseren Anreizen als Berufswahlmotive

Tab. 3: Zusammenhänge zwischen der Berufszufriedenheit und biografisch bedingten wie auch gesellschaftlichen Anreizen als Berufswahlmotive

Abb. 1: Verteilung der Kurvenverläufe nach stabil, schwankend, steigend und sinkend Abb. 2: Verteilung der Ausprägungen Kurvenverläufe

:

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenRomana von Mentlen, Laura van den Bergh, Maribel Schmitter Studiengang H06 Primarstufe

In Abb.1 der Big Five je Verarbeitungstyp können unterschiedlich hohe Säulen herausgelesen werden. Es scheint, dass bei Mustertyp G alle fünfPersönlichkeitsmerkmale stärker ausgeprägt sind als bei den anderen Typen. Vom ersten Blick her wäre unsere Hypothese 1 bestätigt. Da die Mittelwertejedoch breit streuen und Überlappungen aufweisen, unterscheiden sie sich gemäss Wahrscheinlichkeitsrechnungen nicht. Unsere Persönlichkeit ist lediglicheine Disposition, mit welcher wir umgehen können! Bestimmte Ausprägungen der Persönlichkeitsmerkmale weisen nicht auf einen bestimmten Umgang mitAnforderungen. Selbstregulationsfähigkeiten spielen mit.Abb. 2 (Beanspruchung je Entwicklungsaufgabe) zeigt, dass die di e Mittelwerte der kooperationsbezogene Beanspruchung tiefer als die andernentwicklungsaufgabenspezifischen Beanspruchungen liegt. Statistische Berechnungen bestätigen dies und damit auch unsere Hypothese 2: Dererschöpfungsgefährdete Typ wird durch alle vier Entwicklungsaufgaben stärker beansprucht als die anderen Verarbeitungstypen.Die Mittelwerte in Abb. 3 (Gelingen der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben) und die statistischen Unterschiedsberechnungen der Mittelwerte zeigt, dassHypothese 3 nicht bestätigt werden kann: Die Typen unterscheiden sich nicht im Gelingen der Bewältigung der vier Entwicklungsaufgaben. DieRegulationstypen bestimmen die Gelingensüberzeugung der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben nicht mit.

Diskussion:

Beanspruchung durch die Bewältigung der vier EA je Typ

Ergebnisse:

Die Fragen werden mit Daten aus der Studie EABest Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen geprüft (2006-2009 von Keller- Schneider).Die Hypothesen werden mit Hilfe des Statistik- und Analyseprogramms SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) geprüft.Zur Beantwortung der Fragestellung 1werden Mittelwerte und Standardabweichungen (M, SD) getrennt nach den Gruppen der Verarbeitungstypen berechnet.Zur Fragestellung 2 wird die Signifikanz der Mittelwertsunterschiede getrennt nach den Gruppen der Verarbeitungstypen varianzanalytisch geprüft.

Methode:

Fragestellungenund Hypothesen:

Persönlichkeit umfasst stabile und veränderbare Dispositionen, die für das Handeln, den Erfolg und das Befinden im Lehrberuf bedeutsam sind. DiePersönlichkeitsforschung hat fünf zentrale Persönlichkeitseigenschaften herauskristallisiert (Big Five): Emotionale Instabilität, Extraversion, Offenheit fürErfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit (Asendorpf, 2007). Die Persönlichkeit als individuelle Ressource gestaltet die Wahrnehmung vonAnforderungen mit (Keller-Schneider, 2010). Lehrpersonen im Berufseinstieg sind gefordert, die vier berufsphasenspezifischen Entwicklungsaufgaben zulösen. Diese umfassen: identitätsbildende Rollenfindung, adressatenbezogene Vermittlung, anerkennende Führung und mitgestaltende Kooperation.Gelingensüberzeugung und Beanspruchung können unterschiedlich sein (Keller-Schneider, 2010). Aus dem Umgang mit Anforderungen lassen sich vierVerarbeitungstypen identifizieren (Schaarschmidt, 2005; Albisser & Keller-Schneider, 2007). Diese werden mit Gesundheit (G), Schonung (S), Verausgabung(A) und Erschöpfungsgefährdung (B) bezeichnet.Ob sich zwischen den Verarbeitungstypen Unterschiede in der Beanspruchung und im Gelingen der Bewältigung der vier berufsphasenspezifischenEntwicklungsaufgaben zeigen, soll in unserer Arbeit geklärt werden.

Theoriebezug:

Unterscheiden sich berufseinsteigende Lehrpersonen in den Persönlichkeitsmerkmalen, wenn sienach den Verarbeitungstypen gruppiert werden?Wie zeigt sich die Beanspruchung und das Gelingen in der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben?

