Würker. Achim. Steuergruppen, Schulentwicklung und Standardisierung. Ein Blick in die latente Dynamik interner Standardisierungspraxen in der Institution Schule

Steuergruppen, Schulentwicklung und Standardisierung Ein Blick in die latente Dynamik interner Standardisierungspraxen in der Institution Schule Achim Würker Man stelle sich einen neuen kleinen Mensaraum eines Gymnasiums vor, Tische sind beiseite gerückt, Stuhlreihen für etwa sechzig Personen gestellt, ein Beamer ist in Funktion gesetzt, statt Schülerinnen und Schülern sitzt das Lehrerkollegium in den engen Stuhlreihen. Anlässlich der Neueröffnung der Schülerkantine ist eine Gesamtkonferenz hierher verlegt worden, und eine Steuergruppe „Initiative für eine gesunde Schule“, zusammengesetzt aus mehreren Kolleginnen, einigen Schülereltern und zwei Oberstufenschülern, bestreitet die erste Hälfte der Konfe-renz und trägt ihre bisherigen Ergebnisse zum Thema „Gesunde Schule“ vor. Ein externer Moderator, der laut Vorstellung bereits die Steuergruppensitzungen moderierte, leitet die Präsentation, deren Ziel es ist, vom Kollegium den Auftrag zu erhalten, die konzeptionellen Planungen fortzusetzen und in konkrete Anträge umzusetzen. Hierzu werden nach einem kurzen Einstieg in Form einer Anregung zu gymnastischen Übungen durch ein Steuergruppenmitglied, eine Sportlehrerin, etwa fünfzig Folien zu Unterthemen wie „Bewegung“, „Kommunikation“, „Es-sen“ usw. projiziert, bevor an mehreren im Raum verteilt angehefteten Plakaten mit den zentralen Thesen Kommentare und Anregungen gegenüber einzelnen Steuergruppenmitgliedern, die bei den Plakaten stehen, geäußert werden dürfen. Als dann wieder alle in den Stuhlreihen Platz genommen haben, kündigt der Moderator an, man wolle nun keine akademische Diskussion beginnen, sondern jeder solle sich am einen oder anderen Ende eines dicken Taus, das im Gang neben den Stuhlreihen ausgerollt wird, platzieren, je nachdem ob er die Gesund-heitsförderung an der Schule für wichtig oder für unwichtig halte. Nachdem im Verlauf der Präsentation bereits immer wieder halblaut Einwürfe zu hören gewe-sen waren, kommt es in diesem Moment zum Eklat, ein Lehrer ergreift ungehal-ten das Wort, sagt, er habe nun in der Tat nach dem langen Monolog eine Dis-kussion im Plenum erwartet, in der er seine Meinung einmal äußern könne, zu-dem sei sowohl der Vortrag als auch die soeben formulierte Einleitung zur Er-zeugung des Meinungsbildes in einer unerträglichen Weise suggestiv, so lasse er mit sich nicht umgehen. Die Aggressivität, die in diesem Moment im Raum ist,

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erzeugt bei den Mitgliedern der Steuergruppe offensichtlich Überraschung, wenn nicht Schrecken, was wiederum Kolleginnen dazu bewegt, die Wogen zu glätten und die Intervention des ersten Sprechers zwar nicht in Frage zu stellen, diese jedoch mit entschuldigenden Kommentaren zu ergänzen, zum Beispiel durch den Hinweis, dass das nicht bedeute, man wüsste die intensive Vorarbeit der Steuer-gruppe nicht zu schätzen. Und schließlich gelingt es dem Schulleiter durch die sachliche Schlussfolgerung, es bestehe offenbar noch Diskussionsbedarf, wes-halb man jede Abstimmung vertagen solle, die Vehemenz der Affekte, die im Raum sind, abzumildern.

Was zeigt diese Szene? – Hält man die schlichte Interpretation, es handele sich einfach um eine bedeutungslose Ungeschicklichkeit bei der Präsentation und Moderation bzw. für die Folge üblicher Spannungen in einem Kollegium, für zu kurz gegriffen, könnte man davon sprechen, sie zeige eine Fehlleistung, ein Aus-einanderfallen von intendierter Mitteilung und tatsächlicher Mitteilung bzw. die Wirkmächtigkeit unbewusster Impulse gegenüber bewusstem Kalkül: Die Mitg-lieder der Steuergruppe hatten engagiert und mit besten Absichten an einem relevanten Thema gearbeitet, sie waren sich sicher, dass dies beim Kollegium auch so ankommen werde und dass dieses deshalb mehrheitlich das Projekt un-terstütze. Sie schätzten ihre Präsentation als derart überzeugend ein, dass es einer offenen Grundsatzdiskussion gar nicht bedürfe, wobei sie offenbar die eigene persönliche Erwartung verallgemeinert und angenommen hatten, dass die meis-ten der Kolleginnen und Kollegen dankbar wären, biete man nicht mit dem Dis-kussionsangebot ein Forum für lästige, unverbesserliche Nörgler. Diesem Be-wusstsein widersprach offensichtlich, was sich der Mehrheit des Kollegiums während der langen Ergebnispräsentation vermittelte: Der relevante und disku-table Inhalt trat zunehmend gegenüber dem autoritären Gestus des Monologs in den Hintergrund. Die übergriffige Strukturierung, die Überforderung durch die fünfzig präsentierten Folien, die Verweigerung einer offenen, kritischen und vor allem auch allgemeinen Aussprache sowie die suggestiven Formulierungen des Moderators, all das brachte in den Augen vieler der Konferenzteilnehmer/innen zum Ausdruck, dass die Gruppe Aktivität und Initiative vollkommen für sich beanspruchte und Passivität und Gefolgschaft dem Kollegium zuwies. Es ergab sich also der Auftritt der monologisierenden Steuergruppenmitglieder auf einer narzisstischen Bühne, dem die Rolle des applaudierenden Publikums aufseiten des Kollegiums entsprach, eine Rolle, die durch eine untergeordnete und quasi infantile Position geprägt war. Bewusst war die gute Absicht und der sinnvolle Inhalt, unbewusst die Grandiositätsphantasien und Macht- bzw. Herrschaftsan-

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sprüche.1 Dass letzteres derart zum Mitteilungsvordergrund wurde, ähnelt tat-sächlich einer Fehlleistung im Sinne einer unbeabsichtigten Selbstoffenbarung.

Alleine dies festzustellen rechtfertigte es aber kaum, diese Szene hier derart breit einleitend zu schildern, sie wäre nicht mehr als eine Anekdote, wie sie wit-zelnd und vielleicht selbstgerecht zum Besten gegeben werden könnte. Mir geht es aber darum zu zeigen, dass hier nicht nur eine persönliche Ungeschicklichkeit oder eine besondere, für diese Gruppe spezifische Fehlleistung deutlich wird, sondern dass sich an dieser Szene eine Problematik zeigt, die für Steuergruppen allgemein bezeichnend ist, weil sie ein Licht wirft auf Prozesse aktueller Schul-entwicklung bzw. der Funktion von Steuergruppen innerhalb dieser Prozesse.

1 Steuergruppen und Standards Zunächst einige Begriffsklärungen: Steuergruppen sind kurz gesagt Projektgrup-pen, die bestimmte Aspekte der Entwicklung der eigenen Schule definieren, Entscheidungsprozesse vorbereiten bzw. Umsetzungen planen, womit sie in Teilbereichen Funktionen der Schulleitung übernehmen. Die Mitgliedschaft ist in der Regel freiwillig, beruht also auf dem Interesse der Kolleginnen und Kolle-gen, die sich für die Arbeit in der Gruppe melden, und wird oft durch Abstim-mungen in Konferenzen legitimiert. Die Schulleitung ist in der Regel in diesen Gruppen personell vertreten, ohne aber in der laufenden Arbeit eine besondere Leitungs- oder Machtposition zu behaupten.

