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Beratungskonzept des Seminars Münster GyGe (Stand November 2018; AG: Badde, Janßen-Müller, Lingnau, Matuszczak (LAA 11/2014), Schriefer, Schwerdt, Speckenwirth, Taubert (LAA 05/2016), Truar (LAA 05/2016)

1. Prämissen

Das Beratungskonzept des Seminars Münster Gy/Ge beschreibt Grundsätze und Vereinbarungen zur Beratung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter1 (LAA) in unterschiedlichen Ausbildungs-kontexten. Es wird durch einen vielschichtigen Referenzrahmen (s. Schaubild) bestimmt, der in seiner Komplexität in sich nicht widerspruchsfrei und entsprechend auszugestalten ist. Das gemeinsam verein-barte Beratungskonzept dient allen an Beratung in der Ausbildung Beteiligten als verbindlicher Rahmen für diese Ausgestaltung und gibt damit Orientierung und Handlungssicherheit. Zentrale Intentionen des Beratungskonzepts sind

den Referenzrahmen und das Bedingungsgefüge von Beratung im Rahmen des Vorbereitungs-dienstes darzustellen;

zentrale Zielsetzungen von Beratungsprozessen für verschiedene Ausbildungskontexte zu erläu-tern;

den in der OVP nicht näher definierten Begriff der „Ausbildungsberatung“ (OVP § 10 (5)) semi-narspezifisch und standortbezogen auszuschärfen;

das Spannungsverhältnis von Beratung zur individuellen Kompetenzentwicklung einerseits und Beurteilung bzw. Benotung des bisher erreichten individuellen Kompetenzstands der LAA ande-rerseits zu kennzeichnen;

unter Bezug auf das „Leistungskonzept des Seminars Münster GyGe“ zwischen Lern- und Leis-tungssituationen zu unterscheiden;

Rollen und Haltungen der Beratenden sowie der Beratung Nehmenden (LAA) zu konkretisieren;

die Komplexität des Beratungsgeschehens durch die transparente Darstellung ausbildungsrele-vanter Beratungskontexte und -anlässe sowie deren Ausgestaltung im Ausbildungsalltag hand-habbar zu machen;

verlässliche Strukturen für bestimmte Beratungsanlässe darzulegen sowie Impulse für deren si-tuationsbezogene, personenorientierte und passgenaue Ausgestaltung zu geben;

Bezugspunkte für die kontinuierliche Evaluation und Weiterentwicklung der Qualität des Bera-tungshandelns von Ausbilderinnen und Ausbildern anzubieten.

1 Im Lehramt Gy/Ge führen diese die Dienstbezeichnung „Studienreferendarin“ oder „Studienreferendar“. Aufgrund der besseren Lesbarkeit

verwenden wir die für alle „Auszubildenden im Vorbereitungsdienst“ gültige Bezeichnung „Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter“, abgekürzt „LAA“.

Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Münster Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen -

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2. Referenzrahmen

Beratung findet in einem komplexen Gefüge von Bezugsnormen statt, die das Beratungshandeln bedin-gen und beeinflussen. Systemische Wirkungen aus den Umfeldern der Institutionen Schule und ZfsL kommen als Einflussgrößen für Beratungsprozesse zu dem hier schematisch vereinfacht dargestellten Referenzrahmen hinzu.

3. Beratungsformate und -anlässe in der Ausbildung

Der rechtliche Rahmen des Vorbereitungsdienstes gibt verschiedene Beratungsanlässe und -formate als verpflichtende Bestandteile der Ausbildung vor. Diese werden in der Regel in ihrer konkreten Ausge-staltung nicht näher definiert. Die jeweilige seminarspezifische Ausgestaltung der verschiedenen Bera-tungsanlässe und -formate wird auf der Grundlage des dargelegten Beratungsverständnisses des Semi-nars Münster GyGe im weiteren Verlauf dieses Konzepts (Punkt 6 ff.) systematisch erläutert. Erster verpflichtender Beratungsanlass im Vorbereitungsdienst ist das Eingangs- und Perspektivge-spräch. „Es dient dazu, auf der Grundlage der bereits erreichten berufsbezogenen Kompetenzen weitere Perspektiven zu entwickeln und Beiträge aller Beteiligten dazu gemeinsam zu planen.“ 2 Im Laufe der Ausbildung findet fachliche und überfachliche Ausbildungsberatung „insbesondere im Zusammenhang mit Unterrichtsbesuchen“3 statt. Unterrichtsbesuche bzw. Hospitationen4 im Unterricht

2 § 15 OVP 2016. 3 OVP 2016, §10(5).

4 Von „Hospitation” sprechen wir in unserem Seminar, wenn die Kernseminarleitung zu Beratungszwecken Einsicht in Unterricht nimmt.

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„dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung.“5 Hieraus ergibt sich ein durch die rechtlichen Grundlagen nicht näher definiertes Spannungsverhältnis von Beratung und Beurteilung bzw. Benotung, mit dem es im konkreten Ausbildungshandeln umzugehen gilt. Lern- und Leistungssituatio-nen sind in diesem Zusammenhang klar zu bestimmen und auszuweisen, um einerseits Performanzgele-genheiten zu bieten, andererseits aber auch Lern- und Entwicklungsgelegenheiten kompetenzförderlich nutzen zu können. In diesem Zusammenhang sind Leistungs- und Beratungskonzept als sich ergänzende Standortbestimmungen zu lesen. Das Beratungskonzept fokussiert die als Lernsituation zu betrachten-den Anteile der Ausbildungsberatung nach Unterrichtsbesuchen. Ergänzend zur „Ausbildungsberatung“ macht die OVP die „personenorientierte Beratung“ 6 verpflich-tend, die ein eigenständiges Beratungsformat der überfachlichen Ausbildung darstellt und somit durch Kernseminarleitungen im benotungsfreien Raum stattfindet. Als personenorientierte Beratung (mit Coachingelementen), kurz PoB-C, findet dieses Beratungsformat eine spezifische Ausprägung als so genanntes „Coaching“. Kollegiale Beratung erfahren die LAA in den Professionellen Lerngemeinschaften (PLG), die im Rahmen der Kernseminargruppen angebahnt und begleitet werden. Mit dem „Portfolio Vorbereitungsdienst“ steht den Auszubildenden ein Instrument zur Reflexion und Dokumentation ihrer berufspraktischen Kompetenzentwicklung zur Verfügung, in dem einerseits Ergeb-nisse von Reflexions- und Beratungsprozessen, andererseits aber auch Anlässe und Impulse für Bera-tungen dokumentiert und gesammelt werden können.

