Verhaltens- und Kompetenzentwicklung im Kontext der Familie; Development of behaviour and competence in the context of the family;

Schwerpunkt

Zusammenfassung: Der Einfluss der Familie auf die kindliche Entwicklung ist unbestritten. Häufig wurden soziale Disparitäten in der familialen Anregung und ihr Einfluss auf die kognitiven Kompetenzen untersucht. Bisher wenig im Blickpunkt standen vielfältige familiale Alltagspraxen und ihre Bedeutung für die kindliche Verhaltens- und Kompetenzentwicklung. Der Beitrag unter-sucht für sechs- bis achtjährige Kinder ( n = 1.377) zum einen, durch welche Faktoren bildungs-orientierte Eltern-Kind-Aktivitäten, Outdooraktivitäten, die Einbindung des Kindes in Haushalts-aufgaben und Aspekte des elterlichen Erziehungsverhaltens beeinflusst werden. Zum anderen wird analysiert, in welchem Maß sich diese verschiedenen Formen familialer Aktivitäten sowie das Erziehungsmilieu, in dem Kinder aufwachsen, für deren Problemverhalten, prosoziales Ver-halten und sprachliche Alltagsfertigkeiten als relevant erweisen. Die Ergebnisse querschnittlich angelegter multipler Regressionen zeigen die Vorteile einer hohen mütterlichen Bildung und einer kindzentrierten Erziehung auf. Hohe Bildungsressourcen der Mütter begünstigen eine Prioritäten-setzung auf die kindliche Entwicklungsförderung, während Outdoor- und Haushaltsaktivitäten der Kinder zurücktreten. Neben einem kindzentrierten Erziehungsmilieu erweisen sich auch die familialen Alltagspraxen für die kindliche Verhaltens- und Kompetenzentwicklung als relevant.

Schlüsselwörter: Familie · Bildung · Erziehung · Problemverhalten · Sprachentwicklung

Development of behaviour and competence in the context of the family – the relative influence of parental upbringing and family activities

Abstract: The significance of family influences for children’s development is beyond dispute. Social disparities in stimulation provided by families and their influence on cognitive compe-tencies have frequently been pointed out. However, little notice has been attracted to the variety

Z Erziehungswiss (2013) 16:503–531DOI 10.1007/s11618-013-0375-3

Verhaltens- und Kompetenzentwicklung im Kontext der FamilieZur relativen Bedeutung von sozialer Herkunft, elterlicher Erziehung und Aktivitäten in der Familie

Sabine Walper · Mariana Grgic

Online publiziert: 20.08.2013 © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

Prof. Dr. S. Walper () · M. GrgicDeutsches Jugendinstitut, Nockherstr. 2,81541 München, DeutschlandE-Mail: [email protected]

M. GrgicE-Mail: [email protected]

504 S. Walper und M. Grgic

of everyday family activities and their importance for children’s behavioral and competence development. Focusing on 6 to 8 years old children ( n = 1,377), this paper investigates firstly which factors affect mothers’ education-oriented and outdoor activities with their child, children’s involvement in household chores and aspects of parenting. Secondly, we analyze how these dif-ferent types of activities as well as the parenting climate relate to children’s problem behavior, prosocial behavior, and everyday language skills. Cross-sectional regression analyses point to advantages of high maternal education and child-centered parenting. High maternal educational resources facilitate a focus on education-oriented activities, while outdoor activities and children’s involvement in household chores stand back. In addition to child-centered parenting, features of everyday family activities prove relevant for children’s behavioral and competence development.

Keywords: Behavioral problems · Education and care · Family · Language development

1 Einleitung

Die Familie als primärer Sozialisations- und Entwicklungskontext ist auch im Rahmen der Bildungsforschung stärker in den Mittelpunkt gerückt. Spätestens seit den Befunden der ersten PISA-Studie, die auf die markanten sozialen Disparitäten im Kompetenzer-werb von Jugendlichen in Deutschland aufmerksam gemacht hat (Baumert und Schümer 2001), wird intensiv diskutiert, welche Rolle bildungsrelevante Ressourcen von Familien für den Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen spielen und wie das Bildungs-system ungleiche Bildungschancen besser ausgleichen kann. Erfreulicherweise haben sich im Zuge zahlreicher Initiativen im Schulsystem die sozialen Disparitäten in den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland während der letzten Dekade etwas verringert (Ehmke und Jude 2010; Stanat et al. 2010). Gleichzeitig ist jedoch deut-lich geworden, dass auch an der Zusammenarbeit mit Familien angesetzt werden muss, um Kinder – vor allem aus benachteiligten Familien – besser zu fördern (Kompetenzteam Wissenschaft des Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance“ des Bundesminis-teriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013).

Entsprechende Praxis-Initiativen wie das Bundesprogramm „Elternchance ist Kinder-chance“ sind in hohem Maße auf fundierte Erkenntnisse zu denjenigen strukturellen Faktoren, Prozessen und Interaktionserfahrungen angewiesen, durch die im Kontext von Familien Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen vermittelt werden. Nicht zuletzt vor diesem Hintergrund hat die Frage nach Bildungsprozessen und Kompetenzerwerb in der Familie merklich Konjunktur. Zahlreiche aktuelle Untersuchungen – wie im vorliegen-den Themenheft – widmen sich dem Lernort Familie (Lange und Xyländer 2011; Lange und Soremski 2012), einem Thema, das in der deutschen Bildungsforschung zunächst weitgehend aus dem Blick geraten war, nun aber – nicht zuletzt vor dem Hintergrund eines erweiterten Bildungsbegriffs und der Diskussion um non-formale und informelle Lernumwelten (BMFSFJ 2005; Rauschenbach 2009) – auch im letzten Nationalen Bil-dungsbericht 2012 aufgegriffen wurde (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012).

Anders als in der Bildungsforschung kann die Frage nach familialen Einflüssen auf die Entwicklung junger Menschen in der Entwicklungspsychologie auf eine lange Tradi-tion zurück blicken. Wesentliches Augenmerk gilt in diesem Kontext der Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung und dem elterlichen Erziehungsverhalten für den Erwerb sozialer

505Verhaltens- und Kompetenzentwicklung im Kontext der Familie

und personaler (Reichle und Gloger-Tippelt 2007), aber auch schulischer Kompetenzen (Steinberg et al. 1992; Okagaki und Frensch 1998; Bean et al. 2003). Der Anregungs-gehalt familialer Alltagspraktiken dagegen (z. B. Lehrl et al. 2012; Niklas und Schneider 2012) wurde vorrangig für die sprachliche und kognitive Entwicklung der Kinder unter-sucht, während mögliche Einflüsse dieser Praktiken auf die Verhaltens- und Sozialent-wicklung der Kinder weniger Beachtung fanden.

An diese Forschungsrichtungen soll im Folgenden angeknüpft werden, um den relati-ven Beitrag beider Faktoren für die Verhaltens- und Kompetenzentwicklung von Kindern im frühen Grundschulalter zu erkunden. Hierbei werden gleichzeitig auch wesentliche Rahmenbedingungen für die Gestaltung des Familienlebens und der Eltern-Kind-Interak-tion berücksichtigt, wie sie durch sozioökonomische Ressourcen und Aspekte der Fami-lienstruktur gegeben sind.

2 Perspektiven auf die Familie als Bildungsort

2.1 Theoretisch-systematische Zugänge

Um die Entstehung ungleicher Bildungschancen von Kindern und die Rolle der Familie in diesem Kontext zu erklären, wird in der soziologischen und erziehungswissenschaft-lichen Forschung häufig auf das Konzept der primären und sekundären Herkunftseffekte von Boudon (1974) zurückgegriffen. Primäre Effekte nehmen den direkten Einfluss unterschiedlicher Sozialisations- und Anregungsbedingungen in der Familie auf die kog-nitiven und sozialen Kompetenzen sowie die schulischen Leistungen der Kinder in den Blick. Demgegenüber ergeben sich sekundäre Herkunftseffekte durch die sozialschicht-abhängigen Bildungsentscheidungen, die Eltern für ihre Kinder insbesondere an den Übergängen im Bildungssystem treffen. Empirische Evidenz für direkte Einflüsse der sozialen Herkunft auf die kindlichen Kompetenzen liefern unter anderem die regelmä-ßigen Schulleistungsuntersuchungen (zuletzt Ehmke und Jude 2010; Stubbe et al. 2012; Wendt et al. 2012). Darüber hinaus weisen zahlreiche Untersuchungen nach, dass im Rahmen von elterlichen Übergangsentscheidungen sowohl primäre als auch sekundäre Herkunfts effekte wirken (z. B. Maaz et al. 2009).

Daneben liefert der theoretische Ansatz von Bourdieu (1992) weitere Erklärungsmus-ter für relevante innerfamiliale Prozesse. Auf Basis der Grundannahme, dass individuelle Denk- und Handlungsmuster in Abhängigkeit klassenspezifischer Möglichkeiten unbe-wusst verinnerlicht werden, sieht Bourdieu die Familie als Ort, an dem ökonomisches, soziales und kulturelles Kapitel akkumuliert und intergenerational weitergegeben wird (Bourdieu 1983). In der internationalen Forschung wird eine Erweiterung des Konzeptes um das emotionale Kapital vorgeschlagen, das die emotionalen Ressourcen innerhalb der Familie umfasst, auf die das Kind zugreifen kann, beispielsweise die Unterstützung des Kindes, Geduld und das elterliche Engagement, wobei sich die empirische Umsetzung des Konzeptes als schwierig erwiesen hat (Reay 2000). Bourdieu räumt insbesondere der Weitergabe des inkorporierten Kulturkapitals einen großen Stellenwert ein, das dauer-hafte Dispositionen des Individuums umfasst (z. B. Umgangsformen, Stil, Geschmä-cker) und dessen Akkumulation Zeit erfordert (Bourdieu 1983, S. 183 ff.). Inkorporiertes


Kulturkapital wird durch gemeinsame familiale Alltagspraxen weitergeben. So konnten Klein und Biedinger (2009) zeigen, dass das kulturelle Kapital der Eltern, insbesondere kulturelle Eigenaktivitäten (z. B. Zeitung lesen, Museen besuchen) sowie deren Bildungs-aspiration, den stärksten Einfluss auf die Häufigkeit entwicklungsfördernder Eltern-Kind-Aktivitäten mit Kindern im Vorschulalter haben. Diese innerfamilialen Aktivitäten sind aber häufig nicht intentional bildungsorientiert, sondern dienen „(zumindest vordergrün-dig) oft ganz anderen Zwecken („Freizeit“, „Spaß haben“, alltägliche Gewohnheiten und Rituale), wobei den beteiligten Personen die (mehr oder weniger große) Bildungsrele-vanz ihres Handelns oft gar nicht bewusst wird“ (Büchner 2006, S. 16). Dies steht in engem Zusammenhang mit typischen Handlungspraxen in Familien, d. h. den familialen Lebensstilen, und dem Begriff des (Familien-)Habitus, der als eine Grundhaltung und als ein System von bestimmten kollektiven Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata verstanden wird (Bourdieu 1992, S. 143).