Die Existenz von Steuergruppen kann als ein besonderes Phänomen im deutschsprachigen Raum angesehen werden und steht mit der aktuellen Gestal-tung von Schulentwicklungsprozessen in Verbindung, für die eine Aufwertung der Schulleitungen gegenüber übergeordneten Institutionen kennzeichnend ist (vgl. Holtappels 2007: 11). Aus der damit einhergehenden Steuerungserfordernis im Sinne von Qualitäts- bzw. Change Management bzw. der Definition von Schulen als „lernende Institutionen“ wird eine Organisationskultur „mit hoher Problemlösefähigkeit, flexibler Organisation und differenzierter Gestaltungs-kompetenz“ (Holtappels 2007: 15) abgeleitet, wobei Steuergruppen die Funktion gewinnen, Aspekte der „Innovations-Infrastruktur“ zu initiieren, zu koordinieren, zu steuern und zu unterstützen.

Mit der Einrichtung von Steuergruppen wird erstens kollegiale Selbstbe-stimmung und demokratische Einflussmöglichkeit verknüpft, weil sie der Leh-rerschaft eine Basis bieten, „die Schulentwicklung und ihre Professionalisierung 1 Wobei man sogar vermuten kann, dass unbewusst die dann tatsächlich deutlich gewordene Aggres-sion antizipiert worden sein könnte, weshalb die übergriffige und dominante Präsentationsform auch als Versuch präventiver Aggressionsabwehr verstanden werden könnte.

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selbst in die Hand zu nehmen“ (Rolff 2007: 41). Zweitens verbindet sich mit ihnen die Erfahrung, dass Schulentwicklungsprozesse bessere Chancen haben, „im Kollegium dauerhaft verankert zu sein, zu sichtbaren Ergebnissen zu führen und sich auf das Ganze der Schule zu beziehen“ (Rolff 2007: 42).

Wenn im Folgenden im Zusammenhang mit Steuergruppen von Standards die Rede ist, so in einer relativ allgemeinen Form, wenn auch nicht in einem derart vagen Sinne bloßer Forderungen bzw. Appellen, wie es Oelkers kritisiert, weil hierbei die neue Semantik lediglich den Nachdruck verstärke, ohne etwas daran zu ändern, dass „Appelle (..) in der Steuerung von Ausbildungen die am wenigsten wirksame Größe“ (Oelkers 2005: 12) seien. Standards werden hier lediglich nicht aufgeschlüsselt in Minimal-, Regel-, Maximalstandards, sehr wohl aber verknüpft mit Verbindlichkeit und Überprüfbarkeit. Insofern werden Standards, ebenso wie der Zusammenschluss von Reformschulen „Blick über den Zaun“ es formuliert, verstanden als „Mittel der Selbstverständigung und Selbstverpflichtung“ sowie „als Instrument (…) Schulen zu evaluieren“ (www.blickueberdenzaun.de/03standards.html). Und wie in der vorgeschlagenen Standardliste dieser Reformschulen geht es im Zusammenhang mit Steuergrup-pen weniger um Bildungsstandards oder Ausbildungsstandards als vielmehr um Standards professionellen Lehrerhandelns und der Schulkultur. Beides wird z.B. wirkmächtig vom „Referenzrahmen Schulqualität“ und seinen Konkretisierun-gen tangiert, der, ohne explizit als Standardliste gekennzeichnet, die Grundlage der Schulinspektionen in Hessen darstellt: Hier werden Normen für Unterrichts- und Schulqualität definiert und Maßstäbe sowie Instrumente der Überprüfung in den Bereichen fixiert, in denen Steuergruppen zumeist arbeiten (vgl. www.iq.hessen.de).

Es zeigen sich also zwei verschiedene Bezüge zwischen Steuergruppen und Standards: Der eine verbirgt sich in der Bestimmung der Aufgabe von Steuer-gruppen, konkrete Aspekte von Schulentwicklung zu bestimmen, zu planen und einer Umsetzung zuzuführen, denn die Zieldefinition von Schulentwicklung ist keinesfalls beliebig, sondern abhängig von Definitionen von Merkmalen, die für eine „gute“ Schule kennzeichnend sind.2 Diese können als Bestimmung von Standards aufgefasst werden, ob nun explizit so bezeichnet oder nicht. Es steht heute beispielsweise keiner Steuergruppe frei zu entscheiden, ob sie das Prinzip der Individualisierung der pädagogischen Arbeit vorantreibt oder das der Team-bildung, denn letzteres, die Zusammenarbeit der Kolleginnen und Kollegen in einem Team, stellt einen Standard dar und wird z.B. in Schulinspektionen ent-sprechend bewertet. Könnte man also sagen, Standards bildeten mehr oder weni-ger expliziert die Voraussetzung der Arbeit von Steuergruppen, so zielt diese – 2 Vgl. hierzu auch: Institut für Qualitätsentwicklung (2006); konkrete Standardformulierungen finden sich auch über die Homepage des hessischen Instituts für Qualitätsentwicklung: www.iq.hessen.de


und dies ist der zweite Bezug – gleichfalls auf eine schulinterne Standardisie-rung: Wenn Rolff von der Leistung spricht, durch Steuergruppen könnten Schul-entwicklungsprozesse dauerhaft verankert und auf das Ganze der Schule bezogen werden (siehe oben), dann bedeutet das nichts anderes, als dass Standards etab-liert werden. Betrachtet man zum Beispiel den bereits erwähnten Standardkata-log des Arbeitskreises reformpädagogischer Schulen, den dieser für die gute Schule formuliert, so deutet sich dies unter anderem in der ersten der auf Schul-profil und Schulentwicklung bezogenen Formulierungen an: „Alle an der Schule arbeitenden Erwachsenen (…) handeln entsprechend dem Leitbild der Schule“, die auf die Rahmenbedingungen bezogen wie folgt ergänzt wird: „Die Schule hat ein Leitbild, dem Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Schülerinnen und Schüler und Eltern verpflichtet sind. (…) Das Leitbild gibt die generellen Orientierungen vor, die im Schulprofil konkretisiert sind und die Basis für die weitere Entwick-lung bilden.“ Sicherlich ist es heikel aus dem Standardkatalog der Reformschu-len derart selektiv zu zitieren, aber die aufgegriffenen Formulierungen sind inso-fern in meinem Argumentationskontext aufschlussreich, als durch den Verweis auf Leitbild bzw. Schulprofil das Zentrum der Arbeit von Steuergruppen anvi-siert wird. Schulprogramm, Schulprofil, Leitbildformulierungen sind die Orien-tierungen, an deren Ausarbeitung und Umsetzung Steuergruppen in der Regel arbeiten. Der zitierte allgemeine Standard verweist auf weitere Standardkataloge, die sich in Leitbild, Schulprofil und Schulprogrammen verbergen, und diese fordern von der einzelnen Lehrkraft, der einzelnen Schülerin/dem einzelnen Schüler normgerechtes Verhalten. Wenn im erwähnten Standardkatalog an ande-rer Stelle festgelegt wird, „die Schülerinnen und Schüler erfahren an ihrer Schu-le, dass Menschen achtungsvoll miteinander umgehen“, so kann es – so meine Erfahrung einer entsprechenden Diskussion – durchaus im Versuch der Konkre-tisierung zum Vorschlag kommen festzulegen, welches die wünschenswerten Grußformeln sind, die diese Achtung vermitteln.