Ausgangsfrage:

Abb. 1: Mittelwerte der Big Five je Verarbeitungstypen

Die Unterschiede zwischen den Mittelwerten der Persönlichkeitsmerkmale je Verarbeitungstyp sind statistisch nicht bedeutend, d.h. es lassen sichkeine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen feststellen (G/S/B/A),

Albisser, S. & Keller-Schneider, M. (2007): Umgang mit Anforderungen und Ressourcen,. Netzbrief Bildung und Gesundheit b+g 4 (1), S. 11-14.Asendorpf, J. (2007). Psychologie der Persönlichkeit. Heidelberg: Springer, 4, Auflage.Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.Mayr, J. & Neuweg, G. H.. (2006). Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung. Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde und Implikationen für die Lehrer/innen/forschung. In: U. Greiner & M. Heinrich,:

Schauen, was 'rauskommt. Kompetenzförderung, Evaluation und Systemsteuerung im Bildungswesen. Münster: Lit., S. 183-206.Schaarschmidt, Uwe (2005): Beneidenswerte Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes. Beltz-Verlag.

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest 2006-2009, M. Keller-Schneider) FE 6069 M. Keller-Schneider

1

2

3

4

5

6

Rollenfindung Vermittlung Führung Kooperation

Beanspruchung

Muster G Muster S Risikomuster B Risikomuster A

Gelingen der Bewältigung der vier Entwicklungsaufgaben je Verarbeitungstyp

Abb. 2: Beanspruchung durch die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben

Die Verarbeitungstypen unterscheiden sich in derBeanspruchung durch die Bewältigung derEntwicklungsaufgaben. Der bedeutsame Unterschied liegt in derkooperationsbezogenen Anforderungen: F(3,55)=3.702, p=.017,Etasq.168, Post Hoc (Scheffe)= B>*A

Abb. 3: Gelingen der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben

Die Verarbeitungstypen unterscheiden sich nicht signifikant im Gelingen derBewältigung der vier Entwicklungsaufgaben: G/S/A/B

Persönlichkeitsdimensionen (Big Five) je Verarbeitungstyp

!

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Muster G (n=21) Muster S (n=17) Risikomuster B n=12) Risikomuster A (n=14)

!"##$%&$'#$

Extraversion emotionale Instabilität Offenheit Verlaesslichkeit Gewissenhaftigkeit

• Fragestellung 1 Bestimmt die Persönlichkeit die Art der Verarbeitung beruflicher Anforderungen mit?• Hypothese 1 Lehrpersonen des Verarbeitungstyps G oder S zeigen in allen Persönlichkeitsdimensionen höhere Werte (emotionale Instabilität umgepolt).

Sie können mit Anforderungen gut umgehen.• Fragestellung 2 Bestimmen die Persönlichkeitsdimensionen die Beanspruchung durch und die Gelingenseinschätzung der Bewältigung der

Entwicklungsaufgaben mit?• Hypothesen 2 Der erschöpfungsgefährdete Typ wird stärker durch die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben beansprucht als die anderen Typen. Berufseinsteigenden Lehrpersonen mit gesundem Verarbeitungsmuster sind davon überzeugt, dass ihnen die Bewältigung der

Entwicklungsaufgaben gelingt.

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

5.5

6

Rollenfindung Vermittlung Führung Kooperation

Gelingen

Muster G Muster S Risikomuster B Risikomuster A

Muster G ( n= 21) Muster S (n= 17) Risikomuster B (n=12) Risikomuster A (n=14)

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenArbeitsgruppe: Tina Perschak und Livia Kuster Studiengang H06 Vorschulstufe

In der Auseinandersetzung mit unserer Fragestellung und den Hypothesen haben sich unsere Erwartungen mehrheitlich bestätigt. Es zeigen sich vorwiegend positive undbedeutsame, d.h. nicht zufällig Zusammenhänge mit der Fähigkeit, sich schützen und abgrenzen zu können. Die Unterschiede zwischen den drei Gruppen haben wir jedochdeutlicher erwartet. Besonders deutlich ausgefallen sind die Resultate bezüglich Schutz und Abgrenzung und der Findung der Rollenklarheit. Dieser Zusammenhang isthochsignifikant (p= .000) und zeigt eine mittlere Stärke (Korrelation von r= .355). Ebenfalls erstaunt hat uns, dass das Resultat zur Fähigkeit, die Klassendynamik zu lenken,nicht signifikant ausgefallen ist. Im Teilbereich Klassenführung unterscheiden sich nur die Extremgruppen.

