ZBS3 2008 - gibet.org · Familien- und Berufsphasen als Fi-nanzierungsbasis (auch in Projektzusammenhängen an der Universität) schieben sich dazwischen. Von daher steigt der Beratungsbedarf

Zeitschrift für

3. Jahrgang

ISSN 1860-3068

33 22000088

Beratung vor Studienaufnahme

SSttuuddiieenn- uunndd AAuussbbiilldduunnggsswwaahhll vvoonn SSttuuddiieennbbeerreecchhttiiggtteennIInnffoorrmmaattiioonnssbbeesscchhaaffffuunngg uunndd EEnnttsscchheeiidduunnggssffiinndduunngg

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BBeesssseerr iinnffoorrmmiieerrtt iinnss SSttuuddiiuumm

UUNNII-TTRRAAIINNEEEESS –– EEiinn PPrroojjeekktt zzuurr UUnntteerrssttüüttzzuunngg ddeerr SSttuuddiieennwwaahhll

EEiinnffüühhrruunngg kkoonnsseekkuuttiivveerr LLeehhrraammttssssttuuddiieennggäännggee:: MMöögglliicchhkkeeiitteenn ddeerr OOppttiimmiieerruunngg ffüürr LLeehhrreennddee uunndd SSttuuddiieerreennddee ––

EErrffaahhrruunnggeenn aauuss ddeemm UUmmsstteelllluunnggsspprroozzeessss

MMöögglliicchhkkeeiitteenn eeiinneerr kkuunnddeennoorriieennttiieerrtteenn VVoorrggeehheennsswweeiissee iinn ddeerr BBeerraattuunngg PPrroommoovviieerreennddeerr

DDiiee ggeeiissttiiggeenn WWeeggbbeerreeiitteerr uunndd IInniittiiaattoorreenn ddeerr SSttuuddiieennbbeerraattuunngg iinn DDeeuuttsscchhllaanndd:: FFrriieeddrriicchh AAlltthhooffff uunndd KKaarrll LLaammpprreecchhtt

Handlungsfelder, Praxisbeispiele und Lösungskonzepte

Beratung und Studium

ZZBBSS

www.universitaetsverlagwebler.de

UUVVWW UniversitätsVerlagWebler

HHeerraauussggeebbeerrkkrreeiiss

Sabina Bieber, Dr., Zentrale Studienberatung der Univer-sität Potsdam, Vorstandsvorsitzende der GIBeT e.V. -Gesellschaft für Information, Beratung und Therapie anHochschulen

Helga Knigge-Illner, Dr., bis 2005 Zentraleinrichtung Stu-dienberatung und Psychologische Beratung, Freie Uni-versität Berlin (geschäftsführende Herausgeberin)

Achim Meyer auf der Heyde, Generalsekretär des DSW -Deutsches Studentenwerk, Berlin

Uli Knoth, Leiter des SSC - Student Service Center der Fach-hochschule Darmstadt

Elke Middendorff, Dr., Hochschul-Informations-System(HIS) Hannover

HHiinnwweeiissee ffüürr ddiiee AAuuttoorreenn

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Verlag, Redaktion, AbonnementsverwaltungUVW UniversitätsVerlagWeblerDer Fachverlag für HochschulthemenBünder Straße 1-3 (Hofgebäude), 33613 BielefeldTel.: 0521 - 92 36 10-12, Fax: 0521 - 92 36 10-22

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Redaktionsschluss dieser Ausgabe: 24.09.2008

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Gerhart Rott, Dr., Akad. Direktor, Zentrale Studienberatung,Bergische Universität Wuppertal, ehem. Präsident desFEDORA - Forum Européen de l´Orientation Académique

Klaus Scholle, Zentraleinrichtung Studienberatung und Psy-chologische Beratung, Freie Universität Berlin (ge-schäftsführender Herausgeber)

Sylvia Schubert-Henning, Leiterin der Studierwerkstatt,Universität Bremen

Wolff-Dietrich Webler, Prof., Dr., Leiter des IWBB - Institutfür Wissenschafts- und Bildungsforschung, Bielefeld

Michael Weegen, Dr., Leiter des Projekts Informationssys-tem Studienwahl und Arbeitsmarkt (ISA), UniversitätDuisburg-Essen

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ZZBBSS

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EEddiittoorr iiaall

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BBeerraattuunnggsseennttwwiicckklluunngg//-ppooll ii tt iikk

Zeitschrift fürBeratung und StudiumHandlungsfelder, Praxisbeispiele und Lösungskonzepte

IVHauptbeiträge der aktuellen Hefte Fo, HSW, HM, IVI, P-OOE und QiW

Freuden in Leiden – FEDORA Summer University 2008

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Judith GrützmacherEinführung konsekutiver Lehramtsstudiengänge: Möglichkeiten der Optimierung für Lehende und Studierende – Erfahrungen aus dem Umstellungsprozess

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3. Jahrgang

ISSN 1860-3068

MMeelldduunngg

SSeeiitteennbbll iicckk aauuff ddiieeSScchhwweesstteerrzzeeiittsscchhrr ii fftteenn

AAnnrreegguunnggeenn aauuss ddeerr PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerr iicchhttee

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Sigrid Jooß-MayerMöglichkeiten einer kundenorientierten Vorgehensweise in der Beratung Promovierender

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Heike Spangenberg & Julia WillichStudien- und Ausbildungswahl von StudienberechtigtenInformationsbeschaffung und Entscheidungsfindung fürdie Zeit nach Erwerb der Hochschulreife

TTaagguunnggssbbeerr iicchhtt

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Anja Laroche, Stephan Pöpsel & Katja Störkel-HampeUNI-TTRAINEES – Ein Projekt zur Unterstützung der Studienwahl

83Fachtagung „Professionalität in der Bildungsberatung“

62Marco BlasczykBesser informiert ins Studium

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Franz Rudolf MenneDie geistigen Wegbereiter und Initiatoren der Studienberatung in Deutschland:Friedrich Althoff und Karl Lamprecht

II ZBS 3/2008II

Reihe M

otivierendes Lehren und Lernen in H

ochschulen: Praxisanregungen

Karin Reiber:Forschendes Lernen in schulpraktischen Studien - Methodensammlung

Ein Modell für personenbezogene berufliche Fachrichtungen

ISBN 3-937026-54-1, Bielefeld 2008, 60 Seiten, 9.95 Euro

IIn kaum einem Zusammenhang wird das Theorie-Praxis-Verhältnis so nachdrücklich postuliert wie für die Lehrer-bildung. Da jedoch Praxisphasen während des Studiums nichtzwangsläufig zum Aufbau berufswissenschaftlicher Kom-petenzen beitragen, ist die enge Verzahnung von schul-praktischen Studien mit den bildungswissenschaftlichenAnteilen des Studiums erforderlich. Diese Methodensammlung ermöglicht einen forschendenund reflexiven Zugang zur berufspädagogischen Bildungs-praxis.

Die hier versammelten Methoden erschließen Schul- undAusbildungswirklichkeit auf der Basis wissenschaftlicherLeitfragen, die sich aus dem bildungswissenschaftlichenStudium an der Hochschule ableiten. Auf der Basis dieser Methodensammlung können Studie-rende personenorientierter beruflicher Fachrichtungenschulpraktische Studien theoriegestützt als Praxisfor-schung vorbereiten, durchführen und auswerten.

Bestellung - Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

David BaumeEin Referenzrahmen für Hochschullehre

NETTLE hat erforscht, was es bedeutet, ein Lehrender zu sein inder universitären/tertiären Ausbildung jenseits der Vielfalt undFülle der Kulturen und Institutionen, die die Partner repräsen-tieren.

Diese Information wird genutzt, um bei der Entwicklung vonRichtlinien die Entwicklung von Lehrkompetenzen adäquatberücksichtigen zu können und in diesem Zusammenhang Bei-spiele zu bieten, wie diese erworben werden können.

NETTLE hat 38 Partner in 29 europäischen Ländern.

Die hauptsächlich aus Universitäten und Fachhochschulenstammenden Partner bilden eine Mischung aus Fachleuten fürBildungsentwicklung, Fachreferenten und professionellen Leh-renden.

Ein Referenzrahmen für universitäre Lehre wurde vom NETTLEThematic Network Project veröffentlicht.

NETTLE, Learning and Teaching Enhancement Unit, Universityof Southampton, UK

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57ZBS 3/2008

EEine der schwierigsten Entscheidungen junger Erwachsenerin den Abschlussklassen der Gymnasien besteht in der Studi-enentscheidung (ob überhaupt und - was ist, was verlangtStudium?), Fach-, Studiengangs- (in welchem Profil will ichdas Fach studieren?) und Ortswahlentscheidung. Diese fol-genreichen Weichenstellungen, die - gegen alle Programma-tik - durch Mobilitätsbarrieren noch folgenreicher gewordensind, werden immer noch auf einer sehr schmalen Informati-onsbasis getroffen (Informationen über sich selbst: eigeneFähigkeiten und Interessen; über Studiengänge, über beruf-stypische Tätigkeiten usw.). Irrtümer tragen zu ungewollterStudienverzögerung oder Abbruch, bei Scheitern oder Fach-wechsel zumindest teilweise zur Vergeudung von Lebenszeit,zu Enttäuschungen und erhöhten Studienabbrecherquotenbei. Seit Mittelzuweisungen an die Hochschulen immer mehrerfolgsorientiert erfolgen, haben nicht nur die Studierendenselbst, sondern auch die Hochschulen ein wachsendes Inter-esse am Studienerfolg. Daher wachsen auch die Beratungsan-strengungen. Erfolgreichen Beratungskonzepten muss aller-dings zunächst eine Bedarfsanalyse vorangehen. In diesemHeft sind vier Beiträge zusammengefasst, die sich mit unter-schiedlichen Facetten des Beratungsproblems befassen.

DDie HIS GmbH hat 2006 in einer Studie den Vorbereitungs-grad von Gymnasiasten auf die o.g. folgenreichen Entschei-dungen erhoben. Einige wichtige Ergebnisse werden vonHeike Spangenberg & Julia Willich in ihrem Beitrag SSttuuddiieenn-uunndd AAuussbbiilldduunnggsswwaahhll vvoonn SSttuuddiieennbbeerreecchhttiiggtteenn.. IInnffoorrmmaa-ttiioonnssbbeesscchhaaffffuunngg uunndd EEnnttsscchheeiidduunnggssffiinndduunngg ffüürr ddiiee ZZeeiitt nnaacchhEErrwweerrbb ddeerr HHoocchhsscchhuullrreeiiffee vorgestellt. Besonders muss zudenken geben, dass die Schüler/innen sich auch 6 Monatevor Schulabschluss überwiegend noch unzureichend auf dieWahlentscheidungen vorbereitet fühlen und die bisher ver-fügbaren Informationen bzw. Beratungsangebote sehr kri-tisch bewerten.

MMarcus Blaszcyk berichtet unter dem Titel „„BBeesssseerr iinnffoorrmmiieerrttiinnss SSttuuddiiuumm”” über eine Initiative an der Universität Frank-furt/Main, mit der dem Mangel an Informationen vor Studi-enbeginn abgeholfen werden soll. Das Projekt „Studien- undBerufswahl in der Oberstufe“ setzt im Gegensatz zu dernachstehend angekündigten Initiative bereits zu Beginn derOberstufe ein.

AAnja Laroche, Stephan Pöpsel & Katja Störkel-Hampe führenunter dem Titel: UUNNII-TTRRAAIINNEEEESS - EEiinn PPrroojjeekktt zzuurr UUnntteerrssttüütt-zzuunngg ddeerr SSttuuddiieennwwaahhll in ein entsprechendes Aufklärungspro-jekt der Universität Duisburg-Essen ein. Es stützt sich auf dieempirischen Befunde der vorgenannten HIS-Studie und rea-giert teilweise auf die Empfehlungen, die sich aus der o.g.Studie ergeben haben. Ausgehend vom ausdifferenziertenBedarf an Informationen und Selbstaufklärung entwickelt esMaterial für die Schulen, um die Vorbereitung auf die Studi-enwahl zu unterstützen. Die Autor/innen stellen Anlass, Zieleund Produkte des Projekts im Überblick vor.

NNach den Beschlüssen zur Bologna-Reform hatten sich dieUniversitäten Bielefeld und Bochum sehr früh im Rahmeneines NRW-Modellversuchs für die umfassende Erprobungeiner gestuften Lehrerausbildung entschieden. Bielefeld be-schloss, die integrierte Variante zu erproben, Bochum diekonsekutive. Sie verkörpern mit ihren Modellen die alte De-

batte um Professionalisierung undgrundständige oder polyvalente LAB.Die HIS GmbH hatte für beide die em-pirische Begleitung übernommen. Ausdiesem Team berichtet Judith Grützma-cher über die EEiinnffüühhrruunngg kkoonnsseekkuuttiivveerrLLeehhrraammttssssttuuddiieennggäännggee:: MMöögglliicchhkkeeiitteennddeerr OOppttiimmiieerruunngg ffüürr LLeehhrreennddee uunndd SSttuu-ddiieerreennddee - EErrffaahhrruunnggeenn aauuss ddeemm UUmm-sstteelllluunnggsspprroozzeessss. Der Aufsatz stellt u.a.auch Beratungswissen i.S. von Rele-vanzkriterien bereit für die Frage, wo,in welchen Strukturen und mit welchen Perspektiven heuteLehramt studiert werden kann. Fazit vor allem: Die Reformder LAB ist eine Dauerbaustelle, weit über 2010 hinaus. Fer-tige Antworten gibt es vorläufig nicht. Im Großlabor, in demsich die beteiligten Studierenden fühlen, wird weiter experi-mentiert.

DDer fünfte Beitrag dieses Heftes befasst sich mit der Schnitt-stelle am anderen Ende der Zeitleiste, der zwischen Hoch-schule und Beruf, hier im Segment „Übergang zwischen Stu-dium und Wissenschaft” und dessen Vorbereitung durch Pro-motion. Die Promovenden kommen zunehmend aus unter-schiedlichen Zusammenhängen in die Promotionsphase. DieZahl derer, die eine Promotion unmittelbar an das Studiumanschließen, geht zurück. Familien- und Berufsphasen als Fi-nanzierungsbasis (auch in Projektzusammenhängen an derUniversität) schieben sich dazwischen. Von daher steigt derBeratungsbedarf außerhalb der unmittelbar wissenschaftlich-themenbezogenen Beratung. Sigrid Jooß-Mayer erarbeitet inihrem Aufsatz MMöögglliicchhkkeeiitteenn eeiinneerr kkuunnddeennoorriieennttiieerrtteenn VVoorr-ggeehheennsswweeiissee iinn ddeerr BBeerraattuunngg PPrroommoovviieerreennddeerr Anforderun-gen an derartige Beratungen. Sie stellt dabei die Orientie-rung der Beratungsleistung an den artikulierten Bedürfnissender Nachfrager in den Mittelpunkt und referiert Ergebnisseeiner Befragung zu Beratungswünschen an der UniversitätMannheim.

IIn seinem Artikel DDiiee ggeeiissttiiggeenn WWeeggbbeerreeiitteerr uunndd IInniittiiaattoorreennddeerr SSttuuddiieennbbeerraattuunngg iinn DDeeuuttsscchhllaanndd:: FFrriieeddrriicchh AAlltthhooffff uunnddKKaarrll LLaammpprreecchhtt beleuchtet Franz Rudolf Menne einen bisherwenig beachteten Vorgang in der Geschichte der Sammlungund Aufbereitung von Informationen über das Bildungs-, ins-besondere Hochschulwesen in Deutschland: Die Gründungder „akademischen Auskunftsstellen” in Berlin und Leipzigmit erstaunlichen internationale Bezügen. Sie sollten „weite-ren Kreisen” Informationen über akademische Angelegenhei-ten zur Verfügung stellen. Die Programmatik dessen, wasdort dokumentiert und archiviert wurde, lässt diese Stellenschon in die Vorgängereinrichtungen einer Hochschulfor-schung in Deutschland einreihen.

IIn der Rubrik Tagungsberichte wird zum einen auf die FFEE-DDOORRAA SSuummmmeerr UUnniivveerrssiittyy 22000088 iinn LLeeiiddeenn und deren unter-schiedliche Workshops zurückgeblickt, in denen die Band-breite der Beratungsansätze im Hochschulbereich im interna-tionalen Vergleich verdeutlicht wurde. Zum anderen wurdenwährend der FFaacchhttaagguunngg „„PPrrooffeessssiioonnaalliittäätt iinn ddeerr BBiilldduunnggssbbee-rraattuunngg““ iinn KKaaiisseerrssllaauutteerrnn Handlungsempfehlungen für die Ar-beit der Bildungsberatung vorgestellt und diskutiert.W.D.W.

Wolff-DietrichWebler

SSeeiittee 7711

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Ed i to r i a lZBS

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ZBSBeratungsentw ick lung / -ppo l i t i k

Informiertheit ist der Schlüssel zu einer qualifizierten Bil-dungsentscheidung für die Zeit nach der Schule. Diese Ent-scheidung wiederum gilt als wichtige Weichenstellung fürdie weitere Berufs- und Lebensplanung von Studienberech-tigten. Gleichzeitig fühlt sich die Mehrzahl der Schülerin-nen und Schüler ein halbes Jahr vor Erwerb der Hochschul-reife nicht hinreichend auf den bevorstehenden Übergangin das Hochschul- oder Erwerbssystem vorbereitet. Schwie-rigkeiten und Probleme bereiten vor allem die schwer vor-hersehbare Entwicklung des Arbeitsmarktes sowie die Unsi-cherheit bezüglich der eignen Interessen, Fähigkeiten undBegabungen. Der Informationsbedarf der Schülerinnen undSchüler ist enorm. Sie sind bereit, eine große Bandbreitevon Informationsquellen und Beratungsinstanzen für dieEntscheidungsfindung zu nutzen. 11

11.. KKoorrrreekkttuurreenn „„kkoosstteenn““NNach 2002 rückläufige Studierquoten und im internatio-nalen Vergleich überdurchschnittlich hohe Studienabbruch-quoten sind Hinweise darauf, dass eine akademische Lauf-bahn bei Weitem nicht für alle, die formal dazu berechtigtsind, infrage kommt und dass die mit der Aufnahme einesStudiums verbundenen Erwartungen nicht immer erfülltwerden. Gleichzeitig legt der steigende Bedarf an hochqua-lifizierten Fachkräften die Notwendigkeit einer Erhöhungder Studierbereitschaft nahe. Unabhängig vom Arbeits-marktbedarf an Akademikerinnen und Akademikern verur-sachen Studienfach-, Hochschulwechsel und Studienab-bruch nicht nur volkswirtschaftlichen Schaden, sondernkosten die Studienanfängerinnen und anfänger Zeit, Geldund Nerven. Vor allem im Fall des Studienabbruchs bleibtsicher nicht selten ein Gefühl des Scheiterns als persönlicheund den weiteren Lebensweg prägende, möglicherweisedauerhaft frustrierende Negativerfahrung. In diesen Zusam-menhängen ist die Informiertheit derjenigen, die nach demErwerb der Hochschulreife an die Hochschulen wechseln,von zentraler Bedeutung. Gleiches gilt für diejenigen, diestatt einer akademischen Laufbahn eine Berufsausbildungabsolvieren. Ein umfassender Überblick über akademischeund nicht-akademische Alternativen nach der Schulzeit und

fundierte Kenntnisse über die eigenen Interessen und Kom-petenzen könnten dazu beitragen, die gesellschaftlichenund individuellen „Kosten“ der Korrektur von Bildungsent-scheidungen zu reduzieren.

22.. SSttuuddiiuumm,, AAuussbbiilldduunngg ooddeerr EErrwweerrbbssttäättiigg-kkeeiitt?? DDeerr ÜÜbbeerrggaanngg vvoonn ddeerr SScchhuullee iinn ddeennwweeiitteerreenn BBeerruuffss- uunndd LLeebbeennsswweegg

EEin halbes Jahr vor dem Erwerb der Hochschulreife stehtdie Mehrheit der Schülerinnen und Schüler vor der erstenbildungsbiographischen Entscheidung, die sie weitgehendautonom treffen können. Die Entscheidungsfindung ist vorallem wegen der großen Vielfalt der Möglichkeiten, die fürdie Zeit nach der Schule offen stehen, ein zeitaufwendigerund komplexer Prozess, an dessen Ende eine möglichsttragfähige, den persönlichen Vorstellungen, Interessen undFähigkeiten entsprechende Bildungsentscheidung stehensollte. Darüber hinaus ist als eine wichtige Weichenstellungfür den weiteren Lebensweg eine möglichst vorausschauen-de Abstimmung mit künftigen Anforderungen, Berufsaus-sichten, beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten und Ar-beitsmarktgesichtspunkten förderlich. Generell findet die Planung nachschulischer Werdegängevor dem Hintergrund kaum zu überblickender Rahmenbe-dingungen und schwer vorhersehbarer Entwicklungen statt.Kalkulierbare Perspektiven sind unter den Vorzeichen dyna-mischer Teilarbeitsmärkte, veränderlicher Berufsfelder,Qualifikations- und Kompetenzanforderungen, von Inter-nationalisierungsschüben auf dem Bildungs- und Berufssek-tor oder von allgemeinen Tendenzen der Höherqualifizie-rung und gleichzeitiger Entwertung von Bildungszertifika-ten eher die Ausnahme als die Regel. Damit stellt die Sta-

HHeeiikkee SSppaannggeennbbeerrgg && JJuulliiaa WWiilllliicchh

Studien- und Ausbildungswahl von StudienberechtigtenInformationsbeschaffung und Entscheidungsfindung für die Zeit nach Erwerb der Hochschulreife

Julia WillichHeike Spangenberg

1 Die Befunde basieren auf der ersten Befragung der Studienberechtigten2006. Befragt wurde Ende 2005/Anfang 2006 eine auf Bundes- und Lan-desebene sowie nach Geschlecht, Schulart und Art der Hochschulreife re-präsentative Stichprobe von Schülerinnen und Schülern, die im Schuljahr2005/06 an allgemeinbildenden oder beruflichen Schulen die Berechti-gung zum Studium erworben haben. (vgl. Heine, C./Spangenberg, H./Wil-lich, J.: Informationsbedarf, Informationsangebote und Schwierigkeitenbei der Studien- und Berufswahl. HIS Forum Hochschule 12/2007).