2 Steuergruppen, Managementstrategien und Selbstmodellierung Um die Problematisierung einer solchen internen Standardisierung vertiefen zu können, möchte ich den Horizont ausweiten auf eine Betrachtung des bereits erwähnten Kontextes, in dem Etablierung und Arbeit von Steuergruppen zu se-hen sind. Konkret möchte ich exkursartig die aus dem Bereich der Ökonomie übernommenen Managementstrategien analysieren, die auch die Logik der Ar-beit von Steuergruppen bestimmen. Genauer möchte ich die kritische Kommen-tierung, die unter anderem von Ulrich Bröckling, Ludwig Pongratz, Peter Euler, aber auch von Richard Sennett vorgetragen wird, aufgreifen und deren Befunde

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im Lichte eines sozialpsychologischen Analysemodells von Alfred Lorenzer interpretieren.3

Schaut man auf die aktuelle Propagierung von Qualitätsprinzipien, so zeigt sich ein fundamentaler Zwiespalt: Einerseits wird das Prinzip von Selbstverant-wortung betont, sowohl die einzelner Institutionen und Teilinstitutionen als auch die des Einzelnen. Durch den Wegfall differenzierter Input-Steuerung und die Abflachung von Hierarchien wird für Selbstmanagement nicht nur Raum gege-ben, sondern es wird zwingend erforderlich gemacht, wobei diese Forderung als Freiheit und Entfaltungsmöglichkeit interpretiert wird. Ich habe dies an anderer Stelle einmal zugespitzt „Subjekt-Kultur, die sich mit Freiheitsrhetorik ver-knüpft“ (Würker 2009 a, b), genannt.

Andererseits wird die Notwendigkeit von Kontrolle und Rechenschaftsle-gung im selben Atemzug propagiert. Differenziert formulierte Standards, Out-put-Vorgaben und Output-Kontrolle sowie vielfältige Arrangements des Erfolgs-vergleichs sind bestimmend: Evaluationen, Monitoring (vgl. Krasmann 2004) und Controlling dokumentieren Leistung und Qualität; Rankings schließlich funktionieren durch den veröffentlichten Vergleich als Anreiz zur permanenten Leistungssteigerung in einem System der Konkurrenz.4

Dabei spielt das Prinzip der Kundenorientierung eine ausschlaggebende Rolle: Der Einzelne hat sich an den Interessen anderer zu orientieren, also nicht nur an denen von hierarchisch Übergeordneten – auch diese werden nunmehr als Kunden aufgefasst –, sondern darüber hinaus an allen anderen, mit denen es der Einzelne beruflich zu tun hat. Wobei diese Orientierung auf eine fundamentale Abhängigkeit und Fremdbestimmung hinausläuft:5

„‘Kundenorientierung‘ fungiert aber vor allem als normative Anrufung. Organisatio-nen richten diese besonders an ihre Beschäftigten im Kundenkontakt. Gefordert wird erstens Servilität: Der Kunde hat Recht, und die eigene Meinung und Identität der Beschäftigten dürfen nicht zählen. Wichtig ist vielmehr, das eigene Verhalten so zu verändern und dem Kunden anzupassen, dass dieser zufrieden ist. Damit wird zwei-tens professioneller Eigensinn abgewehrt. Wer darauf beharrt, kraft Kompetenz und

3 Der folgende Abschnitt stellt eine überarbeitete Fassung von Auszügen aus Würker 2009a und 2009b dar. 4 Bröckling weist auf die Ausbreitung von Evaluationspraktiken bzw. auf eine auch als „Evaluationi-tis“ ironisierte Epidemie der Kunden- und Teilnehmerbefragungen (vgl. Bröckling 2004: 76) hin. 5 Bröckling betont: „Über objektivierbare Leistungsmerkmale hinaus geht es um eine von umsichti-ger Fürsorglichkeit geprägte Grundhaltung, die das Wort ‚genug‘ nicht kennt und bestrebt ist, dem Kunden immer einen Schritt voraus zu sein. Seine Bedürfnisse sollen erfüllt werden können, noch bevor er selbst sie kennt oder artikuliert. Zusätzlich zur systematischen Abfrage von Kundenwün-schen bedarf es daher einer generalisierten ‚Hermeneutik des Begehrens‘, die versteht, was noch gar nicht gesagt ist, und so den Mangel erst produziert, den zu stillen sie sich anheischig macht“ (Bröck-ling 2000: 137).


Erfahrung besser als der Kunde zu wissen, was Qualität verbürgt, wie Probleme zu lösen und welche ethischen Prinzipien in der Arbeit zu beachten sind, setzt sich ins Unrecht “ (Vosswinkel 2004: 148, Hervorhebung im Text).

Zentral ist hierbei der Zusammenhang von Fremd- und Selbstkontrolle:

„Als professionell gilt hingegen das Selbstmanagement: Die eigenen Impulse, Sym-pathien und Antipathien, Emotionen und Positionen müssen kontrolliert werden. Das ermöglicht es, auch diejenigen der Kunden zu managen. Selbst- und Fremd-kontrolle gehen Hand in Hand. Selbstermächtigung gelingt durch Selbstkontrolle: Wenn ich mich im Griff habe, dann bekomme ich auch den Kunden in den Griff. Freundlichkeit ist die siegversprechende Waffe im Kampf mit dem unverschämten Kunden. In diesem Sinne machen die Anforderungen der Kundenorientierung die Anbieter keineswegs machtlos“ (Vosswinkel 2004: 148, Hervorhebungen im Text).

In diesem Sinne hat ein Lehrer beispielsweise nicht nur Schulleitung, Schulamt und letztlich die entsprechende Ministerialbürokratie zufrieden zu stellen, son-dern muss seine Kollegen, auszubildende Praktikanten und Referendare, Schüle-rinnen und Schüler sowie ihre Eltern als Kunden ansehen, deren Wünsche er zu befriedigen hat, und schließlich muss er auch all jene als Kunden berücksichti-gen, die im Hintergrund stehen als spätere Käufer der Arbeitskraft, an deren Ausbildung und qualitätshaltiger Veredelung er zu arbeiten hat, die Unterneh-men, die ihre Wünsche als Bezugspunkt der Bildungspolitik immer vehementer formulieren. Die pädagogisch begründete Abweichung vom Kundenwunsch wird prekär.

Um diese Kundenorientierung optimal zu realisieren, muss der Einzelne sich nicht nur funktional als kundenbezogenes Kleinunternehmen, als Ich-AG organisieren, sondern er tut gut daran, sich in die Gesamtorganisation des Be-triebs oder der Institution einzupassen, um Reibungsverluste und Belastungen zu minimieren. Betriebe und Institutionen formieren eine einheitliche Kultur, eine Corporate Identity, die sich nicht in einprägsamen Zeichenkonfigurationen in der Selbstdarstellung nach außen erschöpft, sondern nach innen über Corporate Communication und Corporate Behavior umfassend Zugriff nimmt auf die Mit-arbeiter.

Was also zunächst als neue Freiheit der Subjekte sich generiert, erweist sich unter dem Motto von Qualitätssicherung und Qualitätssteigerung im Dienste einer umfassend zu denkenden Kundschaft – gefasst z.B. in der Definition des Total Quality Management (TQM)6 – als System permanenter Kontrolle, das nach Bröckling auf einen „demokratisierten Panoptismus“ hinausläuft: 6 „Total Qualitiy Management (TQM) ist, so die in der DIN EN ISO 8402 inzwischen international genormte Definition, ‚eine Führungsmethode einer Organisation, bei welcher Qualität in den Mittel-

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„An die Stelle eines allsehenden Beobachters auf der einen und der ihren eigenen Beobachtungsmöglichkeiten aufs äußerste eingeschränkten Beobachtungsobjekte auf der anderen Seite tritt ein nicht-hierarchisches Modell reziproker Sichtbarkeit, bei dem jeder zugleich Beobachter aller anderen und der von allen anderen Beobachtete ist“ (Bröckling 2000: 152).

