BEITRAG DER ESF -FÖRDERUNG ZUR...phabetisierung und Verbesserung der Grundbildung Erwachsener im Rahmen des lebenslangen Lernens“ 3 , ist im Bereich der Arbeitsmarktintegration

BEITRAG DER ESF-FÖRDERUNG ZUR

ALPHABETISIERUNG UND GRUND-

BILDUNG IN SACHSEN-ANHALT

BEITRAG DER ESF-FÖRDERUNG ZUR ARBEITSMARKTINTEGRATION UND ZUR INTEGRATION BESONDERS III

BENACHTEILIGTER - BEWERTUNG DER PRIORITÄTSACHSE 2: ALPHABETISIERUNG UND GRUNDBILDUNG

INHALT

1. Beitrag der ESF-Förderung zur Alphabetisierung und

Grundbildung in Sachsen-Anhalt 1

2. Überblick und Zielstellungen 1

3. Bewertung der Umsetzung der Förderung 6 3.1 Beschreibung und Analyse der Kursmaßnahmen 8 3.2 Beschreibung und Analyse der Sensibilisierungsmaßnahmen 16 3.3 Bewertung der Umsetzung der Förderung und Ableitung

von Empfehlungen für die Förderansätze 22

4. Beantwortung der Evaluierungsfragen 24

5. Abschließendes Fazit und Empfehlungen 32

ABBILDUNGEN

Abbildung 1: Überblick über die Ziele auf europäischer, Bundes- und Landesebene 2 Abbildung 2: Zentrale Evaluierungsfragen 4 Abbildung 3: Erhebungen und Auswertungen im Zuge der Evaluierung 5 Abbildung 4: Wechselwirkungen der Fördergegenstände (Kreislauf) 7 Abbildung 5: Interventionslogik - Kursmaßnahmen 9 Abbildung 6: Erwerbsstatus der Teilnehmenden bei Eintritt 10 Abbildung 7: Auswertung der teilnehmerbezogenen Daten bei Austritt 11 Abbildung 8: Zielgruppen der Alphabetisierungs- und Grundbildungskurse 14 Abbildung 9: Interventionslogik: Sensibilisierungsmaßnahmen 17 Abbildung 10: Adressatengruppen der Sensibilisierungsmaßnahmen - nach Typ 17 Abbildung 11: Adressatengruppen der Sensibilisierungsarbeit - nach Funktion 19 Abbildung 12: Förderansätze der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit 22 Abbildung 13: Organisatorisch und finanziell förderliche Rahmenbedingungen 27 Abbildung 14: Ländervergleich Freistaat Thüringen und Sachsen 31

TABELLEN

Tabelle 1: Fördervorhaben: spezifische Projektansätze 7 Tabelle 2: Fördervorhaben: Kursmaßnahmen 9 Tabelle 3: Fördervorhaben: Sensibilisierungsmaßnahmen 16

BEITRAG DER ESF-FÖRDERUNG ZUR ARBEITSMARKTINTEGRATION UND ZUR INTEGRATION BESONDERS 1


1. BEITRAG DER ESF-FÖRDERUNG ZUR ALPHABETISIE-

RUNG UND GRUNDBILDUNG IN SACHSEN-ANHALT

Das Thema Alphabetisierung hat seit der leo. – Level-One-Studie (2012)1 bundes- und landespo-

litisch an Bedeutung gewonnen. Das Land Sachsen-Anhalt nutzt in der derzeitigen Förderperiode

(2014-2020) den Europäischen Sozialfonds (ESF), um Angebote und Strukturen der Alphabetisie-

rungs- und Grundbildungsarbeit zu fördern und weiterzuentwickeln. Die über den ESF geförder-

ten Vorhaben sind Gegenstand der Evaluierung und somit des vorliegenden Berichts.

2. ÜBERBLICK UND ZIELSTELLUNGEN

Das Programm „Alphabetisierung und Verbesserung der Grundbildung Erwachsener im Rahmen

des lebenslangen Lernens (Alphabetisierung/Grundbildung)“, setzt das ESF-Programm Alphabeti-

sierung der Förderperiode 2007 bis 2013 fort.2 Es setzt die „Erneuerte Europäische Agenda für

Erwachsenenbildung (Europa 2020)“ zum Thema Alphabetisierung und Grundbildung um und

stützt sich u.a. auf den strategischen Rahmen für die europäische Zusammenarbeit auf dem Ge-

biet der allgemeinen und beruflichen Bildung (ET 2020). Zusätzliche nationale Regelungen um-

fassen das Gesetz zur Förderung der Erwachsenenbildung im Land Sachsen-Anhalt in der Fassung

vom 18.11.2005 in Verbindung mit der Richtlinie über die Gewährung von Zuwendungen gemäß

§§ 6 und 7 des Gesetzes zur Förderung der Erwachsenenbildung im Land Sachsen-Anhalt vom

19.05.2014.

Die „Richtlinie über die Gewährung von Zuwendungen für Maßnahmen des ESF-Programms „Al-

phabetisierung und Verbesserung der Grundbildung Erwachsener im Rahmen des lebenslangen

Lernens“3, ist im Bereich der Arbeitsmarktintegration und der Integration besonders Benachteilig-

ter (Prioritätssachse 2) verortet. Es wird das Spezifische Ziel der Verbesserung der Beschäfti-

gungsfähigkeit und Arbeitsmarktintegration von Langzeitarbeitslosen und weiteren am Arbeits-

markt besonders benachteiligten Personengruppen (SZ 5) verfolgt.4 Ziel ist es, Chancen auf ge-

sellschaftliche Teilhabe und auf dem Arbeitsmarkt zu erhöhen und so die Zahl der Personen, die

potenziell von Armut und Ausgrenzung bedroht sind, zu verringern (EU-Kernziel 2020). Zielgrup-

pe sind arbeitsmarktferne Arbeitssuchende mit ausgeprägten beschäftigungsrelevanten Defiziten

und Integrationsschwierigkeiten, Menschen mit Diskriminierungserfahrungen sowie Erwachsene,

die von (funktionalem) Analphabetismus betroffen sind. Spezifisches Förderziel des Programms

„Alphabetisierung und Grundbildung“ ist es, die „Zahl der erwachsenen funktionalen Analphabe-

ten signifikant zu senken“5, von denen es in Sachsen-Anhalt Schätzungen zufolge etwa 200.000

gibt, und „das Verständnis für das Phänomen und die hiermit verbundenen Problemlagen des

funktionalen Analphabetismus zu stärken“6.

Die Einbettung der Förderung von Alphabetisierung und Grundbildung in das aktuelle Operatio-

nelle Programm (OP) des Landes Sachsen-Anhalt weist einen beschäftigungspolitischen Bezug

1 leo. – Level-One Studie. Presseheft, Hamburg, im Frühjahr 2011, Förderkennzeichen: W135900; abrufbar unter:

http://www.alphabetisierung.de/fileadmin/files/Dateien/Downloads_Texte/leo-Presseheft-web.pdf [zuletzt abgerufen am: 19.02.2018]

2 Das Programm baut somit auf den im Zuge der Förderperiode 2007-2013 gesammelten Erfahrungen zur Alphabetisierung und

Grundbildung auf. Die Otto von Guericke Universität Magdeburg wurde mit einer wissenschaftlichen Evaluation zur „Alphabetisierungs-

und Grundbildungsarbeit im Land Sachsen-Anhalt“ zur ESF-Förderperiode 2007-2013 beauftragt. Vgl. https://forschung-sachsen-

anhalt.de/project/wissenschaftliche-evaluation-alphabetisierungs-19318. Die Evaluation wurde uns vom Auftraggeber zur Verfügung

gestellt.

3 Richtlinie über die Gewährung von Zuwendungen für Maßnahmen des ESF-Programms „Alphabetisierung und Verbesserung der

Grundbildung Erwachsener im Rahmen des lebenslangen Lernens“, RdErl. Des MK vom 12.01.2016 (34-5300). Die Richtlinie wurde uns

vom Auftraggeber zur Verfügung gestellt.

4 Alphabetisierung und Grundbildung soll einen Beitrag zu den formulierten Zielen und Zielwerten leisten. Output- und Ergebnisziele

sind für die Alphabetisierungs- und Grundbildungsmaßnahmen jedoch nicht vorgegeben.

5 Vgl. Richtlinie über die Gewährung von Zuwendungen für Maßnahmen des ESF-Programms „Alphabetisierung und Verbesserung der

Grundbildung Erwachsener im Rahmen des lebenslangen Lernens“.

6 Ebd. Weiter heißt es: „Funktionaler Analphabetismus ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen nied-

riger sind, als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesell-

schaftlichen Anforderungen gerecht zu werden (vergleiche leo.-Level-One Studie von Grotlüschen/Riekmann 2011). Ähnliche Defizite

bestehen häufig in anderen Grundbildungsbereichen wie dem Rechnen und den Grundlagen des Wirtschaftens.“

http://www.alphabetisierung.de/fileadmin/files/Dateien/Downloads_Texte/leo-Presseheft-web.pdf

https://forschung-sachsen-anhalt.de/project/wissenschaftliche-evaluation-alphabetisierungs-19318

https://forschung-sachsen-anhalt.de/project/wissenschaftliche-evaluation-alphabetisierungs-19318



auf. Die leo. – Level-One-Studie besagt, dass von den geschätzten 7.5 Millionen von funktiona-

lem Analphabetismus betroffenen Erwachsenen in der Bundesrepublik Deutschland 57 Prozent

berufstätig sind. Zugleich wird davon ausgegangen, dass funktionaler Analphabetismus die Auf-

nahme und den Erhalt einer (sozialversicherungspflichtigen) Beschäftigung erschwert.

Zugleich ist die über den ESF geförderte Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit in Sachsen-

Anhalt vor dem Hintergrund der von Bund und Ländern vereinbarten und in der „Dekade für Al-

phabetisierung und Grundbildung (2016-2026)“ fortgeführten „Nationalen Strategie zur Alphabe-

tisierung und Grundbildung Erwachsener in Deutschland (2012-2016)“ zu betrachten. Ziel der

Dekade ist es, in „vertrauensvoller Zusammenarbeit“7 zwischen Bund und Ländern, entlang der

föderalen Kompetenzverteilung, die „positiven Entwicklungen [der Nationalen Strategie] zu inten-

sivieren und auszubauen, weitere Handlungsfelder zu beschreiten und zusätzliche Kooperations-

partner zu gewinnen“8.

Abbildung 1: Überblick über die Ziele auf europäischer, Bundes- und Landesebene

Quelle: Eigene Darstellung Ramboll Management Consulting auf Basis des Grundsatzpapiers zur Nationalen Dekade für Al-

phabetisierung und Grundbildung 2016-2026, des Operationellen Programms für den Europäischen Sozialfonds des Landes

Sachsen-Anhalt 2014-2020 und der Richtlinie für das Programm „Alphabetisierung und Grundbildung“.

Die Auswahl der bewilligten Fördervorhaben erfolgt über Ideenwettbewerbe (Juryverfahren). In

einem zweistufigen Verfahren sind Anträge an die Bewilligungsbehörde (Landesverwaltungsamt)

zu stellen, die eine Zulässigkeitsprüfung durchführt bevor die „Jury Alphabetisierung – Jury Al-

7 Grundsatzpapier zur Nationalen Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung 2016-2026, Den funktionalen Analphabetismus in

Deutschland verringern und das Grundbildungsniveau erhöhen; Bundesministerium für Bildung und Forschung, Kultusministerkonfe-

renz, S. 4, abrufbar unter:

https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a3_alphadekade_Grundsatzpapier_zur_Nationalen_Dekade_Alphabetisierung_und_Grundbildung_

final.pdf [zuletzt abgerufen am: 29.11.2017]

8 Ebd. S. 2.

Zahl der erwachsenen funktionalen Analphabeten signifikant senken und in Sachsen-Anhalt ein

Verständnis für das Phänomen und die hiermit verbundenen Problemlagen des funktionalen

Analphabetismus stärken

Förderung der sozialen Inklusion und Bekämpfung von Armut und jeglicher Diskriminierung

(Prioritätsachse 2) sowie Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit und Arbeitsmarktintegration

von Langzeitarbeitslosen und weiteren am Arbeitsmarkt besonders benachteiligter

Personengengruppen (Spezifische Ziel 5, IP 9a)

Senkung der von Armut und Ausgrenzung bedrohten Personen

Richtlinie

Sachsen-Anhalt

(ESF-OP)

Bund

(Dekade für

Alpha-

betisierung)

EU

(EU 2020-

Kernziel)

Personal

professionalisieren

Lernangebote

erweitern

Lese- und

Schreibkompetenzen

Erwachsener erhöhen

Strukturen

weiterentwickeln

Forschung

ausbauen

Öffentlichkeitsarbeit

verstärken

Sensibilisierungs-

maßnahmen in der

Gesellschaft mit dem

Themenschwerpunkt

Alphabetisierung und

Grundbildung

Maßnahmen zur


Grundbildung von

funktionalen

Analphabeten

Schulungen des

Personals in der

Alphabetisierungs-

und

Grundbildungsarbeit

Projekte die dazu

dienen, neue Lehr-

und Lernerfahrungen

auf dem Gebiet der


Grundbildung sowie

neue Möglichkeiten

der Ansprache und

Gewinnung der

Zielgruppe zu

entwickeln

Förder-

gegenstände

Wirkungserfassung und -stärkung

In vertrauensvoller Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern, entlang der föderalen Kompetenzverteilung, die positiven Entwicklungen der Nationalen Strategie intensivieren und

ausbauen, weitere Handlungsfelder beschreiten und zusätzliche Kooperationspartner gewinnen.

Zentrale

Handlungs-

felder

(Grundsatz-

papier)

https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a3_alphadekade_Grundsatzpapier_zur_Nationalen_Dekade_Alphabetisierung_und_Grundbildung_final.pdf

https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a3_alphadekade_Grundsatzpapier_zur_Nationalen_Dekade_Alphabetisierung_und_Grundbildung_final.pdf



pha“9 eine Empfehlung ausspricht. In der Jury Alphabetisierung sind, so heißt es in der Richtlinie,

neben der Landesverwaltung auch WiSo-Partner vertreten. Das zuständige Fachreferat ist das

Referat „Erwachsenenbildung, lebenslanges Lernen, politische Bildung, Dolmetscher und Überset-

zer“ im Ministerium für Bildung. Gefördert werden nach dem Gesetz zur Förderung der Erwachse-

nenbildung im Land Sachsen-Anhalt anerkannte Träger der Erwachsenenbildung über eine maxi-

male Projektlaufzeit von drei Jahren. Die Fördersumme beträgt mindestens 50.000 Euro.10 Ge-

währt werden bis zu 80 Prozent der zuwendungsfähigen Ausgaben. Die Projetträger müssen mit-

hin einen Eigenanteil von 20 Prozent erbringen.

Gefördert werden folgende vier Fördergegenstände:11

1. „Maßnahmen zur Alphabetisierung und Grundbildung von funktionalen Analphabeten“:

In Form von Kursen soll die Alphabetisierung und Grundbildung (funktionaler) Analphabeten

im Lesen, Schreiben und Rechnen verbessert werden. An den Kursen können Personen ab

dem vollendeten 15. Lebensjahr teilnehmen, die erhebliche Defizite in den schriftsprachlichen

und Grundbildungskompetenzen aufweisen. Gefördert werden in der Regel Kurse ab sechs

Personen, die in der Regel in Vollzeit mindestens 30 Stunden wöchentlich oder berufsbeglei-

tend mindestens sechs Stunden pro Woche umfassen sollen. Zudem wird in der Richtlinie für

eine bedarfsgerechte Förderung „individuelle Lernberatung und individuelle sozialpädagogi-

sche Unterstützung bei Problemlagen, die mit den Schriftsprache- und Grundbildungsdefiziten

in Zusammenhang stehen“, formuliert.

2. „Schulungen des Personals in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit“:

Mit der „Schulung des Personals“ soll pädagogischem Personal die fachlichen, methodischen

und sozialen Kompetenzen vermittelt werden, die für die Alphabetisierungs- und Grundbil-

dungsarbeit notwendig sind und so ein Beitrag zur Professionalisierung in der Alphabetisie-

rung- und Grundbildungsarbeit geleistet werden. Grundsätzlich können sich die Fördervorha-

ben an Lehrkräfte wenden, die entweder ein pädagogisches Studium abgeschlossen oder „ei-

nen bundesweit angebotenen Kurs für die Kursleitung zur Verbesserung von Alphabetisierung

und Grundbildung absolviert haben“.