4. Zielsetzungen von Beratung im Rahmen der Ausbildung

Ziel des Vorbereitungsdienstes ist, LAA „als eigenverantwortlich Lernende auf die spätere berufliche Unterrichts- und Erziehungstätigkeit an Schulen“7 vorzubereiten, so dass sie am Ende ihrer Ausbildung „ein Lehramt an öffentlichen Schulen selbstständig“8 ausüben können. Die hierzu notwendigen Kompe-tenzen erwerben die Auszubildenden in einem intensiven Lern- und Professionalisierungsprozess.9 Grundsätzlich dient Beratung im Rahmen der Ausbildung der zielorientierten Unterstützung und Beglei-tung der LAA in diesem Prozess. Das Beratungskonzept des Seminars Münster GyGe folgt dabei der These Deweys, dass Beratung nur dann einen sinnvollen Beitrag zur Professionalisierung (hier: der Auszubildenden) leisten kann, wenn sie Reflexion über Erfahrenes anleitet.10 Die Förderung und Entwicklung der Reflexionskompetenz der LAA, auch im Sinne von Selbstreflexionskompetenz, ist somit vorrangige Zielsetzung aller Beratungs-prozesse. Reflexion wird hier verstanden im Sinne kriteriengeleiteten und theoriebezogenen selbstkriti-schen Nachdenkens über den eigenen Unterricht, das eigene professionelle Handeln sowie individuelle berufsbezogene Haltungen mit dem Ziel der persönlichen Weiterentwicklung. Vorhandene bzw. bereits angebahnte Reflexionskompetenzen aus der 1. Phase der Lehrerausbildung („forschende und reflektie-rende Grundhaltung“) werden weiterentwickelt in Orientierung am Leitbild des „Reflektierenden Prak-tikers“11, das Hilbert Meyer folgendermaßen zusammenfasst: "Der reflektierende Praktiker versucht (…) durch kontinuierliche Reflexion und Evaluation seiner Handlungen seine pädagogische Praxis weiterzu-entwickeln und zu professionalisieren. Das Berufswissen soll dabei bewusst und systematisch an den eigenen praktischen Erfahrungen aufgebaut und verbessert werden. Eine Reflexion der eigenen Werte,

5 OVP 2016, §11 (3). 6 OVP 2016, §10(4). 7 OVP 2016, § 1. 8 LABG § 2. 9 „Professionalität“ kann dabei verstanden werden als das spezifische Zusammenwirken von berufsbezogenem Wissen, situationsbezogenem Können und berufsbezogenen Haltungen. 10 „We do not learn from experience … we learn from reflecting on experience“; Dewey, J.: How we think. Boston: D. C. Heath & Co 1933. 11 Schön, Donald A.: The Reflective Practitioner. London: Temple Smith 1983.

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Überzeugungen, Vorstellungen und Erwartungen erfordert, dass die häufig unbewussten (impliziten) subjektiven Theorien erst einmal expliziert, d. h. bewusst gemacht werden müssen."12 Ein solcher Reflexionsprozess dient einer theoriegestützten, bewussten Durchdringung13 des eigenen Lehrerhandelns, aus der sich Handlungsalternativen bzw. persönliche Entwicklungsaufgaben und somit Impulse für die eigene Professionsentwicklung ableiten lassen. Persönliche Entwicklungsaufgaben lassen sich definieren als „individuell angenommene, biografisch bedeutsame und aufgrund der Struktur der Berufstätigkeit objektiv gebotene Herausforderung(en) zur Weiterentwicklung der eigenen Unterrichts-praxis und zum Aufbau der dafür erforderlichen Haltungen, der Reflexions- und Handlungskompeten-zen.“14 Das Erkennen der nächsten individuell bedeutsamen Entwicklungsaufgabe(n) und dem gemäß ggf. die Formulierung und Planung weiterer Handlungsschritte stehen somit perspektivisch am Ende eines gelungenen Beratungsprozesses.

5. Gelingensbedingungen für Beratungsprozesse

Der „Personenorientierung“ als Leitprinzip des Vorbereitungsdienstes liegt die Annahme Rogers zu Grunde, dass das Individuum über Möglichkeiten verfügt, „sich selbst zu begreifen und seine Selbstkon-zepte, seine Grundeinstellungen und sein selbstgesteuertes Verhalten zu verändern.“15 Jegliche Bera-tungsaktivität im Vorbereitungsdienst ist somit gekennzeichnet durch die Überzeugung und Haltung, dass die LAA in der Lage sind, als selbstaktive und eigenverantwortliche Lernende zu handeln, die so-wohl über das Potential als auch über die Ressourcen verfügen, sich selbst weiter zu entwickeln. Die Akzeptanz dieser Grundüberzeugung durch Beratende und Beratung Nehmende ist unabdingbare Vo-raussetzung für ziel- und entwicklungsorientierte Beratungsgespräche. Aus dieser Überzeugung ergeben sich weitere Anforderungen und Erwartungen in Bezug auf Haltungen und Rollen von LAA und beratenden Ausbilderinnen und Ausbildern: Gelingende Beratungsprozesse setzen seitens der LAA voraus, dass diese

als autonome Lernerinnen und Lerner Verantwortung für ihren Ausbildungsprozess übernehmen und diesen aktiv mitgestalten;

die systematische (Weiter-)Entwicklung der eigenen Fähigkeit zur Wahrnehmung, Diagnose und Reflexion ihres professionsbezogenen Handelns als gemeinsame Ausbildungsaufgabe betrach-ten.

Gelingende Beratungsprozesse setzen seitens der Beratenden voraus, dass diese

den LAA eine erkennbar aktive Rolle in der Beratung zuschreiben, sie bei der Übernahme dieser Rolle unterstützen und diese auch einfordern;

unter Berücksichtigung des dargestellten Spannungsverhältnisses von Beratung und Benotung ihre jeweilige Rolle und damit den jeweils gültigen Kontrakt16 zwischen LAA und Beratendem transparent machen;17

12 Hilbert Meyer zitiert nach Lohmann, Gert: Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflik-ten, Berlin 2003, S. 44–47. 13 Vgl.: Ausbildungsprogramm des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 25.09.2012. 14 Meyer, Hilbert/Junghans, Carola/Kelter, Melanie: „Reflexionsorientierte Lehrerausbildung“, in: Seminar 1/2016, Hrsg. BAK, S. 23. 15 Rogers, C. R.: Der neue Mensch. Stuttgart 1981, S. 66. 16 In der systemischen Beratung ist die Arbeit mit „Kontrakten“ als Grundprinzip der Steuerung von Beratung anerkannt. Ein Kontrakt im Bera-tungskontext ist eine auf der Basis freier Entscheidung getroffene Vereinbarung. Er beinhaltet eine übereinstimmende Willenserklärung bezüg-lich eines zu erreichenden Beratungsziels und definiert

- die zu dessen Erreichung vereinbarten Handlungsschritte innerhalb der Beratung, - die darauf bezogene Beziehung zwischen dem Beratung Nehmenden und dem Berater sowie - die Arbeitsweise in der Beratung.