Anknüpfen lässt sich mit diesen Überlegungen auch an das Konzept der familialen Lebensführung (von der Hagen-Demszky 2011; Lange und Soremski 2012), also das Sys-tem von Alltagspraxen und Orientierungen eines zusammenlebenden Familienhaushalts, die sich z. B. in alltäglichen Routinen und Ritualen sowie der Organisation des Familien-alltags ausdrücken. Von der Hagen-Demszky (2011, S. 127 ff.) konnte in ihrer qualitati-ven Studie herausarbeiten, dass Familienrituale, wie z. B. die gemeinsame Mahlzeit, als beiläufige Bildungsgelegenheiten im Familienalltag anzusehen sind. So legen auch die Befunde von Alt et al. (2012) nahe, dass die sozio-emotionalen und lebenspraktischen Fertigkeiten von unter Sechsjährigen durch die Häufigkeit verschiedener innerfamilialer Aktivitäten gefördert werden.

Bewusste Bildungsbemühen von Eltern werden auch als „concerted cultivation“ bezeichnet (Laureau 2003; Cheadle 2008; von der Hagen-Demszky 2011). Hierunter fal-len beispielsweise der familiale Anregungsgehalt, das Bemühen von Eltern, ihren Kindern die Teilnahme an außerschulischen Bildungsangeboten zu organisieren sowie die Gestal-tung der Beziehungen zu Lehrern und anderen Personen des Bildungssystems. In einer Studie auf Basis des DJI-Surveys „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A) erwies sich, dass Familien mit unter dreijährigen Kindern, die häufig bildungsorientierten Aktivitäten in der Familie nachgehen, auch häufiger organisierte Förderangebote, wie z. B. musikalische Frühförderung, nutzen (Eckhardt und Riedel 2012). Ähnliches konn-ten Mudiappa und Kluczniok (2012) für Kinder im Kindergartenalter nachweisen. Dass über die Häufigkeit entwicklungsförderlicher Aktivitäten in der Familie schon bereits im Kindergartenalter kulturelles Wissen weitergegeben wird, legen die Befunde von Becker (2010) nahe. Nicht zuletzt erweisen sich solche Aktivitäten und Bemühungen von Eltern als relevant für schulische Kompetenzen und schulischen Erfolg, wie auch auf Basis einer amerikanischen Längsschnittstudie gezeigt werden konnte (Cheadle 2008). In diesem Kontext wurde auch thematisiert, wie sich Eltern nicht nur im häuslichen, sondern auch im schulischen Kontext für die schulische Entwicklung der Kinder engagieren und wel-che Faktoren diese Involviertheit der Eltern beeinflussen (Hoover-Dempsey et al. 2005; Hill und Tyson 2009). Entsprechende Studien konnten zeigen, dass neben den jeweiligen Lebensumständen der Eltern und „Einladungen“ durch die Schule oder die Kinder auch motivationale Überzeugungen der Eltern wie deren Rollenverständnis und Erwartungen


hinsichtlich der Wirksamkeit ihrer Bemühungen, die schulische Entwicklung ihrer Kin-der zu fördern, eine Rolle spielen.

Überschneidungen gibt es dabei auch zu pädagogischen Konzepten der familialen und außerfamilialen Anregung und ihrer Qualität. Diese fassen die Interaktionen zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen unter den Begriff der Prozessqualität, während die Rahmenbedingungen des Aufwachsens sowie die elterlichen Einstellungen als Aspekte der Strukturqualität bzw. der Orientierungsqualität angesehen werden (Roßbach 2005). Vielfach wird der häusliche Anregungsgrad durch den HOME-Index (Home Observa-tion for Measurement of the Environment) erfasst, der eine breite Palette von materiellen (Spielsachen) und sozial-interaktionalen Anregungsfaktoren einbezieht und nach zahlrei-chen Befunden ein relevanter Einflussfaktor auf die kognitive Entwicklung von Kindern ist (Bradley und Corwyn 2005). Entsprechende Effekte lassen sich schon sehr früh aus-machen. So zeigte sich im Rahmen der Mannheimer Risikokinderstudie, dass der durch den HOME-Index erfasste häusliche Anregungsgehalt neben einem feinfühligen Inter-aktionsverhalten der Mütter die kognitive Entwicklung der Kinder in den ersten Lebens-jahren stimuliert (Blomeyer et al. 2010). Entsprechendes bestätigen auch die Ergebnisse der Studie „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“ (BiKS), nach denen sich zudem teilweise die Qualität der Interaktion als bedeutsam erwies (Anders et al. 2012; Lehrl et al. 2012). Die „Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit“ (NUB-BEK) konnte zuletzt zeigen, dass alle Aspekte der familialen Anregung, d. h. Merkmale der familialen Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität, in positivem Zusammenhang zur sprachlichen Entwicklung und zur sozialen Kompetenz und im negativen Zusam-menhang zum Problemverhalten von Zwei- und Vierjährigen stehen. Insbesondere die Prozessqualität, d. h. die bildungsrelevanten Aktivitäten in der Familie, eine enge Mutter-Kind-Beziehung sowie eine anregende familiale Lernumwelt begünstigen die kindliche Entwicklung (Tietze et al. 2013).

Mit Blick auf bildungsförderliche familiale Aktivitäten lässt sich auch an die For-schung zu Home Literacy anschließen (Leseman et al. 2007). Als sogenanntes Home Literacy Environment (HLE) werden „die familiären Ressourcen und Möglichkeiten (…), die Kindern bezüglich des Schriftsprach- und mündlichen Spracherwerbs zur Verfügung gestellt werden“, angesprochen (Lehrl et al. 2012, S. 118). Eine einheitliche Konzeptuali-sierung von HLE gibt es zwar nicht, gleichwohl beziehen alle Konzeptualisierungen von HLE mehrere Dimensionen einschlägiger familiärer Ressourcen mit ein, d. h. betrach-ten neben Elementen der sprachlichen Instruktion häufig auch Aspekte des emotionalen Klimas in der Familie als Lernkontext (z. B. Britto und Brooks-Gunn 2001; Leseman et al. 2007). So legen einzelne Befunde sogar nahe, dass die elterliche Responsivität und Unterstützung noch bedeutsamer für die Sprachentwicklung und Vorläuferfähigkeiten für Lesen und Schreiben („Emergent Literacy“) sind als spezifische didaktische Praktiken der Mütter (Roberts et al. 2005). Anderen Daten zufolge haben jedoch die gemeinsamen familiären Leseaktivitäten einen deutlich stärkeren Einfluss auf die kognitive Entwick-lung von Dreijährigen als die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung für sich genommen (Kiernan und Huerta 2008).


2.2 Die Eltern-Kind-Beziehung und Erziehung als Kontextfaktor

Sowohl mit den letztgenannten Befunden als auch mit den konzeptuellen Erweiterungen relevanter familialer Kapitalien um das emotionale Kapital ist das Verhältnis zwischen allgemeineren Merkmalen elterlicher Erziehung und spezifischen bildungsrelevanten Aktivitäten angesprochen. In der Vielfalt von Aspekten elterlicher Erziehungspraktiken und -einstellungen lassen sich zwei übergeordnete Dimensionen unterscheiden, die zum einen die emotionale Rahmung betreffen, also das Ausmaß von elterlicher Wärme und Responsivität in der Interaktion mit dem Kind, zum anderen das Ausmaß elterlicher Len-kung und Kontrolle (Maccoby und Martin 1983; Fuhrer 2005). Insbesondere elterliche Kontrolle ist allerdings nicht als einheitliches Konstrukt zu verstehen, sondern macht es erforderlich, hinsichtlich der Praktiken (Formen der Bestrafung, psychologische oder Verhaltenskontrolle, Monitoring), der Striktheit elterlicher Kontrolle und deren Kon-sistenz zu unterscheiden (Barber 2002). Während Konsistenz und Verhaltenskontrolle durchaus positiven Einfluss auf die Verhaltensentwicklung von Kindern haben, gilt für Bestrafung und psychologische Kontrolle (Manipulation, Liebesentzug) das Gegenteil (Hoeve et al. 2009).

Dies bestätigt sich auch hinsichtlich der schulischen Leistungen. Hierbei spricht vieles dafür, dass günstige Lebensumstände der Familie eine entwicklungsförderliche Erzie-hungspraxis mit hoher emotionaler Unterstützung, klaren Regeln und Autonomieförde-rung erleichtern, die ihrerseits die motivationalen Ressourcen der Kinder stärken und auf diesem Weg eine positive Bewältigung schulischer Leistungsanforderungen fördern (Grolnick et al. 1991; Eccles 2007). Vor allem frühe Autonomieunterstützung seitens der Eltern bewährt sich als günstiger Faktor, der den späteren schulischen Leistungen der Kin-der zuträglich ist (Joussemet et al. 2005). Gleichzeitig stellt die Informiertheit der Eltern durch ein entsprechendes Monitoring einen konsistent bestätigten Vorteil für die schuli-schen Leistungen der Kinder dar (Spera 2005). In diesem Sinne erbrachte eine Studie aus den USA, dass eine geringe Orientierung der Eltern an Konformitätszielen, aber auch eine höhere Gewichtung von Monitoring einen positiven Effekt auf die Schulnoten hat (Oka-gaki und Frensch 1998). Allerdings finden sich mitunter auch unterschiedliche Effekte für einzelne soziale Gruppen. So zeigt eine amerikanische Studie, dass in Familien europäi-scher Abstammung Verhaltenskontrolle mit besseren und psychologische Kontrolle mit schlechteren schulischen Leistungen einhergeht, während in Familien afro-amerikani-scher Herkunft einzig die Wärme der Mütter ausschlaggebend ist (Bean et al. 2003).