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H. Spangenberg & J. Willich Studien- und Ausbildungswahl von StudienberechtigtenZBS

tuspassage zwischen Schule auf der einen und Studium, Be-rufsausbildung oder Erwerbstätigkeit auf der anderen Seiteeine der zentralen Herausforderungen an die sich ent-wickelnde Persönlichkeit dar.Gleichzeitig verfügen Studienberechtigte über die ver-gleichsweise besten Voraussetzungen für eine erfolgreicheund persönlich zufriedenstellende Werdegangsplanung.Ihnen eröffnet sich nach dem Verlassen der Schule ein brei-tes Spektrum grundsätzlich infrage kommender Bildungs-und Berufsoptionen. Studium, Berufsausbildung und Er-werbstätigkeit in einem zuvor erlernten Beruf (z.B. Studien-berechtigte, die ihre Hochschulreife auf dem zweiten Bil-dungsweg erlangen) sind hier die „Hauptwege“. Zum einenhaben Studienberechtigte deutlich höhere Chancen als Ab-solventen und Absolventinnen anderer schulischer Qualifi-kationsniveaus, einen attraktiven Ausbildungsplatz zu er-langen. Der Weg an die Hochschule wird mit dem Abituroder der Fachhochschulreife überhaupt erst eröffnet. Zumanderen steht ihnen in fachlicher Hinsicht eine große Viel-falt von Ausbildungs-, Studien- und Spezialisierungsmög-lichkeiten und damit letztlich auch an beruflichen Entwick-lungsperspektiven offen. Doch diese „Multioptionalität“ von Alternativen und Ent-wicklungsmöglichkeiten birgt letztlich die Gefahr von Feh-lentscheidungen. Obwohl der Übergang von der Schule inden weiteren Bildungs- und Berufsweg von der Mehrheitder Studienberechtigten ohne größere Probleme gemeistertwird, trifft ein statistisch durchaus bedeutsamer Teil instabi-le und unbefriedigende Entscheidungen, deren KorrekturenBrüche und Zeitverluste in der Bildungsbiographie mit sichbringen.2

33.. EEnnttsscchheeiidduunnggssvvoorrbbeerreeiittuunngg uunndd IInnffoorrmmaattiioonnssssttaanndd eeiinn hhaallbbeess JJaahhrr vvoorr SScchhuullaabbsscchhlluussss

DDie Gründe hierfür liegen offensichtlich unter anderem inder mangelnden Informiertheit und Orientierung vieler Stu-dienberechtigter. Eine fruchtbare Entscheidungsvorberei-tung geht unbedingt über die Akquise zusammenhangslosnebeneinander stehender Informationen über Bildungsal-ternativen und mögliche Berufswege hinaus. Das entspre-chende Problembewusstsein, die Fähigkeit, Informations-quellen zu erschließen und diese unter Kenntnis der eige-nen Stärken und Schwächen nutzbar zu machen, sind wich-tige Grundlagen von Entscheidungskompetenz. Die Vor-breitungsphase kann unter Umständen ein sich über meh-rere Jahre erstreckender Prozess sein. Der Zeitpunkt, zudem Schülerinnen und Schüler beginnen, sich mit der Zeitnach dem Verlassen der Schule auseinander zu setzen, dürf-te somit durchaus Einfluss auf das Gelingen des Übergangeshaben. Frühzeitige Information trägt dazu bei, persönlicheVorstellungen und Ziele genauer formulieren zu können. Für gut die Hälfte der Studienberechtigten beginnt die Aus-einandersetzung mit der nach dem Schulabschluss zu tref-fenden Richtungsentscheidung bereits vor (17%) bzw. mit(36%) Eintritt in die gymnasiale Oberstufe bzw. dem zurHochschulreife führenden beruflichen Bildungsgang. ZweiFünftel der Schülerinnen und Schüler setzen sich jedocherst im letzten Schuljahr mit dieser Frage auseinander und

für sechs Prozent war auch ein halbes Jahr vor Schulab-schluss die Zeit nach der Schule noch kein Thema. Vor demHintergrund der oben skizzierten Zusammenhänge erweistsich die Tatsache, dass sich viele Studienberechtigte nichtlänger als ein Jahr mit der Entscheidungsvorbereitung aktivauseinandersetzen, unter Umständen als problematisch. Ausschlaggebender dürfte jedoch die Frage sein, wie gutsich die Schülerinnen und Schüler auf die anstehende Ent-scheidung vorbereitet fühlen – schließlich ist eine kurze,aber zielführende Phase der Informationsbeschaffung undEntscheidungsfindung durchaus denkbar. Die Frage „Wiegut fühlen Sie sich bei Ihren Überlegungen über die ver-schiedenen infrage kommenden Studien- und Ausbildungs-möglichkeiten informiert?“ kann jedoch nur eine Minder-heit von 27 Prozent uneingeschränkt positiv beantworten.30 Prozent stufen ihren Informationsstand als unzureichendein. Zwei Fünftel der Studienberechtigten (43%) fühlen sichimmerhin teilweise informiert. Unsicherheit und Uninfor-miertheit beim Übergang in das tertiäre Bildungssystemdürften hier demnach das Risiko von Fehlentscheidungenund Verzögerungen erheblich begünstigen.

44.. SScchhwwiieerriiggkkeeiitteenn uunndd PPrroobblleemmee bbeeii ddeerr EEnnttsscchheeiidduunnggssffiinndduunngg

DDa sich die Mehrheit der Schüler und Schülerinnen trotzzum Teil frühzeitiger Auseinandersetzung mit der Zeit nachder Schule nicht hinreichend vorbereitet fühlt, liegt dieVermutung nahe, dass sich der Übergang in eine weitereQualifizierungsstufe oder das Erwerbsleben nicht seltenproblematisch gestaltet. Und tatsächlich, nach persönli-chen und allgemeinen Schwierigkeiten bei der Entschei-dungsfindung gefragt, kann lediglich eine Minderheit vonsieben Prozent für sich beanspruchen, keinerlei Probleme(gehabt) zu haben. Ein Aspekt, der mehr als der Hälfte (53%) der Studienbe-rechtigten Sorgen bereitet, ist die schwer vorhersehbareEntwicklung des Arbeitsmarktes. Damit zusammenhängendergibt sich für knapp ein Drittel der Schüler und Schülerin-nen (28%) die Schwierigkeit, abzuschätzen, welche Qualifi-kationen und Kompetenzen in Zukunft wichtig sein werden. Darüber hinaus bestehen Unsicherheiten insbesondere inBezug auf die Vielfalt der nach dem Schulabschluss zur Ver-fügung stehenden Bildungs- und Berufsalternativen. ZweiFünftel (42%) der Studienberechtigten empfinden dieschwer überschaubare Zahl der Möglichkeiten als proble-matisch. So werden letztlich die Vorteile der überdurch-schnittlich großen Wahlfreiheit Studienberechtigter zumTeil durch die mögliche Überforderung in einem überauskomplexen Entscheidungsprozess relativiert. Alternativen-vielfalt kann offensichtlich nur dann als positiv zu deutendeChance gewertet werden, wenn der Informationsstand einsouveränes Abwägen und Gegenüberstellen der verschie-denen (den individuellen Neigungen und Zielen entspre-chenden) Möglichkeiten erlaubt.

2 Hierzu ausführlich: Heine, C./Willich, J.: Informationsverhalten und Ent-scheidungsfindung bei der Studien- und Ausbildungswahl, Studienberech-tigte 2005 ein halbes Jahr vor dem Erwerb der Hochschulreife. HIS ForumHochschule 3/2006.

ZBS 3/200860

Beratungsentwicklung/-ppolitik ZBS

Damit zusammenhängend fällt es einem Teil der Schülerund Schülerinnen schwer, ihre individuellen Fähigkeitenund ihre persönliche Eignung abzuschätzen (32%). Fürebenfalls knapp ein Drittel der Studienberechtigten (28%)herrscht sogar Unklarheit über die eigenen Interessen.

Der Überblick über in Frage kommende Bildungsalternati-ven und die Abstimmung dieser Optionen mit dem eigenenKompetenz- und Interessenprofil können sicherlich durchumfassende und „ganzheitliche“ Entscheidungsvorberei-tung erreicht werden. Dass dieser Informationsprozessselbst für diejenigen, die sich damit aktiv auseinanderset-zen, jedoch nicht immer reibungslos verläuft, zeigt der Be-fund, dass jeder und jede fünfte Studienberechtigte (18%)Schwierigkeiten hat, überhaupt an hilfreiche Informationenzu gelangen. Knapp ein Viertel der Befragten (24%) machtdafür die unzureichende Vorbereitung auf die Ausbildungs-wahl in der Schule (mit)verantwortlich.

55.. IInntteerrnneett iisstt HHaauuppttiinnffoorrmmaattiioonnssqquueellllee bbeeiiddeerr SSttuuddiieenn- uunndd AAuussbbiilldduunnggsswwaahhll

DDer Rückgriff eines Großteils der Studienberechtigten aufmehrere Informationsquellen deutet auf einen hohen Infor-mations- und Beratungsbedarf hin. Allerdings erweisen sichnicht alle Quellen als in gleichem Maße hilfreich für dieEntscheidungsfindung. Das Internet ist jedoch sowohl inquantitativer als auch in qualitativer Hinsicht dieHauptinformationsquelle der Schülerinnen undSchüler. Fast alle Studienberechtigten (95%) nut-zen das Internet zu Recherche und Planung ihresnachschulischen Werdeganges. Drei Viertel der Nutzerinnen und Nutzer stufendie auf diesem Weg erhaltenen Informationenals in hohem Maße hilfreich für die Entschei-dungsvorbereitung ein. Spezielle Bücher undZeitschriften zur Studien- und Ausbildungswahlwerden ebenfalls häufig genutzt (88%) und vonder Mehrheit ihrer Nutzerinnen und Nutzer(56%) positiv bewertet.

66.. DDiirreekktteess ppeerrssöönnlliicchheess UUmmffeelldd mmiitt eeiinnggeesscchhrräännkktteerr BBeerraattuunnggsskkoommppeetteennzz

IIn anderen Bereichen gehen Nutzungshäufigkeit und Qua-litätseinschätzung deutlich auseinander. Dies trifft insbe-

sondere auf das direkte persönliche Umfeld derStudienberechtigten zu: Fast alle Studienbe-rechtigte beziehen Eltern, Verwandte (92%)oder Freunde und Freundinnen (91%) in denEntscheidungsprozess ein, jedoch sind dieseeher selten kompetente Ratgeber für die anste-hende Entscheidung (39% bzw. 29%). Was imBereich privater bzw. familiärer Netzwerkewenig überrascht, mutet in Bezug auf die Ein-schätzung der Beratungskompetenz in denSchulen fast befremdlich an: Lehrerinnen undLehrer werden zwar verhältnismäßig häufig zuRate gezogen (78%), können jedoch nur seltenweiterhelfen (17%).

77.. PPrrooffeessssiioonneellllee IInnffoorrmmaattiioonnssaannggee-bboottee sseelltteenn hhiillffrreeiicchh

PProfessionelle Informations- und Beratungsan-gebote werden von den Studienberechtigtenebenfalls vorwiegend kritisch bewertet. 70%lassen sich in Arbeitsagenturen und Berufsinfor-

mationszentren (BIZ) beraten, doch nur knapp ein Drittelschätzt diese Angebote positiv ein. Persönliche Studien-und Berufsberatung, Eignungs- und Persönlichkeitstestsspielen zwar ein halbes Jahr vor dem Schulabschluss nochkeine sehr große Rolle, werden jedoch von den Nutzerin-nen und Nutzern bereits ähnlich kritisch bewertet.

88.. IInnffoorrmmaattiioonnssaannggeebboottee ddeerr HHoocchhsscchhuulleennsstteehheenn hhoocchh iimm KKuurrss

DDie Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, die das Abituroder die Fachhochschulreife erlangen, nimmt ein Studiumauf. Entsprechend häufig werden Informationsangebote derHochschulen in die Entscheidungsfindung einbezogen. Ins-besondere Informationsmaterialien der Universitäten undFachhochschulen finden Beachtung (84%). Aber auchHochschulinformationstage (65%) und Rankings (47%) sinddurchaus von Bedeutung, werden in ihrer Qualität jedochhöchst unterschiedlich und ebenfalls vorrangig kritisch be-urteilt (49% bzw. 26%). Direkter Kontakt zu Hochschulleh-rerinnen und Hochschullehrern kommt für die angehenden

Abbildung 1

Abbildung 2

61ZBS 3/2008

H. Spangenberg & J. Willich Studien- und Ausbildungswahl von StudienberechtigtenZBS

Studienberechtigten nur selten zustande (32%). Zudemsind die so erhaltenen Informationen nur äußerst seltenhilfreich (16%).

99.. KKrriittiisscchhee EEiinnsscchhäättzzuunngg vvoonn BBeerraattuunnggss-aannggeebbootteenn aauuss ddeerr BBeerruuffsspprraaxxiiss

AAbgesehen von Praktika, die von zwei Dritteln der ange-henden Studienberechtigten (67%) absolviert und von derHälfte der Absolventinnen und Absolventen als hilfreich fürdie nachschulische Entscheidungsfindung eingestuft wur-den, schneiden andere Angebote aus der beruflichen Praxisin der Bewertung der Studienberechtigten eher schlecht ab:Genutzt wurden Angebote direkt von Behörden und Betrie-ben (42%), Wirtschafts- und Berufsverbänden, Gewerk-schaften und Kammern (27%) selten und werden zudemnur von einer Minderheit der Schülerinnen und Schüler po-sitiv beurteilt.

1100.. HHoohheerr IInnffoorrmmaattiioonnssbbeeddaarrff iimm GGeenneerreelllleenn uunndd SSppeezziieelllleenn

AAuch bei der Frage nach dem ein halbes Jahr vor Schulab-schluss bestehenden Informations- und Beratungsbedarfspiegelt sich der nicht immer ganz einfache Umgang mit derVielfalt der Bildungs- und Berufsoptionen wider. Erneutzeigt sich, wie schwer es den Studienberechtigten offen-sichtlich fällt, den Überblick zu bewahren und die fakti-schen Möglichkeiten und Grenzen mit den eigenen Interes-sen und Fähigkeiten in Einklang zu bringen. Zwei Drittel der Befragten (67%) wünschen sich nach wievor einen generellen Überblick über Studien- und Ausbil-dungsmöglichkeiten. Drei von vier Studienberechtigtenwünschen sich einen Überblick über Alternativen in bereitsinteressierenden Fach- und Berufsrichtungen. Neben fachli-chen Voraussetzungen (63%) und Anforderungen (68%),interessieren vor allem konkrete Studien- und Ausbildungs-inhalte (74%). 71% benötigen Informationen zu Arbeits-marktaussichten. 76% wünschen sich Informationen überberufliche Entwicklungsmöglichkeiten in den von ihnen an-visierten Studien- und Ausbildungsrichtungen. Diese Auf-zählung ließe sich noch weiter fortführen (Studienfinanzie-rung, Auslandsaufenthalte usw.) und illustriert deutlich denenormen Beratungsbedarf ein halbes Jahr vor Erwerb derHochschulreife. Auffällig ist außerdem wiederum die weitverbreitete Unsicherheit hinsichtlich persönlicher Eignungund Fähigkeiten (58%) sowie in Bezug auf die individuellenInteressen (52%).

1111.. KKoonnttiinnuuiieerrlliicchhee EEnnttsscchheeiidduunnggssvvoorrbbeerreeii-ttuunngg eettaabblliieerreenn,, SSyynneerrggiieeeeffffeekkttee nnuuttzzeenn

ZZusammenfassend wird festgehalten: Die Mehrheit derSchülerinnen und Schüler ist ein halbes Jahr vor Erwerb derHochschulreife nicht hinreichend auf die anstehende Rich-tungsentscheidung vorbereitet. Verunsicherung herrschtnicht nur in Bezug auf zukünftige Berufsmöglichkeiten undArbeitsmarktchancen, sondern vor allem bezüglich des per-sönlichen Leistungs- und Interessenprofils. Die Vielfalt dernach Erwerb der Hochschulreife zur Verfügung stehendenBildungs- und Berufsalternativen kann vor diesem Hinter-grund offensichtlich nicht immer als positiv zu deutendeChance betrachtet werden, sondern trägt unter Umständenzu zusätzlicher Verunsicherung und Überforderung bei. Dastheoretisch vorhandene Potential einiger Informations- undBeratungsangebote für Schülerinnen und Schüler kommtaugenscheinlich nicht immer zur vollen Entfaltung. Aus diesen Gründen erscheint es zum einen sinnvoll, füralle Schülerinnen und Schüler an beruflichen und allge-meinbildenden Schulen einen kontinuierlichen Entschei-dungsprozess zu etablieren, der unter Umständen in denSchulen stärker als bisher institutionalisiert und als festerBestandteil berufskundlichen Unterrichts implementiertwerden könnte. Zum anderen könnte eine stärkere Vernet-zung verschiedener Informations- und Beratungsangebotedie Freisetzung von Synergieeffekten begünstigen. Elterli-che und auch schulische Beratungskompetenzen könntenbeispielsweise über eine festere Bindung an die Hochschu-len gestärkt werden. Unzweifelhaft dürfte sein, dass tief greifende Verunsiche-rungen und Bedenken der Schülerinnen und Schüler einhalbes Jahr vor dem Schulabschluss keine Seltenheit sindund dass ihre explizite Berücksichtung in einem umfassen-den Informations- und Beratungsprozess dazu beitragenkann, Begabungsreserven in Zukunft besser auszuschöpfenund Fehlentscheidungen beim Übergang von der Schule inden weiteren Berufs- und Lebensweg zu reduzieren.

Heike Spangenberg, Dipl. paed., wissenschaftli-che Mitarbeiterin, Arbeitsbereich Studierendenfor-schung, Unternehmensbereich Hochschulforschung,HIS Hochschul-Informations-System GmbH Hanno-ver, E-Mail: [email protected]

Julia Willich, MA Soziologie, wissenschaftlicheMitarbeiterin, Arbeitsbereich Studierendenfor-schung, Unternehmensbereich Hochschulforschung,HIS Hochschul-Informations-System GmbH Hanno-ver, E-Mail: [email protected]

im Verlagsprogramm erhältlich:

CChhrriissttiinnaa RReeiinnhhaarrddtt//RReennaattee KKeerrbbsstt//MMaaxx DDoorraannddoo ((HHgg..))::CCooaacchhiinngg uunndd BBeerraattuunngg aann HHoocchhsscchhuulleenn

ISBN 3-937026-48-7, Bielefeld 2006, 144 Seiten,19.80 Euro


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ZBS 3/200862

Mit ihrem Projekt „Studien- und Berufswahl in der Ober-stufe“ will die Universität Frankfurt Schülerinnen undSchüler dabei unterstützen, eine fundierte Ausbildungsent-scheidung zu treffen. Sie verspricht sich davon für die Inte-ressenten, die hier ein Studium aufnehmen, eine höhereMotivation für das Studium und eine Senkung der Abbre-cherquoten. Am 4. Oktober 2006 wurde eine entsprechen-de Zielvereinbarung mit fünf Frankfurter Partnerschulenund der Bundesagentur für Arbeit unterzeichnet. Ziel ist es,ein solches Informationsprogramm an möglichst vielenSchulen im Einzugsgebiet der Universität Frankfurt zu eta-blieren.

Die Zentrale Studienberatung der Universität Frankfurt hatein Rahmenkonzept ausgearbeitet, das von jeder Schuleweiter ausgestaltet werden kann. Im Wesentlichen bestehtes aus einer einführenden Unterrichtsreihe (ca. 10 -12Schulstunden), einer Arbeitsmappe und kontinuierlichenBetreuungsmaßnahmen. Die Unterrichtsreihe behandelt dieThemen Entscheidungsfindung, Ermittlung der persönli-chen Wünsche, Ziele, Wertvorstellungen und Stärken, dasDurchführen eines Berufsinteressentests und den systemati-schen Umgang mit den Informationsquellen zur Studien-und Berufswahl. Sie mündet in die Entwicklung eines per-sönlichen Handlungsplanes für jeden Schüler, in dem fest-gelegt wird, welche Schritte er in den drei Jahren der Ober-stufe unternehmen möchte, um einen konkreten Studien-oder Berufswunsch zu entwickeln und zu überprüfen. Alleunternommenen Schritte werden in der Arbeitsmappe do-kumentiert. Auf diese Weise entsteht ein roter Faden, andem sich die Schülerinnen und Schüler orientieren können.Das Konzept ist flexibel. Eigene Elemente der Schulen zurStudien- und Berufswahl, wie z.B. ein Berufspraktikum oderRotarierveranstaltungen, etc. können problemlos integriertwerden.

Wie weit die Schüler bei der Erreichung ihrer Etappenzielegekommen sind, besprechen sie in regelmäßigen Abstän-den mit den betreuenden Lehrkräften. Bei schwierigeren

Fragen kann auf die Unterstützung durch Studienberatungoder Beratung der Bundesagentur für Arbeit zurückgegrif-fen werden. Außerdem können Schulen und Schüler selbst-verständlich auf alle Angebote der Bundesagentur und derUniversität zur Studien- und Berufswahl zugreifen. Die Uni-versität bietet hier zum Beispiel die Teilnahme an einemSchnupperstudium an, das einen ersten Einblick in den ge-wünschten Studiengang liefern kann. Die Bundesagenturfür Arbeit bietet Informationen zu Praktika, Ausbildungen,Berufsakademie und anderes mehr, damit das Projekt auchdenjenigen gerecht wird, die nicht Studieren möchten.

Erste Erfahrungen mit dem Projekt zeigen, dass es vorallen Dingen dort Früchte trägt, wo es gelungen ist, einebreite Unterstützung im Lehrerkollegium zu sichern. Dadie Schule das Programm vollständig selber umsetzt, ist esganz besonders wichtig, die einschlägigen Gremien in denSchulen für das Projekt zu gewinnen. Nur so kann es zueiner Verstätigung der Studien- und Berufswahl an derSchule kommen.Ebenfalls wichtig für das Gelingen des Programms ist eineAbsprache zwischen den durchführenden Lehrern, welcheBausteine zu welchem Zeitpunkt in welcher Intensität be-handelt werden sollen. Bei drei der fünf Pilotschulen ist dasbereits beim ersten Versuch gelungen.

Die Evaluation des Projektes liegt leider noch nicht in eineraussagekräftigen Form vor, da der erste Jahrgang seine Stu-dien- und Berufswahl noch nicht abgeschlossen hat. Es gibtjedoch den subjektiven Eindruck des Autors, der auch dasSchnupperstudium betreut, dass die Schülerinnen undSchüler, die die Unterrichtsreihe mitgemacht haben, beimBesuch der Universität positiv aufgefallen sind durch zielge-naue und interessierte Fragen während der Schnuppertage.