Es handelt sich um ein die Entwicklungsarbeit begleitendes und unterstützendes Set von Absprachen und Spielregeln. Vgl.: http://www.systemische-professionalitaet.com/download/schriften/00-Schlüsselbegriffe.pdf. (Homepage des Instituts für Systemische Bera-tung (ISB) Wiesloch) [zitiert am 21.09.2016]. 17 Vgl.: Leitlinien der Seminarausbildung am ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 01.11.2013.

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über eine reflektierte, situativ und personenorientiert zu variierende, aber stets offenkundige Beratungshaltung verfügen, die gekennzeichnet ist durch

o grundlegende Akzeptanz, Empathie und Kongruenz (Echtheit),18 o eine von Wertschätzung und Vertrauen gekennzeichnete Kommunikationskultur,19 o das kontinuierliche Bemühen um Transparenz, Dialogbereitschaft, gegenseitigen Res-

pekt, Konfliktfähigkeit, Offenheit in der Sache sowie Kompromissbereitschaft;20

über geeignete Verfahren und Methoden der passgenauen personen- und situationsbezogenen Gestaltung von Beratung verfügen;

die eigene Beratungskompetenz kontinuierlich reflektieren, evaluieren und weiterentwickeln. Aus dem Dargestellten wird deutlich, dass die jeweiligen Haltungen und Rollen sich gegenseitig bedin-gen. Beratungsprozesse können nur gelingen, wenn die beschriebenen Haltungen und Rollen von beiden Seiten akzeptiert und eingenommen werden. Verständigungsprozesse über die jeweiligen Erwartungen sowie Rückversicherungen über eingenommene Rollen sind entsprechend hilfreich zur Schaffung von Rollenklarheit und Sicherheit in der Beratungssituation. Wenn die professionsbezogene Kompetenzentwicklung der LAA Zielsetzung aller Ausbildungsprozesse ist, bedeutet dies, dass Beratungsgespräche „Entwicklungsgespräche“ sind, die Weiterentwicklung an-bahnen und ermöglichen. Entsprechend

sind Beratungsgespräche grundsätzlich benotungsfreie Lerngelegenheiten;21

knüpfen Beratungsgespräche an den subjektiven Konzepten der LAA an und zielen auf eine Er-weiterung der Sichtweise des Beratung Nehmenden sowie der Beratenden;

gehen Beratungsgespräche über die konkrete Einzelsituation hinaus, um zu grundsätzlicheren Einsichten und erweiterten Handlungsoptionen zu kommen;

ermöglichen Beratungsgespräche das Erkennen der jeweils nächsten individuell bedeutsamen Entwicklungsaufgabe(n) (s.o.);

führen Beratungsgespräche zu konkreten Zielvereinbarungen;

sind Beratungsgespräche grundsätzlich nachhaltig und lösungsorientiert angelegt;

knüpfen Beratungsgespräche an wahrgenommenen Stärken an und werden ressourcenorien-tiert geführt; 22

sind Beratungsgespräche nicht „belehrend“ oder „manipulierend“ 23, sondern diskursiv zu ge-stalten;

bewegen sich Beratungsgespräche – je nach wahrgenommener Reflexionskompetenz der Bera-tung Nehmenden – zwischen Experten- und Prozessberatung;24

nehmen Beratungsgespräche im Sinne der Nachhaltigkeit auch konkrete Unterstützungsmög-lichkeiten in den Blick.

Um die der Komplexität und Sensibilität von Beratungsprozessen angemessene Sicherheit und Verläss-lichkeit sowohl für den zu beratenden LAA als auch für den Beratenden zu gewährleisten, bedarf es eines möglichst eindeutig definierten formalen Bezugsrahmens, der die jeweilige Beratungssituation bzw. den Beratungskontext näher definiert und somit ein verlässliches Handlungsfeld schafft. Dieser

18 Die Begriffe benennen die von C.R. Rogers benannten Basismerkmale gelingender Kommunikation im Rahmen der von ihm entwickelten

Klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie. 19 Vgl.: Leitlinien der Seminarausbildung am ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 01.11.2013. 20 Vgl.: Ausbildungsprogramm des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 25.09.2012. 21 Im Zusammenhang mit „Ausbildungsberatung“ nach Unterrichtsbesuchen s. Punkt 6.2.1. dieses Papiers. 22 Vgl.: Köhler, K. und Weiß, L.: Unterricht kompetenzorientiert nachbesprechen. Weinheim/Basel 2015. 23 Schwarzer, Christine / Posse, Norbert: Funktionen der Beratung und ihre Fehlformen: Beratung im Handlungsfeld Schule. In: Pädagogische Rundschau, H. 59, S. 139 – 151(2005), S.142. 24 „Prozessberatung: Unter einer Prozessberatung versteht man die beratende Unterstützung eines Klienten mit der Absicht, dass der Klient seine Aufgabenkomplexe zukünftig wieder eigenständig(er) bewältigen kann. Der Berater liefert daher in einer Prozessberatung keine direkten Lösungsvorschläge, sondern begleitet den Klienten in dem Prozess und regt dabei an, wie eigene Lösungen entwickelt werden können und welche Faktoren dabei zu berücksichtigen sind.“ „Expertenberatung: Inhaltliche Stellungnahme eines Beraters in Form eines konkreten Lösungsvorschlags für eine bestimmte Aufgabe, ein Problem.“ Vgl. http://www.coaching-report.de/lexikon.html (zitiert am 14.06.2016).

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formale Rahmen umfasst für die verschiedenen Beratungsanlässe sowohl verbindliche strukturelle Ver-einbarungen als auch optionale Anregungen zur individuellen Ausgestaltung. Im Folgenden werden diese Rahmungen für die verschiedenen Beratungskontexte dargestellt.