Dass die elterliche Wärme einen bedeutenden Einfluss auf die kognitive Entwicklung, darunter auch die Lesekompetenzen, von Kindern hat, legt vor allem eine Studie mit genetisch sensitivem Design nahe, in der ein- und zweieiige Zwillinge untersucht wurden (Petrill und Deater-Deckard 2004). Hierbei ergab sich neben den bekannten genetischen Effekten ein bedeutsamer Einfluss der geteilten Umwelt, der zu zwei Dritteln auf die Wärme in der Eltern-Kind-Beziehung und die Schichtzugehörigkeit zurück geführt wer-den konnte, wobei beide Faktoren eine deutliche Überlappung zeigten (Petrill et al. 2006).

Häufiger bestätigt wurden Effekte elterlicher Wärme auf die Sozialentwicklung der Kinder. So zeigt eine Längsschnittstudie mit Grundschulkindern, dass die mütterliche Wärme, vermittelt über positive Expressivität der Mutter, die Empathieentwicklung der Kinder positiv beeinflusst, was wiederum deren soziale Kompetenzen fördert und exter-


nisierendes Problemverhalten unwahrscheinlicher macht (Zhou et al. 2002). Auch eine Längsschnittstudie mit Jugendlichen spricht für solche positiven Einflüsse von mütter-licher Wärme auf die Anstrengungsbereitschaft der Jugendlichen, die sich gleichzeitig als protektiver Faktor gegen die Entwicklung von Problemverhalten erwies (Eisenberg et al. 2005).

Im Rahmen der Erziehungsstilforschung wird bei einer typologischen Betrachtung gemeinhin zwischen vier Erziehungsstilen unterschieden, die sich aus der jeweiligen Kombination von Wärme vs. Zurückweisung und hoher vs. geringer Kontrolle ergeben (Baumrind 1991; Steinberg et al. 1994; Fuhrer 2005): 1) autoritäre Erziehung (hohe Kontrolle bei geringer Wärme), 2) verwöhnende Erziehung (geringe Kontrolle bei hoher Wärme), 3) vernachlässigende Erziehung (geringe Kontrolle und geringe Wärme) sowie 4) autoritative Erziehung (hohe Wärme bei mittlerer bis hoher Kontrolle). Insbesondere autoritative Erziehung hat sich bis ins Jugendalter hinein als besonders entwicklungsför-derlich erwiesen (Steinberg 2001).

Für eine solche typologische Betrachtung sprechen Befunde, nach denen die mütterli-che Wärme den Einfluss von harscher Disziplinierung auf externalisierendes Problemver-halten moderiert: Dieser Zusammenhang fällt deutlich schwächer aus, wenn die Mutter trotz strenger Erziehung viel Wärme gegenüber dem Kind zeigt (Deater-Deckard et al. 2006), was für die positive Wirkung autoritativer Erziehung spricht. In Bezug auf die Einflüsse eines solchen Erziehungsstils auf die schulischen Leistungen konnte eine Meta-Analyse insgesamt signifikante Effekte auf die schulischen Leistungen der Kinder im Grundschulalter zeigen, die nicht schwächer ausfielen als Effekte für spezifischere For-men elterlicher Involviertheit (Jeynes 2005). Allerdings ist fraglich, inwieweit beide Fak-toren gleichrangig zu betrachten sind. Darling und Steinberg (1993) argumentieren, dass der Erziehungsstil eher als Kontext für spezifischere Praktiken der Eltern zu verstehen ist. In diesem Sinne hat sich gezeigt, dass ein positiver – autoritativer – Erziehungsstil die Ausübung engagierter entwicklungsförderlicher Aktivitäten mit den Kindern erleichtert und somit indirekt Einfluss auf die kindliche Entwicklung nimmt (Steinberg et al. 1992).

2.3 Strukturelle Einflussfaktoren auf die Eltern-Kind-Interaktion und die Entwicklung der Kinder

Wie schon eingangs aufgezeigt wurde, bestehen deutliche Unterschiede zwischen einzel-nen sozialen Gruppen hinsichtlich der Förderung, die Kinder im Rahmen ihrer Familien erfahren. Insbesondere die geringere Anregung, die Kinder aus Familien mit geringen Bildungs- und Einkommensressourcen der Eltern erfahren, aber auch stärkere Belastun-gen des elterlichen Erziehungsverhaltens in sozial benachteiligten Familien wurde viel-fach dokumentiert (Walper 2008; Conger et al. 2010). Qualitative Daten wie die Studie von Irwin und Elley (2011) bestätigen, dass sich über verschiedene soziale Schichten hinweg Unterschiede in den elterlichen Werten und der schulischen Unterstützung des Kindes zeigen. Entsprechend zeigen sich auch nicht nur in Abhängigkeit vom elterli-chen Bildungsniveau, sondern auch in Abhängigkeit der familialen Einkommenssitua-tion Unterschiede in der kognitiven und sprachlichen Entwicklung der Kinder (Biedinger 2009). Darüber hinaus werden aber auch eine Reihe weiterer struktureller Einflussfakto-ren im Kontext der Familie fokussiert.


Ein Faktor, der vielfach kontrovers diskutiert wird, ist die Erwerbstätigkeit von Müt-tern. Während gemeinhin davon ausgegangen wird, dass Hausfrauen bessere Möglich-keiten haben, ihre Kinder zu fördern, sprechen Befunde einer Studie auf Basis von Daten des National Survey of Families and Household in den USA dafür, dass in Familien mit erwerbstätiger Mutter beide Eltern sogar mehr mit ihren Kindern lesen und diese häufiger bei ihren Hausaufgaben unterstützen als dies Eltern in Familien mit nichterwerbstätiger Mutter tun (Zick et al. 2001). Vermehrtes Engagement der Eltern in diesem Bereich war mit geringerem Problemverhalten der Kinder und besseren schulischen Leistungen ver-bunden, wobei die Erwerbstätigkeit der Mütter per se keinen Einfluss auf die Entwick-lung der Kinder hatte. Auch andere Daten sprechen dagegen, die Erwerbstätigkeit von Müttern generell als Risikofaktor für die Erziehung und Förderung von Kindern zu sehen (Walper und Galambos 1997). Für die sehr frühe Phase der kindlichen Entwicklung, d. h. im Verlauf des ersten Lebensjahrs, weisen allerdings Befunde der NICHD-Studie aus den USA darauf hin, dass eine Erwerbstätigkeit der Mutter von 30 Stunden pro Woche und mehr die spätere kognitive Entwicklung der Kinder belastet, auch wenn man für die Qualität der Betreuung und mütterliche Feinfühligkeit in der Interaktion mit dem Kind kontrolliert (Brooks-Gunn et al. 2002). Andere Studien können diesen Effekt nicht bestä-tigen (z. B. Jaffee et al. 2011), sodass die Befundlage an dieser Stelle nicht eindeutig ist. Auch für spätere Entwicklungsphasen lässt sich dies so nicht bestätigen.

Daneben wird weithin die Familienstruktur als Einflussfaktor diskutiert, wobei ins-besondere Alleinerziehende als vielfach belastete Gruppe herausgestellt werden. Wenn-gleich sie ein erhöhtes Risiko für Einkommensarmut haben, scheint die Familienstruktur doch für die schulischen Leistungen und den Schulerfolg der Kinder – zumindest in Deutschland – wenig ausschlaggebend zu sein (Baumert und Schümer 2001; Francesconi et al. 2006). Abweichende Befunde aus anderen Ländern lassen sich häufig durch unter-schiedliche Sozial- und Familienpolitiken erklären (Pong et al. 2003). In den USA sind die Differenzen in den schulischen Leistungen von Kindern aus Kern- und Ein-Eltern-familien besonders groß. Dort aufgezeigte moderate Nachteile von Kindern aus Schei-dungsfamilien (Amato 2001) und entsprechende Befunde, nach denen Jugendliche aus Familien mit alleinerziehender Mutter oder aus Stiefvaterfamilien weniger Unterstützung in schulischen Belangen erfahren (Astone und McLanahan 1991), müssen allerdings hin-sichtlich ihrer Übertragbarkeit auf Deutschland mit Vorsicht betrachtet werden.

3 Fragestellung

Auf Basis dieser Vorüberlegungen erscheint evident, dass bildungsförderliche Aktivitäten in der Familie die Entwicklung von kindlichen Kompetenzen fördern und dass den fami-lialen Alltagspraxen eine Schlüsselrolle bei der Reproduktion von Ungleichheit zukommt. Entsprechend wird zunächst in einem ersten Schritt untersucht, welche sozioökonomischen und familienstrukturellen Faktoren einen Einfluss auf familiale Aktivitäten haben. Dabei soll bewusst über bildungsorientierte Aktivitäten hinaus ein erweiterter Blick auf verschie-dene Arten von innerfamilialen Praxen geworfen werden. Dazu zählen auch gemeinsame Aktivitäten von Eltern und Kindern, wie z. B. Ausflüge oder Treffen mit anderen Familien. Diese könnten insbesondere für die Herausbildung von nicht-schulischen Kompetenzen


eine Bedeutung haben. Im Sinne der familialen Lebensführung, d. h. der Organisation des Familienalltags, und in Anknüpfung an das Konzept der „Alltagsbildung“ (Rauschenbach 2009) wird auch der Blick darauf geworfen, wie sehr das Kind in die Erledigung bestimm-ter Haushaltsaufgaben (z. B. einkaufen, Müll herausbringen) mit eingebunden ist. Auch hierin ergeben sich möglicherweise durch die Erledigung von kleineren Familienaufgaben Lern- und Entwicklungsgelegenheiten jenseits der formalen Bildung.

Daneben erscheint es wichtig, das in vielen Studien nicht berücksichtigte Erziehungs-verhalten von Eltern – welches als Aspekt der familialen Prozessqualität anzusehen ist – und die Einflüsse darauf näher zu untersuchen. Es wird angenommen, dass das elter-liche Erziehungsverhalten die Rolle eines Mediators zwischen sozialstrukturellen Fak-toren und der kindlichen Förderung einnimmt. Zudem wird davon ausgegangen, dass der elterliche Erziehungsstil den Kontext für spezifische Eltern-Kind-Aktivitäten liefert und zumindest teilweise über diese spezifischeren Aktivitäten vermittelt Einfluss auf die Entwicklung der Kinder nimmt, sodass der Einfluss des Erziehungsstils auf die kindliche Verhaltens- und Kompetenzentwicklung reduziert wird, wenn der Anregungsgehalt fami-lialer Aktivitäten berücksichtigt wird.