MMaarrccoo BBllaasscczzyykk

Besser informiert ins Studium

Marco Blasczyk

Marco Blasczyk, Dipl.-Pol., Zentrale Studienbera-tung, Universität Frankfurt am Main, E-Mail: [email protected]


63ZBS 3/2008

A. Laroche, S. Pöpsel & K. Störkel-HHampe UNI-TTRAINEES – Ein Projekt zur Unterstützung ...ZBS

Die Studien- und Berufswahlentscheidung am Ende derSchulzeit zählt ohne Zweifel mit zu den wichtigsten Wei-chenstellungen im Leben junger Erwachsener. Es geht umdie Frage nach den nächsten Ausbildungsschritten, demweiteren beruflichen Werdegang und der persönlichen Zu-kunft. Die Tragweite der Entscheidung und die zahlreichenzu berücksichtigen Aspekte, wie beispielsweise Arbeits-marktprognosen, eigene Interessen, Stärken sowie die An-zahl möglicher Studiengänge und Ausbildungen erschwe-ren den Schülerinnen und Schülern oftmals die Orientie-rung und führen zu Unsicherheiten. Neben den subjektivenErfahrungsberichten zahlreicher Schülerinnen und Schüler,Erfahrungen aus der täglichen Studienberatung sowie derArbeit mit Schulen bestätigen auch die Studien des Hoch-schulinformationssystems, dass es bei der Unterstützungund Begleitung der Schülerinnen und Schüler Defizite gibt.So kommt das Hochschulinformationssystem (HIS) in seiner2007 veröffentlichten Studie „Informationsbedarf, Informa-tionsangebote und Schwierigkeiten bei der Studien- undBerufswahl“ zu dem Ergebnis, dass sich die Mehrheit derStudienberechtigten nicht ausreichend auf die Studien- undBerufswahl vorbereitet sieht:„Zumm Zeittpunnktt derr Befrragunng imm Dezzemmberr 22006 füühlttennsich lediglich 227% derr SSchüülerrinnnnenn unnd SSchüülerr inn denn Ab-schlussklassenn hinnrreichennd auf die annsttehennde Ennttschei-dunng vorrberreittett.. 30% sttufenn ihrrenn Innforrmmattionnssttannd alsunnzzurreichennd einn..““

Die Studie der HIS GmbH belegt zudem, dass die Angebotezur Studienwahlvorbereitung zu selten in den Schulalltagmit eingebunden sind: „(…) bei lediglich knnapp jederr/mmVierrttenn warr die Ennttscheidunngsfinndunng einn rregulärrerr Unntterr-rrichttsbesttanndtteil..““Derzeitig ist zudem der Trend zu verzeichnen, dass dieHochschulen Ansätze entwickeln, um den niedrigen Er-folgsquoten bzw. den hohen Studienabbruchsquoten mit

zunehmenden Auswahl- und Selektionsmechanismen ent-gegen zu wirken. So werden bereits heute an einigen Hoch-schulen spezifische Auswahlverfahren durchgeführt, die in-tendieren, die „passgenauen“ Bewerberinnen und Bewer-ber zu finden.

11.. DDaass PPrroojjeekkttzziieellVVor dem Hintergrund der an dieser Stelle nur skizziertenProblematik hat das Team Übergang Schule/Hochschule desAkademischen Beratungs-Zentrums der Universität Duis-burg-Essen das Projekt UNI-TRAINEES konzipiert, dasdurch die Förderung der Stiftung Mercator im Zeitraum vonJanuar 2008 bis Ende 2010 realisiert wird. Die StiftungMercator mit Sitz in Essen initiiert und unterstützt Projektefür bessere Bildungsmöglichkeiten an Schulen und Hoch-schulen. Ziel von UNI-TRAINEES ist es, für die Schulen einestrukturierte und systematisierte Orientierungsphase zurStudienwahlentscheidung zu konzipieren, die flexibel inden Schulalltag der Oberstufen integrierbar ist.Im Rahmen des Projekts werden acht Module zu den The-men Studienwahlorientierung und Studienvorbereitungentwickelt, die in Form von Seminar- bzw. Unterrichtsein-heiten von interessierten Schulen durchgeführt werdenkönnen. Damit wird gewährleistet, dass alle Schülerinnenund Schüler die Chance bekommen, einen organisierten In-formations- und Entscheidungsprozess zu ihrer Studienwahlzu durchlaufen. Die Module werden interessierten Lehrerinnen und Lehrernnach mehrmaliger Erprobung, Evaluation und Optimierunginklusive Unterrichtsmaterial und Handlungsleitfaden imInternet zur Verfügung gestellt und regelmäßig aktualisiert. Darüber hinaus wird im Rahmen des Projekts ein UNI-TRAINEES-Pass entwickelt. Hierbei handelt es sich umeinen Ordner, in dem die Schülerinnen und Schüler ihre Ar-beitsmaterialien aus den einzelnen Modulen sammeln und

AAnnjjaa LLaarroocchhee,, SStteepphhaann PPööppsseell && KKaattjjaa SSttöörrkkeell-HHaammppee

UNI-TTRAINEES – Ein Projekt zur Unterstützung der Studienwahl

Stephan PöpselAnja Laroche

Katja Störkel-Hampe

64 ZBS 3/2008


individuell ihre Fortschritte im Orientierungs- und Studien-wahlprozess dokumentieren können. Die Lehrkräfte in den Schulen sollen mittels der im Projektzu erarbeitenden Module unterstützt werden, ihre Schüler-innen und Schüler erfolgreich auf dem Weg zu einer fun-dierten, zufrieden stellenden Studienwahlentscheidung zubegleiten. Ziel ist es, dass am Ende der Projektlaufzeit mög-lichst viele Schulen in der Region und NRW-weit die Mo-dule einsetzen.

22.. LLeehhrrmmaatteerriiaalliieennDDas Modulsystem des Projekts UNI-TRAINEES umfasstzwei Ebenen: Die Studienwahlorientierung und die Stu-dienvorbereitung.

Module zur StudienwahlorientierungEs werden Module konzipiert, die Schülerinnen undSchüler dabei unterstützen, mehr über ihre Person zu erfah-ren, sich der Vielfalt ihrer Möglichkeiten bewusst zu wer-den und darauf aufbauend entsprechende Studienwahlstra-tegien zu entwickeln.

Modul I: Potentialanalyse• Fähigkeiten, Neigungen und Interessen• Vorkenntnisse und Potenziale • Erarbeitung des persönlichen Profils

Modul II: Informationsmanagement• Wege, Orte und Vorgehensweisen zur Erschließung von

Informationen • Einordnung, Strukturierung und Bewertung der Informa-

tionen

Modul III: Entscheidungsmanagement• Aufbau, Struktur, Funktion von Entscheidungsprozessen• Relevante Einflussfaktoren für die Entscheidung• „Blockaden“ im Prozess und mögliche Lösungen

Modul IV: Ökonomische Faktoren• Darstellung wichtiger ökonomischer Faktoren • Einordnung und Bewertung von Arbeitsmarktprognosen• Stellenwert ökonomischer Faktoren im Entscheidungs-

prozess

Module zur StudienvorbereitungDiese Module führen die Studieninteressierten an die An-forderungen eines Studiums heran und verbessern ihre Stu-dierfähigkeit. Der Übergang Schule/Hochschule wird damitfür jede/n Einzelne/n optimiert.

Modul V: Zeit- und Selbstmanagement• Modelle von Work-Life-Balance kennenlernen, Lebens-

visionen entwickeln (unter Berücksichtigung des Gen-der-Aspekts)

• Planung und Strukturierung des Studiums

Modul VI: Wissenschaftliche Arbeitstechniken• Vorbereitung und Durchführung eines wissenschaftli-

chen Projekts • Präsentieren von Arbeitsergebnissen

Modul VII: Erfahrungen mit der Institution Universität• Angebote der Hochschulen für Schüler/innen in Erfah-

rung bringen und nutzen• Besuch der Studienberatung an der Hochschule, Kontakt

mit VertreterInnen der Studiengänge

Modul VIII: Studentenleben• Kontakt mit Studierenden, Gespräche führen• Einblicke in Themen wie Wohnen, Studienfinanzierung,

Studienbedingungen etc.

Die Modulentwicklung folgt den Qualitätskriterien: HoherZielgruppenbezug, inhaltliche Qualität, flexible Einsetzbar-keit sowie hohe Anwendungsqualität für Lehrende. In der praktischen Gestaltung bedeutet dies, dass es fürjedes Modul 2 mögliche Varianten gibt: Eine 90minütige (= Doppelstunde) und eine 180minütige (= 2 Doppelstun-den). Die Lehrkraft kann dem schulischen Bedarf entspre-chend eine Variante auswählen. Zu jedem Modul existieren verschiedene Methodensets(Bausteine) mit entsprechender Anleitung sowie Vor- undNachbereitungsphasen, die alle mit Arbeitsmaterialien aus-gestattet sind. Die Lehrkraft steht vor der Aufgabe, sich fürdie jeweils spezifischen schulischen Rahmenbedingungeneinen Ablauf aus dem „Baukastensystem“ der Module fürdie Durchführung an der Schule zusammen zu stellen.

33.. PPrroojjeekkttaabbllaauuffDDie Module werden von September 2008 bis Mai 2010zunächst in mehreren Durchläufen an 12 ausgewähltenSchulen (Pilotschulen) eingesetzt. Eine kontinuierliche,zeitnahe Begleitevaluation erfolgt durch die Mitarbeiterin-nen und Mitarbeiter des Projekts. Ferner findet eine fortdauernde Begleitung des Projektsdurch einen Expertenbeirat statt, der direkt zu Beginn in-stalliert wurde. Dieser sichert bereits bei der Modulent-wicklung sowie im späteren Verlauf die Einsetzbarkeitsowie die Optimierung der Module.Dem Expertenbeirat gehören an: • Lehrer/innen,• Elternvertretung,• Schülervertretung,• Abi-Berater/innen der Agentur für Arbeit,• Vertreter/innen der Universitätsallianz Metropole Ruhr

(UAMR).

Eine weitere Expertenplattform wurde durch sogenannteKompetenzforen eingerichtet. Neben den Mitgliedern desExpertenbeirats nehmen daran auch regionale Vertreterin-nen und Vertreter der Schnittstellen Schule/Wirtschaft/Po-litik/Wissenschaft sowie weitere Kooperationspartnerin-nen und -partner des Projekts teil. Hierdurch können derAustausch der Experten verstärkt sowie Synergien genutztwerden.

44.. NNaacchhhhaallttiiggkkeeiittDDas entwickelte Lehrmaterial und die Einsatzmöglichkeitenwerden bereits ab Anfang 2009 in einer vorläufigen Versionkostenlos als Download auf der Projekthomepage

65ZBS 3/2008

www.uni-trainees.de angeboten und den interessiertenSchulen der Region vom Projektteam präsentiert.Darüber hinaus sollen die entwickelten Module auch imRahmen von Lehrerfortbildungen möglichst vielen Lehrkräf-ten zur Verfügung gestellt werden. Das Projektteam stehtden Schulen auf Wunsch bei der Einführung von UNI-TRAINEES beratend zur Seite.Nach Abschluss der inhaltlichen Entwicklung und des Praxi-stests Mitte 2010 stehen die Module dauerhaft sämtlichenweiterführenden Schulen in NRW zur Verfügung.Sie werden als kontinuierliche Angebote der Studienbera-tung des Akademischen Beratungs-Zentrums das vorhande-ne professionelle Beratungsangebot der Universität Duis-burg-Essen ergänzen und verstärken. Das Akademische Be-ratungs-Zentrum garantiert so auch nach Projektende fürdie Aktualität des Materials.

Weitere Infos unter www.uni-trainees.de

Anja Laroche, Dipl. Päd., Allgemeine Studienbe-ratung und Career Service, Universität Duisburg-Essen, E-Mail: [email protected]

Stephan Pöpsel, Dipl.-Soz. Päd./Dipl.-Soz. Arb.,Allgemeine Studienberatung und Career Service,Universität Duisburg-Essen,E-Mail: [email protected]

Katja Störkel-HHampe, M.A., Allgemeine Studien-beratung und Career Service, Universität Duisburg-Essen, E-Mail: [email protected]

RReennéé KKrreemmppkkoowwLeistungsbewertung, Leistungsanreize und die Qualität der Hochschullehre

Konzepte, Kriterien und ihre Akzeptanz

Mehr als eineinhalb Jahrzehnte sind vergangen, seit das Thema Bewer-tung der Hochschulleistungen und dabei vor allem der „Qualität derLehre” in Deutschland auf die Tagesordnung gebracht wurde. Inzwi-schen wird eine stärker leistungsorientierte Finanzierung von Hoch-schulen und Fachbereichen auch im Bereich der Lehre immer stärkerforciert. Bislang nur selten systematisch untersucht wurde aber, welche(auch nicht intendierten) Effekte Kopplungsmechanismen zwischenLeistungsbewertungen und Leistungsanreizen wie die Vergabe finanzi-eller Mittel für die Qualität der Lehre haben können. Für die (Mit-)Ge-staltung sich abzeichnender Veränderungsprozesse dürfte es vongroßem Interesse sein, die zugrundeliegenden Konzepte, Kriterien undihre Akzeptanz auch empirisch genauer zu untersuchen. Nach der vonKMK-Präsident Zöllner angeregten Exzellenzinitiative Lehre und dervom Wissenschaftsrat angeregten Lehrprofessur sowie angesichts desin den kommenden Jahren zu erwartenden Erstsemesteransturmskönnte das Thema sogar unerwartet politisch aktuell werden. Im Einzelnen werden in dieser Untersuchung die stark auf quantitati-ve Indikatoren (v.a. Hochschulstatistiken) bezogenen Konzepte zurLeistungsbewertung und zentrale Konzepte zur Qualitätsentwicklungbezüglich ihrer Stärken und Schwächen sowie Weiterentwicklungs-möglichkeiten diskutiert. Bei der Diskussion von Leistungsanreizenwird sich über den Hochschulbereich hinaus mit konkreten Erfahrun-gen in Wirtschaft und öffentlicher Verwaltung auseinandergesetzt –auch aus arbeitswissenschaftlicher und gewerkschaftlicher Sicht. Beider Diskussion und Entwicklung von Kriterien und Indikatoren zur Er-fassung von Qualität kann auf langjährige Erfahrungen und neuereAnwendungsbeispiele aus Projekten zur Hochschulberichterstattungmittels Hochschulstatistiken sowie Befragungen von Studierendenund Absolventen sowie Professoren und Mitarbeitern zurückgegriffenwerden. Abschließend werden Möglichkeiten zur Einbeziehung vonQualitätskriterien in Leistungsbewertungen und zur Erhöhung der Ak-zeptanz skizziert, die zumindest einige der zu erwartenden nicht in-tendierten Effekte und Fehlanreizwirkungen vermeiden und damit zurQualität der Lehre beitragen könnten.



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A. Laroche, S. Pöpsel & K. Störkel-HHampe UNI-TTRAINEES – Ein Projekt zur Unterstützung ...ZBS

66 ZBS 3/2008

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Einführung konsekutiver Lehramtsstudiengänge: Möglichkeiten der Optimierung für Lehrende und Studierende – Erfahrungen aus dem Umstellungsprozess

Judith Grützmacher

Die Umsetzung der Ziele des Bologna-PProzesses und die Er-gebnisse der internationalen PISA-SStudie haben einennachhaltigen Veränderungsprozess in der Lehrerbildung inDeutschland eingeleitet und deutlich vorangetrieben. Eini-ge Hochschulen sind bereits sehr früh in diesen Reformpro-zess eingestiegen und haben ihn als Vorreiter maßgeblichmitgestaltet. Zwei dieser Hochschulen – die Universität Bie-lefeld und die Ruhr-UUniversität Bochum – wurden dabeivon der HIS GmbH begleitet. Die Erfahrungen aus dieserbegleitenden Evaluation, insbesondere die Ergebnisse derStudierendenbefragungen, sollen im Nachfolgenden erläu-tert werden, um anderen Hochschulen, die noch vor oderam Beginn des Umstellungsprozesses stehen, die Möglich-keit zu geben, von diesen Erfahrungen zu profitieren undden eigenen Prozess zu optimieren.

11.. EEiinnffüühhrruunnggWWie kam es zu den nachhaltigen Veränderungen in derLehrerausbildung und was hat sich – im Zeitraffer betrach-tet – ereignet? Motiviert von der Sorbonne-Deklaration imMai 1998, in der 4 europäische Bildungsminister (darunterauch der bundesdeutsche Minister) ihren Willen bekunde-ten, bestehende Hemmnisse (z.B. bezüglich der Annerken-nung) abzubauen und die europäische Zusammenarbeit imBereich der Hochschulentwicklung zu verbessern, unter-zeichneten im Juni 1999 bereits 29 Nationen die sog. Bo-logna-Deklaration und vereinbarten die Schaffung eines eu-ropäischen Hochschulraumes bis zum Jahr 2010. Auf denFolgekonferenzen in Prag (2001), Berlin (2003), Bergen(2005) und London (2007) wuchs die Zahl der Teilnehmer-staaten auf nunmehr 46 an. Mit der Zahl der Teilnehmerverlängert sich auch die Liste der Ziele, die erreicht werdensollen. Zu den wichtigsten Zielen gehören:• Einführung der Bachelor-/Master-Studienstruktur,• Definition eines Rahmens vergleichbarer und kompa-

tibler Hochschulabschlüsse auf nationaler und europäi-scher Ebene (Qualifikationsrahmen),

• Einführung eines Leistungspunktesystems,• Verbesserung der gegenseitigen Anerkennung von Ab-

schlüssen,• Förderung der nationalen und internationalen Mobilität.

Zeitgleich zum Bologna-Prozess wurden Ende 2001 die ers-ten Ergebnisse der PISA-Studie veröffentlicht. Die zum Teilnegativ bewerteten Testergebnisse der deutschen Schülerim internationalen Vergleich werden von Bildungsexpertenals der eigentliche Anfang der aktuellen Reformzyklen ver-

standen. So war nicht in erster Linie der Bologna-Prozess,sondern „die manifestierte Unzufriedenheit mit dem Bil-dungssystem und seinen Leistungen“ (Tenorth 2007, S. 35)ausschlaggebend für den Pisa-Schock1 und die einsetzen-den Reformbemühungen.Inzwischen haben sich beide Reformstränge – der Bologna-Prozess und die Ereignisse nach dem Pisa-Schock – starkmiteinander vermischt und sind nur noch schwer voneinan-der zu trennen. Vorschläge und Diskussionsbeiträge derLehrerbildungsreform werden zudem häufig mit den Verein-barungen von Bologna begründet (Hilligus 2003). Seitherbeschäftigen sich die Reformer der Lehrerbildung nicht nurmit den grundlegenden inhaltlichen Reformzielen (Er-höhung des Praxisbezuges, Zusammenwirken von Fachwis-senschaften, Fachdidaktik und Berufswissenschaften, Out-come-Orientierung, Verzahnung von Studium und Vorberei-tungsdienst etc.). Sie befassen sich darüber hinaus mit derSchaffung eines zweistufigen Systems leicht verständlicherund vergleichbarer Abschlüsse, der Förderung von Mobilitätund internationaler Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähig-keit sowie der Einführung eines Leistungspunktesystems(entsprechend den Zielen des Bologna-Prozesses). Die Lehrerbildung gehörte in Deutschland zu den erstenStudiengängen, die teils flächendeckend, teils punktuell aufdie neue Bachelor- und Master-Struktur umgestellt wurden.In einzelnen Universitäten (z.B. Bielefeld, Bochum, Erfurtund Greifswald) fungierten die lehramtsbildenden Stu-diengänge quasi als Türöffner für den gesamten Studienbe-trieb: Die Reform setzte bei diesen Studiengängen ein undwurde dann auf die meisten anderen Abschlüsse der Uni-versität übertragen (Winter 2007, S. 6). Die Lehramtsstu-diengänge standen jedoch vor einer doppelten Herausfor-derung: Die Reform der Lehrerausbildung und die des Stu-diensystems.Die Bemühungen, diese beiden Herausforderungen zu mei-stern, haben möglicherweise zur Herausbildung zweier Mo-delltypen der gestuften Lehrerausbildung beigetragen.Beide Typen sind Ausdruck für die unterschiedlichen Inte-ressengruppen der zwei parallelen Reformen. Das sequen-zielle Modell unterscheidet klar zwischen dem fachwissen-schaftlich ausgerichteten Bachelor-Abschluss und dem aufErziehungswissenschaft und Fachdidaktik ausgerichtetenMaster-Abschluss. Beide Abschlüsse haben dabei ein eige-

1 Dieser Begriff wird von verschieden Autoren in Anlehnung an den Sputnik-Schock von 1957 verwendet und assoziiert die Erschütterung in den bisdato sicher geglaubten Überlegenheitsanspruch der westlichen Demokra-tien nach dem erfolgreichen Start des ersten Erdsatelliten Sputnik durchdie Sowjetunion (Winter 2007, S. 3.).

ZBSAnregungen f ü r d i e P rax i s /E r f ah rungsbe r i ch te

ZBS 3/2008

J. Grützmacher Einführung konsekutiver LehramtsstudiengängeZBS

67

nes, auf ein bestimmtes Berufsfeld ausgerichtetes Studien-ziel. Im integrativen Modell hingegen wird versucht, alleBestandteile zu vereinen und parallel zu ermöglichen. Kriti-ker dieses Typs bemängeln die fehlende Polyvalenz des Ba-chelor-Abschlusses bezüglich der Anschlussfähigkeit zueinem fachwissenschaftlichen Master-Studium sowie dieBerufsbefähigung des Bachelor (Winter 2007, S. 8). Befür-worter des Modells unterstreichen hingegen die Einsatz-fähigkeit pädagogischer und fachdidaktischer Kompetenzenin anderen Berufsfeldern neben dem Lehrerberuf und ver-deutlichen, dass bei Interesse für das außerschulische Be-rufsfeld ein Verzicht auf die lehramtsspezifischen Elementeim Bachelorstudium aufgrund der Flexibilität möglich ist(Möhle 2008).Ein bundesweit einheitliches Modell der Lehrerausbildungist wohl vorerst nicht zu erwarten. Ein Grund hierfür ist diebestehende Föderalismusstruktur. Zudem spielen selbstver-ständlich auch die unterschiedlichen Interessen der beteilig-ten Akteure eine gewichtige Rolle. Hinzu kommt, dassneben der Herausbildung der verschiedenen Modelle der ge-stuften Lehrersausbildung, einzelne Länder beim nicht-ge-stuften Modell der Lehrerausbildung geblieben sind (z.B.Bayern, Hessen, Saarland und Sachsen-Anhalt). Andere Län-der (z.B. Baden-Württemberg, Thüringen und Saarland) hin-gegen fahren beide Modelle – das gestufte und das nicht-ge-stufte – parallel. Es stellt sich jedoch auch die Frage, inwie-fern die Forderung nach einem einheitlichen Modell über-haupt realistisch und zudem politisch gewollt ist.Zu den Vorreitern der Reformbemühungen um die gestufteLehrerausbildung gehören zweifellos die Universitäten Bie-lefeld und Bochum. Beide starteten im WS 2002/03 mitihrem Modellversuch „Gestufte Lehrerausbildung“. Dabeientschied sich die Universität Bochum für das sequenzielleund die Universität Bielefeld für das integrative Modell. Bis2006 begleitete die HIS Hochschul-Informations-SystemGmbH im Auftrag des damaligen Ministeriums für Schule,Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfa-len die beiden Universitäten bei der Einführung der gestuf-ten Lehrerausbildung. Seit 2006 wird nur noch die Univer-sität Bielefeld von der HIS GmbH evaluiert und ist nunselbst Auftraggeber. Dabei wurde die anfängliche Ausrich-tung der begleitenden Evaluation auf die gestufte Lehrer-ausbildung ausgeweitet auf die gesamte konsekutive Stu-dienstruktur aller Studienfächer der Universität. Ziel der be-gleitenden Evaluation ist es, prozessorientiert, konstruktivund kommunikationsfördernd die erfolgreiche Implemen-tierung der Bachelor- und Master-Struktur zu gewährleistenund dabei möglichst früh auf eventuell auftretende Proble-me aufmerksam zu machen, um ggf. gegensteuern zu kön-nen (Grützmacher/Reissert 2006, S. 4).In diesen nunmehr fast sechs Jahren der begleitenden Eva-luation sind zahlreiche Erfahrungen gemacht worden, vondenen im Folgenden berichtet wird.