6. Strukturelle Vereinbarungen für die Beratungsformate

6.1.1. Das EPG als Beratungsgespräch zur Ausbildungsplanung

Beratungskontext EPG25

§ 15 OVP 2016: „Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter führt zu Beginn der Ausbildung ein Eingangs- und Perspektivgespräch mit einer Seminarausbilderin oder einem Seminarausbilder unter Beteili-gung der Schule. Es dient dazu, auf der Grundlage der bereits erreichten berufsbezogenen Kompetenzen weitere Perspektiven zu entwickeln und Beiträge aller Beteiligten dazu gemeinsam zu planen. Das Gespräch soll in den ersten sechs Wochen der Ausbildung geführt werden. Es beruht auf einer von der Lehramtsan-wärterin oder dem Lehramtsanwärter gehaltenen Unterrichtsstunde. Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter dokumentiert die Gesprächsergebnisse in Textform. Die Dokumentation kann von den anderen Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmern ergänzt werden. Eine Benotung erfolgt nicht. Die Planungen sollen im Verlaufe der Ausbildung fortgeschrieben werden.“ Vor dem EPG soll kein Unterrichtsbesuch stattfinden, da eine benotungsfreie, ressourcenorientierte Lernsi-tuation den Auftakt der Ausbildungsberatung markieren soll. Wenn aus organisatorisch zwingenden Grün-den ein Unterrichtsbesuch vor dem EPG stattfinden soll, soll dieser nicht im Fach der für das EPG gehaltenen Unterrichtsstunde, sondern im anderen Fach erfolgen.

Zielsetzungen: Mit dem EPG findet der Einstieg in die personenorientierte Beratung statt. In der Regel vertritt entsprechend die Kernseminarleitung (KSL) die Seminarseite sowie die oder der Ausbildungsbeauftragte (ABBA) die Schulseite.

Auf der Basis einer gehaltenen Unterrichtsstunde soll im Sinne einer Ein-gangsdiagnose gemeinsam festgestellt werden, über welche personalen berufsbezogenen Kompetenzen die oder der LAA zu Beginn des Vorbe-reitungsdienstes bereits verfügt; insbesondere im Blick auf die Lehrer-persönlichkeit, die Kommunikationsfähigkeit und den berufsbiographi-schen Hintergrund. Auf dieser Grundlage werden standardorientiert Per-spektiven für die weitere Ausbildung entwickelt. Somit kommt dem EPG grundlegende Bedeutung bei der Steuerung des Ausbildungsprozesses in Schule und Seminar zu. Zudem ist das EPG der erste individuell bezogene Kooperationsanlass in der Ausbildungspartnerschaft ZfsL-Schule.

Lernsituation

Die Hospitation im Unterricht hat ausdrücklich nicht den Charakter eines benoteten Unterrichtsbesuchs, und sie dient nicht der Feststellung fach-didaktischer Kenntnisse.

Das EPG hat zwei wesentliche Bezugsdimensionen, nämlich „das profes-sionelle Selbstkonzept“ sowie „Gestaltung des Unterrichts“. Die dem Ge-spräch voran gestellte Unterrichtseinsicht hat dabei die Funktion, Aspek-te beider Dimensionen beispielhaft sichtbar zu machen, so dass ausge-hend von der Konkretion personale berufsbezogene Kompetenzen der/des LAA erschlossen und erörtert werden können.

Beratungsformate

Prozessberatung: KSL, ABBA

25 Vgl. Basispapier „Das Eingangs- und Perspektivgespräch“ des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand November 2018.

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6.1.2. Rahmen für den Ablauf und die Gesprächsstruktur26

1. Einstieg:

a. Wie ist Ihr Start im System Schule verlaufen? b. Wie haben Sie sich heute in der Lehrerrolle gefühlt?

2. An welche Ressourcen aus Studium / Praktika etc. konnten Sie anknüpfen? Was bringen Sie mit in diese 2. Phase?

3. (personale / kommunikative) Kompetenzen / Stärken, die in der heutigen Stunde sichtbar wurden: („Was denken Sie, haben wir heute gesehen?“)

o aus Sicht der/s LAA genau 3 Stärken – ggf. 1 Schwäche (könnte unter 4 beraten werden) o Ergänzungen aus Sicht der/s ABBA o Ergänzungen aus Sicht der KSL

evtl. auf Kärtchen visualisieren

4. Themensammlung für die Beratung: Worüber möchten Sie noch sprechen? (Themenvorschlä-ge ggf. auch seitens der Ausbilder/innen)

gemeinsames Beratungsgespräch (max. drei Aspekte)

evtl. auf Kärtchen visualisieren

5. Ziele:

a. Welche Zielperspektiven ergeben sich für Ihre Ausbildung? (ggf. mit Handlungsfeldbezug) b. Welche konkreten nächsten Schritte sind zu gehen? c. Unterstützung?

evtl. auf Kärtchen visualisieren

6. Abschluss:

a. Möchten Sie ein Feedback geben zum Ertrag des EPGs, zu Ihrer Rolle / Ihrem Gefühl im Gespräch?

b. Dokumentation

26 Vgl. Basispapier „Das Eingangs- und Perspektivgespräch“ des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand November 2018.

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6.2.1. Ausbildungsberatung nach Unterrichtsbesuchen/ Unterrichtshospitationen

Beratungskontext „Unterrichtsbesuche“/ „Unterrichtshospitationen“

„Ausbildungsberatung erfolgt insbesondere im Zusammenhang mit Unterrichtsbesuchen, sie umfasst auch in der überfachlichen Ausbildung wiederholte, an Ausbildungsstandards orientierte Informationen über den erreichten Ausbildungsstand der Lehramtsanwärterin oder des Lehramtsanwärters.“27 Unterrichtsbesuche“ (UB) sind zentraler Bestandteil der Ausbildung und „dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung“28 durch Fachleitungen und Kernseminarleitungen. Kernseminarleitungen können beratend an UBs teilnehmen, wenn die oder der LAA dies wünschen, benoten jedoch – anders als Fachleitungen – den festgestellten Leistungsstand nicht. Kernseminarleitungen nehmen auf Einladung der LAA auch außerhalb von Unterrichtsbesuchen Einsicht in Unterricht und beraten im Anschluss an diese Einsichtnahme. Gesprä-che nach Unterrichtshospitationen finden somit im Spannungsfeld von Beratung und Bewertung statt. Im Fokus der Beratung und Beurteilung steht der Prozess der Professionalisierung.

Zielsetzungen:

Ausgehend von dem konkreten gezeigten Unterricht soll Ausbildungsbe-

ratung den LAA Hilfestellungen geben, sich mit eigenen Praxiserfahrun-

gen im reflexiven Abgleich mit fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen

und allgemein didaktischen Theorien, Wissen über guten Unterricht, Er-

gebnissen empirischer Studien über Lehren und Lernen sowie diesbezüg-

licher Diskurse in systematischer Weise differenziert auseinanderzuset-

zen. Ein solcher Reflexionsprozess dient einer theoriegestützten, be-

wussten Durchdringung29 des eigenen Lehrerhandelns, aus der sich Im-

pulse für Handlungsalternativen und somit für die eigene Professions-

entwicklung ableiten lassen. Insofern umfasst Ausbildungsberatung ret-

rospektive und prospektive Reflexionsanteile. Ausbilderinnen und Aus-

bilder können den Reflexionsprozess der Auszubildenden durch Anre-

gungen, Reflexionsimpulse, Hinweise, Angebote und das zur Verfügung

stellen von Wissen anreichern.