Für uns als zukünftige Lehrpersonen ist das neu erworbene Wissen wichtig. Wir wissen nun, dass sich schützen und abgrenzen können eine hilfreiche Ressource ist und mitGelingensüberzeugungen in andern Teilbereichen zusammenhängt. Sich schützen und abgrenzen können geht einher mit bessrem Gelingen, Rollenklarheit aufzubauen,Elternkontakte zu pflegen, wie auch die Klassendynamik zu lenken und aktive Führungsaufgaben zu bewältigen. Schutz und Abgrenzung ermöglicht uns Energie in andereAnforderungen investieren.

Diskussion:

Ergebnisse:

Unser Forschungsprojekt basiert auf dem Datenmaterial der EABest Studie “Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen“ (Keller-Schneider, 2006-2009). Umunsere Hypothesen prüfen zu können, bilden wir mit der Subskala „sich schützen und abgrenzen können“ drei Gruppen, die wir anhand des Mittelwertes und derStandardabweichung (sich unterdurchschnittlich, durchschnittlich, überdurchschnittlich schützen und abgrenzen können) definieren. Zu diesen Ergebnissen gelangen wir anhandder Berechung der Verteilung der Mittelwerte (Befehl Frequencies im SPSS).

Zur Überprüfung der Zusammenhangsannahmen berechnen wir die Korrelation zwischen Schutz und Abgrenzung und Rollenklarheit finden, Elternkontakte pflegen,Klassendynamik lenken, Führung ausüben. Dies sind Teilbereichen der vier Entwicklungsaufgaben.

Durch die Prüfung der Bedeutsamkeit (Signifikanz) der Mittelwertsunterschiede (Varianzanalyse) konnte unsere Hypothesen bestätigt und die Bedeutung von Schutz undAbgrenzung bezüglich den ausgewählten Teilanforderungen aufgezeigt werden.

Methode:

1. Lehrpersonen, welche sich schützen und abgrenzen können, gelingt es besser, Rollenklarheit zu entwickeln.

2. Lehrpersonen, welche sich schützen und abgrenzen können, gelingt es besser, Elternkontakte aufzubauen.

3. Lehrpersonen, welche sich schützen und abgrenzen können, gelingt es besser, das Lernklima und die Klassenkultur zu lenken.

Hypothesen:

Der Berufseinstieg stellt Entwicklungsaufgaben, welche wir als angehende Lehrpersonen bewältigen müssen und an denen wir uns weiter entwickeln. Diese lassen gemäss derModellbildung von Keller-Schneider (2010) sich als identitätsbildende Rollenfindung, adressatenbezogene Vermittlung, anerkennende Führung und mitgestaltende Kooperationbezeichnen. Die vier Entwicklungsaufgaben bestehen aus Teilbereichen (Subskalen), auf die wir uns bei unserem Forschungsprojekt beziehen. Wir stützen uns auf Ergebnisse derStudie EABest (Keller-Schneider, 2006-2009).

Identitätsbildende Rollenfindung umfasst die Anforderungen, die in Verbindung von Rollenhandeln und Handeln als ganze Person stehen und die mit der Bewältigung derrollenbezogenen Berufsanforderungen zusammenhängen. Im Zentrum steht die eigene Person als Berufsperson.

Adressatenbezogene Vermittlung fasst die Anteile der Lehrtätigkeit zusammen, welche in Verbindung mit der Lernförderung und Lernentwicklung der Lernenden ausgeführtwerden. Im Zentrum steht der zu vermittelnde Unterrichtsinhalt in seiner Ausrichtung auf die Lernenden. Dabei steht die Komplementarität der Handlungen bezüglich derLernprozesse und der Adaptivität des Unterrichts im Vordergrund.

Passung mit Eltern muss erreicht werden, um mit der entsprechenden Botschaft anzukommen. (Elternarbeit wird von den Berufseinsteigenden als Teil derVermittlungsanforderung wahrgenommen)

Führungsanforderungen beziehen sich auf die ganze Klasse sowie auf einzelne Schüler/innen. Im Zentrum steht die zu entwickelnde Beziehung zwischen den Beteiligten alsIndividuen und zur Gruppe als Ganzes. Führungsanforderungen gliedern sich in aktive, direkte und eher indirekte Führungs- und Lenkungsaufgaben.

Anerkennende Führung beschreibt die Interaktionsaufgaben, die aus der Komplementarität der Lehrer/innen- und Schüler/innenrolle resultieren. Im Zentrum steht die durchdirektes Intervenieren und Reagieren, wie auch durch indirektes Lenken und Zulassen zu entwickelnde Beziehung zwischen allen Beteiligten als Individuen und zur Gruppe alsGanzes.