22.. EErrffaahhrruunnggeenn aauuss ddeerr bbeegglleeiitteennddeenn EEvvaalluuaattiioonn aann ddeenn UUnniivveerrssiittäätteenn BBiieelleeffeelldd uunndd BBoocchhuumm

2.1 RahmenbedingungenZu Beginn des Modellversuchs im Wintersemester 2002/03mussten sich die Universitäten mit zahlreichen neuen Rah-

menvorgaben vertraut machen, z.B. dem Lehrerausbil-dungsgesetz (2002), der Lehrerprüfungsordnung (2003)sowie der Verordnung zur Durchführung des Modellver-suchs (2003). Weitere Vorgaben wurden von staatlicherSeite erst nach dem Start des Modellversuchs gemacht bzw.konkretisiert. Dazu gehörten die Rahmenvorgaben zur Ent-wicklung der Kerncurricula und der Praxisphasen (2004)sowie die ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Ak-kreditierung von Bachelor- und Master-Studiengängen(2003) und die Eckpunkte für die gegenseitige Anerken-nung von Bachelor- und Master-Abschlüssen (2005). Aufdie zusätzlichen bzw. veränderten Vorgaben und Regelun-gen mussten die Hochschulen entsprechend reagieren. Diedazu erforderlichen Korrekturen, quasi „am fahrendenZug“, verunsicherten Studierende und Lehrende gleicher-maßen. Sie erschwerten die Lehr- und Studienplanung undinsbesondere die Beratung der Studierenden. Gerüchte hat-ten unter diesen Bedingungen einen hervorragenden Nähr-boden und die Studierenden fühlten sich, wie sie es aus-drückten, als „Versuchskaninchen“ (Grützmacher/Reissert2006, S. 15 f.).Die hochschulweite Einführung der gestuften Lehrerausbil-dung verlangt ein großes Engagement von allen beteiligtenAkteuren. Dennoch wurden in keiner der beiden Hoch-schulen zusätzliche Ressourcen zur Verfügung gestellt. DerUmstrukturierungsprozess musste mit dem vorhandenenPersonal und neben dem „Alltagsgeschäft“ realisiert wer-den. Dies führte dazu, dass einzelne Akteure völlig überlas-tet waren. Über einen kurzen Zeitraum kann eine solcheÜberlast kompensiert werden, über einen längeren Zeit-raum jedoch nicht. Um die Überlast von Einzelnen zu ver-hindern, sollten die Aufgaben auf möglichst viele Schulternverteilt werden. Dies fördert zudem das Verständnis überden anstehenden Reformprozess und kann – wie die Eva-luation gezeigt hat – Abwehrhaltungen vermindern.Hilfreich bei einer hochschulweiten Einführung der konse-kutiven Studienstruktur sind zudem Vorerfahrungen mit derBachelor- und Master-Studienstruktur. So konnte zum Bei-spiel die Universität Bochum auf die Erfahrungen des seit1993 laufenden Studienreformmodells mit dem Bakkalau-reus zurückgreifen.

2.2 Beratung und BetreuungIm Zusammenhang mit der Einführung der Bachelor- undMaster-Studienstruktur gehörte es zu den zentralen Her-ausforderungen für die Hochschulen, die Beratung neu zuorganisieren, denn alte, eingespielte Beratungsmöglichkei-ten für die Studienanfänger/innen, wie Fachschaften undhöhere Semester, fielen zunächst aus.Um Lehrende und Studierende über die neue Studienstruk-tur zu unterrichten, wurden zu Beginn des Modellversuchsvielfältige Materialien erarbeitet und eine Vielzahl von In-formationsveranstaltungen durchgeführt. Insbesondere inder Anfangsphase kam erschwerend hinzu, dass viele Fragenhinsichtlich des Studien- und Prüfungsverlaufes noch unge-klärt waren. Die erste Studienkohorte klagte daher anfangsüber unzureichende und unzuverlässige Informationen.Auch die Lehrenden wünschten sich in der Startphase klareund verlässliche Informationen. Die zeitnahe Erstellung sol-cher Informationen scheiterte jedoch aus ihrer Sicht vorallem daran, dass der Vorlauf für die Einführung des Mo-dellversuchs zu kurz bemessen war.

68 ZBS 3/2008

Beiden Hochschulen gelang es nach Anfangsschwierigkei-ten allerdings sehr rasch, die Beratung und die Informati-onslage zu verbessern. Hierzu beigetragen haben vor allem:• der Aufbau eines Beratungsportals im Internet,• die Erarbeitung der fachspezifischen Bestimmungen, der

Studienverlaufspläne, der Studiengangsbeschreibungensowie die Erarbeitung fachspezifischer Informationsma-terialien,

• die Benennung fester Ansprechpartner/innen in den Stu-dienfächern für die Beratung der Studierenden (in Biele-feld übernahmen diese Aufgabe i.d.R. die BA-Beauftrag-ten der Studienfächer, in Bochum die Studienfachbera-ter/innen),

• eine bessere Verzahnung beim Informationsaustauschzwischen der Hochschulebene und den Studienfächern(dies wird in Bochum durch den gemeinsamen Prüfungs-ausschuss und den gemeinsamen Ausschuss für die Leh-rerausbildung, in Bielefeld durch die Runde der Bache-lor-Beauftragten der am Modellversuch beteiligtenFächer erreicht),

• eine verbindliche Beratung und obligatorische Ein-führungsveranstaltungen der Studienfächer zu Studien-beginn,

• der Aufbau eines Mentorensystems sowie• ein flächendeckendes Tutorenprogramm in Bielefeld und

Bochum.

2.3 Freiräume und Arbeitsaufwand für Studierende undLehrende Modularisierung und Einführung eines Leistungspunktesys-tems gehören zu den wichtigsten Zielen von Bologna. DieUmsetzung dieser Ziele und die damit einhergehendenFestsetzung des Workload unterwerfen den Lehr- und Stu-dienbetrieb starken Veränderungen. Aus Sicht der Studie-renden stellen sich diese Veränderungen wie folgt dar:Klare Strukturen: Die Umsetzung der studienbegleitendenPrüfungen und des Leistungspunktesystems wird in der Pra-xis von den Studierenden beider Hochschulen überwiegendpositiv beurteilt. Zusammen mit der Modularisierungführen diese Maßnahmen zu einer klaren Studienstruktursowie zu transparenten Studien- und Leistungsanforderun-gen. Dies ermöglicht den Studierenden ein zügiges undkonzentriertes Studium. Die regelmäßigen Leistungskon-trollen geben ihnen zudem die Möglichkeit, ihren Leis-tungsstand und Studienfortschritt besser einschätzen zukönnen.Zur erhöhten Transparenz der Leistungsanforderungen trägtauch die Festsetzung des Workload je zu erbringendemLeistungspunkt bei. Nach Meinung der Studierenden anden Universitäten Bielefeld und Bochum entspricht dasVerhältnis von Arbeitsaufwand und Zahl der Leistungs-punkte bei der überwiegenden Zahl der Module/Lehrveran-staltungen der vorgegebenen Relation von 30 Stunden füreinen Leistungspunkt. Bei einzelnen Modulen und Lehrver-anstaltungen muss jedoch nachjustiert werden. Diese Un-gleichgewichte sollten am besten im Gespräch zwischenLehrenden und Studierenden geklärt werden, da das Mes-sen des tatsächlichen studentischen Arbeitsaufwands zumeinen sehr aufwendig ist und es sich zum anderen dabeieher um vergangenheitsorientierte Ergebnisse handelt.Zeit- und Leistungsdruck: Anwesenheitspflicht, aktive Teil-nahme und studienbegleitende Prüfungen erhöhen den

Druck auf Studierende, Lehrveranstaltungen nicht nur zubelegen, sondern sie auch zu besuchen. Der straffe Studien-plan führt damit aus Studierendensicht zu einer zu starkenVerschulung des Studiums. Der Zeitdruck zwingt die Stu-dierenden dazu, sich auf die Prüfungen zu konzentrieren,um die geforderten Leistungspunkte zu erwerben. Ihnenfehlt damit der Freiraum, um stärker interessengeleitet stu-dieren zu können.Die Lehrenden beschreiben die Veränderungen des Lehrensund Lernens wie folgt: Veränderung des Studierendenverhaltens: Aus Sicht derLehrenden lassen sich seit Einführung der neuen Studien-struktur zwei typische, voneinander unterscheidbare Ver-haltensweisen der Studierenden im Studium beobachten,die jedoch eher als zwei Seiten einer Medaille zu verstehensind: Die Studierenden treten einerseits engagierter, moti-vierter und zielstrebiger auf und wissen in höherem Maße,was sie wollen. Andererseits passen sie sich selbst denneuen Anforderungen zu sehr an, sind unselbständiger undlassen sich in ihrem Studium kaum von ihren eigenen Inte-ressen leiten.Verlust an Gestaltungsfreiräumen: Für die Lehrenden selbsthat die Modularisierung zur Folge, dass das Lehrangebot füreinen längeren Zeitraum verbindlich vorgegeben ist. Derbisherige individuelle Gestaltungsspielraum bei der Kon-zeption des Lehrangebotes wird deutlich eingeschränkt.Vor diesem Hintergrund wird auch die Festsetzung vonZeitfenstern für Lehrveranstaltungen von den Lehrendenambivalent gesehen. Als Vorteil erweist sich zwar, dass dieRäume aufgrund der optimierten Verteilung der Veranstal-tungszeiten über die gesamte Woche besser ausgelastetwerden können. Auch die Koordination der Lehrangebotezwischen den Fächern und damit die Studierbarkeit der 2-Fach-Bachelor-Studienangebote werden dadurch befördert.Doch steht auf der anderen Seite auch hier der Verlust indi-vidueller Handlungsspielräume der Lehrenden.Zunahme der Arbeitsbelastung: Nach Angaben der Lehren-den hat die Arbeitsbelastung durch die Einführung derneuen Studienstruktur zugenommen. Gründe hierfür sindvor allem die Vielzahl der Prüfungen und der damit verbun-dene höhere Korrekturaufwand sowie die gestiegene Ar-beitsbelastung durch die bürokratisierte Prüfungsabwick-lung von der Anmeldung bis hin zur Ausstellung der Leis-tungsnachweise. Gestiegen ist aus Sicht der Lehrendenauch der Aufwand für die Koordinierung und die erforderli-chen Absprachen, um ein zeitlich und inhaltlich abge-stimmtes Lehrangebot zu gewährleisten. Die Lehrendenwünschen sich daher, von den eher administrativen und or-ganisatorischen Arbeiten stärker entlastet zu werden, umsich intensiver auf ihre eigentliche Aufgabe, die Lehre, kon-zentrieren zu können.

2.4 PrüfungsorganisationDas Leistungspunktesystem und studienbegleitende Prü-fungen sind neben der Modularisierung wichtige Organisa-tionsprinzipien der neuen gestuften Studienstruktur. Prü-fungen bekommen damit einen neuen, zentralen Stellen-wert für das Studium.Die neue Studienstruktur sieht vor, dass jedes Modul miteiner Prüfung abgeschlossen werden muss. Darüber hinaussteht es den Fächern frei, Einzel- oder Teilleistungen für be-stimmte Veranstaltungen eines Moduls zu fordern. Die Zahl

Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte ZBS

69ZBS 3/2008

heiten gelegt werden. Diese Zentren für Lehrerbildung sol-len künftig die inhaltliche Verantwortung für die Lehreraus-bildung tragen. Ziel ist die Stärkung der fachdidaktischenund erziehungswissenschaftlichen Anteile des Studiumssowie der Ausbau der empirischen Bildungsforschung.

44.. FFoollggeenn uunndd AAuussbblliicckkDDie jüngsten Reformen in NRW zeigen, dass der Reform-prozess – wie in der Bologna-Deklaration vorgesehen – kei-neswegs im Jahr 2010 abgeschlossen sein wird. Im Gegen-teil: Aufgrund der zu erwartenden neuen Gesetzeslagesehen die Akteure der Universitäten nun erneut umfangrei-chen Veränderungen entgegen und erwarten neue Heraus-forderungen. Dabei war auch der zurückliegende Reform-prozess noch nicht abgeschlossen. Es existiert weiterhineine Reihe offener Fragen. Exemplarisch sollen zwei Fragenherausgestellt werden.Beschäftigungschancen mit dem Bachelor auf dem Arbeits-mark: Die Möglichkeit, bereits mit dem Bachelor in denBeruf überzugehen, nehmen die Studierenden bisher kaumwahr. Studierende wie Lehrende beurteilen den Bachelor-abschluss immer noch sehr skeptisch. Teilweise fehlen vorallem konkretere Vorstellungen über mögliche beruflicheArbeitsfelder für Bachelorabsolvent/innen. Hinzu kommt,dass die Arbeitsmarktchancen für 2-Fach-Bachelorabsol-vent/innen in den typischen lehramtsspezifischen Kombina-tionen (z.B. Mathematik/Geschichte oder Anglistik/Germa-nistik) nur schwer einzuschätzen sind. Die Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt kann sich jedochschnell ändern und zwar sowohl in die positive wie auch indie negative Richtung. Erst die Zukunft wird zeigen, wieelastisch der Arbeitsmarkt auf die neuen Bachelor-Absol-vent/innen reagiert. Dies wird auch abhängig sein von derAnzahl der Bachelorabsolvent/innen, die auf den Arbeits-markt drängen. Dieser Anteil wiederum wird in hohem Maßvon künftigen hochschulpolitischen Entscheidungen (wiez.B. Festlegung der Übergangsquoten, Studienfinanzierungetc.) bestimmt sein (Grützmacher/Reissert 2006, S. 67).Mobilität: Ebenfalls viel diskutiert wird derzeit das Mobi-litätsverhalten von Studierenden und die sich veränderndenMöglichkeiten in der konsekutiven Studienstruktur. Nurwenige der befragten Studierenden erwägen einen Hoch-schulwechsel. In der Regel sind dazu eher Studierende miteiner fachwissenschaftlichen Ausrichtung bereit. Auch einAuslandsaufenthalt wird nur von wenigen Studierenden ab-solviert (Ausnahmen sind Studierende der Sprachwissen-schaften). Aufgrund der unterschiedlichen Modelle der Lehramtsaus-bildung ist ein Wechsel der Hochschule für Lehramtsstudie-rende innerhalb Nordrhein-Westfalens oder in ein anderesBundesland ohne Zeitverlust kaum möglich. Durch diestrukturellen Unterschiede werden zudem die Anerken-nungsverfahren aufwendiger sein. Für die potentiellenLehramtsstudierenden wird damit wohl kaum das Ziel desBologna-Prozesses, die Mobilität zu erhöhen bzw. die Vor-aussetzungen für Mobilität zu verbessern, erreicht werden(Grützmacher/Reissert 2006, S. 56 f.).Die entscheidenden Fragen, inwieweit die Einführung derkonsekutiven Studienstruktur sowie die Bemühungen umeine inhaltliche Reform der Lehrerbildung tatsächlich zueiner Verbesserung der Ausbildung führen und die Absol-

der von den Studierenden abzulegenden Prüfungen istdamit abhängig von der Größe der Module und den gege-benenfalls vorgeschriebenen Einzelleistungen.Die beschriebenen Regelungen haben zur Folge, dass dieZahl der Prüfungen vor allem in den bisher geringer struktu-rierten Fächern erheblich angestiegen ist. Die Ballung vonPrüfungsterminen am Ende der Vorlesungszeit – neben derhohen Zahl der Prüfungen – sind die Kritikpunkte aus Sichtder Studierenden. Hinzu kam, dass die Prüfungsterminevielfach nur schwer zu koordinieren waren. Diese Schwie-rigkeiten traten vor allem in der Anfangsphase, d.h. unmit-telbar nach Einführung der neuen Studienstruktur auf. Hier-auf reagierten beide Hochschulen rasch mit einer besserenKoordination der Prüfungstermine sowie mit einer zeitli-chen Entzerrung der Prüfungen. So werden nun in denFächern z.B. Prüfungen in das laufende Semester vorverlegtoder in die nachfolgende vorlesungsfreie Zeit verschoben.Darüber hinaus wird versucht, das gesamte Spektrum derPrüfungsformen (wie z.B. Protokolle, Hausarbeiten, vorge-zogene Leistungstests und Klausuren) zu nutzen, so dass dieBallung von Prüfungsterminen am Ende der Vorlesungszeitvermieden wird.

33.. NNeeuussttee EEnnttwwiicckklluunnggeenn iimm LLaanndd NNRRWWAAktuell finden in Nordrhein-Westfalen weitere hochschul-politische Veränderungen statt. Im Herbst 2006 betraute dieLandesregierung die sogenannte Baumert-Kommission (Ex-pertenkommission unter der Leitung des BildungsforschersProf. Dr. Jürgen Baumert) mit der Analyse der gegenwärti-gen Situation der Lehramtsausbildung, der strukturellen undorganisatorischen Grundlagen sowie des aktuellen Standesder Lehrerbildungsforschung. Im April 2007 legte die Kom-mission ihren Bericht vor und empfiehlt weitreichende Ver-änderungen. Auf Grundlage dieser Empfehlungen formulier-te die Landesregierung NRW im September 2007 die Eck-punkte für ein neues Lehrerausbildungsgesetz. Der Gesetzentwurf zur erneuten Reform der Lehrerausbil-dung wurde im Juni 2008 vom Kabinett verabschiedet. DerAbschluss des Gesetzgebungsverfahrens wird für das Früh-jahr 2009 angestrebt. Spätestens im Wintersemester2010/11 soll die Umstellung auf die neue Lehrerausbildungin allen Lehramtsstudiengängen in NRW abgeschlossen sein.Zu den Kernpunkten des Gesetzentwurfes gehören einevertiefte fachliche und pädagogische Ausbildung und einefür alle Lehrämter (von der Grundschule bis zum Gymnasi-um) gleich lange, sechsjährige Ausbildungszeit. Der an-schließende Vorbereitungsdienst wird auf ein Jahr gestrafftund durch Elemente des Coaching und der Beratung mo-dernisiert. Das Studium für alle Schulformen gliedert sichdamit künftig in ein dreijähriges Bachelor- und ein zwei-jähriges Master-Studium sowie den Vorbereitungsdienst. Um eine größere Praxisnähe zu erreichen und die Berufseig-nung der potentiellen Lehramtskandidat/innen zu erpro-ben, soll ein 10-wöchiges Assistenzpraktikum eingeführtwerden, das vor Aufnahme des Studiums im möglichst au-thentischen Schulalltag abzuleisten ist. Zudem soll es imMaster-Studium ein integriertes Praxissemester geben. Die zentrale inhaltliche Verantwortung für die lehramtsbil-denden Studiengänge, die Förderung des wissenschaftli-chen Nachwuchses sowie für die unterrichtsbezogene For-schung soll in die Hände eigenständiger Organisationsein-

J. Grützmacher Einführung konsekutiver LehramtsstudiengängeZBS

70 ZBS 3/2008


vent/innen zu „besseren Lehrer(inne)n“ werden, bleibenebenfalls offen. Erst wenn die ersten Master-Absolvent/-innen ins Referendariat und später in den Beruf übergehen,kann eine Antwort auf diese Fragen gefunden werden. Aberder Weg dorthin ist lang und von zahlreichen Herausforde-rungen gesäumt. Teilweise haben sich die Hochschulen den neuen Heraus-forderungen bereits gestellt, anderen steht die Umstellungnoch bevor. „Lernen aus Erfahrung“ heißt die Zauberformel.Die Erfahrungen der anderen sollten nicht im Verborgenenund ungenutzt bleiben.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

Grützmacher, J./Reissert, R. (2006): Ergebnisbericht zur begleitenden Eva-luation des Modellversuchs „Gestufte Lehrerausbildung“ an den Univer-sitäten Bielefeld und Bochum. Hannover.

Hilligus, A. (2003): Strukturdebatte in der Lehrerbildung. In: Lemmermöhle,

D./Jareis, D. (Hg.): Professionalisierung der Lehrerbildung. Die deutscheSchule, 7. Beiheft 2003, S. 157-179.

Möhle, V. (2008): Früh übt sich. Was Lehrer an der Universität Bielefeld ler-nen. Interview mit Volker Möhle, Leiter des Zentrums für Lehrerbildungan der Universität Bielefeld. In: DIE ZEIT, 2008, Nr. 22 (www.zeit.de/2008/22/C-6a-Gefragt-LehramtBielefeld?page=1, Stand: 08.07.2008).

Tenorth, H.-E. (2007): Inhaltliche Reformziele in der Lehrerbildung. In: HRK(Hrsg.): Von Bologna nach Quedlinburg – die Reform des Lehramtsstu-diums in Deutschland. Beiträge zu Hochschulpolitik 1/2007.

Winter, M. (2007): Pisa, Bologna, Quedlinburg – wohin treibt die Lehrerbil-dung? HoF-Arbeitsberichte 2/2007.

Judith Grützmacher, Dipl. Pflegewirtin, Wissen-schaftliche Mitarbeiterin, Arbeitsbereich Steuerung,Finanzierung, Evaluation im UnternehmensbereichHochschulforschung der HIS Hochschul-Informa-tions-System GmbH Hannover, E-Mail: [email protected]

Ulrich Welbers (Hg.):Studienreform mit Bachelor und Master

Gestufte Studiengänge im Blick des Lehrens und Lernens an HochschulenModelle für die Geistes- und Sozialwissenschaften

Der Band befasst sich mit den Chancen und Proble-men, die eine Reform der Studiengänge durch gestufteSysteme beinhaltet.

Es werden Analysen und eine Fülle von Materialien be-reitgestellt, die für die praktische Studienreformarbeitvor Ort direkt nutzbar sind.

Im ersten Teil des Buches analysieren Hochschulfor-scherinnen und Hochschulforscher fächerübergreifendzunächst die mit dem Thema verbundenen Stichworte,die einer näheren Bestimmung bedürfen.

Im zweiten Teil werden Modelle aus den Geistes- undSozialwissenschaften anschaulich vorgestellt, in denenauf unterschiedliche Art und Weise eine qualitätsvolleStudienreform bereits gelungen bzw. zu erwarten ist.

Ein Band für alle, die nach fundierten und pragmati-schen Studienreformlösungen für die Arbeit vor Ort imFachbereich suchen, die wirksame Verbesserungen desLehrens und Lernens erwarten lassen.