Ohne dass sichtbar autoritäre Machtinstanzen auf den Plan treten, realisiert sich Kontrolle über scheinbar neutral und sachlich begründete Qualitätsstandards und deren Durchsetzung. Vergleichszahlen entfalten eine unpersönliche Macht in einem umfassenden Konkurrenzsystem und nötigen zu ständiger Optimierung und Leistungssteigerung. „Feedback-Systeme bilden“ hierbei nach Bröckling „die Schnittstelle zwischen Sozial- und Selbsttechnologien“:

„Jeder Vergleich gerät […] zum Ausscheidungskampf, der über Auf- oder Abstieg entscheidet. Um mithalten zu können, ist es nötig, seine Ressourcen zu erkennen, zu nutzen und auszubauen, sich strategische Ziele zu setzten, diese zu operationalisie-ren und das Erreichte zu überprüfen, initiativ zu werden, statt nur zu reagieren, sich überzeugend zu präsentieren, sich flexibel auf immer neue Anforderungen einzustel-len und sich entsprechend zu qualifizieren, kurzum: seinen gesamten Lebenszusam-menhang im Sinne betriebswirtschaftlicher Effizienz zu rationalisieren“ (Bröckling 2000: 154).

Entsprechend, so Bröckling weiter, gestalten sich die Erfolgshilfen:

„Selbstmanagement-Ratgeber vermitteln daher nicht allein Techniken effizienter Zeitplanung, Arbeitsorganisation und Stressbewältigung, als zeitgenössische Klug-heitslehren und Manuale methodischer Lebensführung entwerfen sie vielmehr ein umfassendes Leitbild neoliberaler Subjektivität – eben das des Unternehmers seiner selbst – und liefern praktische Übungen, um sich selbst entsprechend zu modellie-ren“ (Bröckling 2000: 155).

Um in sozialpsychologischer Perspektive zu zeigen, welche Folgen der Um-schlag von Selbstverantwortung in Unfreiheit über Mechanismen von Output-kontrolle, Erfassungs- und Konkurrenzsystemen, Kundenorientierung sowie Mechanismen der Einbindung und Anpassung in vorgegebene Identitätsmuster für die Subjekte zeitigt, möchte ich an Überlegungen von Ludwig Pongratz an-knüpfen, der in seinen „Beiträgen zur Kritik der Erwachsenenbildung“ auf Erich

punkt gestellt wird, welche auf der Mitwirkung aller ihrer Mitglieder beruht und welche auf langfris-tigen Erfolg durch Zufriedenstellung der Abnehmer und durch Nutzen für die Mitglieder der Organi-sation und für die Gesellschaft zielt‘„ (Bröckling 2000: 135 f).


Fromms Beschreibung des „Marketing-Charakters“7 Bezug nimmt und sechs Merkmale dieses Charakters nennt. Thesenhaft zusammengefasst sind dies:

� Konformismus: Als Folge des Zwangs zum „marktgerechten Verhalten“

entsteht „Relativismus und Orientierungslosigkeit“, weil Werte ihre Funkti-on abtreten an die Statistik von Verkaufszahlen und Bestsellerlisten.

� Flexibilität: Sie „äußert sich im unstillbaren Hunger nach Abwechslung, nach dem jeweils Neuesten, nach dem Dernier Cri“ (Pongratz 2003: 149). Sowohl Nachhaltigkeit wie lokale Verankerung verlieren damit ihre Bedeu-tung.8

� Mobilität: „Gefragt ist der isolierte Einzelne, der – hochmobil und vielseitig verwendbar – sich immer neuen Bedingungen anzupassen weiß“ (Pongratz 2003: 149).

� Bindungslosigkeit: Eine über den positiven Bezug auf Betrieb und Arbeit hinausgehende Bindung mit der Kehrseite der Trennungsunfähigkeit wird als kontraproduktiv empfunden, weil sie die freie Disponibilität einschränkt: „Worauf es ankommt, ist eine Art von Beziehung, die keinen Tiefgang hat, keine Bindung wünscht und kein weitergehendes Interesse zeigt, sondern jederzeit zur Disposition steht“ (Pongratz 2003: 149f).

� Entemotionalisierung: Favorisierung von „Coolness“ als äußere Erschei-nung von „Verdrängen, Verleugnen und Abspalten von Gefühlen“ (Pong-ratz 2003: 150). Gefühle werden als hinderlich erlebt, weil sie das „Ideal unverbindlichen Bezogenseins“ in Frage stellen und Leistungsfähigkeit be-hindern.9

7 Es mag etwas problematisch sein, von „Charakter“ zu sprechen, wenn dieser durch Merkmale gekennzeichnet sind, die diesem Begriff widersprechen: Fasst man – so wie Sennett es tut – Charak-ter als Konzentration auf „den langfristigen Aspekt unserer emotionalen Erfahrung“ (Sennett 2000: 11) auf, so tritt dieser Widerspruch zu Tage. Entsprechend analysiert Sennett den Gegensatz der Dynamik des flexiblen Kapitalismus und Charakter: Es „…bedroht der kurzfristig agierende Kapita-lismus seinen Charakter, besonders jene Charaktereigenschaften, die Menschen aneinander binden und dem einzelnen ein stabiles Selbstgefühl geben“ (Sennett 2000: 31)“Die Erfahrung einer zusam-menhanglosen Zeit bedroht die Fähigkeit der Menschen, ihre Charaktere zu durchhaltbaren Erzäh-lungen zu formen“ (Sennett 2000: 37). 8 Vgl. auch Lemke (2004): „Mit dem Flexibilisierungsgebot etabliert sich eine neue Zeitrechnung, die schnellstmöglicher Marktanpassung unbedingte Priorität einräumt, Traditionen und Routinen entwertet und auf kurze Zeithorizonte geeicht ist. Beharrungsvermögen und Erfahrungswissen gelten als unnötiger Ballast angesichts eines Präsentismus, der ohne Rekurs auf die Vergangenheit auszu-kommen glaubt. Allerdings bleibt auch die Perspektive auf die Zukunft eingeschränkt. Da es rational ist, sich nicht festzulegen, sollten langfristige Bindungen und Verpflichtungen möglichst vermieden werden. Die Aufgabe des Einzelnen besteht nicht mehr darin, eine stabile Identität auszubilden, sondern zu verhindern, dass diese zukünftige Optionen einengt oder gar verbaut.“ (86) 9 Vgl. hierzu auch Tom Holert (2004): „Die Gefühlskälte und die fehlende Anteilnahme wird in der Coolness sozial geadelt; man sieht in der kühlen Rationalität und neo-stoischen Affektbeherrschung

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� Selbst-Vermarktung: Die Nötigung, sich auf einem Markt zu präsentieren, „sich attraktiv und unwiderstehlich zu machen“, führt zu der Tendenz, dass „Aspekte des Selbst, die Gefühle, die Träume, die Phantasien […] zu Waren [werden, AW], […] zu etwas, das ich habe, verkaufe oder mir aneigne“ (Pongratz 2003: 148ff).

Bezugnehmend auf Alfred Lorenzer lässt sich dieser Befund als Hinweis auf unrealisierte szenische Entwürfe verstehen, entstanden unter dem Druck der im System der Sprache inhärenten Normen und Werte, konkret denen, die durch die Marktförmigkeit der Beziehungen geprägt sind. Dies muss etwas genauer erläu-tert werden:

Lorenzer geht vom Zusammenhang von situativer Erfahrung, innerer Re-gistrierung und Verknüpfung der inneren Szene mit Zeichen zu Symbolen aus: Äußere Szenen, verstanden als Interaktionserfahrungen, schlagen sich basal nieder in inneren Szenen, bezeichnet auch als „Interaktionsformen“. Diese wer-den mit nicht-sprachlichen und sprachlichen Zeichen verknüpft, wodurch Sym-bole entstehen, mit deren Hilfe situationsunabhängiges Abwägen und Durchspie-len von Möglichkeiten, letztlich also Probehandeln und Denken möglich wird.