Der Berufseinstieg stellt neue Anforderungen, die wir im Voraus nicht abschätzen können (Keller-Schneider, 2010), da die Komplexität der zu bewältigenden Anforderungensprunghaft zunimmt. Die Fähigkeit sich schützen und abgrenzen zu können (eine Teilanforderung der Rollenfindung), um mit den eigenen Ressourcen haushälterisch umzugehen,ist für uns wichtig. Ob sich diese als hilfreiche Ressource für die Bewältigung von Berufsanforderungen erweist, wollen wir klären.

Theoriebezug:

Ausgangsfrage:

• Keller-Schneider, M. (2009). Was beansprucht wen? - Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen im Berufseinstieg und deren Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen. Unterrichtswissenschaft , 37 (2), S. 145-163• Keller-Schneider, M. (2008). Berufseinstieg - eine zu bewältigende Entwicklungsaufgabe. Was können lokale Mentor/innen dazu beitragen? St.Gallen: PHSG.• Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest 2006 bis 2009 von M. Keller-Schneider) FE 6069 M.Keller-Schneider

Welche Unterschiede zeigen sich in der Bewältigung der Berufsaufgaben zwischen Berufseinsteigenden, denen esgelingt sich zu schützen und abzugrenzen und jenen, denen es nicht gelingt?

Klassendynamik (Mittelwertsprüfung unianova) = F(2,264)= 1.943, p = .145, Etasq=.015 gering / mittel; gering / hoch; mittel / hochKorrelationseffizient bez. Schutz / Abgrenzung und Klassendynamik: r = .123*Sich schützen und abgrenzen können zeigt einen schwachen, aber signifikanten Zusammenhang mit dem Gelingen, die Klassendynamik zu lenken. Die Gruppen unterscheiden sich nicht.Sich schützen und abgrenzen können erweist sich nicht als hilfreiche Ressource in der Anforderung, die Klassendynamik zu lenken.

Mittelwerte der drei Gruppen bezüglich Gelingen von Abgrenzung und Schutz

1

2

3

4

5

6

Rollenklarheit

f inden

Elternkontakt

pflegen

Klassendynamik

lenken

Führung ausüben

Entwicklungsaufgaben

Abgrenzung und Schutz gelingen

unterdurchschnittlich (n=45)

Abgrenzung und Schutz gelingen

durchschnittlich (n=184)

Abgrenzung und Schutz gelingen

überdurchschnittlich(n=38)

Rollenklarheit (Mittelwertsprüfung unianova) F(2,265)= 12.173, p = .000,Etasq=.084, Post Hoc (Scheffe) gering <***mittel / hoch; gering <***hochKorrelationskoeffizient zw. Schutz, Abgrenzung und Rollenklarheit: r = .355***

Sich schützen und abgrenzen können, steht im hochsignifikanten, aber eherschwachen Zusammenhang mit der Findung der Rollenklarheit.Die Gruppen unterscheiden sich jedoch bedeutsam: Berufseinsteigende die sichüberdurchschnittlich gut schützen und abgrenzen können, gelingt es besser,Rollenklarheit aufzubauen, als Berufseinsteigenden, die sich unterdurchschnittlichgut schützen und abgrenzen können. Der Unterschied ist hochsignifikant.Ebenfalls zeigt sich, dass sich Berufseinsteigende, welche sich durchschnittlichgut schützen und abgrenzen können, hochsignifikant von denen unterscheiden,welche sich unterdurchschnittlich gut schützen und abgrenzen können.

Elternkontakte (Mittelwertsprüfung unianova) F(2,255)= 4.764, p=.009, Etasq=.036 gering <*mittel / hoch; gering <*hochKorrelationskoeffizient zwischen Schutz/Abgrenzung und Elternkontakte: r = .204***Sich schützen und abgrenzen können steht im hoch signifikanten aber schwachen Zusammenhang mit der Gelingenseinschätzung Elternkontakten aufzubauen und zu pflegen.Es hat sich gezeigt, dass Berufseinsteigende, welche sich überdurchschnittlich schützen und abgrenzen können, Elternkontakte besser pflegen können, als jene, die sichunterdurchschnittlich schützen und abgrenzen können. Ebenfalls hat sich gering signifikant gezeigt, dass sich Berufseinsteigende, welche sich durchschnittlich schützen undabgrenzen können, Elternkontakte besser pflegen können, als jene, die sich unterdurchschnittlich schützen und abgrenzen können.