3. „Sensibilisierungsmaßnahmen in der Gesellschaft mit dem Themenschwerpunkt Alphabetisie-

rung und Grundbildung“:

Zur Erkennung von Analphabetismus sollen die geförderten Sensibilisierungsmaßnahmen bei-

tragen. Gefördert werden „entsprechende Maßnahmen zur Öffentlichkeitsarbeit, der fachli-

chen Information sowie des (professionsübergreifenden) Austauschs.“12 Dazu gehören zum

Beispiel Schulungen für Mitarbeitende von Unternehmen oder Arbeitsagenturen, um diese da-

bei zu unterstützen, (funktionalen) Analphabetismus zu erkennen und entsprechende Netz-

werkkompetenz zu entwickeln.

4. „Projekte die dazu dienen, neue Lehr- und Lernerfahrungen auf dem Gebiet der Alphabetisie-

rung und Grundbildung sowie neue Möglichkeiten der Ansprache und Gewinnung der Ziel-

gruppe zu entwickeln“:

Zum einen sollen Maßnahmen gefördert werden, die der „Ansprache und Ermutigung potenti-

eller Teilnehmer“ dienen und sie dabei unterstützen, die Alphabetisierungsangebote zu „errei-

chen“. Zum anderen sollen Maßnahmen gefördert werden, die sich an „Lernformen wie be-

gleitendes Lernen in einer Lernwerkstatt oder internetbasierte Lernangebote“ und somit an

den „Voraussetzungen und Lerntempos“ von (funktionalen) Analphabeten orientieren.

9 Hierbei handelt es sich laut Richtlinie um das „Kompetenzgremium Alphabetisierung beim Kultusministerium Sachsen-Anhalt. In der

Richtlinie heißt es: „Die vom Kultusministerium für die Dauer der ESF-Förderperiode berufene Jury Alphabetisierung (Jury Alpha) beim

Kultusministerium prüft die beim Landesverwaltungsamt bis zum Stichtag vorliegenden Anträge und gibt ein einheitliches Votum ab.

Das Kultusministerium entscheidet auf Basis des Votums der Jury Alpha.“

10 Die Zuwendung wird als Projektförderung, grundsätzlich als Anteilfinanzierung, als nicht rückzahlbarer Zuschuss gewährt. Angerech-

net werden Ausgaben zur Erfüllung des Bildungsauftrags gemäß §5 Abs. 1 des Gesetzes zur Förderung der Erwachsenenbildung im

Lande Sachsen-Anhalt.

11 Bei den Ausführungen zu den Fördergegenständen sind alle direkt aus der Richtlinie übernommenen Formulierungen in Anführungs-

striche gesetzt.

12 Weiter heißt es in der Richtlinie: „Dazu gehören a) die Akzeptanz von Analphabetisierung als Phänomen der Gesellschaft, b) die Er-

höhung des Verständnisses für die Lebenssituation von funktionalen Analphabeten und c) die Vernetzung von Kommunen, Sozialpart-

nern, pädagogischen Fachkräften und weiteren Akteuren zum Thema Alphabetisierung und Grundbildung.“



Vor dem Hintergrund der beschriebenen Ausgangslage dient die Evaluierung der über die Richtli-

nie zum Programm „Alphabetisierung und Grundbildung“ geförderten Maßnahmen dazu, folgende

Frage zu beantworten:

Abbildung 2: Zentrale Evaluierungsfragen

Quelle: Eigene Darstellung Ramboll Management Consulting

Im vorliegenden Bericht sind die Ergebnisse der Evaluierung des Beitrags des ESF zur Alphabeti-

sierung und Grundbildung in Sachsen-Anhalt im Zuge der Bewertung des EFRE und des ESF des

Landes Sachsen-Anhalt in der Förderperiode 2014-2020 aufbereitet. Auf Basis einer Wirkungs-

und Umsetzungsanalyse dient die Evaluierung dazu, zu beschreiben und zu beurteilen, inwiefern

die Förderung dazu beiträgt, die europäischen, bundes- und landespolitischen Ziele zu errei-

chen.13 Zugleich werden landespolitische Empfehlung zur Steuerung der Fördervorhaben zu Al-

phabetisierung und Grundbildung abgleitet, die im besten Falle noch in der aktuellen Förderperio-

de Berücksichtigung finden können.

Berichtsaufbau

• In Kapitel 3 wird die derzeitige Umsetzung der Förderung beschrieben, analysiert und be-

wertet. Das Kapitel enthält zum Abschluss eine Bewertung und Empfehlungen zu den zur-

zeit umgesetzten Förderansätzen.

• Kapitel 4 beantwortet die Evaluierungsfragen, die zum Teil über die Frage der Umsetzung

und Wirkung der derzeitigen Förderung hinausgehen.

• In Kapitel 5 wird auf Basis der in Kapitel 3 und 4 dargestellten Ergebnisse ein abschließen-

des Fazit gezogen und Empfehlungen auf Richtlinienebene und für zukünftige Förderungen

ausgesprochen.

Im Zuge der Evaluierung wurden folgende Auswertungen und Erhebungen durchgeführt:

• In der Daten- und Dokumentenanalyse wurden alle zur Verfügung stehenden Projektkonzepte

(Antragsunterlagen) sowie Sachberichte und teilnehmerbezogenen Daten ausgewertet. Der

Stichtag für die Projektkonzepte und Sachberichte ist der 01.01.2018. Die teilnehmerbezoge-

nen Daten beziehen sich auf den Zeitraum vom 10.08.2015 bis zum 09.02.2017.

13 Zum einen greift die Evaluierung greift gezielt die Umsetzungserfahren auf Projektebene zurück. In diesem Sinne handelt es sich um

eine implementationsanalytische Betrachtung, die der grundsätzlichen Annahme folgt, dass die Umsetzung von Interventionen einen

maßgeblichen Einfluss auf deren Wirksamkeit haben und wichtige Hinweise für eine Verbesserung der Wirksamkeit liefern können. Bei

der Wirkungsanalyse handelt es sich um eine theoriebasierte Zielbeitragsanalyse. Theoriebasiert heißt, dass wir grundsätzlich davon

ausgehen, dass zwischen Aktivitäten, Ergebnissen und Wirkungen ein kausaler Zusammenhang besteht, der nachgezeichnet und über-

prüft werden kann, um somit die Wirksamkeit der Förderung zu erörtern. Eine Zielbeitragsanalyse bedeutet, dass der Beitrag zur Ziel-

erreichung analysiert wird, gleichzeitig aber auch Einflussfaktoren auf die Zielerreichung berücksichtigt werden, die nicht unmittelbar

der Förderung zurechenbar sind.

• Welchen Beitrag leistet die Förderung zur Senkung der

von Armut und Ausgrenzung bedrohten Personen (EU-

Kernziel 2020)?

• Wie zweckmäßig ist das Programm vor dem

Hintergrund europäischer, bundes- und

landespolitischer Ziele und regionalen

Anforderungen in Sachsen-Anhalt?

• In welcher Beziehung steht das Programm

zu anderen Förderinstrumenten und

Angeboten in Sachsen-Anhalt und

bundesweit im Rahmen der Dekade für

Alphabetisierung und Grundbildung?

EU Bund und Land

ESF ESF-Landes-programm

• Welchen Beitrag leistet die Förderung zur sozialen

Innovation?

• Welchen (innovativen) Beitrag leistet das Programm

zur Förderung der Arbeitsmarktintegration und zur

Integration besonders Benachteiligter und zur

Erfüllung der ESF-Ziele?

• Welchen Beitrag leistet die Förderung zur

Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit und

Arbeitsmarktintegration von Langzeitarbeitslosen und

weiteren am Arbeitsmarkt besonders benachteiligten

Personengruppen (Spezifisches Ziel 5)?

• Welchen Beitrag leistet die Förderung zur

Senkung der Zahl erwachsener

Analphabeten in Sachsen-Anhalt und zur

Stärkung des Verständnisses für das

Phänomen und die hiermit verbundenen

Problemlagen?

• Wie wirksam und effizient sind die

gewählten Förderschwerpunkte?

Welchen förderlichen finanziellen und organisatorischen

Rahmenbedingungen der Alphabetisierungs- und

Grundbildungsarbeit lassen sich aus der Evaluierung

ableiten?



• Nach der Sichtung und Auswertung der Daten und Dokumente wurden vier qualitative Inter-

views durchgeführt. Die offenen, leitfadengestützten Interviews zum Programm und seiner

Umsetzung wurden mit zwei der Fördervorhaben geführt (Modellprojekt der VHS Magdeburg

und das Landesnetzwerk Alphabetisierung und Grundbildung Sachsen-Anhalt) sowie mit An-

sprechpersonen auf Verbandsebene (Landesverband der Volkshochschulen Sachsen-Anhalt

e.V. und Koordinierungsstelle Dekade für Alphabetisierung).

• Im Anschluss wurden zwei dreistündige Gruppendiskussionen mit den umsetzenden Projekt-

trägern durchgeführt. Unterteilt waren diese in solche Projektträger, die den Fördergegen-

stand „Maßnahmen zur Alphabetisierung und Grundbildung von funktionalen Analphabeten“

umsetzen und somit maßgeblich kursförmig arbeiten und den Projektträgern, die die anderen

Fördergegenstände, maßgeblich „Sensibilisierungsmaßnahmen in der Gesellschaft mit dem

Themenschwerpunkt Alphabetisierung und Grundbildung“, durchführen.14

• Die im Anschluss durchgeführten qualitativen Vertiefungsinterviews mit für Alphabetisierung

und Grundbildung verantwortlichen Personen der Landesregierung des Freistaats Thüringen

und Sachsen sowie im Burgenlandkreis dienen dazu, die gewonnenen Schlussfolgerungen zu

validieren und zu präzisieren. Demselben Zweck diente das Vertiefungsinterviews mit dem für

die Bewilligung zuständigen Landesverwaltungsamt. Flankierend zu den Interviews mit den

zuständigen Ansprechpersonen des Freistaats Thüringen und Sachsen wurde ein maßgeblich

auf den zugänglichen Angaben auf www.alphadekade.de15 Vergleich der Förderstrategien der

Bundesländer durchgeführt.

Abbildung 3: Erhebungen und Auswertungen im Zuge der Evaluierung


14 An den Gruppengesprächen haben von den geförderten Kursprojektträgern fünf von sechs teilgenommen sowie das Modellprojekt

der VHS in Magdeburg. Von den sonstigen geförderten Projektträgern haben an der zweiten Gruppendiskussion fünf von sechs teilge-

nommen.

15 Vgl. https://www.alphadekade.de/de/laender-1708.html, zuletzt abgerufen am 15.05.2018.

Daten- und Dokumentenanalyse

Auswertung der Projektanträge und vorliegenden

Sachberichte

Auswertung der vorliegenden Daten zum finanziellen und

materiellen Umsetzungsstand

1

Qualitative Interviews

Modellprojekt VHS Magdeburg

Landesnetzwerk Alphabetisierung und Grundbildung

Sachsen-Anhalt

2

Landesverband der Volkshochschulen Sachsen-Anhalt e.V.

Koordinierungsstelle Dekade für Alphabetisierung

(Bundesinstitut für Berufsbildung)

(Qualitative) Gruppendiskussionen

mit den Projektträgern der Fördervorhaben (getrennt nach den Fördergegenständen)

3

(Qualitative) Vertiefungsinterviews

mit der für das Programm verantwortlichen

Ansprechperson der Bewilligungsbehörde

(Landesverwaltungsamt)

mit dem Leiter des Amtes für Bildung, Kultur und Sport im

Burgenlandkreis

mit den für Alphabetisierung und Grundbildung

zuständigen Personen der Landesregierung im Freistaat

Thüringen und Sachsen

4

Die Interviews mit den zuständigen Ansprechpersonen des

Freistaats Thüringen und Sachsen wurden flankiert durch

einen Vergleich der Förderstrategien der

Bundesländer.

https://www.alphadekade.de/de/laender-1708.html



3. BEWERTUNG DER UMSETZUNG DER FÖRDERUNG

Zum Zeitpunkt der Evaluierung (Stand: Februar 2018) waren 21 Fördervorhaben von 13 Projekt-

trägern in Höhe von 4.859.993,71 Euro inklusive der Eigenmittel der Projektträger16 bewilligt. Bei

den Projektträgern handelt es sich, wie von der Richtlinie vorgesehen, ausschließlich um aner-

kannte Träger der Erwachsenenbildung. Es nehmen sieben Volkshochschulen17, zwei Heimvolks-

hochschulen18 und vier landesweit agierende eingetragene Vereine an der Förderung teil.19 Ein

Blick auf die bewilligten Fördervorhaben zeigt einen eindeutigen Schwerpunkt auf Kurs- und Sen-

sibilisierungsmaßnahmen. 14 der 21 zum Zeitpunkt der Evaluierung bewilligten Fördervorhaben

setzen auch „Maßnahmen zur Alphabetisierung und Grundbildung von funktionalen Analphabe-

ten“ um, elf davon ausschließlich (52 Prozent20). Neun von 21 Fördervorhaben setzen auch den

Fördergegenstand „Sensibilisierungsmaßnahmen in der Gesellschaft mit dem Themenschwer-

punkt Alphabetisierung und Grundbildung“ um, vier davon ausschließlich (19 Prozent21). „Schu-

lungen des Personals in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit“ sowie „Projekte die da-

zu dienen, neue Lehr- und Lernerfahrungen auf dem Gebiet der Alphabetisierung und Grundbil-

dung sowie neue Möglichkeiten der Ansprache und Gewinnung der Zielgruppe zu entwickeln“,

werden laut den Antragsunterlagen deutlich seltener umgesetzt.

Die Analyse der Umsetzungserfahrungen hat zwei für die Zielbeitragsanalyse zentrale Befunde

ergeben. Zum einen hat sie ergeben, dass sich die vier Fördergegenstände bezüglich ihrer Wirk-

samkeit gegenseitig bedingen und in der Projektumsetzung eng ineinandergreifen. Zum anderen

hat die Analyse ergeben, dass es prinzipiell zwei Projektansätze gibt, die sich quer zu den För-

dergegenständen unterscheiden lassen: Kursmaßnahmen auf der einen und Sensibilisierungs-

maßnahmen auf der anderen Seite.

Zwischen den Fördergegenständen besteht prinzipiell eine Wechselwirkung. Erst die Sensibilisie-

rung für Alphabetisierung schafft Zugänge zu den Zielgruppen und einen Motivationsmoment, das

Kursangebot zu nutzen. Zugleich sind qualifizierte Lehrkräfte und zielgruppengerechte Formate

eine Grundvoraussetzung für ein Kursangebot. Im Gegenzug stärkt ein „flächendeckendes

Kursangebot“22 die Effekte der Sensibilisierungsarbeit und aktiviert sowohl (funktionale) Analpha-

beten als auch die „mitwissenden Personen und Stellen“. Aus Sicht der Sensibilisierungsprojekt-

träger ist die Möglichkeit, auf konkrete Kursangebote verweisen zu können, eine wichtige Voraus-

setzung, um die Adressaten der Sensibilisierungsarbeit zur Teilnahme zu motivieren und so die

Effekte der Sensibilisierungsarbeit zusätzlich zu stärken.

16 Antragsstatistik OP 2014-2020_302.c; Druckdatum: 17.10.2017.

17 Insgesamt gibt es 15 öffentlich getragene Volkshochschulen in Sachsen-Anhalt. An der Förderung nicht beteiligt sind die Volkshoch-

schulen aus den Landkreisen Altmarkkreis Salzwedel, Stendal, Jerichower Land, Harz, Salzlandkreis und Mansfeld-Südharz sowie die

Volkshochschule der Stadt Halle (Saale).

18 Laut den Gruppengesprächen gibt es insgesamt vier Heimvolkshochschulen in Sachsen-Anhalt. Die Heimvolkshochschule Konrad-

Martin-Haus gGmbH und die Heimvolkshochschule Roncalli-Haus Magdeburg sind Trägerschaft der katholischen Kirche.

19 Auffallend ist, dass nicht alle (öffentlichen) Volkshochschulen in Sachsen-Anhalt, die Chance genutzt haben, ihr Grundbildungsange-

bot weiterzuentwickeln und Alphabetisierung zu stärken. Nach Einschätzungen der Gesprächspartner/-innen in den Interviews und den

Gruppendiskussionen könne dies darauf zurückzuführen sein, dass der administrative Aufwand von zeitlich begrenzten Projektförde-

rungen im Vergleich zu den anderen öffentlichen Förderungen, die Volkshochschulen erhalten, deutlich höher sei. Welche Gründe und

Beweggründe für eine Nicht-Teilnahme bestehen, kann allerdings im Zuge der vorliegenden Evaluierung nicht differenziert genug, erör-

tert werden.

20 Das bewilligte Projektvolumen beläuft sich auf 1.044.831,13 Euro, das entspricht 23 Prozent des gesamten bewilligten Volumens.

21 Das bewilligte Projektvolumen beläuft sich auf 1.054.329,66 Euro, das entspricht ebenfalls 23 Prozent des gesamten Volumens.