Dieser Prozess der Symbolbildung führt nicht zu einem ein für allemal sta-bilen Zustand von Bewusstheit und symbolischer Verfügung, sondern der Erfolg des Symbolisierungsprozesses kann punktuell unter dem Druck unerträglicher Konflikte zunichte gemacht werden. Es kann zu einer Sprachzerstörung kom-men, bei der Symbole in Interaktionsformen einerseits und Zeichen andererseits aufgespalten werden, wodurch die Interaktionsformen als bewusstlose einen blinden Zwang zu Ersatzäußerungen (Symptomen) entfalten, während die Zei-chen sich als emotionsleere Rationalisierungen organisieren können. Lorenzer beschreibt diesen Prozess, den Freud unter dem Stichwort der Neurose analysier-te, als Desymbolisierung.

Für meine Analyse der subjektiven Dimension von Qualitätsmanagement ist ausschlaggebend, dass Lorenzer einen dieser Dynamik ähnlichen Prozess auf gesellschaftlicher Ebene reflektiert, und zwar den der pathologischen Massenbil-dung (vgl. Lorenzer 1981: 117ff). Dabei registriert er ebenfalls eine Zerstörung symbolischer Zusammenhänge und eine Zusammenfügung von zeichenhaften und klischeeartigen Konfigurationen, erstere nennt er Schablonen, letzere be-zeichnet er als Ersatzbefriedigungen. Durch die Zusammenfügung von beidem

kein Problem, keinen Mangel, sondern einen Ausweis von Souveränität und Kompetenz. Die unge-schriebene Verhaltenslehre des Cool ist die Basis eines zugleich dandyistischen wie professionellen Habitus, eine leicht widersprüchliche, aber vielleicht gerade deshalb wirkungsvolle Verbindung des Ästhetischen mit dem Ökonomischen.“ (46)


wird der Konflikt verleugnet und entsteht eine Art eines sozial konformen und insofern stabilen Ichs10:

„1. Die Kollektivbildung setzt an einer Symptom-Schablonen-Einheit an, d.h. 2. die Massenbildung organisiert Erwachsene als ‚Kinder’, nämlich an ihrem infantil fixierten, zum Symptom geronnen Persönlichkeitsdefekt. […] 3. Der Effekt dieser Massenbildung ist eine individuelle Stabilisierung. […] 4. Es bedarf eines ‚objektiven Organisators’, der in bereitliegende Persönlichkeitsde-fekte einhakt: Es bedarf eines ‚Wortes’, einer ‚Idee’, die die weltanschauliche Aus-richtung besorgt. […] Diese Pseudomythen sind modern, ichkonform und doch irra-tional“ (Lorenzer 1981: 119).

Die gesellschaftliche Funktion sieht Lorenzer in der Stillstellung bzw. der reak-tionären Verkehrung des sozialen Konflikts, indem sich „objektive Verblendung und individuelle Pathologie“ zu „einem stabilen Kurzschluss“ (Lorenzer 1981: 122) fügen:

„Die falsche Antwort aufs soziale Problem wird mit dem falschen Namen für den Triebkonflikt verbunden in Schablonen als dem Kern eines falschen Ich“ (Lorenzer 1981: 122).

Ich möchte nun einmal hypothetisch davon ausgehen, dass es auch im Falle des Qualitätsdiskurses eine solche fragwürdige Massenbildung all derer gibt, die sich als Anhänger moderner Managementstrategien ausweisen, und dass eine ver-gleichbare bewusstseinsferne Dynamik diese Massenbildung antreibt. Entspre-chend wären drei Faktoren zu konkretisieren: die Schablonen (ideologieartige rationalisierende Konstrukte), die ausgegrenzten Wünsche (Interaktionsformen) und Ersatzbefriedigungen (sozial konforme Realisierungen von Wunschbefriedi-gungen):

1. Als Schablonen lassen sich all jene Strategieformulierungen auffassen, die

optimale Qualitätshaltigkeit von Produktion und Produkt zu garantieren ver-sprechen und die z.B. im TQM gebündelt sind, die Prinzipien wie Kunden-orientierung, Selbstmanagement, Arten der Rechenschaftslegung usw. um-fassen sowie all dies mit der Eigenverantwortlichkeit der Subjekte verknüp-fen.

10 Als Schablonen fasst Lorenzer in seiner Analyse die irrationalen Konstrukte der Rassenlehre und des Antisemitismus auf, als Ersatzbefriedigung das Ausleben der Aggression gegenüber Minderhei-ten bzw. einem dämonisierten äußeren Feind. So gelinge es den nationalsozialistischen Machthabern ein Unbehagen und Widerstandspotential gegen die Zwänge, die sie selbst ausüben, zu paralysieren bzw. umzulenken.

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2. Die eingangs erwähnte Ambivalenz zwischen Selbstbestimmung und Kon-trolle deutet bereits die Verlustseite dieser Strategieformulierungen an, und die dargestellten Merkmale des Marketingcharakters ermöglichen es, dies zu konkretisieren, wenn in den Blick genommen wird, welche Interaktions-formen bei der Formung dieses Charakters ausgeschlossen werden müssen: Konformismus verweist in diesem Sinne auf den Verzicht auf Individualität und konkrete (Trieb-)Befriedigung; Mobilität auf den Verzicht auf einen vertrauten, sicheren Ort; Bindungslosigkeit schließt vertrauensvolle und konstante (Objekt-)Beziehungen tendenziell aus; Entemotionalisierung heißt, dass keine emotional relevanten Beziehungen aufgebaut werden dür-fen; Selbst-Vermarktung schließlich bedeutet, die Hoffnung auf umfassende Wertschätzung der eigenen Person inklusive persönlicher Schwächen und Bedürftigkeiten aufzugeben bzw. deren Tauschwertartigkeit anzuerkennen. Und die geforderte Kundenorientierung erzwingt, wie bereits angedeutet, eine prinzipielle Selbstmodellierung im Dienst optimaler Passung ins Be-dürfnis anderer.

3. Die Ersatzbefriedigungen, die angeboten werden, können psychologisch auf zwei Ebenen verortet werden: Einerseits ist es die imaginierte narzisstische Aufwertung, die mit der Abflachung der Hierarchien und der Forderung einhergeht, als Ich-AG zu agieren: Eine neuartige Freiheit wird propagiert, Gestaltungsmacht wird übertragen, Lehrerinnen und Lehrer sind „Füh-rungskräfte“ 11, als solche sogar von der Wirtschaft ausgezeichnet, Schullei-ter sind die Führer von Unternehmen bzw. deren Manager. Selbst die oben in kritischer Perspektive genannte Beziehungslosigkeit und Unabhängigkeit lässt Raum für Vorstellungen einer uneingeschränkten Selbstverfügung und Souveränität. Und dass der Widerspruch zwischen propagierter Freiheit und den vielfältigen Kontrollstrategien nicht allzu drastisch ins Auge springt, mag damit zusammenhängen, dass es sich um unpersönliche Qualitäts- und Kontrollmarkierungen handelt, die ins Spiel gebracht werden: Zahlen und Daten beherrschen die Auseinandersetzung, Verrechnung tritt an die Stelle von menschlichen Beziehungen. Damit gelangt eine zweite Verheißung zur Geltung: die Entmachtung der Väter. Zwar ist es immer heikel, Freuds Ödi-pusthesen aufzugreifen, weil sie aus psychohistorischer, psychoanalytisch-ethnologischer wie einem genderbezogenen Blickwinkel kritikwürdig sind. Dennoch scheint es mir in diesem Zusammenhang wichtig zu betonen, dass der Qualitätsdiskurs auf einer latenten Ebene Wünsche aufgreift, die als