Klassenführung (Mittelwertsprüfung unianova) = F(2,266)= 3.591, p=.029, Etasq=.026 gering / mittel; gering <* hoch; mittel / hochKorrelationseffizient bez. Schutz / Abgrenzung und Klassenführung: r = .158**Sich schützen und abgrenzen können zeigt sich in einem schwachen, aber signifikanten Zusammenhang mit dem Gelingen der Klassenführung.Berufseinsteigenden, welche sich überdurchschnittlich schützen und abgrenzen können, gelingt das Bewältigen der Klassenführung gering besser, als jenen, die sichunterdurchschnittlich schützen und abgrenzen können. Der Zusammenhang ist schwach, aber bedeutsam (signifikant).

Abb. 1: Mittelwerte der Gelingenseinschätzung je Teilanforderung, getrennt nach Gruppen (signifikante Gruppenunterschiede sind mit Pfeilen gekennzeichnet).

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenArbeitsgruppe: Andi Führer, Chrigi Droz Studiengang H07 Sekundarstufe

In der Auseinandersetzung mit unserer Fragestellung und der Hypothese haben sich unsere Erwartungen teilweise bestätigt. Es kann gesagt werden, dass gewissenhafteLehrpersonen beanspruchter sind als weniger gewissenhafte. Die Ergebnisse weisen aber darauf hin, dass es noch viele andere Faktoren geben muss, welche dieBeanspruchung einer Lehrperson mitbestimmen. Der Vergleich der Gruppen nach Gewissenhaftigkeit über die Beanspruchung durch die Bewältigung derEntwicklungsaufgaben ergibt einige klarere Werte, welche konkretere Aussagen zulassen. Unterdurchschnittlich gewissenhafte Lehrpersonen nehmen sich im Gesamtenweniger beansprucht wahr als überdurchschnittlich gewissenhafte Lehrpersonen.Wichtig für uns als zukünftige Lehrpersonen ist insbesondere die Tatsache, dass wir unseren Dispositionen nicht ausgeliefert sind, sondern dass wir auch damit umgehenkönnen.

Diskussion:

Ergebnisse: Zusammenhänge zwischen Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung:Der Korrelationswert liegt bei 0.134* (* für Signifikanzniveau von ≤ .05). Der Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und der Beanspruchung ist also einseitigsignifikant (einseitig, da die Gewissenhaftigkeit als stabiles Merkmal bezeichnet werden kann), d.h. in Worten: Je gewissenhafter desto beanspruchter.Der Zusammenhang ist jedoch sehr schwach, d.h. die Beanspruchung ist noch von vielen anderen Komponenten als der Gewissenhaftigkeit abhängig.Unterschiede zwischen den Gruppen: Um präzisere Aussagen über Unterschiede machen zu können werden Extremgruppen gebildet. Der Mittelwert der

Gewissenhaftigkeit liegt bei 3.66 und die Standardabweichung bei 0.553.Gr_gewis= 1 = unterdurchschnittlich (< x-s), (< 3.107) n=43

2 = durchschnittlich (= x+/-s), (= 3.107- 4.213) n=1803 = überdurchschnittlich (> x+s), (> 4.213) n=48

Die Ergebnisse der UNIANOVA-Berechnung sind in Abbildung 1 dargestellt. Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und die Standardabweichung. Es muss beachtetwerden, dass die im Diagramm sichtbaren Werte nicht einfach frei interpretiert werden dürfen, da wegen den breiten Streuungen Werte auchzufällig entstehen können. Deshalb zeigen die farbigen Tabellen (Tab. 2 - 6) die jeweiligen Schlüsse an, die gemäss Signifikanzprüfung gemacht werden dürfen.

Ergebnisse:

Methode:

Gewissenhafte Menschen werden durch ihre gewissenhafte Vorbereitung in ihrem Berufsalltag stärker beansprucht, als weniger gewissenhafte Menschen.Hypothese:

Die Beanspruchung in der Berufseinstiegsphase wird individuell unterschiedlich wahrgenommen und wird von den Persönlichkeitsmerkmalen mitbestimmt (Keller-Schneider, 2009).Persönlichkeitseigenschaften werden praktisch vollständig abgedeckt durch das Modell der Big Five (Asendorpf, 2007 in Keller-Schneider, 2008). Dieses Modellunterscheidet fünf unterschiedlichen Dimensionen mit entsprechenden Subskalen. Eine dieser fünf Dimensionen ist die Gewissenhaftigkeit mit den untergeordnetenEigenschaften Ordentlichkeit, Beharrlichkeit und Zuverlässigkeit. Personen, die hohe Punktewerte bei dem Persönlichkeitsmerkmal Gewissenhaftigkeit erreicht haben,bezeichnen sich als „zielstrebig, ehrgeizig, ausdauernd, systematisch, willensstark, diszipliniert, pünktlich, ordentlich, genau und penibel“ (Borkenau & Ostendorf, 1993,nach Keller-Schneider, 2008, S. 88). Diese Persönlichkeitsmerkmale sind Teil der individuellen Ressourcen (Keller-Schneider, 2008).Die Gewissenhaftigkeit als Persönlichkeitsmerkmal ist ein stabiles und situationsunabhängiges Merkmal. Die Persönlichkeitsmerkmale bestimmen dieAnforderungswahrnehmung mit (Keller-Schneider, 2009).

Theoriebezug:

Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Gewissenhaftigkeit und der Beanspruchung?Ausgangsfrage:

Asendorpf, J. B. (2005): Persönlichkeit: Stabilität und Veränderung. In: H. Weber & Th. Rammsayer (Hrsg.). Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologie, S. 15-26. Göttingen, Bern, Wien,Toronto, Seattle, Oxford, Prag: Hogrefe.Asendorpf, J. B. (2007): Psychologie der Persönlichkeit. 4. überarb.u. aktualis. Aufl.. Heidelberg : Springer Medizin VerlagBorkenau, B. & Ostendorf, F. (1993): NEO-Fünf-Faktoren Inventar. NEO FFI nach Costa und McCrae. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe.Keller-Schneider, M. (2008): Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchungswahrnehmung und Zusammenhänge mit Merkmalen der Persönlichkeit. Zürich: Zentralbibliothek.Keller-Schneider, M. (2009): Was beansprucht wen? - Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen im Berufseinstieg und deren Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen. Unterrichtswissenschaft , 37 (2), S. 145-163.

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest 2006-2009, M. Keller-Schneider) 6069 M. Keller-Schneider

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Abb. 1: Darstellung der Beanspruchung je Gewissenhaftigkeitsgruppe

3.47 (0.85)4.62 (0.89)4.58 (0.68)4.47 (0.78)4.24 (0.63)überdurchschnittlich

3.16 (0.90)4.21 (0.95)4.39 (0.70)4.10 (0.85)3.95 (0.66)durchschnittlich

2.96 (0.83)4.40 (0.73)4.39 (0.74)3.92 (0.85)3.90 (0.59)unterdurchschnittlich

M (SD)M (SD)M (SD)M (SD)M (SD)

MitgestaltungFührungVermittlungRollenfindungGesamtbeanspruchung

t / m / h / t

überdurchschnittlich h

durchschnittlich munterdurchschnittlich t

überdurchschnittlich hdurchschnittlich munterdurchschnittlich t

Etasq=.010p=.245F=1.412

Unterschiede Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durch Vermittlung

t <** ht / m <* h

.027*.008**überdurchschnittlich h

.027*durchschnittlich m

.008**unterdurchschnittlich t

überdurchschnittlich hdurchschnittlich munterdurchschnittlich t

Etasq=.039p=.005**F=5.370

Unterschiede Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durch Rollenfindung

t <* ht / m <* h

.019*.042*überdurchschnittlich h

.019*durchschnittlich m

.042*unterdurchschnittlich t

überdurchschnittlich hdurchschnittlich munterdurchschnittlich t

Etasq= .033p= .011*F=4.559

Unterschiede Gewissenhaftigkeit und Gesamtbeanspruchung

Mit Hilfe des SPSS-Programms wird der Zusammenhang zwischen der Gewissenhaftigkeit und der Gesamtbeanspruchung berechnet. Dies lässt auf die Korrelationsstärkeschliessen. Da dieser Zusammenhang sehr schwach ist und nur ungenaue Deutungen zulässt, braucht es, unter Berücksichtigung des Mittelwerts und derStandardabweichung, eine Unterteilung der Gruppe in unterdurchschnittlich, durchschnittlich und überdurchschnittlich gewissenhafte Lehrpersonen. Die Beanspruchungwird als Gesamtbeanspruchung wie auch je Entwicklungsaufgabe über Mittelwerte und Standardabweichungen berechnet. Damit aus den Ergebnissen, welche inAbbildung 1 dargestellt sind, aussagekräftige Schlüsse gezogen werden können, wird die Signifikanz der Mittelwertsunterschiede geprüft.