22 Nachfolgend sind alle wörtlich übernommenen Ausführungen der interviewten Gesprächspartner/-innen und Gruppendiskussionen in

Anführungsstrichen. Sind die nicht anderweitig gekennzeichnet handelt es sich somit um ein wörtliches Zitat aus den qualitativen Er-

hebungen.



Abbildung 4: Wechselwirkungen der Fördergegenstände (Kreislauf)


Die Trennung der Fördergegenstände weicht folgerichtigerweise in der Projektumsetzung auf.

Auch die Kursprojektträger entwickeln neue Wege der Ansprache und Gewinnung der Zielgruppe,

unterstützen zum Teil Schulungen des Personals und kommunizieren ihr Kursangebot öffentlich-

keitswirksam. In dieser Form leisten sie auch einen Beitrag dazu, neue Zugänge zur Zielgruppe

zu erschließen, ihre Kooperations- und Netzwerkpartner für die Thematik zu sensibilisieren sowie

für sich neue Lehr- und Lernformen zu entwickeln und zu erproben. Für Kursträger der Erwach-

senenbildung ist die Integration und Unterstützung der Zielgruppe ein zum größten Teil neuer Er-

fahrungswert. Aus der Projektumsetzung der Kurs- und Sensibilisierungsmaßnahmen können

mithin auch wichtige Hinweise zu erfolgsversprechenden Wegen der Ansprache und Gewinnung

sowie neuer Lehr- und Lernerfahrungen gezogen werden.

Bezüglich der eingeführten Unterscheidung in zwei zentrale Projektansätze sind die von den fol-

genden drei Projektträgern umgesetzten Fördervorhaben hervorzuheben. Im Vergleich verfolgen

sie spezifischere Ansätze und werden aus diesem Grund in den nachfolgenden Erläuterungen ge-

sondert behandelt:

• Die städtische Volkshochschule Magdeburg ist der einzige Projektträger, der alle vier Förder-

gegenstände umsetzt und damit auch der einzige Projektträger, der „Schulungen des Perso-

nals in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit“ als Fördergegenstand ausgewählt

hat.

• Eine Sonderstellung nimmt auch das Fördervorhaben der Ländliche Erwachsenenbildung

(LEB) in Sachen-Anhalt e.V. in Kooperation mit der Katholischen Erwachsenenbildung e.V.

und Arbeit und Leben Bildungsvereinigung Sachsen-Anhalt e.V. ein. Zusammen setzen die

Projektträger das Netzwerk Alphabetisierung und Grundbildung in Sachsen-Anhalt um.

• Das einzige Fördervorhaben, welches laut Antragsunterlagen ausschließlich neue „Lehr- und

Lernerfahrungen auf dem Gebiet Alphabetisierung und Grundbildung sowie neue Möglichkei-

ten der Ansprache und Gewinnung von Zielgruppen“ entwickelt und erprobt (5 Prozent23),

wird von der HVHS Roncalli-Haus umgesetzt und richtet sich explizit an das pädagogische

Personal in Kindertagesstätten.

Tabelle 1: Fördervorhaben: spezifische Projektansätze

Projektträger Kurse Sensibili-

sierung

Projek-

te

Schu-

lungen

Ziel-/Adressaten-

gruppen

Projekt-

volumen

Laufzeit

(in

Monaten)

HVHS

Roncalli-Haus

Magdeburg

x pädagogisches Perso-

nal in Kindertagesein-

richtungen

624.453,26

Euro

35 Monate

23 Das entspricht 15 Prozent der bewilligten Gesamtmittel.

Sensibilisierung

(steigende Aufmerksamkeit

und Verständnis für das

Phänomen)

Neue Wege der Ansprache

und Gewinnung der

Zielgruppe (neue Zugänge) /

Entwicklung und Erprobung

neuer Lehr- und

Lernerfahrungen

Maßnahmen zur

Alphabtetisierung und

Grundbildung

(angepasste Kursformate

und flankierende Aktivitäten)

Schulungen des Personals

(Ansprache und Gewinnung

des Personals sowie

Aktivierung des Interesses,

in diesem Berfusfeld tätig zu

werden)




sierung

Projek-

te

Schu-

lungen

Ziel-/Adressaten-

gruppen

Projekt-

volumen

Laufzeit

(in

Monaten)

LEB in Kooperati-

on mit Arbeit und

Leben & der Ka-

tholischen Er-

wachsenenbildung

x x k.A. 406.680,77

Euro

36 Monate

VHS Magdeburg x x x x Erwachsene funktionale

Analphabeten

45.409,01

Euro24

10 Monate

x x x x Erwachsene funktionale

Analphabeten

248.247,84

Euro

24 Monate

Anmerkung: Die grau hinterlegten Maßnahmen waren zum Zeitpunkt der Evaluierung bereits abgeschlossen.

Es ist festzuhalten, dass alle Fördervorhaben, ungeachtet des Fördergegenstandes, potenziell ei-

nen Beitrag zu den in der Richtlinie zum Programm „Alphabetisierung und Grundbildung“ formu-

lierten Zielen leisten können – und zwar spezifisch in ihrem Zusammenwirken. Aus diesem Grund

ist auch die Schwerpunktsetzung laut Antragsstellung und die damit einhergehende Differenzie-

rung in zwei maßgeblich geförderte Projektansätze, wie in den untenstehenden Tabellen ausge-

wiesen, differenziert zu betrachten.

Nachfolgend sind die zentralen sich aus der Umsetzungsanalyse ergebenden Aspekte der Projek-

tumsetzung, unterschieden nach den zwei Projektansätzen, erörtert. Vorangestellt ist den jewei-

ligen Ausführungen eine Interventionslogik des entsprechenden Projektansatzes. Die Interventi-

onslogiken dienen dazu, die erwarteten Zusammenhänge zwischen Aktivitäten, Ergebnissen und

Wirkungen grafisch darzustellen. Außerdem werden maßnahmeninterne (d. h. durch das Pro-

gramm und die Projekte beeinflussbare) und maßnahmenexterne (d. h. durch das Programm und

die Projekte kaum beeinflussbare) Einflussfaktoren auf die Zielerreichung und die Wirksamkeit

des jeweiligen Projektansatzes dargestellt. In die Erstellung der Interventionslogiken sind die In-

formationen und Zusammenhänge, die sich aus der Daten- und Dokumentenanalyse sowie den

Interviews und Gruppendiskussionen ergeben, eingeflossen. Die Interventionslogiken könnten zu

einem späteren Zeitpunkt für eine summative Evaluation der Zielerreichung und der Wirksamkeit

der unterschiedlichen Projektansätze herangezogen werden.

3.1 Beschreibung und Analyse der Kursmaßnahmen

Die Ergebnisse der Evaluierung zeigen, dass die Ansprache und Gewinnung der Zielgruppe an-

spruchsvoll und ihre Kursteilnahme voraussetzungsvoll ist. Sowohl ein Kursangebot bereit zu hal-

ten als auch eine Kursteilnahme und deren Abschluss zu unterstützen sind hochschwellig. Wäh-

rend der Bedarf für Alphabetisierungskurse und somit die Relevanz der Förderung nicht in Frage

gestellt wird, ergeben die Auswertungen und Erhebungen, dass es in der Tat nicht einfach ist, die

Zielgruppe zu erreichen, zu einer Kursteilnahme zu motivieren und sie bis zum Abschluss des

Kurses motiviert zu halten – ungeachtet des damit einhergehenden Kompetenzzuwachses. Hier-

bei handelt es sich um einen generellen Erfahrungswert in der Alphabetisierungs- und Grundbil-

dungsarbeit. Die Nachfrage an Angeboten sei immer noch sehr gering und bisher werde nur ein

„Bruchteil“ der potenziellen Zielgruppe erreicht.

24 Das angegebene Projektvolumen liegt, wie das von vier weiteren bereits abgeschlossenen Projekten, unter der in der Richtlinie ent-

haltenen 50.000 Euro Mindestantragsvolumen. Hierbei handelt es sich um die ersten fünf Bewilligungen Ende 2015 bzw. Anfang 2016,

deren Laufzeit ein Jahr oder kürzer war.



Abbildung 5: Interventionslogik - Kursmaßnahmen

Quelle: Eigene Darstellung Ramboll Management Consulting.

Mit den Kursangeboten werden derzeit fast ausschließlich erwachsene (funktionale) Analphabeten

erreicht, auch wenn die Richtlinie Personen ab dem vollendeten 15. Lebensjahr als förderfähig

ausweist und dies von den interviewten Gesprächspartnerinnen und -partnern prinzipiell als fach-

lich sinnvoll erachtet wird.25 Der Erwerbsstatus der Zielgruppe stellt eine wichtige Unterscheidung

dar. Dies betrifft nicht nur Kursformate, -zeiten und zum Teil auch Kurs- und Lerninhalte, son-

dern prinzipiell auch die Frage nach der Motivation der potenziellen Teilnehmenden sowie ihren

Bedürfnissen, so die Einschätzung der Projektträger.

Tabelle 2: Fördervorhaben: Kursmaßnahmen


sierung

Pro-

jekte

Schu-

lungen

Ziel-/Adressaten-

gruppen

Projekt-

volumen

Laufzeit (in

Monaten)

KVHS

Anhalt-Bitterfeld

x Alpha-Level 1-4 48.220,90

Euro

13 Monate

x Alpha-Level 1-4 222.289,06

Euro

36 Monate

KVHS Börde x Alpha-Level 1-4 46.668,03

Euro

11 Monate

x Alpha-Level 1-4 163.902,92

Euro

36 Monate

KVHS Saalekreis x Alpha-Level 1-4 38.901,38

Euro

9 Monate

x Alpha-Level 1-4 76.460,40

Euro

18 Monate

x Alpha – Level 1-3,

Behinderte

119.740,32

Euro

36 Monate

KVHS Witten-

berg

x Alpha - Level 1-3 25.971,48

Euro

11 Monate

x Alpha - Level 1-3 185.748,28

Euro

36 Monate

25 Hier stellt sich die Frage, ob die Zielgruppe der Jugendlichen gesondert angesprochen und unterstützt werden müsste. Die Gruppen-

diskussionen bezogen sich ausschließlich auf erwachsene (funktionale) Analphabeten.

Projektaktivitäten Projektergebnisse ProjektwirkungenProjektoutputs

Entwicklung, Erprobung und Anpassungen von Alphabetisierungskursen (konzeptionell und organisatorisch)

Programmexterne Einflussfaktoren

• Aufmerksamkeit, Verständnis und Akzeptanz des Phänomens• Bekanntheit des Angebots• …

Programminterne Einflussfaktoren

Ansprache von Kooperations- und Netzwerkpartnern

(neue Wege der) Ansprache und Gewinnung der Teilnehmer/-innen (Zielgruppen)

• Kooperationsbereitschaft „mitwissender Stellen und Personen“• Verfügbarkeit von qualifizierten Honorarkräften• Personelle und zeitliche Ressourcen bei den Projektträgern• …

Steigende (öffentliche) Aufmerksamkeit für die Thematik (bei der Zielgruppe und „mitwissenden Stellen und Personen“)

Projektbezogene Öffentlichkeitsarbeit, Kommunikation und Verwaltungsstrukturen

Sozialer Kompetenzzuwachs, erhöhte Eigenständigkeit

Akquise (und Qualifizierung) der Honorarkräfte (Kurse und sozialpädagogische Begleitung)

Aktivierung und Erweiterung der Kooperations- und Netzwerkbeziehungen

(abgeschlossene und nicht abgeschlossene Teilnahme an Kursangeboten (Erwachsene)

(adressatengerechtes und differenziertes) Kursangebot und dessen Durchführung

Aufbau von personellem, fachlichem und organisatorischem Know-How bei den Projektträgern


Lebenslagen-, alltags- und berufsbezogene Vermittlung von Schriftkompetenzen

…

Vermittlung in weiterführende (sozial-psychologische) Unterstützungsangebote

Steigende Bekanntheit des Angebot unter den Kooperations- und Netzwerkpartnern

…

Verbesserung der Schreib-, Lese- und Rechenkompetenz

Aktivierung von (längerfristigen) Lern- und Teilhabeprozessen

Weiterentwicklung und Professionalisierung des Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit

…




sierung

Pro-

jekte

Schu-

lungen

Ziel-/Adressaten-

gruppen

Projekt-

volumen

Laufzeit (in

Monaten)

VHS

Burgenlandkreis

(KVHS)

x Funktionale Analpha-

beten, Menschen mit

Grundbildungsbedarf

mit und ohne Migra-

tionshintergrund,

Menschen mit Lern-

schwierigkeiten

340.266,74

Euro

23 Monate

VHS

Stadt Dessau-

Roßlau

x Alpha - Level 1-3 116.928,36

Euro

36 Monate


Von den 78 bei Eintritt erfassten Personen war der größte Teil arbeitssuchend (59 Personen, 76

Prozent), 47 Personen davon langzeitarbeitslos (60 Prozent). Weitere 10 Prozent (8 Personen)

waren nicht erwerbstätig und 14 Prozent (11 Personen) erwerbstätig. Lediglich zwei von den 78

erfassten Personen waren unter 25 Jahre (drei Prozent), der größte Teil zwischen 25 bis 54 Jahre

(83 Prozent) und weitere 14 Prozent (11 Personen) 55 Jahre oder älter.

Abbildung 6: Erwerbsstatus der Teilnehmenden bei Eintritt26

Quelle: Eigene Darstellung Ramboll Management Consulting auf Basis der Auswertung der teilnehmerbezogenen Daten;

Gesamt: n=78 erfasste Personen bei Eintritt.

Von den 78 bei Eintritt erfassten Teilnehmenden waren zum Stichtag für die Datenauswertung 32

Personen bereits wieder ausgetreten (41 Prozent). Von diesen haben zehn den jeweiligen Kurs

absolviert, 22 ihn nicht bis zum Schluss besucht. Unter den Austritten waren 27 Personen, die bei

Eintritt arbeitsuchend waren (84 Prozent), davon 16 langzeitarbeitslos (50 Prozent); drei Perso-

nen waren erwerbstätig (neun Prozent) und zwei Personen nicht erwerbstätig (sechs Prozent).

Die Auswertung der teilnehmerbezogenen Daten stützen zentrale Erfahrungswerte der Projek-

tumsetzung: eine Teilnahme an einem Kurs und deren Abschluss ist hochschwellig. Betrachtet

man die Abbrecherquote scheint dies vor allem für erwerbstätige funktionale Analphabeten zuzu-

treffen. Auffallend ist zudem, dass auch unter den als arbeitssuchend und als langzeitarbeitslos

gemeldeten erfassten Teilnehmenden der Kurse die ‚Abbrecherquote‘27 vergleichsweise hoch ist.

26 Die teilnehmerbezogenen Daten umfassen die sechs ausschließlich Kurse durchführenden Träger und beziehen sich auf sieben För-

dervorhaben.

27 Die teilnehmerbezogenen Daten lassen keine valide Aussage darüber zu, welche Teilnehmenden die Kursteilnahme abgebrochen ha-

ben. Von den 78 bei Eintritt erfassten Teilnehmenden, haben 32 an der Austrittsbefragung teilgenommen. Von diesen haben 10 den

Kurs abgeschlossen und 22 ihn nicht bis zum Schluss besucht. Der Austrittsfragebogen erfasst Gründe für den Austritt und somit den

14%

10%

16%60%

Erwerbstätig (n=11)

Nicht erwerbstätig (n=8)

Arbeitslos (n=12)

Langzeitsarbeitslos (n=47)



Das ist insofern beachtenswert, als es diese Personengruppe ist, die potenziell am meisten von

der Kursteilnahme profitieren könnte und zudem die Personengruppe, die theoretisch am meisten

Zeit zur Verfügung hat.

Abbildung 7: Auswertung der teilnehmerbezogenen Daten bei Austritt

Quelle: Eigene Darstellung Ramboll Management Consulting auf Basis der Auswertung der teilnehmerbezogenen Daten;

Gesamt: n=32 über den Austrittsfragebogen erreichte Personen.