Entsprechend wird in einem zweiten Schritt analysiert, welche Bedeutung im Sinne von primären Herkunftseffekten die Familie für das Verhalten und die Fähigkeiten der Kinder hat. Dabei werden nicht die direkt schulisch relevanten Kompetenzen untersucht, sondern das prosoziale Verhalten, das Problemverhalten sowie die sprachlichen Alltags-fähigkeiten des Kindes, die indirekt auf schulische Erfahrungen wirken und insbeson-dere für die Bewältigung alltäglicher Anforderungen durch das Kind eine hohe Relevanz haben. Geprüft wird, welche Zusammenhänge mit sozioökonomischen und familien-strukturellen Merkmalen sowie mit dem familialen Lebensstil und Habitus, der sich in den verschiedenen, gemeinsamen Alltagspraxen und in der elterlichen Erziehung aus-drückt, zu beobachten sind. Dabei zielt die Untersuchung weniger darauf ab, die Varianz der betrachteten kindlichen Verhaltensmerkmale und Fähigkeiten möglichst weitgehend aufzuklären. Im Vordergrund steht das Anliegen, die relative Bedeutung der einzelnen Merkmale und Praktiken von Familien zu prüfen.

4 Datenbasis und Konstrukte

4.1 Stichprobenbeschreibung

Die nachfolgenden Analysen stützen sich auf Daten der Befragung „Aufwachsen in Deutschland:Alltagswelten“ (AID:A) des Deutschen Jugendinstituts (DJI) aus dem Jahr 2009, die sich mit den Lebenslagen von Kindern, Jugendlichen und Familien befasst. In der AID:A-Befragung wurden in einer telefonischen Befragung Informationen von 25.337 Personen im Alter von null bis 55 Jahren erhoben. Die für den Survey AID:A gezogene deutschlandweite Zufallsstichprobe wurde in einem mehrstufigen Auswahl-verfahren über die Ziehung von Einwohnermeldeamtadressen gewonnen. Die Stichpro-benziehung erfolgte dabei disproportional nach Alter und Region, um insbesondere die jüngeren Altersgruppen gut abzubilden (Quellenberg 2012, S. 236 ff.). Für die hier ver-folgten Fragestellungen wird im Folgenden die Substichprobe der sechs- bis achtjährigen


Schulkinder verwendet ( n = 1.377), bei der alle Informationen über das Kind durch die Befragung der Mütter (bei alleinerziehenden Vätern: durch Befragung der Väter) gewon-nen wurden. Die Sechsjährigen sind in dieser Stichprobe etwas seltener vertreten, da in der ausgewählten Stichprobe ausschließlich die Schulkinder betrachtet werden, ein Teil der Sechsjährigen jedoch noch nicht die Schule besucht.

Wie Tab. 1 ausweist, haben rund 52 % der Kinder eine Mutter mit höherer Bildung (Fach-/Hochschulreife), während Familien mit niedriger Bildung (max. Hauptschulab-schluss) unterrepräsentiert sind.1 83 % der Kinder haben eine Kernfamilie mit beiden leib-lichen Eltern. Nur knapp 18 % der Kinder haben keine Geschwister im Haushalt, während 27 % der Kinder in einer kinderreichen Familie (mit zwei und mehr Geschwistern) auf-wachsen. 13 % sind auf den Bezug sozialstaatlicher Leistungen angewiesen.

Prädiktoren n in ProzentKindmerkmaleAlter 6 Jahre 320 23,2

7 Jahre 490 35,68 Jahre 567 41,2

Geschlecht Männlich 706 51,3Weiblich 671 48,7

Eltern und FamilienmerkmaleBildungsstand der Mutter Niedrig 170 12,6

Mittel 480 35,5Hoch 701 51,9

Familiensprache Nur Deutsch 1.141 82,9Auch eine andere Sprache 236 17,1

Familienformen Kernfamilie 1.119 82,8Alleinerziehende 142 10,5Stieffamilie 90 6,7

Geschwister im Haushalt Keine Geschwister 247 17,9Ein Geschwisterteil 760 55,2Zwei und mehr Geschwister 370 26,9

Erwerbstätigkeit der Mutter Nicht erwerbstätig 540 40,1Teilzeit 580 43,1Vollzeit 226 16,8

Bezug sozialstaatlicher Leistungen nein 1.196 86,9Ja 181 13,1

Kita-Besuch im Alter von unter drei Jahren

nein 875 64,5Ja 482 35,5

Erziehungsmilieu Uninvolviert 307 22,5Involviert 344 25,2Mittel involviert 301 22,1Kindzentriert 412 30,2

Zur Erläuterung der Variablenkonstruktion vgl. Abschn. 4.2AID:A 2009, 6–8 Jahre, n = 1.377

Tab. 1: Verteilung der Modellvariablen


4.2 Indikatoren

Als Indikator für die Bildungsnähe des Elternhauses wird der Bildungsstand der Mut-ter betrachtet (Niedrig = max. Hauptschulabschluss, Mittel = mittlerer Abschluss, Hoch = (Fach-)Hochschulreife)2, während als Merkmal für den Migrationshintergrund die zu Hause gesprochene Sprache in die Analysen eingeht. Hier wird analog zur Statistik der Kinder- und Jugendhilfe und beispielsweise zu den PISA-Studien zwischen Familien mit deutscher Familiensprache und jenen Familien, in denen auch eine andere Sprache gespro-chen wird, differenziert. Da in der AID:A-Befragung sehr differenzierte Informationen zur Familienstruktur erhoben wurden, können auch die verschiedenen Familienformen berücksichtigt werden, die für den Hauptwohnsitz des Kindes ermittelt wurden, sowie die Anzahl der im Haushalt lebenden Geschwister. Als Proxyvariable für Armutserfahrungen in der Familie wird der Bezug sozialstaatlicher Leistungen (z. B. Arbeitslosengeld I und II, Wohngeld) verwendet. Desweiteren wurde im Hinblick auf die vorschulischen Bildungserfahrungen der Kinder berücksichtigt, inwiefern die Kinder bereits vor dem Alter von drei Jahren eine Kindertageseinrichtung besucht haben.

Zur Erfassung familialer Prozessmerkmale wurde die Häufigkeit verschiedener Tätig-keiten der Mütter mit ihrem Kind erfragt (Antwortkategorien: 5 = Jeden Tag, 4 = Mehr-mals pro Woche, 3 = Ein- bis zweimal pro Woche, 2 = Seltener, 1 = Nie). Für die Analyse wurden fünf Items zu familialen Aktivitäten, die überwiegend draußen stattfinden, zu einem Index für die Häufigkeit von Outdooraktivitäten zusammengefasst (z. B. Ausflüge machen, Sport treiben; Cronbachs α = 0,63) (vgl. Tab. 5 im Anhang).3 Daneben wurde ein Index für Bildungsaktivitäten gebildet, in den insbesondere bildungsorientierte Alltags-praxen eingehen (z. B. gemeinsam Bücher lesen, Musizieren, Theater- und Museums-besuche; sieben Items; α = 0,62). Neben der Erfassung aktueller familialer Praxen wurde darüber hinaus in Anlehnung an die IGLU-Studie 2006 retrospektiv erhoben, inwiefern die Eltern vor der Einschulung mit ihrem Kind bestimmte Aktivitäten ausgeübt haben (z. B. Geschichten erzählen, Wortspiele spielen), die in erster Linie der frühen Leseförderung zuzuordnen sind (Foy und Kennedy 2006, S. 21). Da die aktuellen Bildungsak-tivitäten und die frühe familiale Leseförderung erwartungsgemäß korrelieren ( r = 0,46), wurde für weitere Analysen ein Gesamtindex für frühere und aktuelle Bildungsaktivitäten gebildet (13 Items; α = 0,71). Neben familialen Bildungs- und Outdooraktivitäten wird auch die Einbindung des Kindes bei Aktivitäten im Haushalt in den Blick genommen. Auch hier wurde die Häufigkeit erfragt (5 = Jeden Tag bis 1 = Nie), mit der die Kinder bestimmte Haushaltsaufgaben übernehmen (z. B. Müll herausbringen, Tisch decken, beim Putzen helfen), sodass aus den einzelnen Items ein Index für die Häufigkeit von Aktivitäten des Kindes im Haushalt gebildet wurde (sieben Items; α = 0,70). Höhere Werte der Indizes zu den familialen Aktivitäten indizieren eine größere Häufigkeit. Stellt man in Rechnung, dass die Indizes Aktivitäten mit unterschiedlicher Frequenz und Regelmäßig-keit zusammenfassen, sind die Reliabilitäten als gut bis zufriedenstellend einzuschätzen.

Um das mütterliche Erziehungsverhalten abzubilden, werden drei Aspekte berück-sichtigt, die über die Häufigkeitsangaben der Befragten zu verschiedenen Items erfasst wurden (4 = Immer, 3 = Häufig, 2 = Selten, 1 = Nie). Dies betrifft 1) ein negatives, strafendes Erziehungsverhalten (z. B. Ich bestrafe mein Kind hart, auch für Kleinigkeiten; vier Items; α = 0,64), 2) emotionale Wärme im Umgang mit dem Kind (z. B. Ich zeige


meinem Kind mit Worten und Gesten, dass ich es gern habe; vier Items) sowie 3) eine kindzentrierte Kommunikation (z. B. Ich spreche mit meinem Kind über das, was es erlebt hat; vier Items). Für den ersten Analyseschritt (Einflüsse auf Erziehung) wurden zur Vereinfachung die beiden letztgenannten Dimensionen nochmals zusammengefasst (acht Items; α = 0,69). Zur weiteren Analyse (Effekte von Erziehung) wurden anhand der drei Einzelindizes auf Basis einer Clusteranalyse vier Erziehungsmilieus4 ermittelt, die zu fast gleichen Anteilen in der Stichprobe vertreten sind (vgl. Tab. 1).5 Tests auf Mittel-wertsunterschiede zeigen, dass sich das Erziehungsmilieu der uninvolvierten Eltern durch signifikant geringere emotionale Wärme und weniger kindzentrierte Kommunikation im Vergleich zu den anderen drei Clustern auszeichnet. Diese Gruppe berichtet zudem signi-fikant weniger Härte und Strafe als involvierte und mittel involvierte Eltern (vgl. Tab. 2). Das Milieu der mittel involvierten Eltern dagegen weist in allen drei Aspekten mittlere Werte auf und unterscheidet sich in Bezug auf die Strafe und kindzentrierte Kommuni-kation von allen anderen Clustern. In Bezug auf die Wärme sind nur die Unterschiede zu involvierten Eltern nicht signifikant. Involvierte Eltern berichten im Vergleich zu den anderen Clustern mehr kindzentrierte Kommunikation, aber auch den höchsten Mittel-wert im strafenden Verhalten. Sie sind daher im positiven wie im negativen Sinne „invol-viert“. Hinsichtlich der Wärme nehmen sie eine Mittelposition ein und unterscheiden sich nicht signifikant vom Cluster der mittel involvierten Eltern. Schließlich ist das Milieu der kindzentrierten Eltern durch viel kindzentrierte Kommunikation, viel Wärme und den geringsten Anteil an Härte charakterisiert. Bei allen drei Aspekten finden sich signifikante Unterschiede zu den anderen Clustern.