RReeiihhee

HHoocchhsscchhuullww

eesseenn:: WWiisssseennsscchhaafftt uunndd PPrraaxxiiss

71ZBS 3/2008

S. Jooß-MMayer Möglichkeiten einer kundenorientierten Vorgehensweise ...ZBS

Während der Promotion muss der Promovierende viele an-spruchsvolle Aufgaben erledigen. In der Förderung der Dok-torandinnen und Doktoranden geht es nicht nur um fach-spezifische Unterstützung der Promovierenden bei ihrerwissenschaftlichen Arbeit, sondern auch um ganz praktischeHilfen. Das Angebot in der Beratung reicht dabei von viel-fältigen Informationsangeboten bis hin zur individuellen Be-ratung und diversen Angeboten zur Prozessbegleitung derPromovierenden. Ein breites Spektrum an Beratungsmög-lichkeiten steht so den vielfältigen Anforderungen von Sei-ten der Promovierenden gegenüber und stellt die Hoch-schule vor die Frage der Bereitstellung eines spezifischenBeratungsangebots vor Ort. Gleichzeitig unterliegt die Bera-tung auch bestimmten Qualitätszielen und muss sich an denvorhandenen finanziellen Ressourcen orientieren. Der folgende Beitrag soll am Beispiel der Universität Mann-heim aufzeigen, wie eine kundenorientierte Vorgehenswei-se in der Beratung durch die Erhebung der Beratungsbe-dürfnisse fundiert werden kann.

11.. AAnnffoorrddeerruunnggeenn aann ddiiee BBeerraattuunngg dduurrcchh ddiiee PPrroommoovviieerreennddeenn

IIm Zuge der Einführung strukturierter Promotionsstudienhat sich das Spektrum der Promotionsmöglichkeiten erwei-tert. Traditionelle Modelle des Promovierens an einemLehrstuhl oder in einem Forschungsprojekt, einem For-schungsinstitut oder im Rahmen eines Stipendiums werdenergänzt um so genannte strukturierte Promotionsstudien.Daneben besteht weiterhin die Möglichkeit der Individual-promotion. „Hochschullehrer suchen sich ‚ihre’ Doktorand-innen und Doktoranden aus dem Pool der ihnen bekanntenStudierenden; angehende Nachwuchswissenschaftler su-chen sich ‚ihre’ Betreuer/innen der Dissertation aus demKreis der bekannten Lehrenden“ (Beiträge zur Hochschul-forschung 2005, S. 41). Die Verantwortung für das Gelingender Promotionsphase liegt dabei bei den Promovierenden.Dabei ist die Struktur der Promovierenden nicht sehr ho-mogen: neben Promovierenden, die den Einstieg in die Pro-motionsphase direkt nach dem Ende ihres Studiums ge-wählt haben, steigen viele nach einer Zeit der Berufstätig-keit wieder in die wissenschaftliche Weiterbildung ein oder

unterbrechen ihre Promotionsphase aus familiären Grün-den. Die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen stel-len diverse Anforderungen an die Beratung und Begleitungder Promovierenden. Die Unterstützung für die wissen-schaftliche Arbeit erhalten die Promovierenden durch ihrewissenschaftlichen Betreuer/innen, daneben benötigenPromovierende in der Phase ihrer Promotion die Unterstüt-zung durch ein maßgeschneidertes Informationsangebotund Prozess begleitende Maßnahmen, welche auf die un-terschiedlichen Bedürfnisse der Promovierenden zuge-schnitten sind. Doch welche Aspekte der Beratung sind vonbesonderer Bedeutung für die Promovierenden? Das Ange-botsspektrum an den Hochschulen umfasst sowohl die indi-viduelle Beratung als auch die Weitergabe entsprechenderInformationen über die an der jeweiligen Universität beste-henden Promotionsmöglichkeiten. Die Ausgestaltung desInformations- und Beratungssystems bietet ebenso vielfälti-ge Möglichkeiten und reicht von schriftlichen Informatio-nen, telefonischen Auskünften, Informationstagen und Vor-trägen sowie individueller Beratung bis hin zu Maßnahmen,die den Promotionsprozess unterstützen, wie Seminare zurStärkung der Schlüsselkompetenzen und der Anleitung zukollegialer Beratung.

22.. AAnnffoorrddeerruunnggeenn aann ddiiee BBeerraattuunngg dduurrcchh ddiiee HHoocchhsscchhuullee

HHochschulen sind in Zeiten zahlreicher Reformprozesseeinem zunehmenden Zwang zur Profilierung ausgesetzt,und die Qualität der abgeschlossenen Promotionen einerHochschule entscheidet über die Qualität des möglicher-weise rekrutierbaren wissenschaftlichen Nachwuchses.Zudem gibt die Zahl der abgeschlossenen PromotionenAufschluss über die Forschungsleistung einer Hochschule(„Die Zeit“ vom 21.2.2008). Durch die Vorgaben des NewPublic Management sind die Hochschulen bei der Bereit-stellung eines Beratungsangebots zur Einhaltung von Qua-litätszielen verpflichtet. „Qualität ist nicht länger eineGröße, die ohnehin in den Hochschulen vorhanden ist undnur deshalb gesichert werden braucht, sondern sie mussimmer wieder aufs Neue aktiv hergestellt, oder anders aus-gedrückt, gemanagt werden“ (Nickel 2007, S. 18ff.).

SSiiggrriidd JJooooßß-MMaayyeerr

Möglichkeiten einer kundenorientierten Vorgehensweise in der Beratung Promovierender

Sigrid Jooß-Mayer

72 ZBS 3/2008


In Anbetracht begrenzter finanzieller Ressourcen und derangestrebten Qualität in der Beratung ist es oft schwer, diepassenden Angebote für die Promovierenden bereit zustellen.In der Regel können Hochschulen auf zahlreiche bereits be-stehende Angebote, die für Promovierende interessant sindund sie in ihrem Qualifikationsprozess unterstützen,zurückgreifen. Es stellt sich jedoch die Frage, wie sich dieBeratung der Promovierenden optimal auf die Vielfalt derAnliegen einstellen kann, ohne die qualitativen Anforde-rungen und die Frage der Ressourcen zu vernachlässigen.

33.. KKuunnddeennoorriieennttiieerrttee BBeerraattuunngg vvoonn PPrroommoovviieerreennddeenn

EEine Analyse der hochschulspezifischen Beratungssituationhinsichtlich der Anforderungen durch das New Public Ma-nagement ist unerlässlich. So betrachtet stellt sich die Bera-tung als ein Produkt der Universität dar, welches den Pro-movierenden und Promotionsinteressierten angebotenwird. Dieses soll sich an den Anforderungen der Kundenorientieren und darüber hinaus den zur Verfügung stehen-den Ressourcen gerecht werden (Hopp/Göbel 2004, S. 39). Schedler und Proeller (2006, S. 141ff.) benennen vier An-forderungen an Produkte einer öffentlichen Verwaltung:• die Produktion in einem Leistungszentrum,• die Abdeckung des Bedarfs der Kunden,• die Abgabe an Dritte,• die Eignung als Hilfsgröße für die Steuerung im politisch-

administrativen System.

Überträgt man diese Produktmerkmale auf die Beratung derPromovierenden, so sind die Hochschulen dazu verpflich-tet, eine Beratung zu ermöglichen, die den Bedürfnissender Promovierenden entspricht, dieses maßgeschneiderteAngebot an Beratungsmöglichkeiten weiter zu geben unddadurch einen politisch-administrativen Steuerungsprozesszu unterstützen, in diesem Fall durch einen Beitrag zur Per-sonalentwicklung im akademischen Bereich.Die Auswirkungen der Leistungen in der Beratung sindwiederum aus der Sicht der Kunden zu spiegeln. Kunden-und Qualitätsorientierung im Leistungsprozess bildeneinen Kreislauf, der vom Kunden ausgeht, indem dessenspezielle Bedürfnisse berücksichtigt werden. Dies hat dieAnpassung des Leistungsangebots durch die Hochschulezur Folge, wobei auch die angebotene Leistung durch dieWahrnehmung der Kunden evaluiert wird (Schedler/Proel-ler 2006, S. 66ff.). Die Möglichkeiten zur Umsetzung dieser kundenorientier-ten Vorgehensweise in der Beratung Promovierender ver-deutlicht die nachfolgende Tabelle.

Im Mittelpunkt der Beratung stehen danach die Promovie-renden selbst, deren Wahrnehmung und Meinung als zen-traler Maßstab die Qualität der Beratung bestimmt (vgl.Schwan 2002, S.12). Als geeignetes Instrument zur Umsetzung einer an denWünschen der Promovierenden ausgerichteten Beratungbietet sich die Befragung der Promovierenden an, die so-wohl für die Bereitstellung des Beratungsangebots als auchfür dessen Evaluation geeignet ist. Die Kundenbefragungstellt somit eine Verbindung zwischen den verschiedenenSäulen des Qualitätsmanagements in der Beratung dar. DerZyklus aus Befragung, Anpassung des Beratungsangebotsund personalpolitischer Steuerung wird durch das folgendeSchaubild verdeutlicht.

Der in Abbildung 1 dargestellte Kreislauf bedingt einenkontinuierlichen Verbesserungsprozess in der Beratung derPromovierenden. Stärken und Verbesserungspotentiale inder Beratung werden ermittelt, sodass die notwendigenMaßnahmen und deren zeitliche Umsetzung abgeschätztwerden können. Eine erneute Befragung der Promovieren-den erlaubt anschließend die Evaluation des angepasstenBeratungsangebots und bildet damit eine systematischeAnalyse und empirische Absicherung der entstandenenKonzepte mit der Absicht einer weiteren Modifikation (Rin-dermann 2003, S. 233). Der kontinuierliche Verbesserungs-prozess in der Beratung beinhaltet damit wesentliche Punk-te eines möglichen Qualitätsmanagementsystem, wie siebeispielsweise im EFQM-Excellence-Modell zur Bestim-mung der Qualität herangezogen werden:

• Kundenorientierung: Über die Qualität des Beratungsan-gebots entscheiden die Promovierenden selbst. Ihre Ein-schätzung über den Nutzen möglicher Beratungsangebotefließt in das bestehende Beratungsangebot direkt ein.

• Prozessmanagement: Ein Beratungsangebot gestaltet sichumso effektiver, wenn alle damit verbundenen Aktivitätenverstanden und systematisch durchgeführt werden. DieEntscheidung über Beratungsaktivitäten auf der Basis der

zuverlässigen Informationen durch die Nutzer der Bera-tung bedeutet, dass die mit der Beratung zusammenhängenden Prozesse definiert und mit den universitärenKooperationspartnern zielgerichtet abgestimmt werdenkönnen.• Aufbau von Partnerschaften: Die durch den Wis-

senstransfer geprägte Beziehung zu inneruniver-sitären Kooperationspartnern in der Beratung führtzu einer effektiven Erfüllung der Beratungstätigkeit.

Abbildung 1

Tabelle 1

73ZBS 3/2008

S. Jooß-MMayer Möglichkeiten einer kundenorientierten Vorgehensweise ...ZBS

44.. PPrroommoovviieerreennddeennbbeerraattuunngg aann ddeerr UUnniivveerrssiittäätt MMaannnnhheeiimm

DDie Beratung der Promovierenden an der UniversitätMannheim folgt dem dargestellten Konzept einer kunden-orientierten Beratung. Anlass für die Durchführung der er-sten Befragung der Promovierenden war die Erweiterungdes Informationsangebots durch einen Newsletter für diePromovierenden der Universität Mannheim. Um den Er-wartungen der zukünftigen Abonnenten gerecht zu wer-den, wurde den Promovierenden die Möglichkeit gegeben,ihre Wünsche zum Inhaltsspektrum des geplanten Newslet-ters im Rahmen einer Online-Befragung zu äußern. Zu die-sem Zweck wurde ein Fragebogen entwickelt, der sich ausmehreren Modulen mit Fragen zu den möglichen Interes-senschwerpunkten der Promovierenden zusammen setzt.Die Module im Einzelnen:

Modul 1„Welche Informationen über Fördermöglichkeiten sind fürSie von besonderem Interesse?“ (1 = „bin ich überhauptnicht interessiert“ bis 5 = „bin ich sehr stark interessiert“)• Stipendien• Förderpreise• EU-Förderung• Internationale Förderung• Stellenangebote

Modul 2„An der Universität Mannheim bestehen verschiedenestrukturierte Promotionsmöglichkeiten. Wie stark sind Siean Informationen zur strukturierten Doktorandenausbil-dung interessiert?“ (1 = „bin ich überhaupt nicht interes-siert“ bis 5 „bin ich sehr stark interessiert“)• Graduiertenschule (GESS)• Promotionskolleg Globalisierung• DFG-Kolleg Risiko

Modul 3„Welche Fragen interessieren Sie in Bezug auf die Veröf-fentlichung Ihrer Forschungsarbeit?“ (1 = „bin ich über-haupt nicht interessiert“ bis 5 „bin ich sehr stark interes-siert“)• Verlagsuche• Digitale Dissertation• Druckkostenzuschuss

Modul 4„Ihre Promotion soll Sie auch zu einer professionellenHandlungskompetenz befähigen. Welche Themen sinddabei für Sie besonders interessant?“ (1 = „bin ich über-haupt nicht interessiert“ bis 5 „bin ich sehr stark interes-siert“)• Projektmanagement• Zeitmanagement• Wissensmanagement• Wissenschaftliches Schreiben• Präsentation/Selbstpräsentation• Netzwerke• Prozessbegleitung

Daneben wurde den Promovierenden in einer offenen Fra-gestellung ermöglicht, eigene Vorschläge zu den inhaltli-chen Schwerpunkten des Newsletters einzubringen.In der Zeit vom 12.6. bis 15.6.2007 wurden die an den Fa-kultäten mit ihrem Promotionsvorhaben eingetragenenDoktorandinnen und Doktoranden angeschrieben und aufdie Möglichkeit des Newsletter-Abonnements und die Teil-nahme an der Online-Befragung hingewiesen. Zum Endedes Befragungszeitraums am 31.8.2007 haben sich insge-samt 101 Personen an der Befragung beteiligt.Die Ergebnisse der Online-Befragung zu den inhaltlichenSchwerpunkten des Newsletters lieferten eine Fülle vonThemenbereichen, an denen die Promovierenden beson-ders interessiert sind. Erwünscht sind in besonderem Maße Informationen überfinanzielle Fördermöglichkeiten der Promotionsvorhaben,vor allem Informationen über Förderpreise, an denen70,1% der Befragten überdurchschnittlich interessiert sind. Auch die Veröffentlichung der Dissertation hat einenhohen Stellenwert: an Druckkostenzuschüssen waren81,3% der befragten Promovierenden besonders interes-siert, an Informationen zur Verlagssuche 72,9% und an In-formationen über die digitale Veröffentlichung von For-schungsarbeiten 69,5%.Einen weiteren Interessensschwerpunkt bildet die Stärkungder eigenen Handlungskompetenzen. Hier besteht einüberdurchschnittliches Interesse an Informationen zumwissenschaftlichen Schreiben (69,1%), gefolgt von dem In-teresse für Projektmanagement (68,7%) und den Möglich-keiten zur Prozessbegleitung (65,2%). Für Präsentation/Selbstpräsentation interessieren sich 63,8%, für Netzwerkeund Wissensmanagement jeweils 62,5% und für Zeitmana-gement 60,5% der Befragten in besonderem Maße.Der Mittelwertvergleich (Tabelle 2) zeigt die Bedeutung derThemenschwerpunkte für die Befragten im Einzelnen. Neben den in standardisierter Form vorgegebenen Fragendes Online-Fragebogens konnten die Promovierenden aucheigene Themen in die Befragung einbringen. Hier ist das In-teresse für den Ablauf des Promotionsverfahrens, z.B. denAbschluss eines Betreuungsvertrags, den Ablauf der Dispu-tation oder publikationsbasierte Promotionsmöglichkeitenfür die Promovierenden besonders hervorzuheben.Im Bereich der Fördermöglichkeiten wurden neben speziel-len fachbezogenen Förderungen auch die Fördermöglich-keiten für Promovierende mit Familie und die sich an diePromotion anschließenden postdoktoralen Förderprogram-me genannt.Besonderes Interesse besteht zudem an Angeboten zumWissensmanagement wie die Literatur- oder Datenbankre-cherche sowie den Umgang mit digitalen Medien. Hervor-zuheben ist auch der Wunsch der Befragten nach Informa-tionen über Tagungen und Kongresse sowie Kontaktmög-lichkeiten in die Praxis. Die in der Befragung geäußerten Interessenschwerpunktewaren nicht nur aufschlussreich für die inhaltlichen Anfor-derungen an den Newsletter, sondern sind darüber hinausIndizien für den Beratungsbedarf der Promovierendenüberhaupt und ermöglichten damit die Feststellung der ge-nerellen Anforderungen an die Beratung der in MannheimPromovierenden.

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Die Ergebnisse zeigten, welche Leistungserwartungen vonSeiten der Promovierenden bestehen, und wo diese bereitsvon der Universität erfüllt wurden. Ein auf dieser Basisdurchgeführter Soll-Ist-Vergleich konnte Aufschluss darübergeben, welche Aspekte in der Beratung weiter ausgebautwerden müssen und wo über neue Wege in der Förderungder Promovierenden nachgedacht werden sollte.Die Ergebnisse der Analyse mündeten in einen Aktionsplan,der den an der Beratung beteiligten Einrichtungen inner-halb der Universität begründete Empfehlungen zur Umset-zung eines angepassten Beratungsangebots bietet undgleichzeitig Anhaltspunkte für die mögliche zeitliche Um-setzung zur Anpassung des bestehenden Beratungsange-bots liefert. Aktuell wird in der Promovierendenberatungder Universität Mannheim an der Umsetzung des Aktions-planes gearbeitet. Eine Evaluation des überarbeiteten Bera-tungsangebots ist nach einer erfolgreichen Umsetzung desBeratungskonzepts geplant.

55.. AAuussbblliicckk uunndd ZZuussaammmmeennffaassssuunnggDDie hier dargestellte Befragung hat der Universität Mann-heim wertvolle Hinweise auf die Leistungserwartungen der

Promovierenden gegeben und eine Positionierung des ak-tuellen Beratungsangebots und seiner Qualität aus der Sichtder Promovierenden ermöglicht.Die aus dem Soll-Ist-Vergleich resultierenden und bereitsumgesetzten Maßnahmen zur Verbesserung des Beratungs-angebots sind bei den Promovierenden auf eine positiveResonanz gestoßen, was an der Nutzung der bereitgestell-ten Beratungsangebote deutlich wird. So nutzen mittler-weile 260 Promovierende das Informationsangebot desNewsletters.Darüber hinaus soll der Fokus in der Beratung nicht auf diebereits Promovierenden beschränkt bleiben. Informationenüber die Möglichkeiten der Promotion an der UniversitätMannheim und bestehende Fördermöglichkeiten sind nichtnur für diejenigen von Bedeutung, die sich bereits fest zueiner Promotion entschlossen haben, sondern auch für Stu-dierende am Ende ihres Studiums, die vor der Entscheidungstehen, den Einstieg ins Berufsleben oder eine wissen-schaftliche Weiterbildung zu wählen. Aufgrund der positi-ven Erfahrungen aus der Umfrage der aktuell Promovieren-den ist deshalb beabsichtigt, auch die möglicherweise aneiner Promotion interessierten Absolventen zu befragenund deren Anforderungen in das Beratungskonzept mit einzu beziehen.


Beiträge zur Hochschulforschung (2005): Heft 1, 27. Jahrgang.Die Grundkonzepte der Excellence (2008): URL: http://www.deutsche-

efqm.de/download/ Grundkonzepte_2003.pdf , Stand: 27.2.2008.„Das CHE-Forschungsranking 2007. Forschungsstarke Ingenieure.“ DIE ZEIT,

21.2.2008.Hopp, H./Göbel A. (2004): Management in der öffentlichen Verwaltung. Or-

ganisations- und Personalarbeit in modernen Kommunalverwaltungen.Stuttgart.

Nickel, S. (2007): Institutionelle QM-Systeme in Universitäten und Fach-hochschulen. Konzepte - Instrumente - Umsetzung. Eine empirischeStudie. Gütersloh: CHE-Arbeitspapier Nr. 94.

Rindermann, H. (2003): Lehrevaluation an Hochschulen: Schlussfolgerungenaus Forschung und Anwendung für Hochschulunterricht und seine Eva-luation. In: Zeitschrift für Evaluation, 2/2003, S. 233-256.

Schedler, K./Proeller, I. (2006): New Public Management. Bern, Stuttgart,Wien.

Just-Nietfeld, J./Nickels, B. (2006): Basics der Allgemeinen Studienberatung.Eine Positionsbestimmung aus niedersächsischer Perspektive. In: Zeit-schrift für Beratung und Studium, Heft 1, 2006.

Schwan, R./Kohlhaas, G. (2002): Qualitätsmanagement in Beratungsstellen.Weinheim.

Sigrid Jooß-MMayer, M.A., Diplom-Verwaltungs-wirtin (FH), Mitarbeiterin in der Abteilung „Pla-nung, Forschungsförderung und Weiterbildung“,Universität Mannheim, E-Mail: [email protected].

Tabelle 2: Interesse an verschiedenen Inhalten des News-letters, Mittelwertvergleich (Skala von 1 = „binich überhaupt nicht interessiert“ bis 5 = „bin ichsehr stark interessiert“)


Falk Bretschneider / Peer Pasternack: Handwörterbuch der HochschulreformISBN 3-937026-38-X, Bielefeld 2005, 221 Seiten, 27.70 Euro

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„Der Auskunftserteilung für weitere Kreise über akademi-sche Angelegenheiten sollte die von Althoff geschaffeneakademische Auskunftstelle an der Universität Berlin die-nen“ (Sachse 1928, S. 72). Mit diesem schmalen Satz han-delte sein langjähriger Mitarbeiter und erster Biograph Ar-nold Sachse 1928 die Gründung einer allgemeinen Studien-beratung als Teil des Lebenswerkes Friedrich Althoffs ab.Und in der Tat, betrachtet man dieses Gesamtwerk, sonimmt die Gründung einer derartigen Einrichtung nur rechtmarginalen Raum ein. Doch wer war dieser heute etwas inVergessenheit geratene Friedrich Althoff, der von 1839 bis1908 lebte? Zweifellos einer der größten deutschen Kultur-politiker und Wissenschaftsadministratoren, die je inDeutschland wirkten, und dessen grundlegender Neubaudes deutschen Kultur- und Wissenschaftsbetriebes bisheute in vielen Bereichen fortwirkt. Und auch die Studien-beratungen haben Anlass genug, in diesem Erinnerungsjahrseiner zu gedenken.