Die Ansprache und Gewinnung der Zielgruppe ist nur bedingt über übliche Wege erfolgreich. Kon-

sequenterweise haben die Kursprojektträger die Wege der Ansprache differenziert und diversifi-

ziert. Hierzu gehört auch die aktive Zusammenarbeit mit Kooperations- und Netzwerkpartnern,

die in ihrer Arbeit potenziell auf (funktionale) Analphabeten treffen. „Die Familienintegrationscoa-

ches führen die Teilnehmer und Teilnehmerinnen einzeln an der Hand zu uns,“ führt es beispiels-

weise ein Kursprojektträger aus.28 Ein Erfahrungswert, den die anderen Kursprojektträger teilen:

Potenziell Interessierte „müssen an die Hand genommen werden“. Teilnehmende zu finden, ge-

staltet sich mithin aufwändig, die Gewinnung bedarf einer aktiven und individuellen Ansprache,

die sich zudem, so die Erfahrungswerte, nicht direkt und explizit auf „Alphabetisierung“ beziehen

darf. Erfolgreich ist es, die Zielgruppe dort anzusprechen, wo sie sich in ihrem Alltag bewegt. Ei-

nige Kursprojektträger haben hier gute Erfahrungen in der Kooperation mit sozialen Beratungs-

stellen und Alltagseinrichtungen wie etwa Kindertagesstätten, Jobcentern, Projekten und Initiati-

ven gemacht.29 Zudem sei die projektbezogene Zusammenarbeit mit öffentlichen und sozialen

Unterstützungsangeboten auch wichtig, um bei möglichem weiterführenden Unterstützungsbe-

darfen der Teilnehmenden, an diese vermitteln zu können.30 Eine steigende Bekanntheit des An-

gebots unter kommunalen und sozialen Einrichtungen trägt ferner zur erfolgreichen Ansprache

und Gewinnung von Teilnehmenden mittelbar bei. Am effizientesten, so die Kursprojektträger, sei

die „Mund-zu-Mund“-Propaganda: Mit wachsender Bekanntheit des Angebots innerhalb der Ziel-

gruppe selbst und bei den „mitwissenden Schnittstellen“ fällt die Ansprache und Gewinnung zu-

nehmend leichter. Aus diesem Grund sei es auch sinnvoll, Kurse mit geringen Teilnehmerzahlen

durchzuführen.

Eine ‚schulförmige‘ Kursteilnahme ist aufgrund der „Sensibilität“ der Zielgruppe voraussetzungs-

voll. Auch wenn betont wurde, dass die Zielgruppe sehr heterogen sei, handelt es sich um Men-

Abbruch nicht standardisiert. In den Gruppendiskussionen wurde vor allem bei berufstätigen Teilnehmenden Zeitmangel, generell

Überforderung als Gründe für einen Abbruch genannt.

28 Bei den Familienintegrationscoaches handelt es sich um die derzeit im OP in Sachen-Anhalt geförderte Maßnahme „Familien stärken-

Perspektiven eröffnen“, eine Teilaktion des Programms „Zukunft mit Arbeit“.

29 Hier gilt es festzuhalten, dass diese Form der Kooperation zur Ansprache und Gewinnung der Zielgruppe bei einigen Kursprojektträ-

gern besser zu funktionieren scheint als bei anderen (dies gilt bspw. auch für die Zusammenarbeit mit der öffentlichen Arbeitsverwal-

tung). Warum das so ist, kann im Zuge dieser Evaluierung nicht beantwortet werden.

30 Teilweise wurde über eine Kooperation mit dem Sozialamt berichtet, die u.a. eine Einzelfallbetreuung bei psychosoziale Problemlagen

umfasst.

5%

20%9%

27%

50%

59%

30%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Absolventen (n=22) Abbrecher (n=10)

Langzeitsarbeitslos (n=16)

Arbeitslos (n=11)

Nicht erwerbstätig (n=2)

Erwerbstätig (n=3)



schen, die in der Regel schlechte „institutionelle Lernerfahrungen“ gemacht haben.31 Auf den

Punkt gebracht hat es einer der Kursprojektträger mit folgender Aussage: „Analphabetismus hat

immer einen Grund, meist sogar mehrere“. Diese in der Regel multiplen Gründe für den Analpha-

betismus schließen schlechte Lern- und Beziehungserfahrungen ein oder sind gar auf diese zu-

rückzuführen. Zugleich handelt es sich bei erwachsenen (funktionalen) Analphabeten um Men-

schen, die in der Regel lange mit ihrem „Defizit“ leben, zum Teil „trotzdem“ erwerbstätig sind und

elaborierte Strategien entwickelt haben, gleichwohl „zurecht zu kommen“. Entgegen einer der Al-

phabetisierungsarbeit oft zugrundeliegenden Annahme, Lesen und Schreiben zu können sei ein

„Selbstzweck“, haben die Kursprojektträger angeführt, dass es für die meisten Teilnehmenden

und solche, die potenziell interessiert sind, ein „Mittel zum Zweck“ darstellt, alltagsbezogen „bes-

ser zurecht zu kommen“. Die Motivation, an einem Kurs teilzunehmen, müsse somit differenziert

betrachtet werden und bei der Gestaltung und Durchführung der Kursformate, sowohl bezüglich

der Lerninhalte und lebensbegleitenden Hilfen, Berücksichtigung finden. Die Motivation und Le-

benslage der Teilnehmenden haben einen Einfluss darauf, inwiefern lebens- und alltagsbezogene

oder auch berufsbezogene Inhalte und Kenntnisse vermittelt werden sollten als auch darauf, wel-

che individuellen Problemlösungen erarbeitet werden sollten und welche Hilfe bei Schriftverkehr

benötigt werde. Je mehr die Lebenslage und Motivation der Teilnehmenden Berücksichtigung fin-

den, desto effizienter sei die Kursdurchführung. Dies trifft auch auf die Frage zu, inwiefern Men-

schen mit Migrationshintergrund, speziell Flüchtlinge integriert werden können. Die Erfahrungen

in der Projektumsetzung haben ergeben, dass die Kursangebote prinzipiell auch für Menschen mit

Migrationshintergrund, speziell Flüchtlinge von Interesse sind. Eine Erweiterung um diese Ziel-

gruppe ist mithin sinnvoll. Allerdings erfordert dies von den Kursprojektträgern eine noch stärker

differenzierte pädagogische und didaktische Umsetzung der Kursangebote.

Die Projekterfahrungen deuten zudem darauf hin, dass es eines „Krisenmoments“ bedarf, um die

Motivation zu finden, offen mit dem Defizit umzugehen, es abbauen zu wollen sowie hierfür auf

„institutionelle Bildungseinrichtungen“ zuzugehen und sich zuzutrauen, einen 300 bis 500 Unter-

richtseinheiten umfassenden mehrmonatigen Kurs zu absolvieren. Dieser Motivationsmoment sei

jedoch ein „zartes Pflänzchen“, welches von Seiten der Kursprojektträger individuell und fortlau-

fend gepflegt werden müsse. Hier können beispielsweise auch standardisierte Lernstandsmes-

sungen und ähnliche „Prüfungsmomente“, gerade zu Beginn einer Teilnahme, abschreckend wir-

ken. Das gleiche gilt für die von der Zielgruppe nicht nachvollziehbare Dokumentation von Anwe-

senheiten und/oder teilnehmerbezogenen Daten im Zuge der ESF-Förderung. Es bedarf hier einer

ständigen und engen Begleitung der Teilnehmenden, um diese „mitzunehmen“. Eine ergänzende

sozialpädagogische Begleitung wurde diesbezüglich als Erfolgsfaktor benannt, auch weil es sich

hier oft um eine „Vertrauensperson“ handele. Ein Vertrauensverhältnis müsse bestehen, damit

die Teilnehmenden sich auf für sie ungewohnte Situationen und Erfahrungen einlassen (können).

Grundsätzlich falle es Menschen mit Alphabetisierungs- und Grundbildungsdefiziten schwer, „von

einem Tag auf den anderen“ an einem regelmäßig stattfinden und langfristig ausgerichteten Un-

terricht im Kursformat teilzunehmen.

Ähnliche Erfahrungswerte wurden bezüglich des zu erwartenden Lernerfolgs durch die Kursteil-

nahme gesammelt.32 Wenn auch in der Regel eine Verbesserung der Kompetenzen der Teilneh-

menden verzeichnet werden kann, teilen die Kursprojektträger die Ansicht, dass sogar bei einer

fortlaufenden Absolvierung aller vier Alpha-Level-Kurse in der Regel nicht zu erwarten sei, dass

die Teilnehmenden Grundschulniveau erreichen. Dies wird dadurch erschwert, dass der Alphabe-

tisierungs- und Grundbildungsbezogene Lernerfolg von anderen, in der Regel „multiplen Problem-

lagen“, abhängt. Im Gegenzug konstatieren sie, dass der Kompetenzerwerb vor allem bei Sekun-

därkompetenzen zu verzeichnen sei und der Erfolg einer Kursteilnahme vor allem darin bestünde,

längerfristige Lern- und Teilhabeprozesse anzustoßen. Zudem wurde betont, Alphabetisierung sei

kein „Gruppenunterricht“. Im Gegenteil: Die Erfahrungen der Kursprojektträger deuten darauf

hin, dass die Kursformate flexibel ausgerichtet sein müssen, so dass eine individuelle Begleitung

der Teilnehmenden nach ihren Interessen und Bedarfen möglich ist und mithin am besten in

Kleingruppen erfolgen sollten. Die Kurse sollten zudem im besten Falle offen sein, so dass ein

„Soforteinstieg“ jederzeit möglich ist. Die derzeitige Umsetzung der Kursmaßnahmen liefert wich-

31 Das Modellprojekt Magdeburg formuliert es so: „Es gibt kaum ein Merkmal, welches alles Personen, die unsere Angebote nutzen, tei-

len. In der Regel haben sie allerdings auch in anderen Lebensbereichen Probleme. Alle tragen einen ‚Rucksack‘.“

32 Hier wurde auch auf die Informationen zu den Sprach- und Integrationskursen verwiesen. Angeblich schaffe es hier nur jeder Fünfte,

das B1-Level zu erreichen.



tige Hinweise für einen erfolgreichen Projektansatz der Alphabetisierungs- und Grundbildungsar-

beit. Hierzu gehören offene, flexible und individuelle Formate, die um eine sozialpädagogische

Begleitung ergänzt und sich auf lebens- und alltagsbezogene Lerninhalte beziehen. Die Ansprache

und Gewinnung der Teilnehmenden erfordert die Zusammenarbeit mit Akteuren im Sozialraum.

Hier wird die Vorgabe der aktuellen Förderung über den Fördergegenstand „Maßnahmen zur Al-

phabetisierung und Grundbildung von funktionalen Analphabeten“ als zu „starr“ empfunden. Es

stellt sich die Frage, warum die Kursprojektträger nicht noch stärker die Chance ergreifen, neue

Wege der Ansprache und neue Lehr- und Lernerfahrungen zu erproben und konsequenterweise

den korrespondierenden Fördergegenstand zu bedienen.

Die meisten Kursprojektträger haben ausgeführt, dass es für sie sehr aufwändig (gewesen) ist,

das notwendige qualifizierte pädagogische Personal zu finden. Einen Kurs anbieten zu können,

bedeutet mithin die Ansprache, Gewinnung und in Einzelfällen Qualifizierung der hierfür notwen-

digen Honorarkräfte. Hier bestehe ein ausgeprägter „Wettbewerb“ und „Konkurrenzkampf“ auf

dem Markt, unter anderem mit den Sprach- und Integrationskursen des Bundesamtes für Migra-

tion und Flüchtlinge (BAMF). Dieser werde erschwert dadurch, dass die Richtlinie vorsieht, dass

Honorarkräfte mit maximal 30 Euro/Unterrichtsstunde entlohnt werden können. Eine Honorar-

kraft eines Sprach- und Integrationskurses hingegen erhielte 35 Euro/Unterrichtsstunde. Zudem

stellt eine projektbezogen und zeitlich befristete Förderung (über den ESF) eine besondere Her-

ausforderung dar. Die Motivation, sich in diesem Bereich fortbilden zu lassen und beruflich tätig

zu werden, steigt mit der Aussicht auf eine Beschäftigung. Allerdings seien im Einzelfall verzöger-

te Kursbeginne und die generelle Befristung der Kursangebote hinderlich für die Motivation po-

tenzieller pädagogischer Fachkräfte. Generell wurde von interviewten Gesprächspartnerinnen und

-partnern in den Gruppendiskussionen konstatiert, dass es sich nur bedingt um ein „attraktives

Berufsfeld“ handele, auch wenn die Projekte ein steigendes Interesse an Qualifizierungen ver-

zeichnen. Die Kursprojekte müssen im Einzelfall viel Zeit investieren, um das pädagogische Fach-

personal zu finden und zu halten. Kein Zweifel besteht daran, dass die Aktivitäten der derzeitigen

Projektträger zu einer gesteigerten Bekanntheit des Tätigkeitsfeldes beitragen und Fachkräfte da-

zu motivieren, in diesem Bereich tätig zu werden. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die einzelnen

Fördervorhaben mit der Schulung des Personals im Zuge der derzeitigen Förderung überfördert

sein könnten.

Bezüglich der an den Kursen teilnehmenden (funktionalen) Analphabeten wurde betont, dass es

vor allem die „soziale Erfolge“ sind, die zu diesem Zeitpunkt auf die Förderung zurückzuführen

sind. Diese seien jedoch nur schwer messbar. Hierfür bräuchte es laut den Kursprojektträger vor

allem qualitativer Ansätze, die gleichzeitig ermöglichen, die „sozialen Erfolge“ zu sichern und die

darauf aufbauenden „fachlichen Erfolge“ zu ermöglichen. Eine Antwort auf die Frage, welche

Werkzeuge, Methoden und Instrumente dies sein könnten, haben die Projektträger derzeit (noch)

nicht. Dies deutet auf einen Unterstützungsbedarf hin. Es wäre sinnvoll, auf andere, bereits be-

stehende Erfahrungswerte und Evidenzen zurückzugreifen, falls vorhanden, und diese den Pro-

jektträgern zugänglich zu machen und nicht vom einzelnen Kursprojektträger zu erwarten, diese

eigenständig zu erarbeiten. Laut den Daten zum materiellen Umsetzungsstand sind von den 32

Personen, die an der Abschlussbefragung teilgenommen haben, sechs nach Abschluss arbeitssu-

chend gemeldet, die dies zu Beginn nicht waren. Eine weitere Person hat seit Eintritt angefangen,

eine schulische oder berufliche Aus- oder Weiterbildung zu absolvieren. Dies zeigt in der Ten-

denz, was das Aktivierungspotenzial von Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit Erwachse-

ner sein kann. Es zeigt zugleich, wie langfristig diese Lern- und Teilhabeprozesse angelegt sind.

Zudem deutet es auf die Frage nach der Anschlussperspektiven für die Teilnehmenden der

Kursangebote hin.

Ein kursförmiges Angebot zum Erwerb von Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen auf Grund-

schulniveau für (funktionale) erwachsene Analphabeten ist somit voraussetzungsvoll. Es erfordert

vor allem, ein adressatengerechtes, den individuellen Bedürfnissen der Teilnehmenden entspre-

chenden Formats. Ein solches Format sollte im besten Falle beinhalten, dass die Orte der Anspra-

che (und der Unterstützung) sowie der inhaltliche Fokus der Angebote der Lebenslagen, der Moti-

vation und den Kapazitäten der Zielgruppe entsprechen. Je nach Zielgruppe muss das Angebot,

um zielgruppen- und bedarfsgerecht zu sein, unterschiedlich ausgestaltet sein. Die Ausführungen

der Gesprächspartnerinnen und -partner sowie der Projektträger lassen folgende Differenzierung

zu:



Abbildung 8: Zielgruppen der Alphabetisierungs- und Grundbildungskurse

Quelle: eigene Darstellung Ramboll Management Consulting.

Bei dieser Differenzierung handelt sich um eine idealtypische Darstellung. Sie ist folglich weder

abschließend noch trennscharf. Selbstverständlich ist eine Kombination unter bestimmten Um-

ständen sinnvoll. Sie verdeutlicht nichtsdestoweniger, dass die beschäftigungsfördernde Funktion

der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit für erwachsene (funktionale) Analphabeten im

besten Falle eine mittelbare ist. Gesellschaftliche Teilhabe (auch am Arbeitsleben) steht für die

Zielgruppe, so die bisherigen Erkenntnisse der Projektumsetzung, eindeutig im Mittelpunkt. Die

Darstellung greift zudem auf, wie heterogen die Zielgruppe beziehungsweise ihre Lebenslagen,

ihre Motivation und ihre Kapazitäten sind. Das Wissen über ihre „Motivation und der Ursachen“

ihrer „Defizite“ ist laut den Einschätzungen der interviewten Gesprächspartnerinnen und -partner

noch nicht sehr ausgeprägt. Es erscheint mithin sinnvoll, das Erfahrungswissen über die Ziel-

gruppe zu vertiefen.

Es zeigt sich, dass „klassische“ Kursangebote mit dem Ziel des Kompetenzerwerbs derzeit nur

bedingt geeignet sind, um die Zielgruppe adressatengerecht anzusprechen und zu unterstützen.

Offene, alltagsbezogene und sozialräumlich ausgerichtete Angebote erscheinen mithin geeigne-

ter, um längerfristige Lern- und Teilhabeprozesse anzustoßen und zu begleiten. Im besten Falle

führen diese dazu, dass (funktionale) Analphabeten die Motivation und Ausdauer finden, ihre Le-

se- und Schreibdefizite gezielt abzubauen, indem sie einen Alphabetisierungs- und Grundbil-

dungskurs besuchen und erfolgreich abschließen. Eine Kombination aus „klassischen“ Kursange-

boten mit offenen und alltagsbezogenen Aktivitäten und Unterstützungsangeboten könnte zu-

künftig die Teilnahmewahrscheinlichkeit und den damit einhergehenden Kompetenzzuwachs und

somit die Effizienz und Wirksamkeit der geförderten Maßnahmen erhöhen.