Als abhängige Variable wird das Problemverhalten des Kindes betrachtet. Dieses umfasst in dem hier betrachteten Index die Dimensionen 1) emotionale Probleme, 2) Verhaltensprobleme, 3) Hyperaktivität und 4) Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen, die über die Zustimmung zu insgesamt 20 Items des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) erhoben wurden (Goodman 1997; α = 0,62). Daneben wird ebenfalls auf Basis des SDQ das prosoziale Verhalten des Kindes als abhängige Variable in den Blick genommen, das über fünf Items erfasst wurde (α = 0,61). Als dritte abhängige Variable geht ein Index zu den sprachlichen Alltagsfähigkeiten des Kindes in die Analysen ein. Dieser erfasst die Angaben der Eltern zu acht Items, die in erster Linie sprachliche Alltagsfertigkeiten wie-dergeben, wie z. B. Telefongespräche richtig wiedergeben oder Spielregeln gut erklären (4 = Trifft voll und ganz zu bis 1 = Trifft überhaupt nicht zu; α = 0,73).

Tab. 2: Zusammensetzung der Cluster zu den ErziehungsmilieusErziehungsmilieu n Erziehungsverhalten

Härte/Strafe Emotionale Wärme Kindzentrierte Kommunikation

M SD M SD M SDUninvolviert 307 1,69 0,39 3,41 0,35 2,74 0,30Involviert 301 1,96 0,26 3,71 0,28 3,57 0,23Mittel involviert 344 1,81 0,29 3,74 0,19 3,10 0,16Kindzentriert 412 1,35 0,24 3,89 0,16 3,69 0,25AID:A 2009, 6–8 Jahre, n = 1.377


5 Ergebnisse

Im Folgenden wird zunächst dargestellt, durch welche Faktoren die verschiedenen Arten familialer Aktivitäten sowie das elterliche Erziehungsverhalten beeinflusst werden. Anschließend wird untersucht, inwiefern familiale Alltagspraxen sowie das Erziehungs-milieu, in dem Kinder aufwachsen, eine Bedeutung für das kindliche Verhalten sowie die sprachlichen Alltagsfähigkeiten haben.

5.1 Einflussfaktoren auf familiale Alltagspraxen

Als Prädiktoren familialer Alltagspraxen werden in multiplen Regressionen das Alter und Geschlecht des Kindes, der Bildungsstand der Mutter, die Familiensprache, die Familien-form, die Anzahl der Geschwister im Haushalt, der Erwerbsumfang der Mütter sowie – als Armutsindikator – der Bezug sozialstaatlicher Leistungen einbezogen. Darüber hin-aus gehen bisherige Bildungserfahrungen der Kinder als Prädiktoren ein, nämlich der Kita-Besuch im Alter von unter drei Jahren sowie leseförderliche Aktivitäten vor der Einschulung.

Für die Einflüsse auf die bildungsorientierten Aktivitäten mit Sechs- bis Achtjährigen zeigt sich, dass diese stark vom Alter des Kindes abhängen (vgl. Tab. 3, Modell 1a). Mit steigendem Alter üben Eltern weniger entwicklungsförderliche Aktivitäten mit ihren Kin-dern aus. Hier ist zu vermuten, dass Schulkinder mit zunehmendem Alter auch häufiger in non-formalen Angeboten in und außerhalb der Schule beispielsweise musizieren, malen oder basteln und daher derartige Aktivitäten in der Familie an Relevanz verlieren. Der stärkste Einfluss auf bildungsorientierte Aktivitäten geht von der Häufigkeit der vorschu-lischen leseförderlichen Aktivitäten der Eltern aus (b = 0,44). Demnach berichten Eltern, die ihre Kinder schon vor der Einschulung fördern, auch im frühen Grundschulalter mehr bildungsorientierte Eltern-Kind-Aktivitäten. Dies ist ein starker Hinweis auf die Stabilität von bildungsorientierten familialen Alltagspraxen im Entwicklungsverlauf der Kinder. Erwartungsgemäß hat auch die mütterliche Bildung einen positiven Effekt auf das Aus-maß an Bildungsaktivitäten in der Familie, der aber vergleichsweise schwach ausfällt. Auch der bivariate Zusammenhang ist sehr gering ( r = 0,16). Daneben hat der Bezug sozialstaatlicher Leistungen als Ausdruck von Armutserfahrungen einen eigenen, wenn auch geringen, negativen Einfluss auf die bildungsorientierte Förderung im Elternhaus. Die Modellschätzungen zeigen darüber hinaus, dass mit Mädchen mehr entwicklungs-förderliche Aktivitäten ausgeübt werden als mit Jungen, was auf geschlechtsspezifische Unterschiede im kindlichen Aufwachsen hinweist und den Ergebnissen anderer Studien entspricht (Klein und Biedinger 2009; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Familienstrukturelle Faktoren, die Erwerbstätigkeit der Mütter und auch ein früher Kita-Besuch erweisen sich als unbedeutend.

Die gemeinsamen Outdooraktivitäten von Eltern und Kindern, wie beispielsweise das Besuchen von Spielplätzen oder gemeinsamer Sport, hängen ebenfalls vergleichs-weise stark mit frühen leseförderlichen Eltern-Kind-Aktivitäten zusammen, d. h. es ist davon auszugehen, dass bildungsförderliche Aktivitäten auch mit vermehrter familialer Aktivität in anderen Bereichen einhergehen (vgl. Modell 1b). Dafür spricht, dass nicht nur zwischen der frühen Entwicklungsförderung und den aktuellen Bildungs-, Outdoor-


und Haushaltsaktivitäten ein positiver Zusammenhang besteht, sondern dass die aktuellen familialen Aktivitäten auch untereinander positiv korrelieren (zwischen r = 0,27 und r = 0,33). Dies weist darauf hin, dass die Familien insgesamt in allen hier betrachteten Aktivitätsformen eher aktiv oder weniger aktiv sind.

Prädiktoren Beta (stand.)Aktivitäten in der Familie ErziehungsverhaltenBildungs-aktivitäten

Outdoor-aktivitäten

Aktivitätenim Haushalt

Härte/Strafe

Emotionale Wärme/Kindzentrierte Kommunikation

Modell 1a Modell 1b Modell 1c Modell 2a Modell 2bKindmerkmaleAlter − 0,24*** − 0,06* 0,04 0,02 0,03Weiblich 0,11*** 0,01 0,07** − 0,03 0,05Eltern und FamilienmerkmaleBildungsstand der Mutter (Ref. Niedrig)Hoch 0,11** − 0,18*** − 0,12** 0,06 0,08+

Mittel 0,08* − 0,08+ − 0,02 − 0,03 0,10*Nichtdeutsche Familiensprache

− 0,00 0,10*** 0,05+ − 0,02 0,01

Familienformen (Ref. Kernfamilie)Alleinerziehende − 0,05+ − 0,02 0,02 0,05 − 0,04Stieffamilie − 0,01 0,04 0,02 − 0,06* 0,03Geschwister im Haushalt (Ref. Keine Geschwister)Ein Geschwisterteil 0,01 − 0,07+ 0,03 − 0,01 − 0,02Zwei und mehr Geschwister

0,02 − 0,10** 0,11** − 0,05 − 0,07 +

Erwerbstätigkeit der Mutter (Ref. Nicht erwerbstätig)Teilzeit − 0,01 0,02 0,10** − 0,05+ 0,04Vollzeit − 0,00 − 0,06* 0,07* − 0,07* 0,11**Bezug sozialstaatlicher Leistungen

− 0,06* − 0,01 − 0,02 − 0,03 0,01

Bisherige BildungserfahrungenKita-Besuch im Alter von unter drei Jahren

0,03 − 0,00 0,01 0,03 − 0,03

Leseförderliche Aktivitäten vor der Einschulung

0,44*** 0,28*** 0,31*** − −

n 1.315 1.314 1.311 1.313 1.308r2 0,30 0,11 0,13 0,02 0,02Standardisierte Beta-Koeffizienten von OLS-Regressionen; robuste StandardfehlerAID:A 2009, 6–8 Jahre***p < 0,001, **p ≤ 0,01, *p ≤ 0,05, + p ≤ 0,10

Tab. 3: Einflüsse auf familiale Aktivitäten und das elterliche Erziehungsverhalten


Interessant erscheint, dass auch bei der Häufigkeit von familialen Outdooraktivitäten der mütterliche Bildungsstand einen Einfluss hat – allerdings in negativer Richtung. Dies bedeutet, dass in Familien mit hoher Bildung seltener als in bildungsfernen Familien gemeinsame Outdooraktivitäten mit dem Kind ausgeübt werden. Dagegen gehen Fami-lien mit Migrationshintergrund, deren Familiensprache nicht ausschließlich Deutsch ist, mit ihrem Kind häufiger Aktivitäten außerhalb der Familie nach, was für eine Milieuab-hängigkeit von familialen Alltagspraxen spricht.

Während das Ausmaß bildungsorientierter Eltern-Kind-Aktivitäten nicht durch die mütterliche Erwerbstätigkeit beeinflusst wird, wie auch in anderen Studien gezeigt wer-den konnte (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012), hat die mütterliche Vollzeiterwerbstätigkeit einen schwachen negativen Effekt darauf, wie häufig Eltern mit ihren Kindern den Spielplatz besuchen oder Ausflüge machen. Bedenkt man die knap-pen zeitlichen Ressourcen vollzeiterwerbstätiger Mütter, so wäre hier eher ein stärkerer Nachteil dieser Kinder zu erwarten. Zudem hat die Familiengröße als Merkmal der Fami-lienstruktur einen zusätzlichen Einfluss auf die Häufigkeit von familialen Outdooraktivi-täten. Diese werden seltener von Familien mit mehr als zwei Kindern ausgeübt, was mit finanziellen, aber auch dem erhöhten organisatorischen Anforderungen zusammenhängen kann.