Das Ergebnis des gemeinsamen Reflexions- und Beratungsprozesses soll-

te das Erkennen und Vereinbaren der jeweils nächsten, für die LAA indi-

viduell bedeutsamen Entwicklungsaufgabe(n) sein.

Leistungssituation (benotungsrelevante Anteile)

Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit und

deren Reflexion („Stellungnahme zum eigenen Unterricht“) im Rahmen der Nachbesprechung (diese wird systematisch aufgebaut und in Relati-on zum Ausbildungsstand beurteilt)

Lernsituation (benotungsfreie Anteile)

Inhalte, Prozess und Ergebnisse der Unterrichtsnachbesprechung/ des gemeinsamen Reflexionsprozesses im Sinne eines „Entwicklungsge-sprächs“

Beratungsformate

Expertenberatung: FL und/oder KSL

Prozessberatung: FL und/oder KSL

Coaching: KSL

27 OVP 2016 § 10(5). 28 OVP 2016 § 11(3) „Die Seminarausbilderinnen und -ausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter im Unterricht. Die Besu-che dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung.“ 29 Vgl.: Ausbildungsprogramm des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 25.09.2012.

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6.2.2. Rahmen für den Ablauf einer Ausbildungsberatung, Übersicht

Zielsetzung der Nachbesprechung: Um die eigene Ausbildung verantwortungsvoll mitgestalten

zu können, entwickeln die LAA ihre Fähigkeit zur Wahrnehmung, Diagnose und Reflexion ihres professions-bezogenen Handelns kontinuierlich weiter (vgl. Beratungskonzept). Sie werden dabei von ihren Ausbilderinnen und Ausbildern unterstützt. Ein wesentliches Element dieses Prozesses ist die gemeinsame Nachbesprechung eingesehenen Unterrichts. Wertschätzung, Multi-Perspektivität, Stärkenorientierung und Kompetenzförderung sind gesprächsleitende Grundsätze.

Ggf.: Teilnahme der Kernseminarleitung: Im Falle einer zusätzlichen Einladung der Kern-

seminarleitung ist die Rolle dieser bezüglich ihrer Anwesenheit/ Beteiligung/ Aufgabe im Vorfeld des UB zwischen LAA und KSL zu klären.

0. Vorabsprache: Fokus für die Beratung (LAA) (per Mail oder als Notiz am UB-Tag)

Die/der LAA gibt im Vorfeld des UB an, worauf sie/er als Lernende/r den Fokus der geplanten Stunde gelegt hat und verbindet dies mit einem Beratungswunsch: „Was ist im Fokus? Wozu möchte ich Rückmeldungen?“ Fokus und Beratungswunsch können sich aus der im vorangegangenen UB abgeleiteten Entwicklungsaufgabe ergeben (vgl. VII).

I. Durchführung der UB-Unterrichtsstunde (LAA)

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II. PAUSE nach der Unterrichtsstunde

Die/der LAA: In dieser Phase kann die/der LAA sich sammeln und auf die Besprechung vorbereiten, möglichst ungestört in einem separaten Raum; in der Regel mit einer Zeitvorgabe von 10 – 15 Min., bei den ersten UB u. U. auch kürzer, um den Aufbau eines zu hohen Erwartungsdrucks zu vermeiden.

Alle Beobachtenden verständigen sich darüber, wer die Moderation der UNB übernimmt. Die/der Moderierende achtet auf zeitliche Aspekte (Gesamtdauer i. d. R. 45-60 Min.), auf Sprechanteile sowie Einhaltung der Gesprächsphasen.

III. Reflexion von Planung und Durchführung der Stunde (LAA)

Die/der LAA hat (für ca. 5 Min.) das Wort. Möglichst frühzeitig soll die Reflexion gemäß Statement nach der upP erfolgen. Dazu erhalten die LAA im Rahmen der KS-Ausbildung ein Strukturierungsmuster, welches in den Fachseminaren fachspezifisch angepasst werden kann. Damit können die LAA einen Teil der Reflexion bereits im Planungsprozess der UB-Stunde vorbereiten. Selbstverständlich steigen im Prozess der Ausbildung die qualitativen Erwartungen an diese Reflexion. In Anlehnung an die Vorgaben des Prüfungsamtes ist Folgendes zu beachten:

„Erwartet wird eine strukturierte Darstellung, die

- Schwerpunkte in den Ausführungen setzt,

- nicht die Aussagen des schriftlichen Unterrichtsentwurfs wiederholt,

- die Genauigkeit der Selbstbeobachtung spiegelt,

- Gelungenes und weniger Gelungenes differenziert und

- ggf. Alternativen und Perspektiven aufzeigt.“

(Hinweise für LAA und LIA des Landesprüfungsamtes zur Staatsprüfung, S. 19. Stand: 31.07.2018)

Im Rahmen eines UB schließt die Darstellung damit, dass die/der LAA

- den eigenen Beratungsbedarf - mit Bezug zu den Angaben im Entwurf - konkretisiert.

IV. Feedback zur Reflexion (kann auch nach dem Beratungsgespräch erfolgen)

Die Fachleitung und ggf. weitere Beobachtende: Die/der LAA erhält eine qualitative, an den o. b. Kriterien orientierte Rückmeldung zur erbrachten Reflexionsleistung von der FL und ggf. von weiteren Beobachtenden.

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V. Beratungsgespräch – Positiv-Runde

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Alle Beobachtenden formulieren und visualisieren ihre positiven Eindrücke aus der Stunde (z.B. auf Karten) und konzentrieren sich dabei auf drei zentrale Aspekte. Die/der Moderierende achtet darauf, dass diese Vorgabe eingehalten wird und moderiert die Reihenfolge der Kommentare.

VI. Beratungsgespräch – Beratungsbedarf-Runde

Alle Beobachtenden: Der seitens der/des LAA im Voraus formulierte Fokus der Beratung (vgl. 0) wird konkretisiert und ggf. modifiziert und durch die FL sowie die weiteren Beobachtenden bestätigt oder um weitere notwendig erscheinende Aspekte ergänzt. Die Beratungsaspekte werden visualisiert.