11 Vgl. Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände 2001, wo ein Leitbild formuliert wird, das u.a. „die Lehrer als mitverantwortliche Träger der Schulentwicklung, der Qualitätssiche-rung und -verbesserung sieht und sie vom weisungsgebundenen ‚Untergebenen‘ zum aktiven Teilha-ber am ’Unternehmen‘ Schule macht.“ (9)


ödipale angemessen zu verstehen sind. Dieser Eindruck vermittelt sich je-denfalls, wenn man die Ambivalenz analysiert, die selbst in durchaus kriti-schen Bewertungen des Qualitätsmanagements von jüngeren Angestellten, die unter solchen Bedingungen in QM-orientierten Großunternehmen arbei-ten, mitschwingt. Sie kritisieren einerseits die Phrasenhaftigkeit der propa-gierten Normen und Strategien sowie deren mangelnde Produktivität, ande-rerseits sind sie von der Abflachung der Hierarchien und dem Wegfall per-sönlicher bzw. personifizierbarer Leitung und Kontrolle fasziniert.12 Man spürt in diesen Argumentationen das Aufatmen, dass väterliche Autoritäten, wie sie zumindest als Leitbild in bürgerlichen Familien auch heute noch die Sozialisation prägen, keine Rolle mehr zu spielen scheinen. Profitabel ist dieser Wegfall sichtbarer väterlich konnotierter Autorität nicht nur für die Angestellten in der Sohnesposition, für die phantasierend eine abrupte Emanzipation erlebbar wird, sondern auch für die Chefs, die nun nicht mehr

12 Ich stütze mich vor allem auf die intensive Auseinandersetzung mit dem Berliner Schriftsteller Max Wiener, der über viele Jahre hinweg in der Softwareentwicklung großer Konzerne gearbeitet und intensive Erfahrungen mit Qualitätsmanagement gemacht hat. Er antwortete mir auf meine kritische Analyse des Qualitätsmanagements in einer Mail im Kontext einer sehr differenzierten und kritischen Schilderung seiner Erfahrungen zum Beispiel auch auf die Pongratzsche Kritik des Marke-ting-Charakters mit einer detaillierten Kontrastierung, die die erwähnte Entlastungsfunktion immer-hin ahnen lässt, weshalb ich sie, obwohl der Stil zeigt, dass sie eigentlich nicht zur Publikation ge-dacht war, hier zitieren möchte: „Konformismus/Relativismus/Orientierungslosigkeit: => „klare unwandelbare bis-zum-Erbrechen-wiederholte Haltung“, „Die Wahrheit besitzen und verteidigen (und sogar dran glauben)“, „Immuni-tät gegen fremde oder neue Ansichten“, Kompromissunfähigkeit & Ichbezogenheit; Flexibilität/Dernier Cri: => Starrheit/Unbeugsamkeit, “Den Scheiß (Neues) brauchen wir nicht“, „Früher war alles besser“ (weil angeblich vollständig und ausreichend), „Es gibt nichts Neues unter der Sonne“; Mobilität: => Provinzialität, „Das Haus nicht verlassen: wenn doch, führt dies zu Erkenntnissen der Art 'Der Afrikaner hat keine Disziplin.' „, „Wir sind nun mal pommersche Bauern, immer gewesen“, „Angst vor Fremdem“; Bindungslosigkeit: => „Trennung ist nicht mal eine Denkmöglichkeit, auch wenn die Bezie-hung/Verbindung der reinste Scheiß ist“, „Verstocktheit/Abgeschlossenheit anderen/neuen Menschen gegenüber“; Entemotionalisierung/Favorisierung von „Coolness“: => „Aufregung bei jedem Dreck, auch über Unwandelbares, Unbeeinflussbares und Nichtiges“, Man muss ja nicht alle Emotionen unterdrücken, aber hat die „stoischen Ruhe“ oder der „buddhistischen Gleichmut“ nicht auch etwas für sich? Was ist mit dem uralten Satz von dem es Versionen von Platon, Montaigne usw. gibt, sinngemäß, „Es sind nicht die Dinge selbst, die uns Probleme bereiten, sondern wie wir sie sehen...“. Ich finde, dass - die Coolness - hat auch nicht immer unbedingt mit Verdrängung zu tun, sondern kann im Gegenteil die „Arbeit an Problemen“ erleichtern und verbessern...; Selbst-Vermarktung/“sich attraktiv und unwiderstehlich zu machen“ (…): => „Nicht auf andere Menschen achten, weil man eh nur sich selber kennt und keine Spiegelneuronen besitzt. Was eigent-lich bloß eine Wahrnehmungsverengung und Phantasielosigkeit ist, gilt dann oft als „authentisch“ oder „charakterstark“.“

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der ödipal-antiautoritären Wut ausgesetzt sind und entsprechende Rei-bungsverluste nicht mehr verkraften müssen. Dieser subjektiven Seite steht allerdings als objektive Seite gegenüber, dass an der Machtverteilung nicht prinzipiell gerüttelt wird, die Hierarchie gestützt aus dem vermeintlich emanzipatorischen Reformprozess hervorgeht und die Angehörigen der jüngeren Angestellten-Generation umso reibungsloserer lebenslang lernen, kontinuierlich sich an steigenden Ansprüchen messen und unentwegt an der Befriedigung allgegenwärtiger Kundenwünsche arbeiten.

Ich möchte versuchen zusammenzufassen, an welcher Persönlichkeitsproblema-tik, an welchen unbewussten Wünschen die Qualitätskultur anknüpft bzw. wie „Erwachsene als Kinder“ (Lorenzer) organisiert werden: Die Propagierung der neuen Qualitätskultur appelliert an Vorstellungen narzisstischer Größe und Sou-veränität, in denen Objekte als verfügbare und manipulierbare gedacht und Grenzen ausgeblendet werden.13 Die Abflachung von Hierarchien bzw. die Ver-schleierung von Machtstrukturen sowie die Einschmelzung von Individualität in die Gleichheit des Teams erlauben die Illusion zugleich einer unbegrenzten eige-nen Verfügungsmacht wie eines allseitigen Eingebundenseins. Wobei der Gran-diosität des scheinbar aufgewerteten Subjekts die Universalität der Kontrollstra-tegien entspricht: die OECD14 blickt mit Pisa auf die „Führungskraft“ Lehrer, misst seinen Erfolg oder Misserfolg im internationalen Vergleich. Die Macht der Väter fällt scheinbar weg, die Söhne und Töchter werden in eine Sphäre abstrak-ter, objektiver Normen entlassen, in denen keine Repräsentanten familiärer Auto-rität mehr eine Rolle zu spielen scheinen. Ödipal-autoritäre Konfliktkonstellatio-nen, sofern sie in den Familien noch bestimmend waren, werden durch die Be-ziehung zu anonymen Messsystemen ersetzt. Damit deutet sich an, wie Schablo-ne und Ersatzbefriedigung verschweißt sind, wie der weltanschauliche Mains-tream der Qualitätskultur Stabilität und Geschlossenheit gewinnt, so dass das Ausgeschlossene im aktuellen Diskurs keine Sprache mehr findet. Wer sich die Schablone zu eigen macht, steigt ins Kollektiv der Modernen und Fortschrittli-chen auf, gehört „dazu“, kann die Ersatzbefriedigungen genießen und gewinnt so ein stabiles Ich, das nur bei genauerer Analyse sich als falsches Ich erweist, weil es durch Verzicht und Verlust auf ein wichtiges Reservoir von Interaktionserfah-

13 Ich verwende den Begriff des Narzissmus hier deskriptiv, ohne die Definitionsprobleme und meta-psychologischen Komplikationen, die die verschiedenen Narzissmustheorien mit sich bringen, zu beachten (vgl. hierzu Altmeyer 2000). 14 Weshalb die Organisation for Economic Cooperation and Development und nicht die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), fragt Peter Euler in einem Vortrag (2008) und sieht darin ein Indiz für die Dominanz der ökonomischen Perspektivierung, mit der Bildungsprozesse in Blick genommen werden.


rungen und Interaktionsentwürfen und durch Symbolzerfall erkauft ist. Bei Misserfolg droht denn auch eine fundamentale Krise:

� Die abgespaltenen Interaktionsformen bleiben abgespalten, eine Resymboli-

sierung ist ohne Weiteres nicht möglich. � Das schablonenhafte Normensystem bleibt nach wie vor entscheidend für

die soziale Integration, so dass es nur um den Preis des sozialen Ausschlus-ses verworfen werden könnte.