In Bezug auf die Einbindung des Kindes bei Haushaltsaktivitäten wird deutlich, dass Mädchen etwas häufiger kleinere Aufgaben im Haushalt übernehmen, wie den Tisch zu decken oder abzuräumen, was auch hier auf geschlechtsspezifische Umgangsformen von Eltern verweist (vgl. Modell 1c). Eine hohe mütterliche Bildung geht dagegen mit einer etwas selteneren Einbindung des Kindes in den Haushalt einher, was unter Umständen darauf hinweisen kann, dass in bildungsnahen Familien häufiger auch auf externe Unter-stützung zurückgegriffen wird. Bei der kindlichen Einbindung in den Haushalt werden am ehesten Einflüsse der Familienstruktur sichtbar. Kinder mit erwerbstätiger Mutter sowie Kinder aus kinderreichen Familien übernehmen häufiger Aufgaben im Haushalt, was für die partielle Delegation familialer Mehrarbeiten an die Kinder spricht. Insgesamt weisen die mütterliche Bildung und die frühe kindliche Förderung den stärksten Zusammenhang zu den familialen Alltagspraxen auf. Der Migrationshintergrund des Kindes dagegen beeinflusst ausschließlich das Ausmaß von Outdooraktivitäten und hat bei Kontrolle der mütterlichen Bildung keinen eigenen Effekt auf die anderen familialen Alltagspraxen. Mit Blick auf das elterliche Erziehungsverhalten zeigen sich insgesamt nur wenige und kleine Einflüsse der hier betrachteten Prädiktoren (vgl. Modell 2a und 2b), sodass zu vermuten ist, dass dieses stark durch hier nicht beobachtbare Einflüsse erklärt wird. Die beiden betrachteten Dimensionen des Erziehungsverhaltens weisen untereinander einen schwachen negativen Zusammenhang auf ( r = − 0,22). Ein hoher und mittlerer Bildungs-stand der Mutter geht mit mehr emotionaler Wärme und kindzentrierter Kommunikation einher. Unabhängig hiervon berichten vollzeiterwerbstätige Mütter mehr Wärme und kindzentrierte Kommunikation sowie seltener ein strafendes Erziehungsverhalten als nichterwerbstätige Mütter. Interessanterweise geben Mütter in Stieffamilien im Vergleich zu Kernfamilien ein etwas geringeres strafendes Erziehungsverhalten an. Vorteile von Kindern aus Kernfamilien hinsichtlich des mütterlichen Erziehungsverhaltens lassen sich demnach nicht ausmachen, ebenso wenig wie Vorteile von Kindern, deren Mutter nicht erwerbstätig ist.


5.2 Bedeutung familialer Praktiken und des Erziehungsverhaltens für das kindliche Verhalten und die sprachlichen Alltagsfähigkeiten

Im Folgenden wird zunächst geprüft, welche Effekte die zuvor betrachteten Prädiktoren auf das Verhalten der Kinder haben. Darüber hinaus wird in einem zweiten und drit-ten Schritt ermittelt, inwieweit das Erziehungsmilieu und die familialen Praktiken einen eigenständigen Beitrag zum Verhalten der Kinder und deren Fähigkeiten aufweisen, über den mögliche Effekte der zuvor betrachteten Prädiktoren vermittelt werden. Entsprechend wurden diese Merkmale bei der Berechnung der linearen Regressionen schrittweise als zusätzliche Prädiktoren berücksichtigt (vgl. Tab. 4). Mediationseffekte wurden mit dem Preacher-Test geprüft.

Betrachtet man das kindliche Problemverhalten im Alter zwischen sechs und acht Jahren, so erweist sich die mütterliche Bildung als stärkster Prädiktor (vgl. Modell 3a). Erwartungsgemäß berichten Mütter mit hohem und mittlerem Bildungsstand weniger Problemverhalten ihrer Kinder als Mütter mit niedrigem Bildungsstand. Zudem sind Verhaltensprobleme häufiger bei Jungen und bei Kindern mit Migrationshintergrund zu beobachten. Auch die Familienform wird als relevanter Faktor bestätigt. Alleinerziehende geben für ihre Kinder ein signifikant häufigeres Problemverhalten an als Eltern aus Kern-familien, während keine Nachteile von Stiefkindern zu beobachten sind. Darüber hinaus findet sich auch bei Familien, die sozialstaatliche Leistungen beziehen, ein erhöhtes Pro-blemverhalten der Kinder. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass für Kinder von Alleinerziehenden, die häufiger von Armut betroffen sind (Autorengruppe Bildungsbe-richterstattung 2012), Belastungsreaktionen kumulieren. Demgegenüber weisen Kinder, die zwei und mehr Geschwister haben, ein geringeres Problemverhalten auf als Kinder mit keinem oder höchstens einem Geschwisterteil.

Berücksichtigt man das Erziehungsmilieu als zusätzlichen Prädiktor (vgl. Modell 3b), so zeigt sich ein deutlicher Vorteil eines kindzentrierten Erziehungsmilieus. Kindzen-trierte Eltern, deren Erziehungsverhalten durch viel Wärme, kindzentrierte Kommuni-kation und wenig Härte gekennzeichnet ist, berichten weniger Problemverhalten ihrer Kinder als uninvolvierte Eltern, die ihrem Kind wenig Wärme, wenig kindzentrierte Kommunikation, aber auch wenig Strafe entgegenbringen. Wie ein Vergleich mit Modell 3a zeigt, bleiben die Effekte der anderen Prädiktoren hiervon unberührt. Dies ist inso-fern plausibel, als jeweils andere Faktoren für das elterliche Erziehungsverhalten und das Problemverhalten der Kinder ausschlaggebend sind. Lediglich der Vorteil von Kindern, deren Mütter über ein mittleres Bildungsniveau verfügen, schwächt sich geringfügig ab. Im Gesamtmodell, in das auch die familialen Praxen einfließen (vgl. Modell 3c), zeigt sich, dass bei häufigen entwicklungsförderlichen Eltern-Kind-Aktivitäten kindliches Pro-blemverhalten seltener auftritt, was für einen eigenen – wenn auch schwachen – Einfluss der elterlichen Förderung durch entsprechende familiale Aktivitäten spricht. Gleichzei-tig verringert sich dadurch der Effekt der mütterlichen Bildung und des kindzentrierten Erziehungsmilieus etwas. Das Erziehungsmilieu scheint demnach, wie angenommen wurde, ein Kontextmerkmal für innerfamiliale Praktiken zu sein, die ihrerseits den Effekt des Erziehungsmilieus auf das kindliche Problemverhalten partiell mediieren. Dies bestä-tigt auch ein Test auf Mediationseffekte6. Das Erziehungsmilieu bleibt jedoch neben der Bildung der Mütter der stärkste Prädiktor für (geringes) Problemverhalten der Kinder.


Prädiktoren

Beta (stand.)

Problemverhalten

Prosoziales V

erhalten

Sprachliche Alltagsfähigkeiten

Modell

Modell

Modell

3a3b

3c4a

4b4c

5a5b

5cK

indm

erkm

ale

Alter

0,05

+0,05*

0,05

+0,05

+0,04

0,05

+0,31***

0,30***

0,32***

Weiblich

− 0,10***

− 0,09***

− 0,08**

0,17***

0,16***

0,14***

0,11***

0,10***

0,07**

Elte

rn u

nd F

amili

enm

erkm

ale

Bild

ungs

stan

d de

r Mut

ter (

Ref.

Nie

drig

)Hoch

− 0,25***

− 0,25***

− 0,22***

− 0,08

+− 0,09*

− 0,11*

0,22***

0,21***

0,17***

Mittel

− 0,13**

− 0,11*

− 0,09*

− 0,03

− 0,06

− 0,07

0,19***

0,17***

0,15**

Nichtdeutsche Fam

iliensprache

0,07**

0,07**

0,07**

− 0,02

− 0,02

− 0,03

0,01

0,01

0,01

Fam

ilien

form

en (R

ef. K

ernf

amili

e)Alleinerziehende

0,15***

0,15***

0,15***

− 0,09**

− 0,09*

− 0,07*

− 0,04

− 0,03

− 0,02

Stief familie

0,03

0,04

0,04

− 0,01

− 0,02

− 0,03

− 0,00

− 0,02

− 0,02

Ges

chw

iste

r im

Hau

shal

t (Re

f. K

eine

Ges

chw

iste

r)Ein Geschwisterteil

− 0,05

− 0,05

− 0,06

0,02

0,02

0,04

− 0,06

+− 0,06

+− 0,05

Zwei und mehr G

eschwister

− 0,08*

− 0,09*

− 0,09*

0,05

0,06

0,07

+− 0,08*

− 0,06

+− 0,06

Erw

erbs

tätig

keit

der M

utte

r (Re

f. N

icht

erw

erbs

tätig

)Teilzeit

− 0,03

− 0,02

− 0,02

0,03

0,03

0,01

0,04

0,03

0,01

Vollzeit

− 0,04

− 0,03

− 0,02

0,06

+0,05

0,04

0,05

+0,04

0,02

Bezug so

zialstaatlicher Leistungen

0,08*

0,08**

0,07*

− 0,02

− 0,02

− 0,01

− 0,08*

− 0,08**

− 0,08**

Bish

erig

e Bi

ldun

gser

fahr

unge

nKita-Besuch im Alter von unter drei

Jahren

0,01

0,02

0,02

− 0,05

− 0,05

+− 0,05

+− 0,08**

− 0,08**

− 0,08**

Tab.

4: Einflüsse auf das Problem

verhalten, das so

ziale Verhalten sowie die sp

rachlichen Alltagsfähigkeiten


Prädiktoren

Beta (stand.)