Die/der LAA und alle Beobachtenden: Die so erzeugte Sammlung möglicher Beratungsaspekte wird gesichtet, anschließend erfolgt eine gemeinsame Festlegung von maximal drei ausgewählten Schwerpunkten (Big Points) und einer entsprechenden Reihenfolge für das weitere Beratungsgespräch. Auch in dieser Phase der UNB sollten gelungene Komponenten – beispielsweise jene aus der Positivrunde – gewürdigt werden.

VII. Beratungsgespräch – Ableitung von Entwicklungsaufgaben

Die Fachleitung und weitere Beobachtende: Am Ende des Beratungsgesprächs sollte sichergestellt sein, dass für die/den LAA die Gewichtung aller wesentlichen erörterten Aspekte deutlich geworden ist.

Die/der LAA leitet auf dieser Basis im Benehmen mit den Anwesenden weiterführende, individuelle Entwicklungsaufgaben für die kommende Ausbildungszeit ab und hält diese schriftlich fest.

VIII. Feedback zur UNB durch die/den LAA (optional)

Die/der LAA gibt den Beobachtenden ein Feedback zur UNB aus ihrer/seiner Perspektive. Berücksichtigt werden sollten dabei die Zielsetzungen und die Gesprächsatmosphäre der Nachbesprechung.

IX. Schriftliche Zusammenfassung der UNB-Ergebnisse

Die Fachleitung und die/der LAA verständigen sich darüber, in welcher Form die Gesprächsergebnisse gesichert und für die weitere gemeinsame Arbeit an den Entwicklungsaufgaben genutzt werden können. Es bietet sich ein Fotoprotokoll des visualisierten Beratungsprozesses an. Die Beratung kann ggf. im Nachgang durch schriftliche Hinweise durch die Fachleitung (Expertenberatung) ergänzt werden (z.B. Rückmeldung zur schriftlichen Unterrichtsplanung).

X. Auskunft über den Ausbildungsstand

Die Fachleitung: Spätestens im Anschluss an den 3. UB sollte, unabhängig von der „jederzeit“ seitens der LAA erfragbaren „Auskunft über ihren Ausbildungsstand“ (OVP §10(5)), durch die Fachleitung eine Noteneinschätzung bezogen auf den aktuellen Entwicklungsstand der/des LAA vorgenommen werden.30 Noteneinschätzungen erfolgen i.d.R. unter vier Augen, auf Wunsch der/des LAA unter zusätzlicher Anwesenheit der Kernseminarleitung.

30 Vgl. Leistungskonzept des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 11/2018, S. 1: „Personenorientierung als grundsätzlicher Leitgedanke für die Ausbildung weist auf die Notwendigkeit hin, die individuell unterschiedlich verlaufenden Kompetenzentwicklungsprozesse der Auszubildenden auch individuell zu gestalten, zu begleiten und zu beurteilen. Rückmeldungen zum Ausbildungsstand (OVP §10(5)) sind im Rahmen der Ausbil-dung entsprechend prozessbezogen. Sie bilden den Verlauf der Kompetenzentwicklung sowie den erreichten Kompetenzstand zum Zeitpunkt der Rückmeldung bzw. der Beurteilung ab. (…) Die „Gesamtbewertung“ erfolgt keineswegs additiv, arithmetisch mittelnd oder – wie im Falle der Examensprüfung – punktuell.“

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6.3.1. Personenorientierte Beratung (mit Coachingelementen) – PoB-C

Beratungskontext „PoB-C/ „Coaching“

OVP 2016, §10(4): „Zur Ausbildung gehört verpflichtend die personenorientierte Beratung. Diese wird von Leiterinnen und Leitern überfachlicher Ausbildungsgruppen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbil-dung durchgeführt, die die Leistung der Lehramtsanwärterin oder des Lehramtsanwärters nicht benoten, nicht an der Langzeitbeurteilung nach §16 Absatz 4 [der OVP] beteiligt werden dürfen und nicht am Verfah-ren der jeweiligen Staatsprüfung beteiligt sind.“ „Personenorientierte Beratung“ ist ein eigenständiges Be-ratungsformat der überfachlichen Ausbildung und findet durch Kernseminarleitungen im benotungsfreien Raum stattfindet. Als personenorientierten Beratung (mit Coachingelementen), kurz PoB-C, findet dieses Beratungsformat eine spezifische Ausprägung als so genanntes „Coaching“.

Zielsetzungen: „Ziel ist es, die LAA über die Aspekte der fachlichen und überfachlichen

Ausbildungsberatung hinaus zu unterstützen bei der

o persönlichen professionsbezogenen Standortbestimmung,

o Rollenklärung unter Einbeziehung der eigenen – auch der ge-

schlechtsspezifischen – Erwartungen und Vorstellungen,

o Entwicklung von persönlichen Zielen und Perspektiven im Profes-

sionalisierungsprozess,

o Bewältigung des komplexen Arbeitsalltags,

o Analyse und Weiterentwicklung des eigenen Lehrerverhaltens,

o Entwicklung geeigneter Problemlösungs- und Umsetzungsstrate-

gien und

o Positionsbestimmung in Entscheidungssituationen.

Angestrebt wird die bestmögliche Entfaltung aller individuellen Po-

tenziale für die berufliche Aufgabe als Lehrerin und Lehrer.“31

Lernsituation

Es gilt – soweit nicht anders mit den zu Beratenden vereinbart - das Prin-zip der unbedingten Verschwiegenheit.

Beratungsformate

Prozessberatung: KSL

Coaching: KSL o Anders als die verpflichtenden Formate der Ausbildungsberatung

erfolgt Coaching grundsätzlich auf freiwilliger Basis und ist von den Auszubildenden anzufordern. Die LAA entscheiden über die Inhalte dieser Form der Prozessberatung. Gemeinsam mit dem Coach erarbeiten sie neue oder veränderte Problemsichten, die ihnen ermöglichen, Problemlösungen selbst zu initiieren. Coaching kann Selbstreflexionsprozesse (z. B. bezogen auf die Lehrerpersönlichkeit, die berufliche Rolle, Arbeits- oder Stress-management, Konfliktverhalten, berufliche Beziehungen) syste-matisch begleiten.