� Die narzisstische Ersatzbefriedigung bleibt verwehrt, ja mehr noch: alle Kontrollinstanzen spiegeln scheinbar neutral und objektiv das persönliche Scheitern bzw. die Niederlage im Feld allseitiger Konkurrenz, was tenden-ziell einer Zerstörung des Selbstwertgefühls gleichkommt.

� Ein aktiver Widerstand, getragen von aggressiven Impulsen gegen andere Personen und äußere Instanzen, die für das Scheitern verantwortlich ge-macht werden können, läuft ins Leere, bleiben die Kontrollinstanzen doch unsichtbar verborgen hinter den Daten und Zahlen der Erfolgs- bzw. Miss-erfolgsregistraturen.

� Und da es zudem zur Logik der Sprachschablonen gehört, dass jeder selbst-verantwortlich ist, bleibt dem Erfolglosen nichts anderes übrig, als aggres-sive Impulse gegen die eigene Person zu richten.

3 Steuergruppen oder: Auf dem Weg zum standardisierten Lehrer? Überblickt man die Logik der Strategiemomente, die die aktuelle Schulentwick-lung bestimmen und analysiert die dabei wirksame subjektive Dynamik im vor-geschlagenen Sinne anknüpfend an Lorenzer als Zusammenfügung von Schablo-nen und Ersatzbefriedigungen bzw. als Konstitution eines falschen Ichs der be-teiligten Subjekte, so wirft das ein Licht auch auf das Wirken von Steuergrup-pen:

� Steuergruppen sind Institutionen, die ihren Mitgliedern in besonderem Ma-

ße narzisstische und ödipale Ersatzbefriedigungen bieten, weil sie als „Be-sondere“ aus dem Kollegium herausgehoben und in die Nähe der Schullei-tung gerückt werden.

� Steuergruppen sind Institutionen, die in der Regel die Sprachschablonen des Qualitätsjargons aufgreifen, sich mit diesen identifizieren, sie insofern re-präsentieren und in die Sprachkultur des Kollegiums einführen.

� Mitglieder von Steuergruppen repräsentieren entsprechend insofern ein falsches Ich, als sie besonders narzisstisch gestärkt als kompetente und

196 Achim Würker

orientierte Kollegen auftreten und sich als avantgardistische Erneuerer ins Spiel bringen.

Der Zusammenhang dieser drei Facetten der unbewussten Dynamik verleiht dem Agieren von Steuergruppenmitgliedern bisweilen eine Authentizität, die ver-schleiert,

� dass sie weitgehend an der Umsetzung vorgegebener Standards arbeiten,

also mitnichten eine selbstbestimmte Position einnehmen; � dass sie ohne Machtbefugnis arbeiten und abhängig sind letztlich von der

übergeordneten Schulbürokratie, die z.B. ausgearbeitete Schulprogramme überprüft, ggf. zu Veränderungen nötigt;

� dass ihr Nimbus als Erneuerer wesentlich bestimmt ist von ihrer Konformi-tät, d.h. davon, wie passgenau sie sich in den Mainstream kultusbürokra-tisch intendierter Organisationsentwicklung einpassen.

Blickt man nun noch einmal auf die eingangs geschilderte Konferenzszene, so wird auf diesem Hintergrund anschaulich, welche Dynamik sie bestimmt haben könnte: Sowohl die Ebene der Ersatzbefriedigungen als auch die der Schablo-nenhaftigkeit trat unbeabsichtigter Weise zu Tage und provozierte Widerstände im Kollegium. Das narzisstische Gebaren und die Suggestivität des Vortrags von scheinbar gültigen Lehrsätzen als Reihung von Thesen bildeten eine Quelle des Protests und der Verweigerung. Die Verwunderung der Steuergruppenmitglieder und vor allem auch des Moderators lässt vermuten, dass da tatsächlich eine Fa-cette eines „Ichs“ wirksam war, das zwar einerseits stabil, andererseits aber auch durch eine Verengung des Horizonts erkauft war. Ich möchte offen lassen, ob der Konflikt in der Konferenz eine Flexibilisierung und Horizonterweiterung bei den Mitgliedern der Steuergruppe bewirkte oder ob unter Beibehaltung der alten Strukturen in der Folge lediglich strategische Kosmetik zur Vermeidung weiterer Reibungsverluste zu erwarten wäre.

Stattdessen möchte ich noch einmal an diesem Beispiel veranschaulichen, wie funktioniert, was ich als innere Standardisierung auffasse: Zunächst trage ich nach, dass als mögliches Fernziel genannt wurde, die Schule einzufügen in ein kultusministeriales Programm unter dem Motto „Gesunde Schule“, was im-merhin ahnen lässt, dass hier übergeordnete Standards den Hintergrund bildeten, auch wenn die Mitglieder der Steuergruppe immer wieder ihre Eigenständigkeit bei der Ideenproduktion betonten. Unmittelbar war es die Perspektive der Grup-pe, einen Schulprogrammaspekt zu formulieren und umzusetzen, insofern also eine Selbstverpflichtung des Kollegiums zu initiieren, die zu evaluierbaren ein-heitlichen Verhaltensweisen der Lehrkräfte und der Schüler führen sollte. Kon-


kret ging es um die Modellierung von Essgewohnheiten, Kommunikationsfor-men, Orientierung körperlicher Bewegungsabläufe in Pausen usw.15 Indem diese Modellierung innerhalb der Schule allgemeingültig und evaluierbar fixiert wer-den sollte, festgeschrieben im Schulprogramm, wurde die Arbeit der Steuergrup-pe zum Motor dessen, was ich interne Standardisierung nenne und was in engem Zusammenhang steht mit Begriffen wie Schulkultur im Bildungsbereich und Corporate Identity im Bereich der Ökonomie. Ähnlich wie beispielsweise die Standards der Lehrerausbildung die Spielräume vorgeben, innerhalb denen eine Lehrerin/ein Lehrer sich als ein guter Lehrer fühlen darf, so erzeugen Steuer-gruppen Standards des allgemeinen kollegialen und professionellen Verhaltens innerhalb der Schulgemeinde, und konkretisierte Schulprogramme bilden hier die Standardlisten als Vorgabe für Evaluation und dienstliche Beurteilungen.16