11.. ZZuu PPeerrssoonn uunndd WWiirrkkeenn FFrriieeddrriicchh AAlltthhooffffssGGeboren wurde er als Sohn eines preußischen Domänenra-tes im niederrheinischen Dinslaken. Nach dem Abitur inWesel studierte er von 1856 bis 1861 (bis auf ein Semesterin Berlin) in Bonn Rechtwissenschaft, wobei seine Studien-zeit sehr durch burschenschaftliches Korpsleben mit ent-sprechenden ‚Kneipen’ und auch Aufenthalten im Univer-sitätskarzer geprägt war. Das Assessorexamen bestand er1867 in Ehrenbreitstein allerdings mit der Note „sehr gut“.Nach dem deutsch-französischen Krieg von 1870/71, andem er als Sanitäter teilnahm, trat er in Straßburg in denVerwaltungsdienst des dort neuerrichteten Oberpräsidi-ums. Hier befasste er sich dienstlich auch mit der Gründungder Universität , an der er zugleich von 1872 bis 1882 alsProfessor an der Juristischen Fakultät wirkte (ohne je einePromotion oder Habilitation vorgelegt zu haben!). Eine indieser Zeit erstellte Sammlung aller in Elsass-Lothringengeltenden Gesetze blieb auch zeitlebens seine einzige wis-senschaftliche Leistung. Allerdings beschäftigten ihn schonzu dieser Zeit Gedanken zu einer weitgehenden Univer-sitätsreform in Deutschland. Dies war auch immer wieder

Gesprächsstoff bei den Unterredungen mit dem staatlichenKommissar für die Straßburger Universitätsneugründung,dem liberalen ehemaligen badischen MinisterpräsidentenFreiherr Franz von Roggenbach. Und von Straßburg auslegte er bereits den Grundstock seines jahrzehntelang er-folgreich tragenden persönlichen Netzwerkes. Ein bis ins Einzelne ausgearbeitetes Reformkonzept hat Alt-hoff allerdings nie vorgelegt, auch nicht als er seit 1882 impreußischen „Ministerium der geistlichen, Unterrichts- undMedizinalangelegenheiten“ tätig wurde, das zu seiner Zeitzum größten preußischen Ministerium erwuchs. ZunächstPersonaldezernent für die Universitäten, verantwortete erals Ministerialdirektor der Ersten Unterrichtsabteilung abApril 1897 die Bereiche Hochschulen, außeruniversitärewissenschaftliche Anstalten, Bibliotheken, Kunst, Museen,Denkmalpflege und das höhere Schulwesen. Obwohl alsministrabel erachtet und mehrfach dazu aufgefordert, woll-te er die Position des Kultusministers oder auch nur Staats-sekretärs nicht bekleiden. Der von Wilhelm II. dienstlichwie persönlich Hochgeschätzte und im Kern national wie li-beral Geprägte zog es vor, als autokratisch agierender Be-amter den Neubau der preußischen – und von hier aus auchdeutschen – Kultur- und Wissenschaftslandschaft voran zutreiben. An dieser Stelle seien nur einige seiner Schöpfun-gen genannt: Neugründung von Universitäten, Handels-hochschulen und Akademien für praktische Medizin,Gleichstellung der Technischen Hochschulen mit den Uni-versitäten, erstmalige Einrichtungen von Instituten und Se-minaren an den Hochschulen, wissenschaftliche Schwer-punktbildung in lokalen Zentren, gemeinsame Institutspro-jekte von Hochschulen mit der Industrie, internationaleDozenten- und Studentenaustauschprogramme (wobei Alt-hoff insbesondere den Austausch mit den USA vorantrieb),Reorganisation der Berliner Charité, Aufbau des Botani-schen Gartens und Planung eines Wissenschaftsareals aufder Domäne Dahlem, Konzeption der Kaiser-Wilhelm-Ge-sellschaft (später Max-Planck-Gesellschaft), grundlegendeOrganisation des gesamten Bibliothekswesens, Besoldungs-reform, jährliche Hochschulreferentenkonferenz aller deut-schen Länder (unter Einschluss Österreichs) als Vorläuferinder heutigen Kultusministerkonferenz.

F. R. Menne Die geistigen Wegbereiter und Initiatoren der Studienberatung in DeutschlandZBS

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Die geistigen Wegbereiter und Initiatoren der Studienberatung in Deutschland:Friedrich Althoff und Karl Lamprecht

Franz Rudolf Menne

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Alle diese Reformen und Innovationen ließen sich verständ-licherweise leichter in einem zentralistisch organisierten Ge-meinwesen von oben nach unten durchsetzen, zumal wennein tausendfach verknotetes Netz aus persönlicher Verbun-denheit für willige Mitwirkende sorgte. Fast jeder der inDeutschland um 1910 lehrenden 3.500 Hochschullehrersoll mit Althoff zu tun gehabt haben. Dennoch speiste sichaus tiefster Überzeugung auch sein vehementes Eintretenfür die akademische Freiheit. Letztlich muss aber ebensobetont werden: auch dieses so erfolgreiche „System Alt-hoff“, dessen bekanntester Gegner sich wohl in Max Weberfand, besaß keineswegs nur Nutznießer und Freunde. Und als - wenn auch recht kleiner - Teil einer in dieser Artbislang völlig unüblichen, von Bernhard vom Brocke bereitsvor Jahren zu recht und griffig so bezeichneten „Gesamtbil-dungsplanung“ stellt sich auch die Errichtung der erstenAkademischen Auskunftstelle dar (vgl. vom Brocke 1988, S.18). Die genauen Umstände lassen sich nicht mehr ganz de-tailliert nachzeichnen, doch scheint eher ein Anstoß vonaußen Gedanken und Initiative beflügelt zu haben. Gleich-zeitig wirft der Vorgang auch ein bezeichnendes Licht aufdas starke zwischenstaatliche Konkurrenzdenken der eu-ropäischen Mächte zu Beginn des 20. Jahrhunderts.

22.. DDiiee AAnnrreegguunngg aauuss PPaarriissWWohl im Sommer des Jahres 1904 führte der Universitäts-richter der Berliner Universität, Prof. Dr. Paul Daude, einenBesucher aus Paris, Dr. Raoul Blondel, zu einer Audienz inspreußische Kultusministerium zu Althoff. Ausführlich be-richtete ihm dieser Besucher von einer zu Anfang des Jahresin Paris an der Sorbonne ins Leben gerufenen neuen akade-mischen Organisation: dem „Bureau Municipal de Renseig-nements“! (vgl. Blondel, R., Rapport sur le fonctionnementpendant l’année 1904 du Bureau Municipal installée à laSorbonne, Paris 1905, S.8; GStA PK VI. HA Familienarchiveund Nachlässe, Nl Friedrich Theodor Althoff, A II Nr. 72).Blondel zufolge soll Althoff sich während seiner Darlegun-gen Notizen gemacht und zum Schluss gefragt haben, ob erihm nicht helfen wolle, eine ähnliche Einrichtung in Berlinaufzubauen. Selbstverständlich konnte Blondel sich diesemso direkt vorgetragenen Ansinnen nicht verschließen undwill nach seiner Rückkehr das Berliner Ministerium mit ent-sprechendem Material versorgt haben, „pour que cette imi-tation fût fidèle“ (Paszkowski an Althoff, 2.1.1905, GStA PKVI. HA Familienarchive und Nachlässe, Nl Friedrich Theo-dor Althoff, A II Nr. 72, Bl. 7). Althoff seinerseits soll einender anerkanntesten Chirurgen seiner Zeit, Prof. Dr. Ernstvon Bergmann, der sich im Oktober d. J. anlässlich einesMedizinerkongresses in Paris befand, beauftragt haben,dieses neue Pariser Bureau de Renseignements zu erkundenund ihm darüber Bericht zu erstatten. Über einen weiterenInformationsstrang war auch das Mitglied der PreußischenAkademie der Wissenschaften, der Altphilologe und Reli-gionswissenschaftler Geheimrat Hermann Diels, an entspre-chende Informationen gelangt, die er vermutlich sofort anAlthoff weitergab. Er hatte sich diese über Kontakte zu demVize-Rektor der Pariser Universität, Louis Liard, verschafft.Und die Bedeutung und eventuell Rolle der Person vonLiard, der bereits in den 1890er Jahren in Frankreich als„Direktor des höheren Unterrichts“ mit der Reform des Uni-

versitätswesens befasst war, – und somit etwa als französi-sches Pendant zu Althoff anzusehen ist – muss Althoff klargewesen sein. Auch wenn Althoff den Begriff Benchmarkingnoch nicht kannte, sein „System“ funktionierte selbst indieser Hinsicht rasch, effizient und scheinbar wie aufKnopfdruck. Seinen langjährigen engeren Mitarbeiter Wilhelm Pasz-kowski muss er 1904 zwecks eigener Begutachtung derneuen Einrichtung ebenfalls nach Paris geschickt haben. Ineiner Stellungnahme gegenüber Althoff ereiferte sich Pasz-kowski allerdings sehr über Blondel. „In Selbstbespiegelungund Selbstverliebtheit sucht er seinesgleichen“, schrieb erin den ersten Januartagen des Jahres 1905 an Althoff (Pasz-kowski an Althoff, 2.2.1905, a.a.O. Bl. 6). Und auch die vondem Franzosen so vehement beanspruchte internationaleVorreiterrolle der neuen Institution in Paris wollte er kei-neswegs gelten lassen, indem er resümierte: „Herr Blondelweiß also nicht einmal, wer die ‚Imitation’ gemacht nochweniger, dass die Einrichtung an der Berliner Universitätschon selbst Monate lang bestand, bevor ich mir das ‚Vor-bild’ in Paris ansah“ (ebda, Bl. 7).Dass Entwicklungen in der Zeit liegen und auch an ver-schiedenen Orten fast zeitgleich unabhängig zum Durch-bruch kommen können, ist nicht so außergewöhnlich. Obeine derartige Situation hier vorlag, lässt sich nach den ein-gesehenen Quellen nicht eindeutig klären. Zeittypisch of-fenbart sich hier sicherlich das starke Rivalitätsdenken, jadie Verbissenheit, mit der – gerade auch aus nationalistischbegründeten Motiven – das Vorrecht einer ideellen Autor-schaft beansprucht wird. Denn einige Jahre später zeigtesich Wilhelm Paszkowski weit weniger emotional und reinfaktenorientiert, wenn er in einer seiner Publikationen überdie „im November 1904 vom Ministerialdirektor Dr. Althoffgegründete Akademische Auskunftstelle“ schreibt (Paszko-wski 1910, S. 226). Dieser Zeitpunkt läge dann eindeutignach der Eröffnung des „Bureau Municipal de Renseigne-ments“ in Paris im Februar des Jahres. Paszkowski kritisierteBlondel Anfang 1905 zwar sehr, doch müsste sein generel-les Resumée auch sicherlich ein wenig auf ihn selbst bezo-gen werden, wenn er hinsichtlich der Anfänge der neuenBeratungseinrichtung abschließend urteilte: „Psychologischinteressant daran ist nur, wie eine an sich lobenswerte, aberdoch im Verhältnis zu den großen Ereignissen sehr beschei-dene Tat wie die Errichtung einer Auskunftstelle es ist,durch maßlose Übertreibung aufgebauscht werden kann“(Paszkowski an Althoff, 2.1.1905, a.a.O. Bl. 8).Auch der Leiter der einige Jahre später gegründeten Akade-mischen Auskunftstelle an der Universität Leipzig, Dr. Ar-thur Köhler, wies nach dem ersten Weltkrieg darauf hin,„dass die Idee der Gründung von akademischen Auskunft-stellen aus Frankreich kommt“ (Köhler o.J., S.1). Allerdingserinnerte er auch ein anderes Gründungsjahr, als er das Auf-gabengebiet der – auch sprachlich unsauber bezeichneten –neuen Einrichtung umriss: „Im Jahre 1903 wurde von derStadt und Universität Paris ein ‚Bureau des Renseignementsà la Sorbonne’ mit der Zweckbestimmmung geschaffen,eine Sammel- und Anlaufstelle zur Vermittlung von Aus-künften über in Paris vorhandene Studiengelegenheiten inVorlesungen, Übungen, Laboratorien, Museen, Bibliothe-ken u. a. zu sein“ (ebda, S. 2).

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33.. EEiinn VVoorrllääuuffeerr iinn NNeeww YYoorrkk??

IInteressanterweise soll das Pariser Bureau jedoch nicht dieeinzige Vorläuferinstitution gewesen sein. Arthur Köhlerberichtet noch von einer weiteren überraschenden Einrich-tung, die nicht nur in Berlin bekannt gewesen sondern garvon hier aus aufgebaut sein soll: „Zwischen der Pariser undder Berliner Gründung liegt noch die Einrichtung einer Aus-kunftstelle in New York, die allerdings nicht selbständig alsUniversitätsorganisation geschaffen wurde, sondern einenTeil des „Deutschen Hauses“ bildet, dessen Direktor, Prof.Tombo, in Deutschland durch seine Vorträge über die Uni-versitäten der Vereinigten Staaten Nordamerikas bekanntgeworden ist“ (ebda, S. 2).Demnach wäre eine erste deutsche akademische Auskunft-stelle in New York eröffnet worden! Doch auch dieser weitetransatlantische Bogen führt ursächlich zurück zu – FriedrichAlthoff! Dass ihm der wissenschaftliche und auch studenti-sche Austausch mit den USA sehr am Herzen lag (er selbstbekam im Jahre 1907 auch die Ehrendoktorwürde der Uni-versität Harvard) wurde bereits erwähnt. Geplant – und ge-fördert vom Preußischen Kultusministerium – war auch einweltweites Netz von Kulturinstituten, eben jenen sogenann-ten „Deutschen Häusern“, deren frühestes 1903 in Harvarderrichtet wurde. So erscheint Althoff durchaus auch alsSchöpfer einer ersten durchdachten ‚auswärtigen Kulturpo-litik’. Dass zu Informationszwecken zum Studium inDeutschland in einem „Deutschen Haus“ in New York aucheine frühe Form einer akademischen Auskunftstelle von Alt-hoff unterstützt wurde, erscheint daher nur folgerichtig. Dererwähnte, zu seiner Zeit wohl große Reputation genießendeProf. Rudolf Tombo Jr. lehrte hauptberuflich an der Colum-bia University in New York. Zu Wilhelm Paszkowski musswohl ein engeres, ja freundschaftliches Verhältnis bestandenhaben. Jedenfalls zitierte anlässlich von Tombos überra-schendem Tod im Mai 1914 die New York Times aus einem(neben Friedrich Delitsch, Max Friedländer und HermannSudermann) auch von ihm unterzeichneten Kondolenz-schreiben (vgl. New York Times, 25.5.1914, S. 11).

44.. DDiiee AAuuffggaabbeenn ddeerr BBeerrlliinneerr AAkkaaddeemmiisscchheenn AAuusskkuunnffttsstteellllee

TTrotz der Angliederung an die Königliche Friedrich-Wil-helms-Universität sollte die neue Auskunftstelle in Berlinvon Anfang an Inländer wie Ausländer nicht nur über dieseUniversität oder auch nur alle Studienmöglichkeiten in Ber-lin unterrichten können. Aufgrund ihrer umfangreichen,noch heute erstaunlichen Ausstattung bekam sie einerfrühen Darstellung von Wilhelm Paszkowski zufolge dieweitgefasste Aufgabe, „…über die Einrichtungen zur Pflegevon Wissenschaft und Kunst in den bedeutendsten Kultur-ländern zu unterrichten und eine Zentrale für alle Auskünf-te wissenschaftlicher Art zu bilden, die geeignet sind, Stu-dierenden und Angehörigen der akademischen Berufe beiErreichung ihrer Studienzwecke behilflich zu sein. Sie um-fasst Abteilungen über die Hochschulen und sonstigen In-stitute zur Pflege von Wissenschaft und Kunst in Berlin unddem übrigen Deutschland, über ausländische Hochschulen,wissenschaftliche Institute und Einrichtungen, Abteilungenüber Studienpläne, Promotions-, Habilitationsordnungen,

Diplomprüfungsordnungen, Preisaufgaben; sie unterrichtetüber Bestimmungen für die höheren Berufe, über Ferien-kurse, Studienreisen, wissenschaftliche Gesellschaften undVereine, Kongresse, Versammlungen, über die mittlerentechnischen Schulen Deutschlands u.a.m. Ein alphabeti-scher Dozentenkatalog gibt an, wo und wann die Vorlesun-gen und Übungen der Berliner Universitäts-Dozenten be-ginnen, in einem anderen Zettelkasten finden sich Biogra-phien deutscher und ausländischer Gelehrter zusammenge-stellt. Die notwendige Ergänzung finden diese Abteilungenin einer Handbibliothek, welche größere systematischeWerke über den gesamten wissenschaftlichen Betrieb ent-hält. Darstellungen zur Geschichte und Organisation derAkademien, Universitäten, Technischen und anderenHochschulen im In- und Auslande, Sammlungen der ge-setzlichen Bestimmungen für Hochschulen und höhereLehranstalten, Staatshandbücher, Kunsthandbücher und Li-teraturkalender, Nachschlagwerke zur Biographie der in-und ausländischen Gelehrten, Schriften über das theologi-sche, juristische, medizinische und philosophische Stu-dium“ (Paszkowski 1910, S. 226).Dieser Anspruch der Berliner Auskunftstelle muss allerdingsbei weitem die Ausrichtung des Pariser Bureau de Renseig-nements übertroffen haben. Die von Althoff bewusst initi-ierte Gegenüberstellung deutscher mit anderen europäi-schen – insbesondere französischen und britischen – Ein-richtungen sollte dabei auch eindeutig stimulierend auf dieWettbewerbsfähigkeit deutscher wissenschaftlicher Einrich-tungen wirken. Doch woher könnte so schnell so umfangreiches Materialzur Ausstattung der Berliner Auskunftstelle besorgt wordensein? Hier kann nur vermutet werden. Bereits für die Welt-ausstellung in Chicago 1893 und noch umfangreicher fürjene des Jahres 1904 in St. Louis hatten Althoff und seineMitarbeiter in Zusammenarbeit mit dem Reichamt des In-nern sehr beachtete Ausstellungen zum deutschen Unter-richtswesen erstellt. Dieses Wissen – und vermutlich auchTeile des hierfür erstellten Materials – wird man müheloszum Aufbau der Akademischen Auskunftstelle in Berlin ge-nutzt haben können. Untergebracht war die neue Einrichtung dabei sehr zentralin einem Universitätsgebäude am Platz am Opernhaus. Ihrerster Leiter, der zu diesem Anlass zum Professor ernannteWilhelm Paszkowski, war bereits als junger wissenschaftli-cher Bibliotheksassistent zum Mitarbeiterstab um FriedrichAlthoff gestoßen. Ihr Verhältnis muss recht vertrauensvoll,vielleicht väterlich-fördernd aus Sicht des kinderlos geblie-benen Friedrich Althoff gewesen sein. Und auch nach Über-nahme der Leitung der Akademischen Auskunftstelle bliebPaszkowski ein wichtiger Ansprechpartner im engeren per-sonellen Umfeld Althoffs; noch zwei Tage vor seinem Todim Oktober 1908 suchte Paszkowski ihn zu einer letztenBesprechung auf.Nachdem der überragende Kommunikator und Organisatorim Preußischen Kultusministerium als Motor ausgefallenwar, geriet die Dynamik der kultur- und gerade auch hoch-schulpolitischen Entwicklung allerdings bald ins Stocken.„Unter Althoffs Nachfolgern wurde – so das harte UrteilCarl Heinrich Beckers – nur noch verwaltet“ (vom Brocke1988, S. 20). In Berlin oder insgesamt in Preußen fand sichkein kongenialer Nachfolger, der die Fackel Althoffs hätte

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übernehmen und sein innovatives Feuer hätte weiter bren-nen lassen können. Einzig ein weiterer langjähriger ZöglingAlthoffs, in seiner engeren fachlichen Zunft wie dem ge-samten Universitätsbetrieb fast so umstritten wie er, wollteund konnte in seinem Sinne weiterdenken. „Die Initiativengingen über an den Leipziger Kulturhistoriker Karl Lamp-recht, einen in den letzten Jahren vor Kriegsausbruch in derFriedensbewegung engagierten bedeutenden Wissen-schaftsorganisator, ...“ (ebda).

55.. AAlltthhooffffss iiddeeeelllleerr NNaacchhffoollggeerr:: KKaarrll LLaammpprreecchhtt

KKarl Lamprecht wurde als Sohn eines Pfarrers 1856 in Jes-sen (Elster) geboren. Nach dem Besuch des Gymnasiums inWittenberg und Schulpforta studierte er ab 1874 Geschich-te in Göttingen, Leipzig und München. Bereits 1878 pro-movierte er zu einem mittelalterlichen wirtschaftshistori-schen Thema in Leipzig. Bedingt durch eine aufgrund desTodes seines Vaters verschärften prekären Finanzsituationlegte er ein Jahr später auch das Staatsexamen für dashöhere Lehramt ab, um danach eine Stelle als Hauslehrerbei dem Kölner Bankier Deichmann anzunehmen. Sein wis-senschaftliches Interesse blieb allerdings ungebrochen undso habilitierte er sich 1883 in Bonn. Mit dem rheinischenIndustriellen Gustav von Mevissen, der ihn auch finanziellförderte, gründete er 1881 die „Gesellschaft für RheinischeGeschichtskunde“. Bereits in den 1880er Jahren wurdeauch Friedrich Althoff im preußischen Kultusministeriumauf ihn aufmerksam und verschaffte ihm 1889 eine außer-ordentliche Professur für Kultur- und Wirtschaftsgeschichtein Bonn. 1890 vermittelte Althoff ihm einen Ruf an die Uni-versität Marburg, doch bereits ein Jahr später hievte er ihnauf einen Lehrstuhl für mittelalterliche und neuere Ge-schichte in Leipzig, wo Lamprecht bis zu seinem Tode 1915lehrte. 1894 organisierte er einen vielbeachteten Histori-kertag in Leipzig. Zwei Jahre später gründete er die Histori-sche Kommission der Sächsischen Akademie und 1909 dasköniglich-sächsische Institut für Kultur- und Universalge-schichte. In den Jahren 1910/11 wirkte er als Rektor derUniversität Leipzig in Fortsetzung Althoffscher Gedankenim Sinne einer weiter zu treibenden Hochschul- und Stu-dienreform.Der maßgeblich von Althoff Geförderte zeichnete sich vorallem aus durch ein großes Organisationstalent, fachbezo-genes methodologisches Interesse – er war u.a. auch Mit-glied der Gesellschaft für Hochschulpädagogik – sowie ge-nerellen Reformeifer hinsichtlich einer umfassenden Neu-gestaltung der deutschen Hochschul- und Wissenschafts-landschaft. Im strategischen Denken Althoffs sowie in derpraktischen Zusammenarbeit erwies er sich als ein idealerPartner. Und Althoff hatte ihn – zusammen mit dem eben-falls in Leipzig wirkenden Psychologen Wilhelm Wundt,einem Freund Lamprechts – auch ausgewählt, um auf derWeltausstellung 1904 in St. Louis das deutsche Hochschul-wesen zu (re-)präsentieren. Danach hatte sich Lamprechtnoch auf eine Informations- und Vortragsreise durch dieUSA begeben. Dass er dabei in New York auch das „Deut-sche Haus“ – und dessen akademische Auskunftstelle – be-sucht hat, ist naheliegend. Dessen Leiter, Prof. Tombo,hatte ihn zudem zur Jahresfeier der Gründung der Columbia

University, an der Lamprecht dann auch einige Gastvorle-sungen hielt, eingeladen. Die Beziehungen hielten an undwährend des Rektorats von Lamprecht besuchte Tombo zueinem Vortrag auch Leipzig.