Zielgruppen

(nach Funktion und Format unterschieden)

Nicht erwerbstätige erwachsene Analphabeten

Hier stehen vor allem die Stärkung der

gesellschaftlichen Teilhabe im Vordergrund. Die

Zielgruppe wird in ihrem Alltag angesprochen. Das

Format entspricht einer

lebensweltbezogenen

Alphabetisierung.

Erwerbstätige erwachsene Analphabeten

Die Zielgruppe wird in ihrem Arbeitsleben

angesprochen, um eine beschäftigungssichernde

Unetrstützung zu geben.

Das Format enstpricht

einer arbeitsplatzorientier-

ten Alphabetisierung.

Langzeitarbeitslose

erwachsene Analphabeten

Die Zielgruppe wird dabei

unterstützt, ihre Beschäftigungsfähigkeit auszubauen.

Angesprochen wird sie hauptsächlich als

Leistungsbezieher/-innen. Das Format enstpricht einer

berufsbezogenen Alphabetisierung.

Jugendliche

Jugendliche werden derzeit nicht erreicht. Hier scheint

es, spezielle, adressatengerechte und lebensphasen-

bezogene Wege der Ansprache und Formate der

Alphabetisierung zu brauchen, die prinzipiell mit der

Schulbildung verknüpft sein müssten.



Modellvorhaben: VHS Magdeburg

Die Erfahrungswerte des Modellprojekts bestätigen, dass grundsätzlich eine Kombination der

Fördergegenstände der Realität der Projektumsetzung entspricht. Zudem macht das Modellpro-

jekt gute Erfahrungen mit offenen, lebensweltbezogenen Angeboten, die nicht nur in der VHS

(„Lernwerkstatt“), sondern auch an anderen Orten im Sozialraum („Schreibstube“) stattfinden.

Das Modellprojekt verfolgt also den Ansatz, Menschen an diesen Orten direkt und nied-

rigschwellig Unterstützung mit der Schriftsprache anzubieten. Dies führe auch immer wieder

dazu, dass sich die so erreichten Menschen dazu entschließen, an einem Kurs beziehungsweise

einem Angebot in der VHS teilzunehmen. „Die Durchlässigkeit ist hier sehr hoch“, beschreibt es

die Projektleitung. Dies sei darauf zurückzuführen, dass es der Zielgruppe auf diese Weise er-

möglicht werde, erste positive Erfahrungswerte zu sammeln, ihre Motivation aufzubauen und

individuell an die Kursteilnahme und somit an langfristige Lernprozesse herangeführt zu wer-

den. Gleiches gilt für offene Kurse, wie beispielsweise die in der VHS durchgeführte „Lernwerk-

statt“, an der die Menschen unregelmäßig teilnehmen können, ihre ganz konkreten Fragen und

Aufgaben mitbringen, die sie derzeit beschäftigen und in einer offenen und lockeren Atmosphä-

re, ihre Kompetenzen individuell erweitern. Die „Lernwerkstatt“ hat es dem Modellprojekt zu-

dem erlaubt, das plötzlich angestiegene Interesse von Geflüchteten aufzugreifen und zu integ-

rieren. Die niedrigschwellige und alltagsbezogene Ansprache und Gewinnung der Teilnehmende

ist ein Erfolgsfaktor, offene, lebensbegleitende Kursformate ein anderer. Zudem gilt es, realis-

tische Erwartungen an den Lernerfolg zu stellen und im besten Falle längerfristige Lern- und

Teilhabeprozesse anzustoßen, die maßgeblich damit beginnen und folglich dazu beitragen, dass

die Zielgruppe eigenständiger und selbstbestimmter handeln kann.

Zurzeit stoßen die geförderten Kursprojektträger, so ein Ergebnis der Evaluierung, bezüglich ei-

nes adressatengerechten Formats an ihre Grenzen. Sie greifen zwar auf Vorerfahrungen in der

Grundbildungsarbeit zurück und beschreiben diese als eine ihrer „Kernaufgaben“. Bezüglich der

Anforderungen an die Alphabetisierungsarbeit mit erwachsenen (funktionalen) Analphabeten ste-

hen sie allerdings am Anfang. Hier entsteht auch ein Teil des nicht antizipierten Mehraufwands

bei der Umsetzung der Förderung, der im engeren Sinne als nicht förderfähig anerkannt wird. Die

Kursprojektträger sammeln zurzeit vor allem erste wichtige Erfahrungswerte darin, ihr Angebot

auszuweiten und zu professionalisieren und das hierfür notwendige personelle, fachliche und or-

ganisatorisches Know-How aufzubauen.

Die Förderbedingungen erschweren in bestimmten Punkten eine lernende Umsetzung für die Kur-

sprojektträger. Die Anwesenheits- und Dokumentationspflichten tragen zur Hochschwelligkeit der

Angebote bei. Die Vorgabe der Richtlinie, dass „in der Regel sechs Personen“ an einem Kurs teil-

nehmen sollten, führen im Einzelfall zur Verzögerung des Beginns. Hier riskieren die Kursprojekt-

träger, interessierte Teilnehmende sowie Honorarkräfte zu „verlieren“. Dasselbe gilt für längere

Unterbrechungen des Angebots, beispielsweise aufgrund der Antrags- und Bewilligungszyklen.

Zugleich ergibt sich durch die Mindestpersonenanzahl die Anforderung, dass alle sechs Teilneh-

menden bis zum Schluss des Kurses teilnehmen müssen.33 Dadurch werde quintessentiell, so die

Einschätzung der Kursprojektträger, die „Freiwilligkeit“ der Teilnahme untergraben. Diese wird al-

lerdings als Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Aktivierung im Sinne eines Anstoßes län-

gerfristiger Lern- und Teilhabeprozesse gesehen. Zugleich lässt sich konstatieren, dass der Auf-

wand zur Ansprache und Gewinnung von Teilnehmenden, die für einen Kurs notwendigen Hono-

rarkräfte und sozialpädagogisch begleitendes Personal ebenso wie tatsächliche Durchführung der

Kurse mehr (zeitlichen und personellen) Aufwand erfordert, als das in der Regel von den Kurspro-

jektträgern antizipiert wurde. Vor diesem Hintergrund wird vor allem der sich aus der ESF-

Förderung ergebende administrative Aufwand als belastend empfunden. Erschwerend käme hin-

zu, so die Projektträger, dass Grundbildung (als Teil des Weiterbildungssystems) generell unterfi-

nanziert sei.

33 Aus der Perspektive der Programmsteuerung und -abwicklung ist diese Mindestanforderung vor dem Hintergrund der Verhältnismä-

ßigkeit des administrativen Aufwands und auch bezüglich der intendierten Effekte der Projektförderung nichtsdestoweniger prinzipiell

nachvollziehbar.



Zwar haben die Kursprojektträger laut den Antragsunterlagen, die „Sensibilität“ der Zielgruppe

antizipiert. In den Konzepten sind entsprechend „lebenslagen-bezogenes“, „begleitendes“ Lernen,

„lebensweltbezogene Inhalte“ und die sozialpädagogische Begleitung, wie in der Richtlinie gefor-

dert, skizziert. Ebenso sind Kooperationen zur Ansprache und Gewinnung der Teilnehmenden be-

reits zur Antragsstellung vorgesehen. Allerdings zeigen die Erfahrungen der Projektumsetzung,

dass es sich hier bei den Kursprojektträgern um die Erprobung und Anwendung für sie neuartiger

und aufwändiger Konzepte handelt. Die Kursprojektträger erproben Wege zur Ansprache und

Gewinnung und sammeln Erfahrungen mit neuen Lehr- und Lernformen. Sie erweitern ihr Ange-

bot und ihre Kooperations- und Netzwerkbeziehungen. Zudem leisten sie einen Beitrag dazu,

dass Fachkräfte das Interesse aufbauen, im Feld der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit

mit Erwachsenen tätig zu werden und die Möglichkeit dazu haben.

3.2 Beschreibung und Analyse der Sensibilisierungsmaßnahmen

Fördervorhaben, die auch Sensibilisierungsmaßnahmen durchführen, sind in der nachfolgenden

Tabelle aufgelistet.

Tabelle 3: Fördervorhaben: Sensibilisierungsmaßnahmen


sierung

Pro-

jekte

Schu-

lungen

Ziel-/Adressaten-

gruppen

Projekt-

volumen

Laufzeit

(in Mona-

ten)

Arbeit und Leben

Bildungsvereini-

gung Sachsen-

Anhalt e.V.

x Arbeitgeberseite /

Unternehmen34

341.027,92

Euro

35 Monate

Arbeit und Leben

Bildungsvereini-

gung Sachsen-

Anhalt e.V.

x Öffentliche

Stellen35 (Jobcen-

ter)

310.849,92

Euro

35 Monate

Bildungswerk ver.di

Sachsen-Anhalt

e.V.

x Betriebs- und Per-

sonalräte36

264.995,99

Euro

12 Monate

HVHS Konrad-

Martin-Haus

x Kommunale und so-

ziale Stellen37 (Job-

center)

137.455,83

Euro

11 Monate

Ländliche

Erwachsenenbil-

dung (LEB) in Sa-

chen-Anhalt e.V.

x x Kommunale Stellen

und öffentliche Ar-

beitsverwaltung38

(Jobcenter)

599.791,35

Euro

35 Monate

HVHS Konrad-

Martin-Haus

x x Kommunale und so-

ziale Stellen (Job-

center)

495.983,95

Euro

36 Monate


Die Sensibilisierungsmaßnahmen sammeln bezüglich der Adressatengruppen, analog zu den Ziel-

gruppen der Kursprojektträger, vergleichbare Erfahrungswerte. Die Adressatengruppen müssen

34 Im Antrag heißt es: „Führungskräfte des unteren, mittleren und oberen Managements, Betriebsräte und betriebliches Ausbildungs-

personal aus den Unternehmen des Landes Sachsen-Anhalts“.

35 Im Antrag heißt es: „Haupt- und ehrenamtlich Mitarbeitende öffentlicher Einrichtungen in Sachsen-Anhalt, hierzu zählen beispiels-

weise: Wohlfahrtsverbände, Familienzentren, Integrations- und Migrationsdienste, Jugendhilfeeinrichtungen, Bildungseinrichtungen /

Schulen, Kindertagesstätten, kommunale Ämter, Einrichtungen zur sozialen Grundsicherung, Arbeitsagenturen und Jobcenter“.

36 Im Antrag heißt es: „Betriebsräte verschiedener Branchen, Personalräte Sozialversicherungsträger, ver.di-Mitglieder großflächig

(möglichst ca. 20.000 oder 50.000 in der ver.di erfassten Mitglieder), in ver.di organisierte Personengruppen“.

37 Im Antrag heißt es: „Mitarbeitende in kommunalen Verwaltungsstrukturen sowie in Jobcentern, Arbeitsagenturen und anderen Ein-

richtungen zur sozialen Grundsicherung; Haupt- und ehrenamtlich Mitarbeitende in Wohlfahrtsverbänden, Familienzentren, Integrati-

ons- und Migrationsdienste, in Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen, in medizinischen Einrichtungen, in sozio-kulturellen Einrichtun-

gen; interessierte Öffentlichkeit (Einzelpersonen, Institutionen, öffentliche und freie Träger)“.

38 Im Antrag heißt es: „Akteure der Arbeitswelt, insbesondere Vermittler/innen bzw. Berater/innen der Jobcenter Salzwedel, Stendal

und Wittenberg; Träger von arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen; Beratungsstellen der Ämter und Behörden; Kooperationspartner der

LEB (Gruppen, Vereine) / Einzelpersonen; funktionale Analphabeten aus den Zielgruppen Langzeitarbeitslose und Beschäftigte“.



in der Regel intensiv und individuell angesprochen werden, um zu einer Teilnahme motiviert zu

werden. Dies erfordere vor allem viel Überzeugungsarbeit im Einzelfall, die zum einen den Hand-

lungsbedarf, zum anderen die unmittelbaren Vorteile einer Teilnahme verdeutlichen müsse. Zu-

dem müsse mit den interessierten Adressaten individuelle Konzepte für Sensibilisierungsmaß-

nahmen erarbeitet werden.

Abbildung 9: Interventionslogik: Sensibilisierungsmaßnahmen


Prinzipiell lassen sich die Adressatengruppen der Sensibilisierungsmaßnahmen nach unterschied-

lichen Kriterien differenzieren. Zum einen können sie nach Typen unterschieden werden. Hier

zeigt sich, dass öffentliche, kommunale und soziale Stellen von fünf der neun Sensibilisierungs-

projekte adressiert werden, vier davon adressieren explizit Akteure der Arbeitsverwaltung. Die

Arbeitgeberseite und Unternehmen werden von zwei Fördervorhaben explizit als Adressatengrup-

pe genannt.39

Abbildung 10: Adressatengruppen der Sensibilisierungsmaßnahmen - nach Typ

Quelle: Eigene Darstellung Ramboll Management Consulting auf Basis der Auswertung der Projektanträge und Sachberichte.

Eine Zielgruppe, die in den Antragsunterlagen nur selten explizit genannt ist, in der Projek-

tumsetzung jedoch eine (zunehmend) wichtige Rolle spielt, sind kommunalpolitische Entschei-

dungsträgerinnen und -träger. In diesem Zusammenhang wurde sowohl in den qualitativen In-

39 Das Spektrum der Kooperations- und Netzwerkpartner der Kursprojektträger kann analog unterteilt werden.

Projektaktivitäten Projektergebnisse ProjektwirkungenProjektoutputs

Einbettung in vorhandene (kommunal-)politische Konzepte und Strategien

Programmexterne Einflussfaktoren

• Aufmerksamkeit, Verständnis und Akzeptanz des Phänomens• Bekanntheit und Inanspruchnahme der Kursangebote • (kommunal-)politischer Stellenwert des Themas• Zeitliche und personelle Ressourcen bei den Adressatengruppen• …

Programminterne Einflussfaktoren

Ansprache und Erweiterung von Kooperations- und Netzwerkpartnern

Entwicklung und Erprobung adressaten- und funktionsgerechter Sensibilisierungskonzepte

• Vorerfahrung in der Alphabetisierungs- und Sensibilisierungsarbeit• Vorhandene Netzwerke (Grad der Vernetzung)• Personelle und zeitliche Ressourcen der Projektträger• …

Wachsende Aufmerksamkeit, Verständnis und Akzeptanz des Phänomens und den damit einhergehenden Problemlagen

Projektbezogene Öffentlichkeitsarbeit, Kommunikation und Verwaltungsstrukturen

Identifizierung, Ansprache und Überzeugung der Adressaten


Vermittlung in das Angebot der Kursprojektträger

(adressaten- und funktionsgerechte) Sensibilisierungskonzepte und deren Durchführung Unterstützung bei der Integration der

Zielgruppe ins berufliche und gesellschaftliche Leben

Befähigung und Sensibilisierung beratener und begleiteter Organisationen und Stellen

…

Beitrag zur organisatorischen, fachlichen und strukturellen Weiterentwicklung der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit

…

Abbau von Diskriminierung und (sozialer) Isolation der Zielgruppe

…

Inanspruchnahme des Kursangebots, Beitrag zur Vermittlung von Kompetenzen

Erweitertes Erfahrungswissen in der Sensibilisierungsarbeit (gestärkte Vernetzung)

• Kommunale Ämter und

Verwaltung (Beratungsstellen)

• Einrichtungen zur sozialen

Grundsicherung (vor allem:

Jobcenter und

Arbeitsagenturen)

• Kinder- und

Jugendhilfeeinrichtungen

• Kindertagesstätten und Schulen

• Bildungseinrichtungen

• Integrations- und

Migrationsdienste

• Träger arbeitsmarktpolitischer

Maßnahmen

• Wohlfahrtsverbände

• Sozio-kulturelle Einrichtungen

• Familienzentren

Öffentliche und soziale

Einrichtungen

• Führungskräfte des unteren,

mittleren und oberen

Managements

• Betriebsräte und betriebliches

Ausbildungspersonal aus den

Unternehmen

• Betriebsräte verschiedener

Branchen

• Personalräte

Sozialversicherungsträger

• ver.di-Mitglieder und in ver.di

organisierte Personengruppen

• Medizinische Einrichtungen

• Interessierte Öffentlichkeit

(Einzelpersonen)

• funktionale Analphabeten aus

den Zielgruppen

Langzeitarbeitslose und

Beschäftigte

• Kooperationspartner der

Projektträger

Arbeitgeber und Unternehmen Sonstige



terviews als auch in den Gruppengesprächen intensiv diskutiert, welche kommunal- und landes-

politischen Strukturen und Aktivitäten in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit wie

sinnvoll ineinandergreifen müssten. Auch wenn es schwierig ist, im Zuge dieser Evaluierung eine

abschließende und fundierte Antwort zu geben, so lässt sich festhalten, dass die Projektträger die

Erfahrung gemacht haben, dass ihre Bemühungen vor allem in Gebietskörperschaften fruchten,

in denen die kommunale Politik und Verwaltung ein Interesse an dem Thema hat. So hat das Mo-

dellprojekt Magdeburg beispielsweise die Entfristung einer bisher befristeten Stelle für Alphabeti-

sierung und Grundbildung in der Kommunalverwaltung als einen der größten Erfolge der derzeiti-

gen Projektumsetzung geschildert. Unterschiedliche Meinungen bestehen dazu, inwiefern die „po-

litische Aufmerksamkeit“ tatsächlich zunimmt. Während beispielsweise die Geschäftsstelle des

Netzwerks Alphabetisierung und Grundbildung schildert, dass das Thema mittlerweile „bildungs-

politischer Konsens“ sei, haben andere Sensibilisierungsprojektträger die Erfahrung gemacht,

dass es immer noch ein „politisch heißes“ Thema sei, zu dem sehr unterschiedliche Meinungen

über seine Relevanz und den tatsächlich vorhandenen Handlungsbedarf bestünden. Die politische

Aufmerksamkeit sei jedoch, so die einheitliche Meinung, eine Grundvoraussetzung für eine sinn-

volle Weiterentwicklung der Angebote und Strukturen der Alphabetisierungs- und Grundbildungs-

arbeit. Einige Sensibilisierungsprojektträger haben davon berichtet, gemeinsam mit der kommu-

nalen Verwaltung und Politik an der Integration und Stärkung des Themas Alphabetisierung und

Grundbildung im kommunalen Bildungskontext zu arbeiten.