Problemverhalten

Prosoziales V

erhalten

Sprachliche Alltagsfähigkeiten

Modell

Modell

Modell

3a3b

3c4a

4b4c

5a5b

5cM

edia

tore

nEr

zieh

ungs

mili

eu (R

ef. U

ninv

olvi

ert)

Involviert

− 0,02

0,00

0,09**

0,05

0,14***

0,09*

Mittel involviert

− 0,07

− 0,04

0,06

0,02

0,12**

0,08*

Kindzentriert

− 0,25***

− 0,22***

0,21***

0,14***

0,24***

0,18***

Aktiv

itäte

n in

der

Fam

ilie

Frühere und heutige

Bildungsaktivitäten

− 0,09**

0,14***

0,19***

Outdooraktivitäten

0,03

0,08**

− 0,00

Aktivitäten im Haushalt

− 0,05

+0,07*

0,07*

n1.317

1.306

1.297

1.317

1.306

1.297

1.213

1.205

1.196

r2

0,10

0,15

0,17

0,05

0,08

0,13

0,14

0,18

0,22

Standardisierte Beta-Koeffizienten von OLS

-Regressionen; robuste Standardfehler

AID:A 2009, 6–8 Jahre

***p < 0,001, **p ≤ 0,01, *

p ≤ 0,05, + p

≤ 0,10

Tab.

4: (Fortsetzung)


In Bezug auf das prosoziale Verhalten der Kinder zeigen sich (spiegelbildlich) teilweise ähnliche Ergebnisse (vgl. Modell 4a). Mädchen weisen ein höheres prosoziales Verhalten auf als Jungen, und Alleinerziehende beschreiben im Vergleich zu Müttern aus Kern-familien ihre Kinder als etwas weniger prosozial. Überraschenderweise geht eine hohe mütterliche Bildung mit einem tendenziell geringeren prosozialen Verhalten der Kinder einher, was nicht durch die mütterliche Erwerbstätigkeit oder die Anzahl der Geschwis-ter erklärt werden kann. Die beiden letztgenannten Faktoren erweisen sich jeweils als unbedeutend. Auch der Bezug sozialstaatlicher Leistungen hat keinen Effekt auf das pro-soziale Verhalten der Kinder.

Bezieht man zusätzlich die Erziehungsmilieus mit ein, so wird deutlich, dass vor allem ein kindzentriertes, abgeschwächt aber auch ein involviertes Erziehungsmilieu einen positiven Effekt auf das prosoziale Verhalten des Kindes haben (vgl. Modell 4b). Im Gesamtmodell, das auch die Aktivitäten in der Familie berücksichtigt, verschwindet der signifikante Effekt des involvierten Erziehungsverhaltens und auch der Effekt des kind-zentrierten Milieus verringert sich (vgl. Modell 4c). Gleichzeitig haben entwicklungs-förderliche Eltern-Kind-Aktivitäten, Outdooraktivitäten und auch die Einbindung des Kindes in Haushaltsaufgaben jeweils einen eigenständigen positiven Effekt auf das pro-soziale Verhalten des Kindes. Unter den familialen Aktivitäten weisen die Bildungsakti-vitäten den stärksten Zusammenhang zum prosozialen Verhalten der Kinder auf. Deren Effekt ist gleich stark wie der (abgeschwächte) Effekt des kindzentrierten Erziehungs-milieus, dessen Einfluss partiell über die Bildungsaktivitäten vermittelt wird. Dies unter-streicht die Bedeutung der innerfamilialen Aktivitäten für die soziale Entwicklung von Kindern und bestätigt die Annahme, dass über die familialen Alltagspraxen interperso-nelle Handlungsmuster erlernt werden.

Die sprachlichen Alltagsfähigkeiten von Kindern werden sehr stark durch das Alter der Kinder beeinflusst (vgl. Modell 5a). Nicht nur in der frühen Kindheit, sondern auch im frühen Grundschulalter durchlaufen Kinder wichtige sprachliche Entwicklungsschritte, sodass sich auch in der hier betrachteten geringen Altersspanne zwischen sechs und acht Jahren eigene Alterseffekte zeigen. Wie vielfach bestätigt zeigen Mädchen dabei weiter fortgeschrittene sprachliche Alltagsfähigkeiten als Jungen. Zudem begünstigt eine hohe und mittlere mütterliche Bildung die sprachlichen Fertigkeiten der Kinder merklich, was auch in vielen anderen Studien gezeigt werden konnte. Der Bezug sozialstaatlicher Leis-tungen als Indikator familialer Armutserfahrungen hat neben der mütterlichen Bildung einen eigenen, allerdings deutlich schwächeren, negativen Einfluss auf die sprachliche Entwicklung des Kindes. Anders als bei den zuvor betrachteten Verhaltensindikatoren ist im Bereich sprachlicher Fertigkeiten in allen Modellen ein schwacher Effekt der frühen Bildungsteilnahme in Kindertageseinrichtungen zu beobachten, der negativ ausfällt. Wie eine zusätzliche Analyse zeigt, bleibt dieser Effekt auch bestehen, wenn Ost-West-Unter-schiede kontrolliert werden. Mit Blick auf die Erziehungsmilieus wird erkennbar, dass im Vergleich zu den uninvolvierten Eltern alle anderen betrachteten Erziehungsmilieus mit höheren Sprachfähigkeiten der Kinder einhergehen. Der größte Effekt geht dabei wie-der vom kindzentrierten Milieu aus, das durch viel kindbezogene Kommunikation und Wärme gekennzeichnet ist. Das Milieu der uninvolvierten Eltern dagegen scheint nicht entwicklungsförderlich zu sein. Bezieht man auch die Alltagspraxen der Familien mit ein, so bestätigt sich in Einklang mit anderen Studien zur Home Literacy Environment, dass


die früheren und heutigen bildungsbezogenen familialen Aktivitäten, wie das gemein-same Lesen und Singen, eine zusätzliche positive Wirkung auf die Sprachfähigkeiten des Kindes im Grundschulalter haben. Aber auch bei der Einbindung des Kindes in Haus-haltsaktivitäten sind kleinere positive Einflüsse zu beobachten. Gleichzeitig reduziert sich der Effekt der Erziehungsmilieus etwas, bleibt aber weiterhin signifikant, was für eine partielle Mediation von Effekten des Erziehungsverhaltens über (Bildungs-)Aktivitäten in der Familie spricht.

6 Diskussion

Zusammenfassend lässt sich bilanzieren, dass die Verhaltens- und Kompetenzentwick-lung von Kindern im Grundschulalter auf vielfältige Weise durch die Familie geprägt wird. Ein erstes Anliegen der Untersuchung war es, die Einflüsse struktureller Faktoren auf verschiedene Formen familialer Praktiken zu analysieren, die als Prozessmerkmale der familialen Anregung zu sehen sind. Hierbei konnten bisherige Ergebnisse anderer Studien zum Einfluss der elterlichen Bildung auf das Ausmaß der Förderung bestätigt werden (Klein und Biedinger 2009; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Gleichzeitig wurde der Blick auf familiale Alltagspraxen insofern erweitert, als hier erst-mals auch Outdooraktivitäten und die Einbindung der Kinder in den Haushalt – also eher nicht intentional bildungsorientierte Eltern-Kind-Aktivitäten – in den Blick genommen wurden. Dabei wurde deutlich, dass Mütter mit hoher Bildung einen Schwerpunkt auf entwicklungsförderliche Aktivitäten legen, während Outdooraktivitäten sowie die Ein-bindung des Kindes in den Haushalt, also vor allem Felder der Alltagsbildung, für sie einen geringeren Stellenwert haben. Auch die Vollzeiterwerbstätigkeit von Müttern und eine erhöhte Kinderzahl scheinen seltener Outdooraktivitäten zu ermöglichen, während diese Kinder mehr in den Haushalt eingebunden sind.

In Familien mit höheren Bildungsressourcen findet sich also ein spezifisches Profil kindlicher Förderung, das eher bildungsfokussiert als breit angelegt ist und gleichwohl – wie die weiteren Befunde zeigen – der Verhaltensentwicklung und den sprachlichen Alltagsfertigkeiten der Kinder in besonderem Maße zugute kommt. Insgesamt fallen die Effekte der mütterlichen Bildungsressourcen auf die familialen Alltagspraxen jedoch schwächer aus als erwartet. Da gleichzeitig auch frühere leseförderliche Aktivitäten mit den Kindern vor der Einschulung berücksichtigt wurden, liegt zunächst die Vermutung nahe, dass Effekte der mütterlichen Bildung zumindest teilweise über diese frühe För-derung vermittelt werden, zumal eine starke Stabilität der Entwicklungsförderung in der Familie aufgezeigt werden konnte. Die auch bivariat eher schwachen Korrelationen zwi-schen dem Bildungsniveau der Mütter und den Aktivitäten in der Familie sprechen aller-dings dafür, dass familiale Alltagspraxen weniger stark durch die Bildungsressourcen der Eltern bestimmt sind als gemeinhin vermutet wird. Zwar ist auch in Rechnung zu stellen, dass Familien mit niedriger Bildung in dieser Stichprobe unterrepräsentiert sind, sodass eine mögliche Selektivität dieser Gruppe nicht auszuschließen ist, durch die die Befunde beeinflusst sein könnten. Dem ist jedoch entgegen zu halten, dass sich in Bezug auf das Problemverhalten der Kinder und deren sprachlichen Fertigkeiten durchaus prägnantere Vorteile einer höheren Bildung der Mütter zeigten. Damit gewinnt die berichtete breite


Streuung familialer Alltagspraxen über unterschiedliche Bildungsgruppen zusätzliches Gewicht.

Ein zweites wichtiges Anliegen dieser Studie war es, die relative Bedeutung des Erzie-hungsmilieus und der familialen Aktivitäten für das Verhalten der Kinder und deren sprachliche Fertigkeiten zu untersuchen. Dabei wurde deutlich, dass ein kindzentriertes Erziehungsmilieu, das durch viel Wärme, Kommunikation und wenig Strafe charakteri-siert ist, einen besonders entwicklungsförderlichen Kontext liefert, der mit weniger Pro-blemverhalten, mehr prosozialem Verhalten und besseren sprachlichen Fertigkeiten der Kinder einhergeht. Darüber hinaus konnten aber auch eigenständige Effekte von Aktivi-täten in der Familie aufgezeigt werden, die vor allem von bildungsorientierten Aktivi-täten ausgehen und die sozialen und sprachlichen Kompetenzen der Kinder betreffen. Im Einklang mit anderen Studien (z. B. Lehrl et al. 2012; Tietze et al. 2013) sprechen auch diese Ergebnisse dafür, dass bildungsförderliche Aktivitäten in der Familie die sprach-liche Entwicklung fördern. Dass sich in dieser Hinsicht sowie für das prosoziale Ver-halten der Kinder auch deren Einbindung in die Erledigung von Haushaltsaufgaben als förderlich erweist, dürfte auf die kommunikative Rahmung und kooperative Ausrichtung dieser Tätigkeiten zurückzuführen sein. Insgesamt sind die eigenständigen Effekte der Einbindung in den Haushalt jedoch schwach.