Bevor ich versuche, abschließend einige Konsequenzen meiner Argumenta-tion anzudeuten, sind zwei Relativierungen notwendig: Die eine betrifft die Deu-tung der geschilderten Konferenzszene, die zweite meine allgemeinere sozial-psychologische Analyse des Qualitätsdiskurses. Ich möchte erstens betonen, dass die szenische Schilderung nicht als Argument missverstanden werden darf, son-dern als eine Veranschaulichung, ein Beispiel anzusehen ist, das in frappierender 15 Es liegt nahe die Verbindung herzustellen zu dem, was Monica Greco (2004) zum Thema Wellness schreibt: „Wellness-Konsumenten (…) maximieren ihr eigenes Humankapital – sie sind (…) sorgfäl-tige Manager jener Risiken, welche die Wohlstandskultur produziert. Wellness-Konsumenten verges-sen niemals, dass man morgens frisch sein muss, um seine Arbeit gut zu machen. Sie konsumieren im Bewusstsein, dass es die eigene Produktiv- und Konsumkraft zu erhalten gilt. Der Schlüssel zu diesem neuen Gleichgewicht liegt darin, neue Formen des Vergnügens zu erlernen und Askese für Konsumzwänge einzuspannen. So betrachtet stimmt das Ideal der Wellness mit dem einer kohärenten Persönlichkeit überein, die keine inneren Widersprüche kennt. Und es überrascht auch nicht, dass dieses Ideal einer ökonomischen Rationalität korrespondiert, welche die Instandhaltung des Produ-zenten- und Konsumenten-Ichs als Vergnügen verkauft.“ (298) Die Initiativen für eine Gesunde Schule erzeugen bisweilen den Eindruck, als würde diese Logik ohne den Spaßfaktor vertreten, eher als disziplinierte Lehrveranstaltung für zukünftige Ich-AGs. 16 Und sofern der Zusammenhang von Schulkultur und Bildung betont wird, unterliegt diese Standar-disierung derselben Problematik wie Bildungsstandards, nämlich zum Bildungsgerede (vgl. Euler 2008, Ruhloff 2006) zu werden, das messbaren Lehr/Lern-Output anvisiert statt die Voraussetzungen dafür zu klären, wie pädagogische Spielräume für ein Sich-Bilden von Schülerinnen und Schülern geschaffen werden könnten. Euler erläutert in diesem Zusammenhang: „Blickt man nun etwas ge-nauer auf das Bildungsgerede, fühlt man sich eher an olympische Medaillenspiegel, Ligatabellen und an Rechenschaftsberichte der Wirtschaft erinnert, denn an die Analyse einer sozialen, gesellschaftli-chen und kulturellen Situation, ihrer Auswirkung auf Kinder, Jugendliche und Erwachsende und den hieraus zu ziehenden pädagogischen Konsequenzen“ (Euler 2008). Insofern ist es vielleicht auf-schlussreich, dass auch die von besagter Steuergruppe gezeigte Folie, die den Weg zur „Gesunden Schule“ illustrieren sollte, im Lay-out einem Wettlauf nachgebildet war mit Startlinie und Zielein-lauf. Euler an anderer Stelle: „Ein Zauberwort des Geredes ist „Qualitätsentwicklung“. Sie arbeitet wie in Wirtschaftbereichen üblich, ob es um Milchprodukte, Autos oder Bildung geht, mit Mitteln von Evaluation und Standardisierung. Denn um die Qualität des Ist-Zustands zu messen, muss man Standards haben, an denen das geschieht.“ (Euler 2008)

198 Achim Würker

Weise einige Facetten der Problematik von Steuergruppen deutlich macht. Nicht nur die Ungeschicklichkeit bzw. der angenommene Fehlleistungscharakter ma-chen augenfällig, was sonst eher unauffällig bleibt, sondern auch die Tatsache, dass der Gegenstand dieser Steuergruppe einer ist, der eher am Rande des pro-fessionellen Tuns liegt und der besonders drastisch eingreift in die Persönlichkeit bis hin zu körperlicher Eigenart und fast schon intimen Gewohnheiten von Be-wegung und Essen. Standardisierungen z.B. im Bereich der Teamentwicklung sind da wesentlich unauffälliger und würden vermutlich selbst bei ähnlich unge-schickter Präsentation weit weniger Widerstände erzeugen. Und auch die Inter-pretation der Szene ohne protokollgestützte Deutungsarbeit in einer Gruppe kann nicht den Anspruch einer gesicherten – etwa einer tiefenhermeneutischen – Interpretation erheben, sondern stellt eine eher assoziative und persönliche Erläu-terung dar. Zweitens ist meine Argumentation zum Qualitätsdiskurs, vor allem in dieser Kürze, eine zugespitzte Verdeutlichung der Problematik, nicht gleichzeitig eine Auslotung möglicher – nicht oder gering herrschaftsdominierter – Spiel-räume.

Nun dürfen beide Relativierungen aber dennoch nicht als grundsätzliche Rücknahme meiner These verstanden werden, dass die qualitätsorientierte Orga-nisationsentwicklung einschließlich der in diesem Kontext eingebetteten Steuer-gruppen neben ihrer offiziellen rationalisierenden, scheinbar die Subjekte stär-kenden Logik – Stichworte Eigenständigkeit und Selbstverantwortung – von einer latenten Dynamik bestimmt ist, die das Subjekt auf fatale Weise schwächt und in fremden Dienst nimmt. Wie schulisches Lernen von einem institutionellen „heimlichen Lehrplan“ bestimmt ist, der nicht einfach von der einzelnen Lehr-kraft außer Kraft gesetzt werden kann, so hat auch das Mitglied von Steuergrup-pen nicht die Freiheit, der Herrschaftslogik des Qualitätsdiskurses zu entkommen bzw. sich der latenten Wirksamkeit des Zusammenhangs von Schablonen und Ersatzbefriedigungen zu entziehen. Selbst unter Berücksichtigung aller Rat-schläge, die von reflektierten Gelingensbedingungen für eine Steuergruppenar-beit – z.B. optimale Transparenz, Repräsentativität der Zusammensetzung usw. – abgeleitet sind17, bleibt die latente Herrschaftsdynamik in zweierlei Perspektive bestimmend: zum einen bezogen auf die Mitglieder der Steuergruppe im Sinne von Selbstdisziplinierung, zum anderen bezogen auf die anderen Angehörigen der Schulgemeinde im Sinne der Fixierung, Durchsetzung und Überprüfung von an vorgegebenen Standards orientierten konkretisierten internen Standards. Dass diese Einsicht jedoch nicht in schiere Ausweglosigkeit bezüglich von Hand-lungsoptionen mündet, wird klar, wenn man berücksichtigt, dass es sehr wohl offen ist, wie ungebrochen und rigide sich diese latente Dynamik durchsetzt:

17 Vgl. Philipp (2007); Rolff (2007)


Wer die Logik der Bedingungen der Steuergruppenarbeit innerhalb des Kontex-tes einer an „Effektivität und Pragmatik“ (Euler 2008) orientierten Schulentwick-lung reflektiert, kann sich immerhin tendenziell der Faszination der Schablonen und Ersatzbefriedigungen entziehen, kann der Versuchung widerstehen, die in-terne Standardisierung bis zur Schließung aller Spielräume zu treiben und kann der Ausuferung der Evaluationsrituale Einhalt gebieten und sie auf einigermaßen sinnvolle reziproke Reflexionsarrangements beschränken. Es gilt also nicht nur, die erwähnten Gelingensbedingungen zu beachten – dies könnte auch in einem bloß pragmatischen, einem strategisch-funktionalen Sinne geschehen – , sondern ausgehend von der kritischen Analyse der Bedingungen von Steuergruppenarbeit sowie der selbstreflexiven Wahrnehmung der je eigenen subjektiven Vorstellun-gen und Motivlagen Distanz zu schaffen gegenüber dem Mainstream der angeb-lichen Qualitätsoptimierungsstrategien und Widerstand zu leisten gegen den be-wusstseinsfernen Eigensinn der Standardisierungsprozesse.18 Literatur Altmeyer, M. (2000): Narzissmus und Objekt, Göttingen: Vandenhoek und Ruprecht. Amt für Lehrerbildung/Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.) (2006): Auf dem Weg

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18 Es soll nicht verschwiegen werden, dass der Autor selbst als organisatorischer Leiter einer Steuer-gruppe „Schulentwicklung“ in diesem Sinne arbeitet.

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