Modellvorhaben: Netzwerk Alphabetisierung und Grundbildung in Sachsen-Anhalt

Das Netzwerk ist das einzige Fördervorhaben, welches die politische Ebene als explizite Adres-

satengruppe aufführt: „Das Landesnetzwerk verfolgt das Ziel, politische Entscheidungsträge-

rinnen und -träger einzubinden und zu aktivieren und so die politische Entscheidungsfindung

zu informieren und vorzubereiten.“ Vor diesem Hintergrund besonders relevante Erfolge sind

die Schirmherrschaft des Ministerpräsidenten des Landes Sachsen-Anhalt und die „ersten“

Landesmittel, die für das Netzwerk zur Verfügung gestellt wurden. Als sehr relevant beschreibt

das Netzwerk auch die Verbandsarbeit. Hier wird die gerade gegründete Landesinitiative, in der

sich verschiedenen Verbände, u.a. die Apothekervereinigung und der Landessportbund, zu-

sammenfinden, als großer Erfolg verzeichnet. Als Herausforderung wurde vom Netzwerk die

förderrechtlichen Bedingungen genannt. Vor allem die inhaltliche und fachliche Prüfung des

Landesverwaltungsamtes stehe, so die Einschätzung, immer wieder im Gegensatz zur Notwen-

digkeit einer dynamischen Projektumsetzung und dem „Innovationspotenzial“ einer Förderung

über den ESF.

Es zeigt sich, dass nicht notwendigerweise der Typ das wichtigste Unterscheidungsmerkmal ist,

sondern die Funktion, in der die jeweilige Organisation angesprochen und unterstützt wird. Dies

entscheidet schlussendlich darüber, welche Ziele, Konzepte und Aktivitäten verfolgt werden. Ähn-

lich wie bei den Zielgruppen der Kursprojektträger (vgl. Abbildung 8) handelt es sich hierbei um

eine erste Differenzierung, die selbstverständlich nicht ausschließt, dass eine Organisation in all

den Funktionen beraten und begleitet werden kann.



Abbildung 11: Adressatengruppen der Sensibilisierungsarbeit - nach Funktion


Die Erfahrungen der Projektumsetzung ergeben, dass die Bereitschaft einer Teilnahme an Sensi-

bilisierungsmaßnahmen sowohl vom Typ als auch von der Funktion abhängt. Während öffentliche

und kommunale Stellen, insbesondere die Arbeitsverwaltung, dem Thema aufgeschlossener ge-

genüber seien, verstehen sich diese Organisationen vor allem als „Schnittstelle“ zur Zielgruppe

und sind mithin daran interessiert, ihre Mitarbeitenden mit Kundenkontakt dabei zu unterstützen,

Analphabetismus besser erkennen zu können.

Exkurs: Zusammenarbeit mit der öffentlichen Arbeitsverwaltung

Insgesamt wenden sich vier von neun der Fördervorhaben, die (auch) Sensibilisierungsarbeit

leisten, an Akteure der öffentlichen Arbeitsverwaltung, spezifisch an Jobcenter. Auch wenn die

Zusammenarbeit mit der öffentlichen Arbeitsverwaltung bei den Kursprojektträgern als sehr

unterschiedlich skizziert wurde, wurden die Jobcenter und Agenturen als eine grundsätzlich

und im Vergleich sehr interessierte Adressatengruppe für Sensibilisierungstrainings (vornehm-

lich der Vermittler/-innen und Fallmanager/-innen) beschrieben. Hier kämen, im Unterschied

zu allen anderen Adressatengruppen, mittlerweile einzelne Jobcenter und Agenturen eigen-

ständig auf die Sensibilisierungsprojekte zu.

Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass der Wissensstand und die Erfahrungswerte bezüglich der Zu-

sammenarbeit mit der öffentlichen Arbeitsverwaltung weit auseinandergehen. Kaum bekannt

sind zum Beispiel der öffentlichen Arbeitsverwaltung zur Verfügung stehende Finanzierungs-

möglichkeiten für Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit der Leistungsbezieher und -

bezieherinnen beziehungsweise die Frage, welche Kriterien ein Kurs erfüllen muss, um als eine

anerkannte Maßnahme nach der Akkreditierungs- und Zulassungsverordnung der Arbeitsförde-

rung (AZAV) anerkannt zu werden. Derzeit, so die Aussage der Kursprojektträger, werde im

besten Falle eine anteilige Fahrtkostenerstattung vom Jobcenter übernommen. Hier stellt sich

mitunter die Frage, ob bezüglich der Zielgruppe der Langzeitarbeitslosen gemeinsam mit der

Arbeitsverwaltung über geeignete Kursformate und -inhalte nachgedacht werden müsste.

Grundsätzlich wurde diskutiert, inwiefern die Zusammenarbeit intensiviert und weiterentwickelt

werden könne.

Im Vergleich sei es deutlich schwieriger, so die Projektträger der Sensibilisierungsarbeit, die Or-

ganisationen in ihrer Funktion als Arbeitgeber zu erreichen – ungeachtet des Typs der jeweiligen

Organisation. Vor allem die (privatwirtschaftliche) Arbeitgeberseite und Unternehmen seien zum

größten Teil entweder nicht von der Handlungsnotwendigkeit, den sich für sie ergebenden Vortei-

len oder aber von der Effizienz und Wirksamkeit möglicher Maßnahmen überzeugt.40 Letzteres

habe, so die Einschätzung der Sensibilisierungsprojektträger, auch damit zu tun, dass (funktiona-

le) Analphabeten in der Praxis schwer zu identifizieren seien und, so die Vermutung, die Stellung,

40 Zugleich sei auch bei den Adressatengruppen der Sensibilisierungsarbeit eine übertriebene Erwartungshaltung bezüglich des unmit-

telbaren Lernerfolgs zu verzeichnen. „Müssen die nicht nach fünf Jahren lesen und schreiben können?“

Adressatengruppen

(nach Funktion unterschieden)

Organisationen als Arbeitgeber

Die Organisationen werden als Arbeitgeber, also als

Orte der ”Teilhabe am Arbeitsleben” angesprochen.

Sie werden vornhemlich dabei unterstützt,

die Zielgruppe zu

integrieren, Diskriminierung

abzubauen und Isolation

entgegenzuwirken.

Organisationen als ”Schnittstelle” zur Zielgruppe

Die Organisationen werden angesprochen, weil sie

potenziell ”Kundenkontakt” mit der Zielgruppe haben.

Sie werden vornehmlich dabei

unterstützt, Analphabetismus

zu erkennen und die

Zielgruppe an Angebote

zu vermitteln.

Bildungseinrichtungen

Die Organisation wird als ”Ort der Bildung”

angesprochen, um Alphabetisierung in jeder

Lebensphase zu stärken und eine Sensibilisierung für

die Thematik zu entwickeln.

Organisation als

”Orte der Teilhabe”

Die Organisationen werden als ”Orte der Teilhabe”

addressiert. Sie werden vornehmlich dabei unterstützt,

die Zielgruppe besser am ”Leben in der Organisation”

teilhaben zu lassen.



Bedeutung und Akzeptanz von lebenslangen Lernen und Weiterbildung noch gering ausgeprägt

sei sowie die Rolle der Arbeitgeber diesbezüglich sehr unterschiedlich verstanden werde. Auch

wenn einige wenige Projektträger positive Erfahrungswerte gemacht haben und somit auch eine

einzelfallbezogene Kooperation möglich scheint, kommen sie zu der Schlussfolgerung, dass es ei-

ner strategischeren Kooperation mit der Arbeitgeberseite bedarf. Dies beträfe vor allem die meist

kleinen und mittelständischen Unternehmen in Sachsen-Anhalt, für die sich Sensibilisierungs-

maßnahmen schlicht aufgrund der Größe in der Regel nicht rechnen. Diskutiert wurde, inwiefern

es eines Angebots bedarf, mit dem mehrere kleinere und mittelständische Unternehmen gleich-

zeitigt erreicht werden könnten. Dies bestätigen die Erfahrungen der Kursprojektträger, die sich

kaum beziehungsweise nur in Einzelfällen an Unternehmen oder Unternehmerverbände richten.41

Der Arbeitsplatz als Ort der Ansprache und Gewinnung von Teilnehmenden spielt derzeit bei den

Projektträgern eine untergeordnete Rolle. Trotz der unterschiedlichen Offenheit, mit der potenzi-

elle Adressaten dem Thema begegnen, wurde ein gesteigertes Interesse, auch auf Seiten der Un-

ternehmen, als ein Erfolg der derzeitigen Förderung benannt.

Die Sensibilisierungsarbeit erfordert, so die Einschätzung der Projektträger, Institutionen und Ein-

richtungen dabei zu begleiten, ihr „institutionelles Selbstverständnis zu hinterfragen“. So berich-

teten die Sensibilisierungsprojektträger davon, dass der größte Teil ihrer Aktivitäten und Bemü-

hungen darauf abzielt, überhaupt beim Gegenüber die „Einsicht in die Notwendigkeit“ zu schaf-

fen, sich mit dem Thema zu beschäftigen. Das häufigste Argument des Gegenübers sei, das be-

träfe die jeweilige Organisation nicht. Ist die Einsicht vorhanden, dass es sich um eine relevante

Problematik handelt, begleiten die Sensibilisierungsprojektträger Organisationen und ihre Mitar-

beitenden dabei, hierfür aufmerksam zu werden und gemeinsam Maßnahmen zu entwickeln, die

es den (funktionalen) Analphabeten ermöglicht, problemloser und gleichberechtigter teilzuhaben

und in einem ersten Schritt offen mit ihrem ‚Defizit‘ umzugehen. Standardisierte Konzepte seien

hier wenig zielführend und nicht sonderlich effizient. Im Gegenteil: Hier habe sich vor allem die

Arbeit mit den Organisationen und nicht für die Organisationen als sehr erfolgreich erwiesen, um

Einstellungen und Handlungsweisen zu ändern. Es ginge auch immer wieder darum, mögliche

Vorteile einer Auseinandersetzung mit dem Thema zu betonen und nachvollziehbar zu machen.

Nicht zuletzt stellt sich für die Projektträger der Sensibilisierungsmaßnahmen, ähnlich wie für die

Kursprojektträger, die Frage, welche Anschlussperspektive sie den von ihnen erreichten Adressa-

ten aufzeigen können. Also die Frage, welche (geförderten) Instrumentarien zur Verfügung ste-

hen, wenn sich eine Einrichtung oder ein Unternehmen dazu entschieden hat, sich diesem Thema

anzunehmen. Als Beispiel wurde ein Kulturbetrieb genannt, welcher sich dazu entschieden hat,

Menschen mit Lese- und Schreibdefiziten eine gleichwertige Möglichkeit zu bieten, den Kulturbe-

trieb zu besuchen. Es bestehe jedoch keine Möglichkeit, beispielsweise für die Entwicklung und

Produktion „barrierefreier“ Inhalte auf (finanzielle) Unterstützung42 zurückzugreifen.

41 Einzelne Kursprojektträger haben darüber berichtet, beispielsweise den Unternehmerstammtisch zu nutzen, um auf das Angebot

aufmerksam zu machen.

42 Die finanzielle Unterstützung wurde betont, allerdings handelt es sich hier auch um pädagogische, prozessuale, organisatorische und

nicht zuletzt technische Fragen.



Modellvorhaben: Arbeit mit und in Kindertagesstätten (Adressat: Bildungseinrich-

tung)

„Alpha elementar“ richtet sich an Kindertagesstätten. Die Erzieherinnen und Erzieher werden

a) dabei unterstützt, den Umgang mit Schriftsprache von Anfang an zu fördern, b) gemeinsam

zu erarbeiten, welche fachlichen Voraussetzungen und Qualifikationen des Personals hierfür

notwendig sind und c) entsprechende Ansätze der Elternarbeit zu entwickeln. Hier ist die

grundlegende Idee, so die Projektleitung, dass „Pferd von hinten aufzuzäumen“, indem mögli-

che Problemlagen, die zu Analphabetismus beitragen könnten, frühzeitig erkannt und ihnen

begegnet werden.

Bezüglich der Elternarbeit heißt dies konkret, den Erzieherinnen und Erziehern zuerst zu ver-

deutlichen, dass Eltern, die beispielsweise immer dann kommen, wenn keine Öffnungszeiten

sind, womöglich das Schild mit den Öffnungszeiten nicht lesen können. Dann geht es darum,

gemeinsam Strategien und Vorgehensweisen zu entwickeln, die den Eltern eine Teilhabe am

Kitaleben ermöglichen, indem beispielsweise ein Poster gedruckt wird, welches die Öffnungs-

zeiten andersartig vermittelt.

Es geht in diesem Beispiel - und das gilt für viele der Sensibilisierungsmaßnahmen - nicht pri-

mär darum, Analphabeten dazu zu motivieren, ihre „Defizite“ durch eine Kursteilnahme auszu-

gleichen, sondern es geht darum, den Einrichtungen die Möglichkeit zu geben, Analphabeten

zu erkennen, anzusprechen und zu integrieren. Die Sensibilisierung hat also zum Ziel, es den

Analphabeten mit ihrem derzeitigen Kenntnisstand zu ermöglichen, teilzuhaben und so Diskri-

minierung abzubauen.

Angemerkt wurde von den Sensibilisierungsprojektträgern, dass es angeblich zu einer Unterfi-

nanzierung der Verwaltungs-, Sach- und Personalkosten käme. Dies wurde maßgeblich auf zwei

Gründe zurückgeführt. Zum einen sei es bei den Verwaltungs-, Sach- als auch Personalkosten

aus Trägerischt nicht immer nachvollziehbar, welcher Kostenanteil bei der Einzelnachweisprüfung

anerkannt werde. Die Einschätzung besteht, es wären im Gegensatz zu den vorgesehenen 80

Prozent in der Regel eher 70 bis 75 Prozent der Kosten, die beispielsweise bei der Raummiete

oder Projektpersonalgehältern anerkannt werden. Zum anderen sei der administrative Aufwand

für die Einzelnachweise und deren Prüfung bei den Projektträgern sehr hoch. Grundsätzlich

wurden Unsicherheit bezüglich der Förderfähigkeit von im Zuge der Projektumsetzung

durchgeführten Aktivitäten, wenn diese nicht eindeutig und vorab vereinbart wurden, deutlich.

Die Sensibilisierungsprojektträgern forderten mehr Flexibilität, um die Effizienz der

durchgeführten Maßnahmen zu erhöhen.