Tab. 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der obigen Abbildung

Tab. 2: Bedeutsame Unterschiede zwischen Gewissenhaftigkeit und Gesamtbeanspruchung

Tab. 3: Bedeutsame Unterschiede zwischen Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durchRollenfindung

Tab. 4: Bedeutsame Unterschiede zwischen Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durchVermittlung

t / ht / m <* h

.022*überdurchschnittlich h

.022*durchschnittlich m

unterdurchschnittlich t

überdurchschnittlich hdurchschnittlich munterdurchschnittlich t

Etasq=.030p=.018*F=4.085Unterschiede Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durch Führung

Tab. 5: Bedeutsame Unterschiede zwischen Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durch Führung

t <* ht / m / h

.025*überdurchschnittlich h

durchschnittlich m

.025*unterdurchschnittlich t

überdurchschnittlich hdurchschnittlich munterdurchschnittlich t

Etasq=.029p=.020*F=3.969

Unterschiede Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durch Mitgestaltung

Tab. 6: Bedeutsame Unterschiede zwischen Gewissenhaftigkeit und Beanspruchung durch Mitgestaltung

Wir haben aufgrund der Mittelwerte der Gesamtbeanspruchung (3.99) und der Standardabweichung (0.651) drei Gruppen gebildet. In der Ausprägung der Persönlichkeitsmerkmale,Copingstrategien und der Selbstwirksamkeit zeigen sich diese Gruppen wie folgt (Abb. 1 und Abb. 2):

Die Gruppen unterscheiden sich wie folgt (signifikante Unterschiede werden mit Sternen bezeichnet: Signifikanzniveau *= 95%, **= 99%, ***= 99,9%):• Bezüglich Selbstwirksamkeitsüberzeugung unterscheiden sich die Gruppen. Die Unterschiede lassen sich zwischen tief und mittel, sowie zwischen tief und hoch finden. (LSWF(2,268)=4.103; p= .018*, Etasq =.029; Post Hoc (Scheffe) t*>m, m/h, t>*h)• Bezüglich emotionsfokussiertem Coping unterscheiden sich die Gruppen. Die Unterschiede lassen sich zwischen tief und mittel, mittel und tief, sowie zwischen tief und hochfinden. (Emotionales Coping F(2, 114.5) = 11.473; p= .000017***, Etasq = .078; Post Hoc (Scheffe) t<***m, m<*h, t<***h)• Bezüglich emotionaler Instabilität (Neurotizismus) unterscheiden sich die Gruppen. Die Unterschiede lassen sich zwischen tief und mittel, sowie zwischen tief und hoch finden.(Neurotizismus F(2, 183.1) = 9.615, p= .00009***, Etasq = .067; Post Hoc (Scheffe) t<**m, m/h, t<***h)• Bezüglich Extraversion unterscheiden sich die Gruppen. Die Unterschiede lassen sich zwischen tief und mittel, sowie zwischen tief und hoch finden. (Extraversion F(2, 147.8) =7.088, p= .001**, Etasq = .050; Post Hoc (Scheffe) t>*m, m/h, t>**h)Keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen zeigen Vermeidungsorientiertes Coping, palliatives Coping, aufgabenorientiertes Coping, Verträglichkeit, Offenheit undGewissenhaftigkeit.

Unsere Hypothese hat sich teilweise bestätigt. Stark und schwach beanspruchte Personen weisen verschiedene Ausprägungen in einzelnen Persönlichkeitsmerkmalen,Copingstrategien und in der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf. Persönlichkeitsmerkmale, gewählte Copingstrategien und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung beeinflussen dieBeanspruchung.

Der Berufseinstieg stellt Entwicklungsaufgaben und fordert Kompetenzentwicklung, was zu Beanspruchung führt. Diese Beanspruchung ist zu bewältigen. Da die Beanspruchung vonder Persönlichkeit mitbestimmt wird und durch die komplexeren Anforderungen der Berufstätigkeit entstehen, ist sie durch die Ausbildung nicht vermeidbar. Durch Supervisionenkann man herausfinden, wie man am besten mit seinen persönlichen Ressourcen umgehen und die Entwicklungsaufgaben bewältigen kann. Aus diesem Grund sollte diesesAngebot genutzt werden.