31 Schule NRW Sonderausgabe Lehrerausbildung – 01/2013, S. 12.

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6.3.2. Rahmen für den Ablauf einer Personenorientierte Beratung (mit Coachingelementen)

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6.4.1. Kollegiale Beratung in Professionellen Lerngemeinschaften (PLG)

Beratungskontext „Kollegiale Beratung“ in Professionellen Lerngemeinschaften

Die Professionellen Lerngemeinschaften sind ein verbindliches, vorrangig von den Auszubildenden selbst gesteuertes Beratungs- bzw. Reflexionsformat. Das Kernseminar unterstützt sie im 1. Quartal durch Anbah-nung, Beratung und Organisation. „Im laufenden Ausbildungsprozess sind die LAA für das Gelingen ihrer Kooperationen selbst verantwortlich.32“. Die Kernseminarleitung begleitet und unterstützt die professionel-len Lerngemeinschaften je nach Bedarf. „Auch die Schule unterstützt die Einrichtung und Durchführung von Lerngemeinschaften durch organisatorische Begleitung.“33 Einmal pro Quartal werden im KS 90 Minuten Zeit gewährt für die Rückkoppelung der Fragestellungen und Ergebnisse der PLG. Im Rahmen des Seminartags wird regelmäßig ein Zeitfenster für die Arbeit der PLG an-geboten. Die Ergebnisse der Arbeit in den PLG werden in den Portfolios der LAA dokumentiert.

Zielsetzungen: „Der professionsorientierte Austausch der LAA im Rahmen fester Lern-gemeinschaften von Beginn der Ausbildung an fördert den Kompe-tenzaufbau auf nachhaltige Weise und schlägt zugleich die Brücke zu ei-ner dauerhaft kooperativen und reflexiven Grundhaltung im Lehrerbe-ruf.“ (Entwurf einer Konzeption für den reformierten Vorbereitungs-dienst für Lehrämter an Schulen, 2010, S.12)34

Lernsituation

Im Rahmen der PLG unterstützen sich primär die Mitglieder in allen Fra-gen der Ausbildung. Auf Anfrage der PLG kann eine inhaltliche und orga-nisatorische Unterstützung durch die Kernseminarleitungen bzw. die AB-BA erfolgen. Es gilt – soweit nicht anders unter den sich Beratenden ver-einbart – das Prinzip der unbedingten Verschwiegenheit.

Beratungsformate

Selbstgesteuerte Beratungsmöglichkeiten und -formate

Kollegiale Fallberatung

wechselseitige Hospitationen mit anschließender Ausbildungsberatung

Beratung bei der Anwendung und Übung konkret vermittelter Inhalte

Beratung bezüglich der Erschließung individuell bedeutsamer Inhalte

32 Entwurf einer Konzeption für den reformierten Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen, 2010, S.13. 33 Vereinbarungen des Leitungspersonals der ZfsL der BR Münster vom 29.03.2012. 34 Vgl. Basispapier „PLG“ des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand November 2018.

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6.4.2. Rahmen für den Ablauf einer Kollegialen Fallberatung

Kollegiale Fallberatung [ca. 45 Min]

1. Vorbereitung a) Vereinbarungen zum Ablauf, Diskretion, Zeitplan etc. treffen b) Beratungsbedarf sichten, konkrete Anliegen kurz skizzieren, Aus-

wahl nach Dringlichkeit oder Interesse der Gruppe;; Rollenüber-nahme (wechselnd): Fallgeber, Moderator, Berater, evtl. Protokol-lant, Prozessbeobachter

2.

Fallbeschreibung [ca. 5-10 Min]

→ Schlüsselfrage/ Zielsatz

(vorläufig; visualisiert)

Bericht des Fallgebers: Von der Vorgeschichte zum „Problem“ Anregungen:

Wer hat das Problem? Seit wann?

Worin zeigt sich / besteht das Problem?

Wann tritt das Problem auf? In welchen Situationen? In Anwesenheit welcher Personen?

Wie häufig tritt das Problem auf?

Wer wird durch das Problemverhalten belastet / gestört? Was wurde bisher getan, um das Problem zu beseitigen?

Fallgeber : ►Ziel der Beratung? (Frage oder Zielsatz: Lösung wofür?/Fortschritt

in welche Richtung?) „Wie schaffe ich es, …?“ – „Ich möchte … .“

3. Fallverstehen [bis zu 15 Min]

Beraterrunde:

► Blitzlicht (ohne Wertung, ohne ad-hoc-Lösungen): „Meine erste Reakti-on...“)

► Rückfragen an den Fallgeber („Warum …?“) Optional: Ich-Als-Runde („Ich an deiner Stelle würde mich jetzt so fühlen: …“)

4. Schlüsselfrage/Zielsatz [2 Min] (präzisiert, bearbeitbar, visualisiert)

Moderator: „Kann der Zielsatz so stehen bleiben?“ Fallgeber

5.

Entwickeln und Vergleich von Lösungsvorschlägen [bis zu 15 Min]

Beraterrunde: [Methode: i.d.R. Brainstorming] Fallgeber = außenstehender Zuhörer [„Er/Sie…] ► Hypothesenbildung (zu Ursachen, Interessen, Moti-

ven, Sichtweisen, Gefühlen der Beteiligten) mit Per-spektivenwechsel

► Lösungsansätze gemeinsam weiterentwickeln (als Angebote, Optionen; keine Bewertung)

Vergleich und Prüfung: ► Übereinstimmungen – Unterschiede ► Vorteile - Nachteile ► Klärung der zugrundeliegenden Annahmen ► Realisierbarkeit - Erfolgswahrscheinlichkeit

6.

Auswahl einer oder mehre-rer Lösungen [5 Min]

Fallgeber: ► Stellungnahme zu den Vorschlägen ► Rückbezug zur Schlüsselfrage „Diese Lösung/Lösungsansätze passen zu mir und mei-ner Situation: …“

Ggf. funktionale Metakommunikation mit Schwerpunkt, z.B.:

Fallgeber zum Ertrag der Beratung

Gruppe zur Effektivität der Methode

Gruppe zur Moderation (Strukturierung, Impulsgebung, …)

Zu Beginn der nächsten Beratungssitzung: Bericht über Erfolg der Beratung

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6.5.1. Beratung im Zusammenhang mit dem „Portfolio Vorbereitungsdienst“

Beratungskontext „Arbeit mit dem Portfolio Vorbereitungsdienst“ 35

Mit dem Portfolio Vorbereitungsdienst steht den Auszubildenden ein Instrument zur Reflexion und Doku-mentation ihrer berufspraktischen Kompetenzentwicklung zur Verfügung, welches sie bereits in den univer-sitären Praxiselementen begonnen haben oder erstmalig im Rahmen des Vorbereitungsdienstes kennen lernen. Es kann von den Referendarinnen und Referendaren systematisch genutzt werden, um den individu-ellen Weg der berufspraktischen Ausbildung bewusster wahrzunehmen und selbstständiger zu steuern. Deshalb ist das „Portfolio Praxiselemente“ Pflichtaufgabe aller angehenden Lehrkräfte und durch das Leh-rerausbildungsgesetz (LABG) vorgegeben: „Alle Praxiselemente tragen auch zu einer kontinuierlichen Eig-nungsreflexion bei. Sie werden in einem Portfolio dokumentiert (LABG §12 Absatz 1).“ Das Portfolio Vorbereitungsdienst steht in direkter Verbindung mit den Kernprozessen der Ausbildung. Es umfasst

einen Bogen für das Eingangs- und Perspektivgespräch (EPG)

sechs auf die Handlungsfelder der Ausbildung bezogene Reflexionsbögen sowie

einen Bilanzierungsbogen für die Abschlussreflexion im letzten Ausbildungsquartal. Der EPG-Bogen und die Reflexionsbögen dienen auch der Vorbereitung von Beratungssituationen.