Zumindest teilweise scheinen über solche Alltagspraxen die Einflüsse des sozialen Hin-tergrunds und des Erziehungsmilieus vermittelt zu werden. Allerdings stehen die Effekte des Erziehungsmilieus der Bedeutung konkreter Alltagspraxen nicht nach. Hinsichtlich des kindlichen Problemverhaltens ist das Erziehungsmilieu sogar der deutlich prägnan-tere Faktor, während für die sprachlichen Alltagsfertigkeiten der Kinder die Alltagspra-xen, insbesondere die Bildungsförderung der Kinder, gleichermaßen in die Waagschale fallen. Dies spricht für Konzeptualisierungen, die das emotionale Kapital in Familien als wesentliches Element bildungsrelevanter Ressourcen sehen (Reay 2000) und ein entsprechendes erweitertes Verständnis von Home Literacy zugrunde legen (Lesemann et al. 2007). Insbesondere die familialen Prozesse liefern demnach den Rahmen für die Entwicklung des kindlichen Verhaltens und der sprachlichen Fähigkeiten, die wiederum indirekt bedeutsam sind für Schulerfahrungen sowie für die Befähigung des Kindes zur Alltagsbewältigung und zur gesellschaftlichen Teilhabe.

Einschränkend ist allerdings festzuhalten, dass die hier berichtete Studie ausschließlich auf Querschnittsdaten beruht. Insofern kann nur auf konzeptueller Ebene eine Wirkrich-tung unterstellt werden, während empirisch schlüssigere Längsschnittsdaten noch fehlen. So ist keineswegs auszuschließen, dass Eltern ihr Erziehungsverhalten und ihre Aktivi-täten mit den Kindern an deren Kompetenz und Sozialverhalten anpassen. Längsschnitt-liche Studien werden daher schlüssigere Erkenntnisse über die Wirkmechanismen der Bildungs- und Entwicklungsprozesse in der Familie ermöglichen. Auch konnten in diese Studie nur Angaben der Eltern einfließen, obwohl es wünschenswert wäre, stets mehrere Perspektiven einzubeziehen. Die insgesamt begrenzte Erklärungskraft der Modelle weist zudem darauf hin, dass das kindliche Verhalten und dessen sprachlichen Alltagsfähig-keiten auch durch Merkmale beeinflusst werden, die in dieser Studie nicht berücksichtigt werden konnten.

Gleichwohl lässt sich festhalten, dass es sich bewährt hat, bei der Untersuchung des familialen Einflusses auf Kinder neben dem Erziehungsverhalten verschiedene familiale


Praktiken in den Blick zu nehmen. Eine stärkere interdisziplinäre Perspektive und die empirische Verschränkung der sich daraus ergebenden Erklärungsmuster erscheint auf-grund der Vielschichtigkeit der direkten und indirekten Einflüsse der Familie auf die kind-liche Entwicklung sinnvoll. In diesem Sinne plädieren Mudiappa und Kluczniok (2012) dafür, soziologische und pädagogische Konzepte zu Bildungsprozessen in der Familie noch stärker, insbesondere auch in der empirischen Umsetzung, zu verschränken.

Grundsätzlich zeigen die Ergebnisse die bildungs-, armuts- und geschlechterbezoge-nen sozialen Ungleichheiten im Aufwachsen in der Familie sowie die damit einherge-henden ungleichen Gelegenheitsstrukturen für Bildungs- und Lernprozesse im familialen Umfeld auf. Um diese Ungleichheiten in der Familie, die ungleiche Bildungschancen in formaler Bildung nach sich ziehen, langfristig zu reduzieren, wird es weiterhin ein wich-tiger Ansatz sein, nicht nur am Bildungssystem, sondern auch an den Familien anzusetzen und mit diesen intensiv zusammenzuarbeiten.

Anmerkungen

1 Die Verteilung der mütterlichen Bildung reflektiert, dass in der AID:A-Studie ähnlich wie in vielen anderen Bevölkerungsumfragen die Personengruppe mit hoher Bildung besser erreicht wurde als Personen mit niedriger Bildung (Quellenberg 2012). Da der Bildungsstand immer als erklärende Variable in die Modelle eingeht, sind an dieser Stelle keine weiteren Maßnah-men zur Berücksichtigung dieses Bias (z. B. Gewichtung) notwendig.

2 Die Berechnungen wurden zusätzlich mit vergleichbaren Merkmalen (z. B. Bildungsstand bei-der Elternteile, HISEI) durchgeführt und die Ergebnisse weisen stets in die gleiche Richtung. Detailliertere den Analysen dieses Beitrags zugrunde liegende Tabellen können bei den Auto-ren angefragt werden.

3 Die Entscheidung für die Differenzierung in Bildungs- und Outdooraktivitäten erfolgte auf-grund inhaltlicher Überlegungen und auf Basis einer Faktorenanalyse für die Items, die die Häufigkeit verschiedener familialer Aktivitäten erfassen.

4 Es wurde in diesem Beitrag bewusst eine eigene Benennung der Erziehungsmilieus vorge-nommen, da auf Basis der in die Analysen eingegangenen Indikatoren und der empirischen Ergebnisse inhaltlich nicht an bestehende Klassifikationen von Erziehungsstilen (z. B. von Baumrind) angeknüpft werden kann.

5 Dabei wurde eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren berechnet. Zur Bestimmung der optimalen Clusteranzahl wurde das Calinski-Harabasz-Kriterium und der Index nach Duda und Hart berücksichtigt.

6 In Anlehnung an Preacher et. al. (2007) wurden direkte und indirekte Effekte nochmals sepa-rat getestet. Aufgrund der Variablenkodierung wurde dabei jedoch die multivariate Delta-Me-thode verwendet (vgl. Satz 5.2.3 aus Lehmann 1999). Der beobachtete Fehlerwert liegt bei 0.024, d. h., die Effekte sind signifikant.


Anhang

Variablen Beschreibung/Quelle

Anzahl Items

(Beispiel)Items α M SD n

Aktivitäten in der FamilieLeseför-derung vor der Einschu-lung

Elternfragebogen PIRLS/IGLU 2006

6 Bücher gelesen, Ge-schichten erzählt, Lieder gesungen, mit Alphabet Spielzeug gespielt (z. B. Bausteine mit Buchsta-ben), Wortspiele gespielt (z. B. Ich sehe was, was Du nicht siehst), laut Schilder und Beschriftun-gen vorgelesen

0,56 2,46 0,40 1.375

Bil-dungsak-tivitäten

Zusammenfas-sung von 7 fami-lialen Aktivitäten zu einem Index der „Bildungsak-tivitäten“

7 Geschichten erzählen, mit dem Kind musizieren, Bücher lesen, Lieder sin-gen, Malen oder Basteln, kulturelle Aktivitäten wie Theater- oder Museums-besuche, Karten- oder Brettspiele spielen

0,62 2,90 0,57 1.375

Frühere und heu-tige Bil-dungsak-tivitäten

Zusammenfas-sung der beiden Indizes „Lese-förderung vor der Einschulung“ und „Bildungsaktivi-täten“

13 s. o. 0,71 2,16 0,33 1.374

Outdoor-aktivi-täten

Zusammenfas-sung von 5 fami-lialen Aktivitäten zu einem Index der „Outdoorakti-vitäten“

5 Spaziergänge machen, Treffen mit anderen Familien mit Kindern, Ausflüge machen, Sport machen, das Kind zum Einkaufen mitnehmen

0,63 2,76 0,48 1.374

Aktivi-täten im Haushalt

Zusammen-fassung von 7 Aktivitäten des Kindes zur Mit-hilfe im Haushalt zu einem Index der „Aktivitäten im Haushalt“

7 Für den Haushalt ein-kaufen, den Müll raus bringen, beim Abwaschen helfen oder Geschirrspü-ler einräumen, den Tisch decken, beim Kochen oder Backen helfen, beim Putzen helfen, bei der Wäsche helfen

0,70 2,44 0,59 1.370

Tab. 5: Kennwerte und Beispielitems der Skalen


Variablen Beschreibung/Quelle

Anzahl Items

(Beispiel)Items α M SD n

ErziehungsverhaltenHärte/Strafe

Entwickelt im Rahmen der DJI-Methodenstudie (in Anlehnung an Skalen zum Er-ziehungsverhalten (FAE, FEE, vgl. Schumacher et al. 1999; Jaursch 2003; Schwarz et al. 1997)

4 Es kommt vor, dass ich mein Kind härter bestrafe, als es das verdient hätte.

0,64 1,68 0,38 1.372

Emo-tionale Wärme/Kind-zen-trierte Kommu-nikation

8 Ich spreche mit meinem Kind über Dinge, die es ärgern oder belasten.

0,69 3,50 0,32 1.366

Abhängige VariablenPro-blemver-halten

Strengths and Difficulties Ques-tionnaire (SDQ) – Version für Eltern (Goodman 1997)

20 4 Dimensionen: 1) Emotionale Probleme (Hat viele Sorgen; er-scheint häufig bedrückt) 2) Verhaltensprobleme (Hat oft Wutanfälle; ist aufbrausend) 3) Hyperak-tivität (Ständig zappelig) 4)Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen (Hat wenigstens einen guten Freund)

0,62 7,00 4,80 1.376

Pro-soziales Verhalten

5 Teilt gerne mit anderen Kindern (z. B. Süßigkei-ten, Spielzeug)

0,61 8,66 1,48 1.376

Sprach-liche Alltags-fähigkei-ten

Eigenentwicklung im Rahmen der DJI-Methoden-studie

8 Telefongespräche richtig wiedergeben, Nachrich-ten im Radio verstehen, Geschichten lesen und verstehen, verständlich von Ausflügen, z. B. Klassenfahrten, erzählen, Spielregeln gut erklä-ren, kurze Texte, z. B. in Briefen oder E-Mails schreiben, in der Anrede die Du- und Sie-Form richtig verwenden, seine/ihre eigene Meinung begründen

0,73 3,31 0,47 1.264

AID:A 2009, 6–8 Jahre, n = 1.377

Tab. 5: (Fortsetzung)


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Verhaltens- und Kompetenzentwicklung im Kontext der Familie; Development of behaviour and competence in the context of the family;