66.. DDiiee GGrrüünndduunngg ddeerr AAkkaaddeemmiisscchheenn AAuusskkuunnffttsstteellllee iinn LLeeiippzziigg

DDie Gedanken und Bemühungen Althoffs um die Gründungder „Akademischen Auskunftstelle“ an der Berliner Univer-sität müssen Lamprecht daher schon fast von Beginn anvertraut gewesen sein. Und er muss sich auch mit dieserNeuerung völlig identifiziert haben. Denn kaum war er –wider Erwarten – zum Rektor der Universität Leipzig ge-wählt worden, suchte er eine derartige Auskunftstelle auchin Leipzig zu errichten. Hierüber liegt erfreulicherweise einejüngst erstellte ausführliche Darstellung von Jens Blechervom Leipziger Universitätsarchiv vor (siehe: www.uni-leipzig.de/zsb/doc/akademische%20auskunftsstelle.pdf).Im Dezember 1910 nahm Lamprecht demzufolge Kontaktzu Wilhelm Paszkowski in Berlin auf, um Details zu Aufbauund Arbeit der dortigen Auskunftstelle zu erfahren. Einendaraufhin erstellten Plan lässt er über die Universitätsgremi-en (Senatskommission, Senat) dem zuständigen sächsischenMinisterium im März 1911 zugehen. Da sich für die Beset-zung der Stelle in Leipzig jedoch kein Hochschullehrer fin-den ließ, brachte Lamprecht gegen Ende seiner Rektorats-zeit seinen eigenen Assistenten Dr. Arthur Köhler ins Spiel,um das Projekt insgesamt nicht zu gefährden. Dieser hatte,1877 in Ragwitz in Sachsen geboren, in Greifswald undLeipzig studiert und wurde 1903 bei Lamprecht und demGeographen Friedrich Ratzel mit einer Arbeit über dieRechts- und Wirtschaftsverfassung der Tuareg promoviert.Ebenfalls organisatorisch begabt, war er als Bibliothekarund Assistent in Lamprechts Seminar für Kultur- und Uni-versalgeschichte beschäftigt. Zur Orientierung über seinenneu vorgesehenen Aufgabenbereich schickte ihn Lamprechtim Oktober 1911 noch für einige Tage zu Paszkowski indessen Berliner Einrichtung. Hier bekam Köhler eine pro-grammatische Prägung, die in der breit angelegten Auffas-sung der Arbeit einer Auskunftstelle letztlich auch auf demgedanklichen Fundament Friedrich Althoffs fußte. Lamprecht erlebte die Einrichtung der von ihm in Leipzigauf den Weg gebrachten Auskunftsstelle allerdings nichtmehr bis zum Ende seiner eigenen Rektoratszeit. Verschie-dene ministerielle Genehmigungen trafen erst später ein,und so konnte Arthur Köhler sein neues Amt nicht vor An-fang Juni 1912 antreten.

77.. RReessuummééeeVVon Anfang an stellt sich der Aufbau von Einrichtungen derallgemeinen Studienberatung somit eng verbunden dar mitFragen wie Hochschulreform und Ausbau sowie generellerNeuorientierung der Wissenschaftslandschaft. Die beidenführenden Protagonisten hinsichtlich der Errichtung Akade-mischer Auskunftstellen im wilhelminischen Deutschland,Friedrich Althoff und Karl Lamprecht, zeigen sich alslangjährig vertraute Weggefährten und Mitstreiter im Rah-men einer völlig neuartigen Gesamtbildungsplanung. Beidewaren eigentlich recht untypische Denker ihrer Zeit, sehr

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international ausgerichtet, ebenso pragmatisch wie vi-sionär, ausdauernd kämpferisch wie schnell Chancen aus-wertend. Ihrer Zeit oftmals weit voraus, war ihnen steterWiderstand gewiss. Und wie auch im Falle der Errichtungallgemeiner Studienberatungsstellen gelang ihnen diesletztlich nur durch Rückgriff auf langjährig vertraute wiesorgsam herangezogene befähigte Mitarbeiter.


Blecher, J. (2007): Die Akademische Auskunftstelle an der Universität Leip-zig, siehe: www.uni-leipzig.de/zsb/doc/akademische%20auskunftsstelle.pdf

vom Brocke, B. (1988): Von der Wissenschaftsverwaltung zur Wissenschafts-politik. Friedrich Althoff (19.2.1839-20.10.1908), In: Berichte zur Wis-senschaftsgeschichte 11, S. 1-26

ders. (1991): Internationale Wissenschaftsbeziehungen und die Anfängeeiner deutschen auswärtigen Kulturpolitik: Der Professorenaustauschmit Nordamerika, In: vom Brocke, B. (Hg.): Wissenschaftsgeschichteund Wissenschaftspolitik im Industriezeitalter: Das „System Althoff“ inhistorischer Perspektive, Hildesheim, S. 185-244.

Franz Rudolf Menne, M.A., Zentrale Studienbera-tung, Universität zu Köln, E-Mail: [email protected]

Köhler, A. (o.J.): Wesen und Aufgaben der Akademischen Auskunftstelleno.O. (vermutlich Leipzig 1921).

Paszkowski, W. (1910): Berlin in Wissenschaft und Kunst. Ein akademischesAuskunftsbuch nebst Angaben über akademische Berufe, Berlin.

Sachse, A. (1928): Friedrich Althoff und sein Werk, Berlin.

BBeennuuttzztteess AArrcchhiivvmmaatteerriiaall

Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz VI. HA Familienarchive undNachlässe, NI Friedrich Theodor Althoff, A II Nr. 72.

New York Times vom 25.5.1914.

„Studieren probieren!"

Unter diesem Motto bieten vier betriebswirtschaftliche Studiengänge der Hochschule Heilbronn Studieninteressier-ten zwei Tage lang die Möglichkeit, den Studienalltag live zu erleben.

Vom 27. bis zum 29. Oktober 2008 öffnen die Studiengänge Tourismusbetriebswirtschaft (TB), Internationale Be-triebswirtschaft - Interkulturelle Studien (IBIS), Internationale Betriebswirtschaft Osteuropa (IBO) und Weinbetriebs-wirtschaft (WB) der Fakultät für Wirtschaft II ihre Türen.

Der Tag beginnt für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer um 07:45 Uhr im Foyer des Hauptgebäudes, dort werdensie empfangen und erhalten Informationen über Hochschule und Studiengänge.

Danach haben die Abiturienten, Fachschüler oder auch Berufstätige, die sich mit dem Gedanken tragen, ein Studiumzu beginnen, ganztägig die Chance, an bestimmten Vorlesungen in den vier Studiengängen teilzunehmen. Eine Fragerunde mit Professoren und Studierenden bietet zudem die Möglichkeit, weitere Einzelheiten über das Stu-dium zu erfahren.

Neben den Studieninhalten und der Art der Wissensvermittlung in den Vorlesungen erhalten die Interessierten aucheinen Vorgeschmack von dem regen Studentenleben an der Hochschule Heilbronn.

Eine Zusammenstellung der angebotenen Lehrveranstaltungen wird auf der Homepage der Hochschule bei den ent-sprechenden Studiengängen veröffentlicht.

Interessierte, die das Angebot wahrnehmen möchten, melden sich bis zum 17.10.2008 unter folgender Adresse an:Nancy Struzik, E-Mail: [email protected]

Quelle: http://idw-online.de/pages/de/news279312, Hochschule Heilbronn - Technik. Wirtschaft. Informatik, Pressestelle, 23.09.2008


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ISBN 3-937026-48-7, Bielefeld 2006, 144 Seiten,19.80 Euro


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Der Flughafen Amsterdam-Schiphol ist eines der großeneuropäischen Drehkreuze. Pünktlich fährt der Zug aus demunterirdischen Bahnhof ab. Nach einer Viertelstunde Fahrtist man in der alten Universitätsstadt Leiden. Kommt manaus dem Bahnhof, steht man vor einer unermesslichenMenge von geparkten Fahrrädern. Wer kein eigenes hierabgestellt hat, mietet sich eins beim Verleih, der in denBahnhof integriert ist. Banker im Business-Anzug und Ste-wardessen in KLM-Uniform schwingen sich auf Drahteselund streben ihren Zielen entgegen. Ich nehme meine Ta-sche und laufe zu meinem Hotel. Als Fußgänger bin ichhier hauptsächlich nur ein Verkehrshindernis für Radfahrer.

Perfekte Organisation, Zielstrebigkeit, Dynamik und zuüberwindende Hindernisse kennzeichnen in der Rückschauauch die FEDORA Summer-University, die vom 16.-18.06.08 im modernen, hellen Gebäude der JuristischenFakultät der Universität Leiden stattfand. FEDORA stehtfür Forum Europénne de l’Orientation Académique, einerVereinigung von Beratern aus Hochschulen aller EU-Mit-gliedsländer, die in den Bereichen Studienberatung, Psy-chologische Beratung, Career Services und Behindertenbe-ratung/Inklusion tätig sind. Die Vereinigung feierte ihr 20-jähriges Bestehen im Rahmen der Summer University, dieunter dem Thema "Diversity and Identity in European Hig-her Education Working Together for Inclusion" stand. 100TeilnehmerInnen aus 19 EU-Ländern waren nach Leidengekommen.

Der erste Präsident der Vereinigung, Tony Raban aus Eng-land, blickte zurück auf die Anfänge, in Gegenwart desderzeitigen französischen Präsidenten Christian Cormierund in Anwesenheit zweier früherer Präsidenten ausDeutschland, Joachim Klaus und Gerhart Rott. Ein würdi-ges soziales Programm mit Empfang im historischen Rat-haus, Dinner im Museum für Antiquitäten und einerBootsfahrt durch die beruhigende niederländische Land-schaft sorgte für Gelegenheiten zum ungezwungenen Aus-tausch. Die überaus aufmerksamen Gastgeberinnen hattenauch an die Fußballinteressierten gedacht und TV-Geräteaufstellen lassen. Der 2:0 Erfolg der Niederländer überRumänien befriedigte die Gastgeber zutiefst, während dieNiederlage des französischen Teams gegen Italien dem FE-DORA-Präsidenten eine harte Prüfung auferlegte. Auf-grund einer Änderung des französischen Hochschulgeset-zes trug er sich ohnehin mit Rücktrittsabsichten. Konzer-tiertes Coaching des dänisch-spanisch-englischen Vor-stands konnte ihn jedoch stabilisieren. So bleibt ChristianCormier bis zum nächsten FEDORA-Kongress 2009 im Amtund durfte zum 20-jährigen Jubiläum der Vereinigung einebunte, aber gehaltvolle Torte anschneiden.

Gehaltvoll war auch das Kernstück der Summer-University,ein umfangreiches Workshopprogramm mit Angeboten ausallen vier FEDORA-Arbeitsbereichen. Die Themen undPräsentationen der Workshops sind zugänglich unterhttp://fedora.plexus.leidenuniv.nl/summeruniv/index.php?option=com_content&task=view&id=57&Itemid=75.

In den Workshops kann man sich weiterbilden, Best-Prac-tice-Modelle aus anderen Ländern kennenlernen und sichim so lehreichen europaweiten Erfahrungsaustausch enga-gieren. In den Workshops aus dem Bereich der Psyche-Ar-beitsgruppe, an denen ich teilnahm, zeigte sich, dass inallen vertretenen Ländern ähnliche Probleme bestehen. In-ternet-Sucht oder Procrastination und Versagensängstesind keine nationalen Probleme. Manche strukturelleSchwächen der Umsetzung des Bologna-Prozesses führennicht nur in Deutschland zu vermeidbaren Belastungen derStudierenden. Dass in Griechenland Studierende undHochschulpersonal auf den Straßen gegen die Implemen-tierung des Bologna-Prozesses demonstrierten, wurde auf-merksam registriert.

Die Psyche-Arbeitsgruppe verabschiedete nach langjähri-ger, erfolgreicher Tätigkeit Ernst Frank aus Innsbruck alsLeiter der Koordinierungsgruppe in den Ruhestand undbegrüßte unter anderem Wilfried Schumann aus Olden-burg als neues Mitglied im Koordinierungsteam. Am Beginn der Rückreise, in Schiphol, kamen mir zu mei-nem Erstaunen die Kolleginnen und Kollegen aus Frank-reich aus der falschen Richtung entgegen, von der Abflug-position zur Haupthalle strebend, so, als wollten sie nichtabreisen, sondern als wären sie gerade angekommen undwollten nach Leiden. Verständlich wäre es.

Zur Bedeutung der Summer UniversityMit der diesjährigen Sommeruniversität in Leiden schärfteFEDORA das Profil der Hochschulberatung für die zukünf-tigen Auseinandersetzungen um die Verbesserung der Be-ratungs- und Betreuungsangebote. Die Konferenz verdeut-lichte im internationalen Vergleich die Bandbreite der me-thodisch abgesicherten differenzierten Beratungsansätze,um einer heterogener werdenden Studierendenschaft ge-recht zu werden. Am Beispiel der niederländischen Gesell-schaft entwarf Mary Tupan Szenarien, die eine interkultu-relle Kompetenz der Universitäten unabdinglich machen;hierzu kann kompetente Beratung einen wichtigen Beitragleisten. Die Sommeruniversität in Leiden setzte so Aspektefort, die schon während der Sommeruniversität auf Zyperndrei Jahre zuvor unter dem Vorzeichen der Globalisierungund Internationalisierung des Studiums thematisiert wur-den. Fortgesetzt wurde auch die qualitativ anspruchsvolleAuseinandersetzung mit dem Europäischen Hochschul-raum. Waren es damals weit beachtete Arbeitsergebnisseeines allumfassenden Workshops, der auf die große Unter-schiedlichkeit der Umsetzung des Bologna-Prozesses inden einzelnen Ländern verwies, so zeigte sich jetzt dieDringlichkeit, durch die Analyse von Anspruch und Reali-sierung des Europäischen Hochschulraums zu einer größe-ren Klarheit darüber zu kommen, wie für die StudierendenBildungsziele greifbar und umsetzbar werden. David Cro-sier von der European University Association (EUA) machte

Freuden in Leiden – FEDORA Summer University 2008

ZBSTagunsgbe r i ch te

Hans-WWerner Rückert

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TagungsberichteZBS

FEDORA das Kompliment, in den letzten Jahren immerwieder europäischer Kristallisationspunkt für Themen ausdem Beratungsalltag gewesen zu sein und in dieser RolleAspekte aufgegriffen zu haben, die darauf folgend die eu-ropäische Diskussion der Hochschulpolitik entscheidendprägten. Zum anderen bekräftigte er die in den Trend-Ana-lysen gewonnene Auffassung der EUA, dass sich ohne eingut ausgestattetes Beratungswesen in den Hochschulendie Ziele des Bologna-Prozesses nicht erreichen lassen.Die Generalssekretärin Paula Ferrer-Sama unterstrich die-sen Aspekt mit einem Fazit, das sie den Teilnehmern derSommeruniversität mit auf dem Weg gab: „The work wedo is important to make a better world. It is worth it tomake Fedora a real tool to help us do this work better.”

Die Workshops der Fedora Summer UniversityNicht alle Berater sind vertraut mit den Kommunikations-und Präsentationsmöglichkeiten, die das Internet unserenpotentiellen Klienten bietet. Wilfried Schumann, Leiter derPsychosozialen Beratungsstelle an der Universität Olden-burg, ließ uns in seinem Workshop „Internetsucht“ einenBlick tun in die Welt von Chats, Netzwerkkommunikation,Plattformen zur Profilierung und Internetspielen: Sie er-laubt leichten unverbindlichen Kontakt, anonymes Auftre-ten, das anscheinend zur Mitteilung von persönlichen undintimen Dingen drängt und spiegelt echte soziale Bezie-hungen vor. Videospiele machen es möglich, in verschiede-ne Identitäten zu schlüpfen und Größengefühle zu erleben.Virtuelle Kommunikation befriedigt in hohem Maße nar-zisstische Bedürfnisse und ersetzt fehlende reale Beziehun-gen. Internetmissbrauch erfüllt die Charakteristika desSuchtverhaltens: Reduktion von Interessen, Ignorieren dernegativen persönlichen und sozialen Konsequenzen, Er-höhung der „Dosis“ durch zunehmende Internetzeiten,Verbesserung der PC-Ausstattung etc. und Verlust derSelbstkontrolle des Verhaltens. Geschätzt wird, dass 2-3%der User süchtig sind. Ein erhöhtes Risiko, abhängig zuwerden, trägt die Gruppe mit den Merkmalen: männlich,jung, allein lebend, viel Zeit zur Disposition – Merkmale,die besonders gut auf Studierende passen. Bei den Inter-netsüchtigen findet sich meist auch Komorbidität, d.h.hohe Raten von Depressivität, Angst, Persönlichkeits-störungen. 86% von ihnen haben mindestens eine weitereDSM-Diagnose. Die Beratungsstelle der Universität Oldenburg bietet aufihrer Homepage einen Selbsttest zur Kontrolle des Inter-netverhaltens an. Nach allgemeiner Erfahrung kommenvon Sucht Betroffene eher spät in die Beratung, meist aufBetreiben von Verwandten und Freunden. Das erschwertden Erfolg einer Therapie. Es empfiehlt sich auf jeden Fallfür den Psychologischen Studentenberater, über die Weltdes Internets auf dem Laufenden zu bleiben. Dabei kön-nen Studierende hilfreiche Experten sein.Auf großes Interesse stieß der Workshop „Helping studentsdevelop creative self reflective skills“ von Solveiga Mietzi-tis, Professorin für…,- nicht zuletzt deshalb, weil die Teil-nehmer Lust hatten, die eigenen kreativen Potentiale zu

entdecken. Eigene Aktivitäten konnten sie jedoch nur ganzkurz im Zusammenhang mit einer kleinen Cluster-Übungentfalten. Zunehmend in den Vordergrund geriet leiderder Bericht über die vielfältigen Erfahrungen, die Mietzitismit ihren Konzepten und Strategien bei sehr unterschiedli-chen Gruppen gemacht hat. Mit Techniken wie dem Jour-nal Writing, dem Verfassen eines Tagebuchs auf der Suchenach den eigenen Talenten und dem Entdecken vonBlockierungen und Hindernissen, die der Produktivität imWege stehen, regt sie den kreativen Prozess an. Mit Toolswie z.B. Texten und Aufgaben werden die Teilnehmer her-ausgefordert, bedeutenden emotionalen Erfahrungen inihrer eigenen Geschichte nachzuspüren. Ziel des reflexivenProzesses soll es sein, Ansätze zur Veränderung zu ent-decken, um eine befriedigendere Balance im Leben zwi-schen den realen Anforderungen des Alltags und denWünschen nach Selbstidentität und persönlichem Wachs-tum zu erreichen. Empfohlen wird z.B. eine „narrativeStory“ über sich zu schreiben, darin die alternativen Mo-mente zu entdecken, die zu einer ganz anderen Lebensge-schichte hätten führen können. Eine weitere anregendeMethode ist das „proprioceptive writing“, das äußere wieinnere Wahrnehmung fördern und Blockierungen derWahrnehmung durch Regeln und Gewohnheiten überwin-den helfen soll. Die Fülle des ausgehändigten Materialswird die Teilnehmer sicherlich zum Ausprobieren anregen.

Ernst Frank, Psychologischer Berater aus Innsbruck, stelltedie Ergebnisse einer kleinen online-Befragung von insge-samt 15 Beratungsstellen aus 11 europäischen Ländernvor. Deutlich wurde dabei, wie ähnlich die Probleme derStudierenden europaweit sind. Diskutiert wurde insbeson-dere das Geschlechterverhältnis der Ratsuchenden, dasauch hierbei wie in nahezu allen psychologischen Bera-tungsfeldern zugunsten der Klientinnen ausfiel (etwa70:30; durchschnittlicher Universitätsproporz 51:4). Wieviele Studien zur Problemhäufigkeit – so z.B. zu Suizid,Drogenabhängigkeit – zeigen, haben männliche Studieren-de allerdings nicht weniger Probleme als Studentinnen.An Gründen für den unausgeglichenen Genderproporzmangelt es nicht. Anscheinend verhindert noch immer dasmännliche Stereotyp ein Eingeständnis von Hilfsbedürftig-keit. Wenn Männer in die Beratung kommen, dann häufigerst nach akutem Zusammenbruch oder infolge der Initia-tive von anderen Personen. Anzunehmen ist aber auch,dass Studentinnen unter der männlichen geprägten Uni-versität stärker leiden. Die Diskussion konzentrierte sichauf die Frage , ob man spezifische Beratungsformen und -angebote mit niedriger Schwelle für männliche Studieren-de schaffen sollte. Erfahrungen sprechen dafür, dass mansie z.B. eher mit Trainings zur Verbesserung von Skills er-reicht, also mit Angeboten, die vordergründig auf ein bes-seres Funktionieren ausgerichtet sind. Vermutlich sind sieauch über online-Angebote zur Beratung leichter zu errei-chen. Von Einfluss auf das Aufsuchen von Beratungsstellenist sicher auch das Geschlechterverhältnis der Berater: esentspricht nämlich nahezu dem Geschlechterverhältnis derRatsuchenden. Klinische Psychologie und Psychotherapiescheinen im Gegensatz zur Humanmedizin noch immereine weibliche Domäne zu sein.Hinweisen möchte ich noch auf Get Smart, ein interessan-

Gerhart Rott

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Tagungsberichte ZBS

tes Online-Angebot der Universität Leiden, das von DaisyAlsemgeest und Dieta Kruise vorgestellt wurde. Ein vonder dortigen Beratungsstelle entwickelter Fragebogen(Study Management & Academic Results Questionnaire)ermöglicht es den Studierenden, ihre Kompetenzen an-hand von Skalen zu akademischen Leistungen, Prüfungs-kompetenz, Zeitmanagement, strategischem Studierenund Zeitaufwand pro Woche einzuschätzen. Sie erhaltenaufgrund ihrer Testwerte individuelle Rückmeldung undEmpfehlungen, wie sie ihre Skills verbessern können. Ins-besondere werden sie auf die Workshop-Angebote der Be-ratungsstelle hingewiesen. Interessant erschien auch, dass

die Workshops der Beratungsstelle in einem Video-Clipvon dem zuständigen Berater vorgestellt werden. Folgender Link führt zu einer englischen Fassung desSmart-Tests:

www.leidenuniv.nl/ics/sz/so/presentation/dc-demo/smartng-present.htm, und www.studietips.leidenuniv.nl

Helga Knigge-IIllner

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Projektveranstaltungen bieten mehr als andere Veranstaltungsformen die Chance, über den Wissenserwerb hinaus dieStudierenden zahlreiche handlungsbezogene Kernkompetenzen erwerben zu lassen. Die TU Darmstadt hat solche Ver-anstaltungen mittlerweile in vielen Fachrichtungen erfolgreich eingeführt. Der vorliegende Band über Projektveranstal-tungen in den Sozialwissenschaften vereint 9 verschiedene Konzepte, angesiedelt in der Betriebswirtschaft, der Pädago-gik und dem interdisziplinären Raum zwischen Pädagogik, Architektur und Informatik. Er demonstriert damit, in welcherVielfalt die didaktischen Ideen von Studienprojekten verwirklicht werden können. Eine Fundgrube für Ideen tut sich auf.Der Band bietet Anregungen zur Realisierung solcher Konzepte in der eigenen Lehre und kann als Argumentations- undModellbasis in Studienreformdebatten dienen.Besonders interessant für alle Lehrenden der Sozialwissenschaften, Studiendekane, Projektmanager/innen in Modellver-suchen und Studienreformprojekten, Mitglieder von Studien- und Curriculumkommissionen, Evaluations- und Akkredi-tierungsagenturen sowie professionelle Hochschuldidaktiker.