Zielsetzungen: „Das Portfolio ist als anregendes Angebot konzipiert – es soll inspirieren

und den Blick für die eigene berufliche Entwicklung schärfen. Es soll ein

individuelles Instrument sein, einen „roten Faden“ durch den langen Bil-

dungsweg legen, der von vielen Institutionen und Personen begleitet

wird, um den LAA mehr Selbststeuerung und Selbstverantwortung in der

berufspraktischen Lehrerbildung zu ermöglichen. Das Portfolio soll dabei

unterstützen, berufliches Handeln zu reflektieren und sich in den Ausbil-

dungsprozess an Schule und Zentrum für schulpraktische Lehrerausbil-

dung aktiv einzubringen.“

Lernsituation

Portfoliobezogene Praxiselemente sind grundsätzlich von Prozessen der Leistungsbewertung ausgenommen. In welcher Form Reflexionen oder Beiträge für das Portfolio verschriftlicht oder beifügt werden, ist freige-stellt (z.B. Mindmap, Lernlandkarte, grafische Darstellung, freier Text…). Die LAA entscheiden selbst, mit wem sie aus Schule, Zentrum für schul-praktische Lehrerausbildung oder aus den professionellen Lerngemein-schaften in einen Beratungsprozess eintreten wollen.

Beratungsformate

Reflexions- und Bilanzierungsgespräche zu bestimmten Ausbildungszeit-punkten

Anlassbezogenes Einbringen ausgefüllter Portfolio-Einlagen durch Vorle-gen oder mündliches Zitieren im Beratungsprozess

Portfolioeinträge als Beratungsanlass

Expertenberatung: FL und/oder KSL

Prozessberatung: FL und/oder KSL

Coaching: KSL

Selbstgesteuerte Beratungsmöglichkeiten und -formate

Kollegiale Fallberatung

Beratung im Rahmen der PLG

…

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35 Alle Hinweise vgl. „Erprobungsfassung Portfolio Vorbereitungsdienst“, Düsseldorf: MSW 2012.

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Literatur

Ausbildungsprogramm des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 25.09.2012.

Basispapier „Das Eingangs- und Perspektivgespräch“ des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand November 2018

Basispapier „PLG“ des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand November 2018.

coaching-report, Begriffe – Prozessberatung; Expertenberatung. Download am 14.06.2016 unter: http://www.coaching-report.de/lexikon.html.

Erprobungsfassung Portfolio Vorbereitungsdienst“, Düsseldorf: MSW 2012.

Dewey, John: How we think. Boston 1933.

Institut für Systemische Beratung (ISB) Wiesloch, Schlüsselbegriffe zur Systemik - Kontrakt. Download am

21.09.2016 unter: http://www.systemische-professionalitaet.com/download/schriften/00-Schlüsselbegriffe.pdf.

Köhler, Katja / Weiß, Lorenz: Unterricht kompetenzorientiert nachbesprechen. Weinheim, Basel 2015.

LABG, „Lehrerausbildungsgesetz“ vom 12.Mai 2009 i. d. F. vom 01.09.2016.

Leistungskonzept des ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 11/2018.

Leitlinien der Seminarausbildung am ZfsL Münster, Seminar Gy/Ge, Stand 01.11.2013.

Lohmann, Gert: Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflik-ten, Berlin 2003, S. 44–47.

Meyer, Hilbert / Junghans, Carola / Kelter, Melanie: „Reflexionsorientierte Lehrerausbildung“, in: Seminar 1/2016, Hrsg. BAK, S. 23.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen vom 10.April 2011, geändert durch Verordnung vom 25.04.2016 und Verordnung vom 18. Juli 2018 (OVP 2016).

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Entwurf einer Konzeption für den reformierten Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen vom 25.10.2010.

Rogers, Carl R.: Der neue Mensch. Stuttgart 1981, S. 66.

Schön, Donald. A.: The Reflective Practitioner. London 1983.

Schule NRW, Sonderausgabe Lehrerausbildung – 01/2013, S. 12.

Schwarzer, Christine / Posse, Norbert.: Funktionen der Beratung und ihre Fehlformen: Beratung im Handlungsfeld Schule. In: Pädagogische Rundschau, H. 59, S. 139 – 151 (2005), S.142.

Weitere Literatur

BAK Heft Seminar 1/2016, Reflektieren und Beraten: 49. Seminartag Oldenburg. (Zu bestellen unter: http://bak-lehrerbildung.de/bestellung-publikationen/ ).

Goll, Alfred / Klupsch-Sahlmann, Rüdiger / Theßeling, Helen: Strukturierte Beratungsgespräche mit Lehramtsanwärtern und Kollegen nach Unterrichtsbesuchen. URL: http://miami.uni-muenster.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-809/gollklup.pdf , 11.01.2013.

Korthagen, Fred: Schulwirklichkeit und Lehrerbildung, Hamburg 2002.

Maitzen, Ch.: Unterrichtsnachbesprechungen als Coaching. In: Schulpädagogik heute, 9/2004.

Meyer, Hilbert, „Was sind reflektierende Didaktikerinnen und Didaktiker?“, Vortrag gehalten am 25.09.2015, BAK Lehrerbil-dung, 49. Seminartag Oldenburg. (Download am 18.05.2016 unter: https://cloudstorage.uni-oldenburg.de/index.php/s/pBmmHJ4seQc6hEG.

Miller, Reinhold: 99 Schritte zum professionellen Lehrer. Seelze, 2005, 2. Auflage.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Dezernate 46: Aufgaben von Fachleiterinnen und Fachleitern an einem Zentrum für schul-praktische Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen – Eine Information. 23.06.2014.

Reich, Kersten (Hrsg.): Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten. Weinheim und Basel, 2009.

Schnebel, Stefanie: Professionell beraten. Weinheim, Basel 2012.

Schlee, Jörg: Kollegiale Beratung und Supervision für pädagogische Berufe. Stuttgart 2004.

Studienseminar Mainz: Journal zum Beratungs- und Reflexionskonzept. Mainz 2008.