Die grundlegende Annahme, dass, wenn die gesellschaftliche Aufmerksamkeit und das Verständ-

nis für Analphabetismus (Erwachsener) steigen, dann auch die Bereitschaft (funktionaler) Anal-

phabeten steigt, an Kursen teilzunehmen, wird von allen Projektträgern geteilt. Diese Annahme

liegt mithin auch der Einschätzung zugrunde, einen Beitrag zur Senkung der Zahl (funktionaler)

Analphabeten leisten zu können. Bezüglich der Projektumsetzung tritt dieses Ziel im Vergleich

zum zweiten zentralen Ziel der Richtlinie bei den Sensibilisierungsmaßnahmen jedoch in den Hin-

tergrund. Die Ausführungen der Projektträger sowie Gesprächspartnerinnen und -partnern ma-

chen deutlich, dass die Verringerung von Barrieren für die Zielgruppe, am gesellschaftlichen Le-

ben teilzuhaben, ein eigenständiges und prinzipiell gleichwertiges Ziel zur Senkung der Zahl der

Analphabeten darstellt. Alle Sensibilisierungsprojektträger verfolgen das Ziel, das Verständnis für

Analphabetismus und die damit einhergehenden Problemlagen im alltäglichen Umfeld der Ziel-

gruppe zu erhöhen. Es ist davon auszugehen, dass dies auch Impulse setzt, die Strukturen und

das Angebot der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit weiterzuentwickeln. Am intensivs-

ten wurde hier die Frage diskutiert, welchen Stellenwert spezifisch Alphabetisierung in der

Grundbildung Erwachsener und generell Erwachsenenbildung im lebenslangen Lernen einnehmen

sollte.



3.3 Bewertung der Umsetzung der Förderung und Ableitung von Empfehlungen für die

Förderansätze

Die Beschreibung und Analyse der Umsetzung der Förderung sowie die darüber hinaus durchge-

führten Interviews und der Ländervergleich deuten darauf hin, dass drei relevante Ansätze zur

Förderung der Alphabetisierung und Grundbildung zu unterscheiden sind, die komplementär ver-

folgt werden sollten. Prinzipiell ergeben sich einige förderliche Rahmenbedingungen für die Kurs-

und Sensibilisierungsmaßnahmen, die durch die Arbeit einer Netzwerkstelle unterstützt werden

können und somit von der Projektförderung entkoppelt werden könnten.

Abbildung 12: Förderansätze der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit


3.3.1 Netzwerkarbeit

Die Netzwerkarbeit auf Landesebene kann sowohl die öffentliche Aufmerksamkeit als auch das

Verständnis für Analphabetismus fördern. Prinzipiell ist der Bedarf sowohl für Kurs- als auch Sen-

sibilisierungsmaßnahmen gegeben, die Inanspruchnahme aber derzeit noch gering. Den Bedarf

tatsächlich abzuschöpfen bedarf einer längerfristigen Aktivierung und diversifizierteren Zugängen.

Die Netzwerkarbeit kann hier einen wichtigen Beitrag zur Inanspruchnahme von Kurs- und Sensi-

bilisierungsmaßnahmen leisten. Darüber hinaus sollte ein Landesnetzwerk die fachliche Weiter-

entwicklung der Angebote und Strukturen unterstützen. Hierzu zählt auch die Qualifizierung,

Fort- und Weiterbildung von Fachkräften sowie die Unterstützung von wirksamen Projektansät-

Ziele und Aufgaben

Netzwerkarbeit

• Die landesweite und lokale Netzwerkarbeit

dient der Information und Beratung zu sowie

Koordinierung von Alphabetisierung und

Grundbildung.

• Ein Landesnetzwerk sollte zudem

öffentlichkeitswirksam arbeiten und vor allem

die fachliche und strukturelle

Weiterentwicklung unterstützen.

Kurs-

maßnahmen

und Aktivitäten

• Zum einen gehört hierzu eine

(flächendeckende) Grundversorgung mit

(klassischen) Bildungsangeboten.

• Zum anderen gehören hierzu

lebensweltbezogene, offene und

sozialraumorientierte Angebote und

Maßnahmen.

• Eine Kombination dieser Ansätze in einem

Projekt kann sinnvoll sein.

• In allen drei Fällen sollte eine Förderung

ermöglichen, die Zugänge zur Zielgruppe zu

erweitern.

Sensibili-

sierungsarbeit

• Sensibilisierungsarbeit sollte sich nicht primär

auf die Öffentlichkeitsarbeit konzentieren. Dies

scheint vor allem in Ergänzung mit

Netzwerkarbeit zielführend.

• Hauptsächlich sollte sich die

Sensibilisierungsarbeit in einem ersten Schritt

darauf konzentrieren, Organisationen,

Institutionen und Einrichtungen als

”Schnittstellen” dabei zu unterstützen,

Analphabetismus zu verstehen, zu erkennen

und die Zielgruppe in weiterführende

Untertsützungsangebote zu vermitteln.

Förderinhalte und Finanzierung

• Die Netzwerkarbeit sollte langfristig

ausgerichtet sein und bestimmte Aufgaben

dauerhaft finanziert werden.

• Zudem können diese Aufgaben projekt- und

bedarfsbezogen erweitert und finanziell

aufgestockt werden. Hierzu gehört

beispielsweise die fachliche Beratung und

Begleitung von Projekt- und

Programmumsetzungen. Des Weiteren wäre es

denkbar, über das Landesnetzwerk flexible

Budgets für Sensibilisierungsarbeit und

Qualifizierung zu vergeben.

• Eine Grundversorgung sollte über die

öffentlichen Einrichtungen der

Erwachsenenbildung erfolgen. Um Mittel

bedarfsgerecht zu investieren und gleichzeitig

die Qualität zu stärken, bietet es sich an, diese

über Landesmittelzuschüsse zu finanzieren.

• Zugleich können europäische oder zusätzliche

Landesmittel genutzt werden, um die

öffentlichen Einrichtungen der

Erwachsenenbildung dabei zu unterstützen,

alternative Angebote und Formate zu erproben

und in ihre Funktions- und Arbeitsweise zu

übernehmen.

• Darüber hinaus sollten Projekte und Initiativen

gefördert werden, die alternative und

ergänzende Formate erproben und entwickeln.

• Prinzipiell ist es sowohl bei den klassischen

Bildungsangeboten als auch bei den

innovativen Angeboten denkbar, den

Fördermittelempfängerkreis über die

öffentlichen Erwachsenenbildungsträger hinaus

zu öffnen.

• Die Sensibilisierungsarbeit sollte sich in einem

ersten Schritt auf die Aktivierung und Beratung

von Organisationen an der Schnittstelle zur

Zielgruppe fokussieren. Hier bietet es sich an,

bedarfsbezogen Maßnahmen zu refinanzieren.

• Ergänzt werden kann dies um strategisch

eingebettete Förderungen in Kooperation mit

der Arbeitsverwaltung und der Arbeitgeberseite

und/oder spezifische Fördermaßnahmen in

bestimmten Bildungseinrichtungen.



zen. Überlegenswert ist es, die landesweite Netzwerkarbeit um die lokale Netzwerkarbeit zu er-

gänzen. Die lokale Netzwerkarbeit kann in Zusammenarbeit mit der Kommunalverwaltung darauf

hinwirken, dass Alphabetisierung und Grundbildung strategisch in allen relevanten Bildungsberei-

chen berücksichtig und ausgebaut wird. Das derzeit in Sachsen-Anhalt geförderte Landesnetz-

werk sollte in diesem Sinne weiterentwickelt und gefördert werden. Im besten Falle könnte das

Landesnetzwerk auch das Landesverwaltungsamt (Bewilligungsbehörde) bei der fachlich-

inhaltlichen Prüfung der Förderfähigkeit und Beratung der umsetzenden Projekte entlasten.

3.3.2 Kursmaßnahmen und Aktivitäten

Für Kursmaßnahmen und Aktivitäten ergeben sich grundsätzlich zwei verschiedenen Ansätze, die

miteinander kombiniert oder parallel zueinander verfolgt werden können. Zum einen kann die

Grundversorgung und Qualität sowie Inanspruchnahme von Alphabetisierungs- und Grundbil-

dungsangeboten gefördert werden. Die Kursmaßnahmen sollten eine Grundversorgung, im bes-

ten Falle flächendeckend, ermöglichen. Es sollte gewährleistet werden, dass der Bedarf an Kurs-

maßnahmen jederzeit gedeckt und finanziert werden kann. Gleichzeitig sollten die Einrichtungen

der Kursmaßnahmen dabei unterstützt werden, ihre Angebote fachlich weiterzuentwickeln und ih-

re Strukturen zur Zielgruppenansprache und -gewinnung zielführend auszubauen.

Diese zum Kompetenzerwerb dienenden und kursförmigen Angebote sollten um Projekte und An-

gebote erweitert und kombiniert werden, die der gesellschaftlichen Teilhabe dienen und lebens-

weltbezogene, offene, flexible und sozialraumorientierte Ansätze verfolgen. Dies kann sowohl

über die Einrichtungen der Erwachsenenbildung als auch über andere soziale Einrichtungen oder

gar im Verbund als auch in Form von lokalen Projektinitiativen erfolgen. Grundsätzlich können

diese sehr unterschiedliche Formen annehmen – von Angeboten in Bildungsträgern über dezent-

rale Angebote im Sozialraum bis hin zu aufsuchenden Angeboten. Beide Ansätze erfordern

schlussendlich eine Erschließung unterschiedlicher Zugänge zur Zielgruppe und somit eine stärke-

re Kooperation im Sozialraum zur Erreichung der Zielgruppe. Letzteres sollte bei der Organisation

und Finanzierung von Kursmaßnahmen und Aktivitäten grundsätzlich gefordert, unterstützt und

finanziert werden. Je nachdem welche Einrichtungen und Träger als Infrastruktur für Alphabeti-

sierung und Grundbildung genutzt werden, sollte eine Förderung gezielt den hierfür notwendigen

Kapazitätsaufbau unterstützen. Hierzu zählt eine breite Finanzierung von Aktivitäten ebenso wie

eine fachliche Begleitung und längerfristig angelegte Projektförderungen.

In allen Fällen sollte eine Förderung den Aufwand für die Erschließung von Zugängen zur Ziel-

gruppe und der fachlichen und organisatorischen Weiterentwicklung von Angeboten und Koopera-

tionsstrukturen Rechnung tragen. Entlastet und unterstützt werden kann die Umsetzung von Ein-

zelprojekten durch die flankierende Netzwerkarbeit, insbesondere im Bereich der Öffentlichkeits-

arbeit, der Qualitätsentwicklung und Qualifizierung von Personal.

3.3.3 Sensibilisierungsarbeit

Sensibilisierungsarbeit sollte sich auf die konkrete Unterstützung und Begleitung von Einrichtun-

gen als Schnittstellen zur Zielgruppe konzentrieren. Zudem kann es sinnvoll sein, die Arbeitge-

berseite und die Arbeitsverwaltung gezielt anzusprechen sowie die Alphabetisierungs- und

Grundbildungsarbeit in Bildungseinrichtungen über die Erwachsenen- und/oder Weiterbildung

hinaus zu stärken. Alle drei Aspekte unterscheiden sich bezüglich der Angebote, Maßnahmen, In-

strumente und organisatorischen und fachlichen Rahmenbedingungen. Aus diesem Grund sollten

Förderungen diese Unterscheidung aufgreifen und spezifisch ausgestaltet werden.

Es lässt sich festhalten, dass es zielführend ist, die drei verschiedenen Förderstränge der Netz-

werkarbeit, der Kursmaßnahmen und Sensibilisierungsarbeit parallel zu verfolgen.



4. BEANTWORTUNG DER EVALUIERUNGSFRAGEN

Nachfolgend werden als Bewertung die zentralen Evaluierungsfragen (vgl. Abbildung 2) beant-

wortet. Danach folgt ein übergreifendes und abschließendes Fazit sowie Empfehlungen zur Aus-

gestaltung der derzeitigen und zukünftigen Förderung der Alphabetisierungs- und Grundbildungs-

arbeit.

1. Beitrag zu den Zielen des ESF-Landesprogramms „Alphabetisierung und Grundbil-

dung“

1.1 Welchen Beitrag leistet die Förderung zur Senkung der Zahl erwachsener Analphabeten in

Sachsen-Anhalt und zur Stärkung des Verständnisses für das Phänomen und die hiermit verbun-

denen Problemlagen?

Die Evaluierung hat ergeben, dass sowohl die Kurs- als auch die Sensibilisierungsprojektträger

wertvolle Erfahrungswerte bezüglich der Ziel- beziehungsweise Adressatengruppen aufbauen, An-

sätze und Formate der Kurs- und Sensibilisierungsarbeit entwickeln und erproben und so einen

Beitrag zu den in der Richtlinie formulierten Zielen leisten. Auch wenn dieser Beitrag bezüglich

der zwei zentralen in der Richtlinie formulierten Zielen differenziert zu betrachten ist. Unzweifel-

haft leisten alle geförderten Vorhaben einen Beitrag dazu, dass das Phänomen des Analphabetis-

mus und die hiermit verbundenen Problemlagen besser verstanden werden. Dies ist wiederum

unzweifelhaft eine wichtige Voraussetzung dafür, die Zahl der (funktionalen) Analphabeten sen-

ken zu können. Die Ergebnisse der Evaluierung verdeutlich jedoch, dass das Erreichen dieses

Ziels einer längerfristigen Investition bedarf. Zum anderen wurde das Erreichen dieses Ziels von

den Gesprächspartnerinnen und -partnern ebenso wie von den Projektträgern kritisch diskutiert.

Vor allem hat sich gezeigt, dass eine erfolgreiche Teilnahme der Zielgruppe an Kursen anspruchs-

und voraussetzungsvoll ist sowie ein maßgeblicher Erfolg vor allem darin besteht, langfristige

Lern- und Teilhabeprozesse anzustoßen. Die Impulse, die gesetzt werden, entfalten mittel- und

langfristig ihre gewünschten Effekte. Aus diesem Grund ist die Frage schlussendlich nicht ge-

trennt von der Frage der Nachhaltigkeit der Förderung zu beantworten. Die Einschätzung der in-

terviewten Gesprächspartnerinnen und -partnern sowie Projektträger, es handele sich bei Anal-

phabetismus Erwachsener um eine „Daueraufgabe“, unterstützt diese Einschätzung.43 Die Förde-

rung leistet somit vor allem einen Beitrag dazu, die in der Richtlinie differenzierter ausgeführten

Ziele zur Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe zu erreichen. Die Zahl der (funktionalen) An-

alphabeten signifikant zu senken, ist ein relevantes, aber sehr ambitioniertes und langfristiges

Ziel, das nicht allein über die Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener erreicht werden

kann, sondern in einem größeren bildungspolitischen Kontext betrachtet werden muss.

1.2 Wie wirksam und effizient sind die gewählten Förderschwerpunkte?

Die Evaluierung hat gezeigt, dass die Fördergegenstände vor allem im Zusammenspiel effizient

und wirksam sind. Das Zusammenspiel sollte auf der Umsetzungsebene stärker ermöglicht und

gefördert werden. Derzeit stoßen vor allem die Kursprojektträger an ihre Grenzen, da sie in der

Regel für sich neuartige Wege der Ansprache und Gewinnung von Teilnehmenden an Kursen und

entsprechende Kursformate entwickeln und erproben, dies aber über den von ihnen ausgewähl-

ten Fördergegenstand nicht abgedeckt wird. Es sollte deshalb darüber nachgedacht werden, zu-

künftig der Projektumsetzung entsprechende Projektansätze zu fördern und nicht zu kleinteilig

über verschiedene Fördergegenstände zu steuern. Um die Wirksamkeit und Effizienz zu erhöhen,

sollten die Projektträger stärker dabei unterstützt und begleitet werden, ihre Erfahrungswerte in

der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit sowie die damit einhergehenden Fähigkeiten und

Kompetenzen gezielt zu nutzen, um die Projektumsetzung fortlaufend anzupassen. Dies gilt so-

wohl kurz- als auch langfristig und beinhaltet auch eine Frage auf die Antwort, welche Anschluss-

perspektiven sich für die Ziel- und Adressatengruppen sowie Projektträger selber ergeben. Hierzu

gehört auch, bestehende Erkenntnisse und Evidenzen zur Alphabetisierung- und Grundbildungs-

arbeit für die Projektumsetzung nutzbar zu machen.

43 Die Annahme ist, dass erwachsenen funktionalen Analphabeten „nachwachsen“. Als der stärkste Indikator wird die derzeitige Schul-

abbrecherquote angeführt.



2. Beitrag zu den Zielen des ESF-OP

2.1 Welchen Beitrag leistet die Förderung zur Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit und Ar-

beitsmarktintegration von Langzeitarbeitslosen und weiteren am Arbeitsmarkt besonders benach-

teiligten Personengruppen (Spezifisches Ziel 5)?

Die bisherige Projektumsetzung fördert vor allem die gesellschaftliche Teilhabe der Zielgruppe.