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Wim Görts (Hg.):Projektveranstaltungen in Mathematik, Informatik und Ingenieurwissenschaften

Der vorliegende Band bietet mit 11 Veranstaltungskon-zepten/mustern einen Überblick über Projektveranstal-tungen in Mathematik, Informatik und Ingenieurwissen-schaften. Diese Fächer kennen Projektveranstaltungeni.d.R. nur im Hauptstudium. Solche Veranstaltungen bie-ten mehr als andere Veranstaltungsformen die Chance,über den Wissenserwerb hinaus die Studierenen zahlrei-che handlungsbezogene Kernkompetenzen erwerben zulassen. Die TU Darmstadt hat solche Veranstaltungenmittlerweile in vielen Fachrichtungen erfolgreich einge-führt. Der Band bietet Anregungen zur Realisierung sol-cher Konzepte in der eigenen Lehre und kann als Argu-mentations- und Modellbasis in Studienreformdebattendienen.Besonders interessant für alle Lehrenden der Mathematik,Informatik und Ingenieurwissenschaften, Studiendekane,Projektmanager/innen in Modellversuchen und Studien-reformprojekten, Mitglieder von Studien- und Curricu-lumkommissionen, Evaluations- und Akkreditierungs-agenturen sowie professionellen Hochschuldidaktikern.



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In einer sich ständig und immer schneller wandelndenWissensgesellschaft, die lebenslanges Lernen fordert undsich durch riskanter werdende Biographien auszeichnet,wird die Beratung in Fragen von Fort- und Weiterbildungzunehmend wichtig. Und welcher Anbieter von Bildungs-beratung nimmt nicht für sich in Anspruch professionell ar-beiten zu wollen? Aber wie geht das? Im Rahmen des Pro-jekts „Bildungsberatung in den Lernenden Regionen“haben Wissenschaftler dreier Universitäten mit Praktikernaus der Bildungsberatung Handlungsempfehlungen für dieArbeit der Bildungsberatung in Form von Referenzmodel-len und Tools entwickelt. Diese wurden am 5./6 Juni 2008bei einer Fachtagung in Kaiserslautern vorgestellt und dis-kutiert.

Rund 140 Tagungsteilnehmer aus vielfältigen Kontexten(Lernende Regionen, Kommunale Beratungsstellen, Vertre-ter von Kammern, Gewerkschaften und Ministerien, Pro-fessoren und Studierende, Berufsverbände, Weiterbil-dungsanbieter und -dienstleister) verfolgten die Podiums-diskussion zum Thema „Professionalität (in) der Bildungs-beratung“, informierten sich auf einem Praxisparcours überaktuelle Projekte der Szene und nahmen an den Work-shops teil. In diesen Workshops stellten die Helmut-Schmidt-Universität Hamburg, die Humboldt-UniversitätBerlin und die Technische Universität Kaiserslautern die Er-gebnisse ihres mehrmonatigen Dialogs in Form von Inter-views und Arbeitstreffen mit den Lernenden Regionen vor. Ein Streifzug durch die Ergebnisse: Das Berliner Teilprojektunter der Leitung von Prof. Wiltrud Gieseke skizzierte mitder eigenständigen Beratungsorganisation, der an ver-schiedene Institutionen angedockten Beratung und demprofessionsgesteuerten Netzwerk drei Organisationsmo-delle für Bildungsberatung. Das Team um Prof. ChristineZeuner präsentierte ein Strukturmodell für Beratungshan-deln, das die Beschränkungen gängiger Phasenmodelleüberwindet und eine klare Idee vermittelt, wann eine Be-ratung eine pädagogische Beratung ist. Dabei wird Bera-

tung nicht mehr als lineare Abfolge von Phasen gedacht,sondern anhand der Prozessdimensionen Analyse, Kon-struktion und Antizipation. Die Gruppe um Prof. Rolf Ar-nold (TU Kaiserslautern) stellte acht Kategorien vor, dieAnbieter zur Qualitätssicherung von Bildungsberatung ein-richtungsspezifisch ausgestalten müssen. Eröffnet wurdedie Tagung mit einer Podiumsdiskussion, die die vielfälti-gen Entwicklungen in der Bildungsberatung in Praxis, Poli-tik und Forschung der vergangenen Monate und Jahrebündelte. Es sprachen Prof. Christiane Schiersmann (Uni-versität Heidelberg), Birgit Lohmann (Deutscher Verbandfür Bildungs- und Berufsberatung), Dr. Maike Koops (Bun-desministerium für Bildung und Forschung), BarbaraLampe (Regionale Qualifizierungszentren) und Eva Peters(Bundesagentur für Arbeit).

Eine rund 100 Seiten starke Dokumentation der Tagung –u.a. mit den Folien der Präsentationen und Fotoimpressio-nen – steht auf der Webseite www.bb-dialog.de zumDownload bereit. Dort kann auch ein Newsletter abon-niert werden, der regelmäßig über Projekte und Forschun-gen zur Bildungsberatung informiert. Zudem werden inden kommenden Monaten mehrere Publikationen des Pro-jektes erscheinen. Dazu zählen: • die praxisnah aufbereiteten Referenzmodelle zu den drei

Teilprojekten mit Reflexionshilfen und Tools - Letztge-nannte werden auf der Webseite veröffentlicht,

• ein Sammelband der Projektmitarbeiter zur Schilderungdes empirischen Vorgehens, mit theoretischen Fundie-rungen und wissenschaftlichen Reflexionen,

• ein zweiter Sammelband, in dem projektexterne Autorenaus Wissenschaft und Praxis sich zum Thema Bildungsbe-ratung zu Wort melden.

www.bb-dialog.de

Fachtagung „Professionalität in der Bildungsberatung“

Jürgen Mai

TagungsberichteZBS


PPeetteerr VViieebbaahhnn:: HHoocchhsscchhuulllleehhrreerrppssyycchhoollooggiieeTheorie- und empiriebasierte Praxisanregungen für die Hochschullehre



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84 ZBS 3/2008

Die Berliner Universitäten sind besorgt um ihre finanzielleAbsicherung in den kommenden Jahren und möchtendaher den Senator für Bildung, Wissenschaft und For-schung nachdrücklich darin unterstützen, in den anstehen-den Haushaltsverhandlungen eine Absicherung der ge-nannten Risiken in den Hochschuletats zu erwirken unddamit die Leistungsfähigkeit der Berliner Universitäten invollem Umfang zu erhalten.Eine Reihe von Entwicklungen und Entscheidungen derletzten Zeit sowie erwartbare Ereignisse der näheren Zu-kunft, die durch die Universitäten kaum beeinflussbar sind,haben so gravierende finanzielle Auswirkungen, dass siedie Funktionsfähigkeit der Berliner Universitäten in Fragestellen. Zu diesen Risiken gehören für den Hochschulver-tragszeitraum 2010 bis 2013 folgende jährliche Zahlungs-verpflichtungen:

1) Zahlungsverpflichtungen, die aus gestiegenen Preisenfür Güter und Dienstleistungen resultieren: 22,4 Mio.Euro

Hierzu zählen insbesondere Kostenentwicklungen im Ener-giesektor und aufgrund einer Inflation von inzwischenmehr als drei Prozent.

2) Zahlungsverpflichtungen, die mit Sicherheit entstehenwerden: 42,3 Mio. Euro

Diese Verpflichtungen entstehen durch Erhöhung der Ver-sorgungsbezüge (Pensionen, Beihilfen), Beiträge zur VBL,Angleichung der Ost-Tarife an die West-Standards

3) Zahlungsverpflichtungen, die sehr wahrscheinlich ein-treten werden: 64,6 Mio. Euro

Diese Verpflichtungen entstehen durch zu erwartende Ta-rifsteigerungen, die in Angleichung an die Entwicklungenan die anderen Länder, den Bund und die Kommunen zuerwarten sind.

4) Zahlungsverpflichtungen durch Umsetzung gesetzlicherÄnderungen und Urteile, deren Umfang noch nichtgenau abschätzbar sind: 28,5 Mio. Euro

Diese Risiken entstehen durch die Einführung des Gesund-heitsfonds, die möglichen Auswirkungen des Urteils zumBAT in Verbindung mit dem Allgemeinen Gleichstellungs-gesetz, Neufassung der Sportstätten-Nutzungsverordnung(Hochschulsport).

Sollten die erforderlichen Finanzmittel nicht verfügbar ge-macht werden können, wäre ein Verlust von bis zu 15 000Studienplätzen in Berlin die Folge (die Auswirkungen sindauf Basis der Daten von FU und TU hochgerechnet). DieAufnahmekapazitäten für Abiturienten, die für ein erstesStudium an die Universitäten wechseln wollen, würden um

3300 sinken. Das ist eine Reduktion um 25 Prozent. Alleinfür eine Universität wie die Freie Universität Berlin hättedas zur Folge, dass voraussichtlich nur noch jeder fünfteBerliner Abiturient, der sich dort auf einen Studienplatzbewirbt, auch eine Zulassung erhält. Derzeit ist es nochjeder vierte.

Nur eine Absicherung der Haushaltsrisiken erlaubt es denBerliner Universitäten bei der Einwerbung von Drittmittelnaußerhalb des Landes nicht nur im Rahmen von Exzellen-zwettbewerben erfolgreich zu sein. Die im vergangenenJahr ausgegebenen Drittmittel in Höhe von 194 Mio. Euro(Summe bezieht sich auf FU, HU und TU) haben für dasLand mehr als 2000 Vollzeit-Arbeitsplätze zusätzlich ge-bracht.

Das entspricht einer Erhöhung der Berliner Wirtschafts-kraft um eine dreiviertel Milliarde Euro. Die Drittmittelmachten es möglich, aus der Wissenschaft heraus außer-dem neue Unternehmen und somit Arbeitsplätze entste-hen zu lassen.Die Berliner Universitäten sind aufgrund intensivster An-strengungen international sehr angesehen. Viele jungeMenschen streben einen Studienplatz in Berlin an undbringen wichtige Impulse, Arbeitskraft, aber auch Kauf-kraft nach Berlin. Jede finanzielle Einbuße wird diese Ent-wicklung in Frage stellen.

Seit der deutschen Wiedervereinigung sind den BerlinerUniversitäten kontinuierlich Geldmittel entzogen worden.Dies drückt sich am deutlichsten im Rückgang des Univer-sitätspersonals aus, das von ursprünglich 12 820 Vollzeit-kräften (Summe bezieht sich auf FU, HU und TU) im Jahr1992 auf 8150 im Jahr 2007 abgesunken ist. Das ent-spricht einem Rückgang um 36 Prozent. Eine solche Ent-wicklung ist einzigartig in Deutschland und hat die Wett-bewerbsfähigkeit der Berliner Universitäten außerordent-lich erschwert. Die Berliner Universitäten sind aber eineder wichtigsten Säulen für die Wirtschaftskraft und Exi-stenz der Stadt als europäische Metropole.

Angesichts des durch den Fach- und Führungskräftemangelsteigenden Bedarfs an Hochschulabsolventinnen und -ab-solventen erwartet die Berliner Bevölkerung deshalb zuRecht eindeutige Prioritäten in der Haushaltsgestaltungzugunsten der Wissenschaft mit klaren Perspektiven für diejunge Generation.

Für Rückfragen wenden Sie sich bitte an:Christa Beckmann, Leiterin der Kommunikations- und In-formationsstelle der Freien Universität Berlin,E-Mail: [email protected]

Quelle: http://idw-online.de/pages/de/news279235, FreieUniversität Berlin, Kommunikations- und Informationsstel-le, 22.09.2008

ZBSMeldung

Berliner Universitäten sehen Studienplätze in Gefahr

Finanzielle Risiken gefährden Funktionsfähigkeit der Hochschulen

IIIZBS 3/2008

ZBS

FFüürr wweeiitteerree IInnffoorrmmaattiioonneenn

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LLiieebbee LLeesseerriinnnneenn uunndd LLeesseerr,,

nicht nur in dieser lesenden Eigenschaft (und natürlich für künftigeAbonnements) sind Sie uns willkommen. Wir begrüßen Sie im Spektrum von Forschungs- bis Erfahrungsbe-richten auch gerne als Autor/in.Wenn das Konzept der „Zeitschrift für Beratung und Studium” Sieanspricht - wovon wir natürlich überzeugt sind - dann freuen wiruns über Beiträge von Ihnen in den ständigen Sparten

• Beratungsforschung,

• Beratungsentwicklung/-politik,

• Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte,

aber ebenso

• Rezensionen,

• Tagungsberichte,

• Interviews.

Die Hinweise für Autorinnen und Autoren finden Sie unter:

wwwwww..uunniivveerrssiittaaeettssvveerrllaaggwweebblleerr..ddee..

IV ZBS 3/2008

ZBSSei tenb l i ck au f d i e S chweste r ze i t s ch r i f t en

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Auf unserer Homepage www.universitaetsverlagwebler.de erhalten Sie Einblick in das

Editorial und Inhaltsverzeichnis aller bisher erschienenen Ausgaben.

Wertschätzung der Zeitschrift für Beratung und Studium (ZBS)

„Wenn die Qualität der Beiträge gehalten wird, kommt keine qualitätsbewusste Beratungsstelle um die Wahrnehmung dieser Publikation herum - ein Muss für Praktikerinnen und Ausbildner."

Othmar Kürsteiner, Berufs- und Studienberatung Zürich, in seiner Rezension der ZBS in PANORAMA, Die Fachzeitschrift für Berufsberatung, Berufsbildung, Arbeitsmarkt, H. 2/07, S. 27.

IVI 4/2007Kultur und Diversity

Interkultur, Diversity und Antidiskriminierung

Peter DögeVielfalt als Organisationsressource:Von der Anti-DDiskriminierung zumManaging Diversity

Birgit BehrensenAnlässe für interkulturelle Sensibilisie-rung nutzen

Nicholas WaltersThe death of multiculturalism? -Integration, assimilation and newidentities

Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte

Stefanie Kuschel, Amina Özelsel,Frank Haber, Anja Jungermann & Ulrich KühnenInterkulturelles Lernen an der JacobsUniversity Bremen: Das Erfolgsrezept Multiplikatoren-Schulung

Andrea Ruppert & Martina VoigtEvaluation aus vier Perspektiven - Die Lehrveranstaltungseinheit „Genderaspekte bei Vertragsverhand-lungen“ auf dem Prüfstand (Teil 2)

Fo 1/2008Forschungsförderung

Forschungsgespräche

Gespräch mit Dorothee Dzwonnek,Generalsekretärin der Deutschen Forschungsgemeinschaft

Forschungsentwicklung/ -ppolitik/ -sstrategie

Wilhelm KrullEncouraging Change. The Role of Private Foundations in Innovation Processes.

Bernd Ebersold Wissenschaftsimmanente Herausfor-derungen annehmen - Ziele weiterstecken. Private Wissenschaftsförde-rung vor neuen Aufgaben

Henning EikenbergWissenschaftler als Brückenbauer: Die Zusammenarbeit zwischenDeutschland und Israel in der Forschung

Rezension

Rico Defila, Antonietta Di Giulio,Michael Scheuermann:Forschungsverbundmanagement.Handbuch für die Gestaltung inter-und transdiziplinärer Projekte. (Ludwig Huber)

HSW 4/2008Zielkonflikte und Zielanpassungspro-bleme

Hochschulforschung

Gero Lenhardt & Manfred Stock Deutsche und amerikanische Hoch-schulkrisen Teil 1

Hochschulentwicklung

Ludwig Huber 40 Jahre Kreuznacher Hochschulkon-zept


Antje Stork & Jin ZhaoChinesische Studierende an deutschenHochschulen: „Terra incognita“ wis-senschaftliche Hausarbeit

Wim Görts, Edwin Herrmann & Anne Brulez„Sprungbrett Zukunft“ an der TUDarmstadt: Eine neue Qualität in der Schlüsselqualifikationsausbildung

Florian StegerHochschullehrer als Berater. Doch wo endet eigentlich Beratung?

Andrea Ruppert & Martina VoigtGendersensible Vermittlung von Verhandlungskompetenz - Ein Mo-dellmodul und seine Evaluation ausvier Perspektiven

Seitenblick auf die SchwesterzeitschriftenZBS

ZBS 3/2008

QiW 2/2008Systemakkreditierung und interne Qualitätssicherungssysteme II

Qualitätsentwicklung/ -ppolitik

Barbara JürgensHervorragende Qualität und viel Raumfür eigene Ideen – Qualitätsmanage-ment an der Technischen UniversitätBraunschweig

Ute von Lojewski & Annika BoentertDas Konzept der FachhochschuleMünster: Qualität bewegt. Ein QM-SSystem für die ganze Hoch-schule

Forschung über Qualität in der Wissenschaft

Nadine SchoberthZur Methodik der Erfassung der Hochschulwahlkriterien von Studienanfängern

Benjamin Balsmeier & Sonja LückQualität von Modulen in Lehre undStudium

Rezension

Edith Braun: Das Berliner Evaluationsinstrument fürselbsteingeschätzte studentischeKompetenzen (Rüdiger Rhein)

POE 1+2/2008 - NachwuchsförderungP-OOE-GGesprächeGespräch mit Martin Mehrtens über Personalentwicklung an Hochschulen

Die PE-SSzenerie im HochschulalltagWolff-Dietrich WeblerMöglichkeiten der Stärkung der Personalentwicklung an Hochschulen

Personal- und Organisationsentwicklung/-politikIrina von KempskiMöglichkeiten und Grenzen der Personal-auswahl mittels Managementdiagnostik

Oliver Reis & Sylvia Ruschin Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem und KompetenzorientierungTeil 1: Prüfungsformat und Prüfungsformen

Arild RaaheimInitial Entry Training at the University of Bergen, Norway

Asko Karjalainen & Säde-Pirkko NissiläDesigning and piloting 60 ects-ccredit Teacher Education Program for UniversityTeachers

Boris SchmidtWege zwischen Tradition und Bologna: Mitarbeitergespräch, kollegiales Netzwerkund persönliche Beratung als Instrumentezur PromotionsunterstützungTeil 1: Konzeptionelle Entwicklungen

Sally BrownFrom Educational Development to Strategic Management

Florica Marian & Helmut ErtelVom Lernen zur Professionalisierung: EU-PProjekte planen und an Kongressenteilnehmen

Oliver Reis & Sylvia Ruschin Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem und KompetenzorientierungTeil 2: Rollenanforderungen


Anne BrunnerTeam Games – Schlüsselkompetenzen spielend üben. Folge 5

HM 3/200810. Workshop Hochschulmanagement2008 in München

Politik, Förderung, Entwicklung undstrukturelle Gestaltung von Leitungs-konzepten

Kerstin Pull & Birgit UngerDie Publikationsaktivität von DFG-Graduiertenkollegs und der Einflussnationaler und fachlicher Heteroge-nität

Leitung von Hochschulen und deren Untergliederungen

Harald Dyckhoff, Heinz Ahn, Sylvia Rassenhövel & Kirsten SandfortSkalenerträge der Forschung wirtschaftswissenschaftlicher Fachbe-reiche - Empirische Ergebnisse undihre Interpretation

Werner Nienhüser & Anna Katharina JacobChanging of the GuardsEine empirische Analyse der Sozial-struktur von Hochschulräten


Andrea SperlichAnsätze zur Optimierung des Marktverhaltens der (privaten) Hochschulen

Insbesondere für diejenigen, die genauer wissen wollen, was sichhinter der Formel „die Humboldtsche Universität” verbirgt, bietetsich die Gelegenheit, wesentliche historische Ursprünge der eige-nen beruflichen Identität in der Gegenwart kennen zu lernen. Die Grundlagen der modernen deutschen Universität sind in eini-gem Detail nur Spezialisten bekannt. Im Alltagsverständnis dermeisten Hochschulmitglieder wird die Humboldtsche Universitäts-konzeption von 1809/10 (Schlagworte z.B.: „Einheit von Forschungund Lehre”, „Freiheit von Forschung und Lehre; Staat als Mäzen”,„Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden”) häufig mit der mo-dernen deutschen Universität gleichgesetzt, ihre Entstehung einergenialen Idee zugeschrieben. Die vorliegende Studie zeigt, unter welchen gesellschaftlichen unduniversitären Bedingungen sich einige zentrale Merkmale ihrer Kon-zeption schon lange vor 1800 entwickelt haben, die heute nochprägend sind. Dies wird anhand der akademischen Selbstverwal-tung, der Lehrfreiheit und der Forschung vorgeführt. Die über 50Jahre ältere, seit mindestens Mitte des 18. Jahrhunderts anhaltendeEntwicklungsdynamik wird lebendig. Schließlich wird als Perspekti-ve skizziert, was aus den Elementen der Gründungskonzeption derBerliner Universität im Laufe des 19. Jahrhunderts geworden ist.Der Text (1986 das erste Mal erschienen) bietet eine gute Gelegen-heit, sich mit den wenig bekannten Wurzeln der später vor allemWilhelm von Humboldt zugeschriebenen Konzeption und ihren we-sentlichen Merkmalen vertraut zu machen.


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Peter Viebahn:Lernerverschiedenheit und soziale Vielfalt im Studium

Differentielle Hochschuldidaktik aus psychologischer SichtMit der Einführung der gestuften Studiengänge und der Interna-tionalisierung der Ausbildung hat sich das Bildungsangebot vonHochschulen in hohem Maße ausdifferenziert und es werden zu-nehmend unterschiedliche Studierendengruppen angesprochen.Diese Entwicklung konfrontiert die Hochschuldidaktik in ver-schärfter Weise mit der grundsätzlichen Problematik: Wie kanndie Lernumwelt Hochschule so gestaltet werden, dass dort ganzunterschiedliche Studierende ihr Lernpotential entfalten können? Eine Antwort auf diese Frage gibt diese Arbeit. Sie führt in dasKonzept der Differentiellen Hochschuldidaktik ein. Im allgemei-nen Teil werden hochschuldidaktisch relevante Modelle zur Indi-vidualität des Lernens (z.B. konstruktivistischer Ansatz) und diebedeutsamen psychischen und sozialen Dimensionen studenti-scher Unterschiedlichkeit in ihrer Bedeutung für das Lernen er-läutert. Im angewandten Teil wird eine Vielzahl von konkretenAnregungen zur Optimierung des Lernens für die verschiedenenLernergruppen geboten. Ein Autoren- und ein Sachwortverzeichnis ermöglichen eine ge-zielte Orientierung.Dieses Buch richtet sich an Hochschuldidaktiker, Studienplanerund Lehrende, die einen produktiven Zugang zur Problematikund Chance von Lernerheterogenität finden wollen.



Reihe: M

otivierendes Lehren und Lernen in Hochschulen:

PraxisanregungenNeuerscheinungen im UniversitätsVerlagWeber:

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ZBS3 2008 - gibet.org · Familien- und Berufsphasen als Fi-nanzierungsbasis (auch in Projektzusammenhängen an der Universität) schieben sich dazwischen. Von daher steigt der Beratungsbedarf