Herausforderungen im Berufseinstieg bewältigenArbeitsgruppe: Jeannine Moos und Stefanie Rosenhammer Studiengang H07 Sekundarstufe

Diskussion:

Ergebnisse:

Zu Beginn werden die Personen nach dem Grad der Beanspruchung in drei Gruppen geteilt. Die Personen werden der Gruppe der wenig beanspruchten Personen, der Gruppe der mittelbeanspruchten Personen oder der Gruppe der stark beanspruchten Personen zugeteilt. Die Grenzwerte werden mittels Mittelwert und Standardabweichung festgelegt. Das wirdfolgendermassen durchgeführt: Gruppe 1 (wenig beansprucht): Beanspruchung < M-Sd; Gruppe 2 (mittelmässig beansprucht): Beanspruchung = M+/-Sd; Gruppe 3 (stark beansprucht): xBeanspruchung > M+SdJede dieser Gruppen wird auf ihre Copingstrategien, Persönlichkeitsmerkmale und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung untersucht. Dazu berechnet man für jede Copingstrategie, fürjedes Persönlichkeitsmerkmal und für die Selbstwirksamkeitsüberzeugung die Mittelwerte jeder Gruppe. Diese Mittelwerte werden in einer Grafik dargestellt um einen ersten Überblick zubekommen. Die Bedeutsamkeit (Signifikanz) der Mittelwertsunterschiede zwischen den drei Gruppen wird anschliessend geprüft.

Methode:

Da die Beanspruchung auch auf individuelle Faktoren zurückzuführen ist, gehen wir davon aus, dass sich stark und schwach beanspruchte Personen in ihren Ausprägungen derPersönlichkeitsmerkmale, der Copingstrategien und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung unterscheiden.Davon ausgehend lassen sich folgende Fragestellungen ableiten:• Wie zeigen sich stark und schwach beanspruchte Personen in der Ausprägung der Persönlichkeitsmerkmale, der Copingstrategien und der Selbstwirksamkeit?• Welche Unterschiede zeigen sich bei den stark und schwach beanspruchten Personen in Bezug auf ihre Persönlichkeitsmerkmale, Copingstrategien und auf ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung?

Hypothesen:

Die Belastung lässt sich als objektive, von aussen her auf den Menschen einwirkende Grösse beschreiben (Rohmert & Rutenfranz, 1975, nach Keller-Schneider, 2010).Beanspruchung ist die subjektive Folge im Umgang mit Belastungen und entsteht durch die Bewältigung von Herausforderungen (Keller-Schneider, 2010). Stress beruht auf derEinschätzung der jeweiligen Person-Umwelt-Beziehung einer betroffenen Person.Als Herausforderung eingeschätzte Anforderungen werden vom Subjekt als bedeutsam eingeschätzt. Das Berufsfeld stellt Anforderungen, die von der Lehrperson aufgrund ihrerindividuellen Ressourcen wahrgenommen, nach deren Bedeutung und Bewältigbarkeit wie auch nach Möglichkeiten des Gelingens eingeschätzt werden. Welche Anforderungenals Herausforderung wahrgenommen werden, ist individuell verschieden (Keller-Schneider, 2010). Persönlichkeitsmerkmale, beschrieben als Big Five (Aspendorf, 2007 nachKeller-Schneider, 2019), Copingstrategien und Selbstwirksamkeitserwartungen tragen als individuelle Ressourcen zur Wahrnehmung der Anforderungen bei (Keller-Schneider,2010). Die Selbstwirksamkeitserwartungen bezeichnet Erwartungen, Anforderungen aufgrund eigener Kompetenzen erfolgreich ausführen zu können. Die Bewältigung vonAnforderungen führt zu Beanspruchungen, die somit individuell verschieden wahrgenommen werden.Der Berufseinstieg stellt neue Anforderungen, die als Entwicklungsaufgaben bewältigt werden müssen und zu Beanspruchungen führen.

Theoriebezug:

Ist der Berufseinstieg für alle gleich beanspruchend?Unterscheiden sich nach individuellen Merkmalen gebildete Gruppen in ihrer erlebten Beanspruchung?Ausgangsfrage:

Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchungswahrnehmung und Zusammenhänge mit Merkmalen der Persönlichkeit. Münster: Waxmann.Herrmann, U. & Hertramph, H. (2000). Der Berufsanfang des Lehrers - der Anfang von welchem Ende? Die Deutsche Schule, 92 (1).Rohmert & Rutenfranz (1975), in Frieling & Sonntag, 1992, S. 193.Asendorpf, J. (2007). Psychologie der Persönlichkeit. Heidelberg: Springer, 4. Auflage.

Literatur:

Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest, M. Keller-Schneider) FE 6069 M.Keller-Schneider

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Abb. 1: Beanspruchung im Bezug auf die Persönlichkeitsmerkmale und der Selbstwirksamkeits-überzeugung, Skala von 1-6

Abb. 2: Beanspruchung im Bezug auf die Copingstrategien, Skala von 1-5

Tab 1: Mittelwerte der Persönlichkeitsmerkmale, Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Copingstrategien je Beanspruchungsgruppe (M=Mittelwert, Sd=Standardabweichung)