Der beschäftigungspolitische Bezug im Sinne eines unmittelbaren Beitrags zur Erhöhung der Be-

schäftigungsfähigkeit ist differenzierter zu bewerten. Der Umsetzungsstand und die Umsetzungs-

erfahrungen zeigen, dass Langzeitarbeitslose zwar durch die Kursangebote erreicht werden, in

der Regel aber Schwierigkeiten haben, diese abzuschließen. Die Vermutung der Projektträger ist,

dass dies auch darauf zurückzuführen sei, dass es sich nicht wirklich um eine „freiwillige Teil-

nahme“ handele, diese aber notwendig sei, um positive Lernerfahrungen zu sammeln. Hier sollte

über eine strategischere und intensivere Zusammenarbeit mit der Arbeitsverwaltung nachgedacht

werden, die beinhaltet, dass bereits vorhandenen Unterstützungsmöglichkeiten von Leistungsbe-

zieherinnen und -bezieher mit flankierenden Maßnahmen der ESF-Förderung ineinandergreifen.

Die Zielgruppe der erwerbstätigen (funktionalen) Analphabeten wird zudem noch kaum erreicht.

Hier deuten die Ergebnisse der Evaluierung darauf hin, dass es einer strategischeren Kooperation

mit der Arbeitgeberseite bedarf. Die Einzelfallkooperation kann jedoch einen wichtigen Beitrag

dazu leisten, dass die Aufmerksamkeit und Bereitschaft der Arbeitgeberseite für Alphabetisierung

am Arbeitsplatz und Teilhabe (funktionaler) Analphabeten am Arbeitsleben steigt. Eine konse-

quentere Ausrichtung auf die verschiedenen Lebenslagen und Bedürfnisse der Zielgruppen könnte

den Beitrag der Förderung erhöhen. Hierzu gehört auch einige der Alphabetisierungsarbeit zu-

grundeliegenden Annahmen zu überdenken. „Wir müssen einige Prämissen über Analphabeten

und ihre Motivation ehrlich hinterfragen, um passgenaue Unterstützung zu liefern. Hierzu gehört

auch, eine ehrliche Antwort auf die Frage zu finden: Warum sollte ich mich als Analphabet ‚ou-

ten‘, wenn ich eine Beschäftigung habe und halten kann?“

2.2 Welchen (innovativen) Beitrag leistet das Programm zur Förderung der Arbeitsmarktintegrati-on und zur Integration besonders Benachteiligter und zur Erfüllung der ESF-Ziele? Welchen Bei-trag leistet die Förderung zur sozialen Innovation?

Es ist davon auszugehen, dass die gesellschaftliche und soziale Integration durch die Förderung

gestärkt wird. Zweifelsohne stehen (funktionale) Analphabeten hier vor besonderen Herausforde-

rungen. Der Beitrag zur Arbeitsmarktintegration ist analog zur Frage der Integration von Lang-

zeitarbeitslosen als relevante Zielgruppe differenziert zu beantworten. Hierbei handelt es sich um

langfristig angestoßene Teilhabeprozesse. Zurzeit sammeln die Projektträger wertvolles Erfah-

rungswissen, welches ihre Projektansätze und -umsetzung in Zukunft im besten Falle stärkt. So

wird auch ein Beitrag zur sozialen Innovation im Sinne des ESF möglich.44 Soziale Innovation

kann gleichgesetzt werden mit der Entwicklung neuer Lösungen, d.h. es werden bedarfsgerechte-

re, effektivere oder effizientere Ansätze, Produkte, Dienstleistungen oder Modelle zur Bewälti-

gung sozialer, beschäftigungs- und bildungspolitischer Aufgaben entwickelt, und / oder es werden

neue soziale Beziehungen (Kooperationen, Netzwerke) aufgebaut oder neue Partner für beste-

hende Kooperationen oder Netzwerke hinzugewonnen. Die Evaluierung zeigt, dass alle Projekt-

träger wichtige Erfahrungen zur Bedarfsgerechtigkeit ihrer Ansätze sammeln und ihr Netzwerk

erweitern.

3. Beitrag zu den Bundes- und Landeszielen

3.1 Wie zweckmäßig ist das Programm vor dem Hintergrund europäischer, bundes- und landes-

politischer Ziele und regionalen Anforderungen in Sachsen-Anhalt?

Das Programm ist grundsätzlich vor dem Hintergrund europäischer, bundes- und landespoliti-

scher Ziele als zweckmäßig zu bewerten. Die in der Richtlinie unterschiedenen Fördergegenstän-

de greifen fünf der sechs zentralen Handlungsfelder der „Nationalen Strategie zur Alphabetisie-

rung und Grundbildung Erwachsener in Deutschland (2012-2016)“ explizit auf (vgl. Abbildung

44 Diese ist in Art. 9 Abs. 1 ESF-VO wir folgt definiert: „Der ESF fördert soziale Innovation auf allen Gebieten seines Interventionsbe-

reichs gemäß Artikel 3 dieser Verordnung, vor allem mit dem Ziel der lokalen oder regionalen Erprobung, Bewertung und Umsetzung in

größerem Maßstab von innovativen Lösungen, darunter auch auf lokaler oder regionaler Ebene, um sozialen Bedürfnissen in Partner-

schaft mit den relevanten Partnern und vor allem den Sozialpartnern zu begegnen.“



1).45 „Die vier Fördergegenstände sind so innovativ wie es nur geht,“ bewertet es explizit eine in-

terviewte Person. Mit der Entwicklung und Erprobung von neuen Lehr- und Lernformen ist zudem

eine der Schlussfolgerungen des Berichts zur wissenschaftlichen Evaluation „Alphabetisierungs-

und Grundbildungsarbeit im Land Sachsen –Anhalt“ in der Förderperiode 2007-201346 aufgegrif-

fen: Die Fördergegenstände von „kursorientierten Programme[n]“47, „Sensibilisierung“48 und

„professionalisierungs- und qualifizierungsbezogenen Projekten“49 um die Entwicklung und Erpro-

bung neuer Lehr- und Lernformen zu erweitern. Es stellt sich jedoch die Frage, inwiefern die

bundes- und landespolitischen Ziele und Aktivitäten stärker ineinandergreifen könnten. Zukünftig

sollte stärker berücksichtigt werden, welche Erkenntnisse und Evidenzen der bundespolitischen

Tätigkeiten wie auf landespolitische Förderungen transferiert werden können. Dies kann im bes-

ten Falle dazu beitragen, die landespolitische Förderung für Handlungsfelder zu nutzen, die nicht

bereits bundespolitisch in ähnlicher Form abgedeckt sind. Die Frage nach der Zweckmäßigkeit der

regionalen Anforderungen ist im Zuge der Evaluierung nur ansatzweise zu beantworten. Bei-

spielsweise ist es schwer zu bewerten, ob das von den Projektträgern geforderte „flächendecken-

de Angebot“ wirklich notwendig ist und wie weit das Land Sachsen-Anhalt davon entfernt ist. Die

Projektträger weisen einen Schwerpunkt im Süden des Landes Sachsen-Anhalt auf. 50 Gleichzeitig

hat sich bei den Erhebungen gezeigt, dass sich das Land bezüglich der kommunalpolitischen Aus-

gangssituationen wohl stark unterscheidet. Eine engere Kooperation mit der kommunalen Ebene

könnte hier wichtige Informationen darüber liefern, welche Angebote an welcher Stelle fehlen o-

der vielleicht bereits ausreichen.

3.2 In welcher Beziehung steht das Programm zu anderen Förderinstrumenten und Angeboten in

Sachsen-Anhalt und bundesweit im Rahmen der Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung?

Die Komplementarität beziehungsweise das Verhältnis zwischen dem Programm und anderen

Förderinstrumenten und Angeboten in Sachsen-Anhalt und bundesweit ist nur im Ansatz zu beur-

teilen. Es sollte grundsätzlich über ein stärkeres Ineinandergreifen bundes- und landespolitischer

Aktivitäten zur Erreichung der Ziele nachgedacht werden. Themenfelder, die bundespolitisch ab-

gedeckt sind und deren Erkenntnisse auf landespolitische Förderungen übertragen werden kön-

nen, sollten nicht gleichzeitig durch landespolitische Förderungen abgedeckt sein. Dies betrifft

maßgeblich die Frage nach Evidenzen zur Zielgruppe, Angeboten und Strukturen der Alphabeti-

sierungs- und Grundbildungsarbeit. Ergebnisse der Bundesförderung z.B. zu arbeitsplatzorientier-

ter Alphabetisierung und Grundbildung, zur Gestaltung von Angeboten zur Alphabetisierung und

Grundbildung von Arbeitslosen oder zur sozialraum- und lebensweltorientierten Alphabetisierung

sollten konsequent(er) genutzt werden, um die landespolitischen Förderungen zu präzisieren und

die Umsetzung der Fördervorhaben zu stärken.

4. Beitrag zu den EU-Zielen

4.1 Welchen Beitrag leistet die Förderung zur Senkung der von Armut und Ausgrenzung bedroh-

ten Personen (EU-Kernziel 2020)?

Prinzipiell wird hier ein relevanter Beitrag durch die Förderung geleistet. Wenn die Impulse, wie

sie derzeit gesetzt werden, zukünftig gestärkt beziehungsweise auf ihnen aufgebaut werden,

dann kann Alphabetisierung- und Grundbildungsarbeit vor allem präventiv dazu beitragen, dass

Menschen ihren Lebensunterhalt sichern und am gesellschaftlichen und sozialen Leben teilhaben

können.

45 Nicht explizit berücksichtigt ist das Handlungsfeld „Forschung ausbauen“ und das Querschnittsziel der Überprüfung der Wirksamkeit,

wobei mit der vorliegenden Evaluierung ein Beitrag zur Überprüfung der Wirksamkeit geleistet wird. Vgl. Grundsatzpapier zur Nationa-

len Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung 2016-2026, S. 4.

46 Dörner, O und Damm, C,: Bericht zur wissenschaftlichen Evaluation - „Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit im Land Sachsen

–Anhalt“ (ESF-Förderperiode 2007-2013), Otto von Guericke Universität Magdeburg, Dezember 2016, Magdeburg.

47 Ebd. S. 4.

48 Ebd.

49 Ebd. S. 5.

50 Hierbei ist es wichtig, anzumerken, dass der Sitz des Trägers nicht in jedem Fall mit dem Wirkungsgebiet des Fördervorhabens

gleichzusetzen ist. Beispielsweise arbeitet die Heimvolkshochschule Roncalli-Haus Magdeburg mit Kindertagesstätten in Magdeburg und

vier weiteren Landkreisen zusammen (Landkreis Stendal, Jerichower Land, Börde und Harz).



5. Finanzielle und organisatorische Rahmenbedingungen

5.1 Welche förderlichen finanziellen und organisatorischen Rahmenbedingungen der Alphabetisie-

rungs- und Grundbildungsarbeit lassen sich aus der Evaluierung ableiten?

Die Ergebnisse der Evaluierung ergeben einige Ansatzpunkte zur Beantwortung dieser Frage. Die

Frage ist im Zuge der Evaluierung dennoch nur bedingt zu beantworten. Dies liegt daran, dass

die Ziele und Zielgruppen der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit einen entscheidenden

Einfluss auf förderliche organisatorische und finanzielle Rahmenbedingungen haben. Im Umkehr-

schluss bedeutet dies, dass sich die Rahmenbedingungen beziehungsweise Anforderungen an Or-

ganisation und Finanzierung verändern, je nachdem welche spezifischen Ziele verfolgt und spezi-

ellen Zielgruppen adressiert werden.

Abbildung 13: Organisatorisch und finanziell förderliche Rahmenbedingungen


Förderliche organisatorische

Rahmenbedingungen

Ziele und

strategische

Ausrichtung

Förderliche Finanzierungsansätze

• Langfristige Ziele setzen und diese in eine alle

Lebensphasen umfassende Bildungsstrategie

einbetten.

• Kurz- und mittelfristig Prioritäten setzen, die

dazu beitragen, das Phänomen besser zu

verstehen und langfristige Lern- und

Teilhabeprozesse anzustoßen.

• Ziele und Zielgruppen der Förderung präzisieren.

• Den Wissens- und Erfahrungstransfer zwischen

bestehenden Förderungen ermöglichen.

• Europäische, Bundes-, Landes- und kommunale

Mittel komplementär einsetzen.

• Prinzipiell sinnvoll könnte ein Förderansatz sein,

der die Kommunen dabei unterstützt,

Alphabetisierung in der Erwachsenenbildung zu

stärken (z.B. die finanzielle Ausstattung der

Bildungsangebote erhöhen oder die

Koordinierungs- und Steuerungsaufgabe der

Kommunen bezüglich integrierter

Bildungsstrukturen und -angebote stärken).

Zielgruppen

und Formate

• Zielgruppe der Alphabetisierungs- und

Grundbildungsarbeit nach Erwerbsstatus und

Lebensphase differenziert ansprechen und die

Kooperation mit entsprechenden Einrichtungen

und Institutionen gewährleisten.

• Die Zielgruppe der langzeitarbeitslosen und

erwerbstätigen funktionalen Analphabeten in

Kooperation mit der Arbeitsverwaltung bzw.

Arbeitgeberseite ansprechen und unterstützen.

• Die Unterstützung von Jugendlichen über die

Schulbildung und flankierende schulische

Maßnahmen gewährleisten.

• Die Adressaten der Sensibilisierungsarbeit nach

ihrer Funktion unterscheiden und unterstützen.

• Die Arbeitsverwaltung und Arbeitgeberseite

strategisch, finanziell und projektbezogen

einbinden.

• Die Unterstützung von Jugendlichen könnte

bspw. über ergänzende und spezifische Fort- und

Weiterbildung der Lehrkräfte, in der Elternarbeit

oder der Integration von Alphabetisierungs- und

Grundbildungsarbeit in Programmen der

Schulsozialarbeit, an den Übergängen von

Schule in Ausbildung/Beruf oder bei Maßnahmen

zur Verhinderung des Schulabbruchs oder beim

Nachholen von Schulabschlüssen erfolgen.

Projekt- und

Förderansätze

• Grundsätzliche Unterscheidung in Kurs-,

Sensibilisierungs- und Netzwerkarbeit.

• Bei Maßnahmen und Aktivitäten zwischen

Bildungsangeboten zum Kompetenzerwerb und

zur Stärkung gesellschaftlicher Teilhabe

(integrierte Ansätze der lebensweltbezogenen

Unterstützung) unterscheiden.

• Einen Fokus auf das Erreichen der Zielgruppe

legen und diversifizierte Zugänge zur Zielgruppe

unterstützen.

• Adressaten der Sensibilisierungsarbeit vor allem

als „Schnittstelle“ zur Zielgruppe ansprechen

und unterstützen.

• Landesweite Netzwerkarbeit darauf ausrichten,

die Weiterentwicklung der Strukturen, Angebote

und Projekte der Alphabetisierungs- und

Grundbildungsarbeit zu stärken und so dazu

beitragen, dass Kurs- und

Sensibilisierungsmaßnahmen stärker in Anspruch

genommen werden. Eventuell um lokale

Netzwerkarbeit erweitern.

• Eine Grundversorgung von Alphabetisierungs-

und Grundbildungsangeboten (über öffentliche

Einrichtungen der Erwachsenen- oder

Weiterbildung) ermöglichen (z.B. in Form von

öffentlichen Bezuschussungen oder personeller

Ausstattung).

• Mögliche Ergänzung von Mitteln, die es

Einrichtungen der Erwachsenen- und

Weiterbildung ermöglichen, alternative Angebote

und Formate zu erproben und zu integrieren.

• Innovative oder integrierte Förderansätze

und/oder klassische Bildungsangebote auch von

anderen Träger als die der Erwachsenen- und

Weiterbildung unterstützen.

• Finanzierung von Projektaktivitäten, die eine

Diversifizierung der Zugänge verfolgen und

erschließen. Projekte unterstützen, die Zugänge

und Formate für nicht-erwerbstätige funktionale

Analphabeten erproben, mit dem Ziel, ihre

gesellschaftliche Teilhabe zu fördern (integrierte

Projektansätze).

• Langfristige Aufgaben einer Koordinierungs- und

Fachstelle dauerhaft (über Landesmittel)

finanzieren und eventuell flexible Budgets

einrichten (bspw. Sensibilisierung und

Qualifizierung), die bei Bedarf abrufbar sind.

Zudem Aufgaben eines Landesnetzwerks

projekt- und programmbezogen erweitern.

• Lokale Netzwerkarbeit (bspw. über lokale

Projektförderung, unmittelbare Unterstützung

der Gebietskörperschaften oder die Finanzierung

bzw. Aufstockung eines Koordinierungs-

)Stellenanteils, bspw. im Teilhabe- und

Bildungsmanagement, unterstützen.



Ziele und strategische Ausrichtung: Die Zahl funktionaler Analphabeten (signifikant) zu senken,

bedarf einer längerfristigen Investition. Die Wahrscheinlichkeit, das Ziel zu erreichen, steigt,

wenn kurz- und mittelfristige Maßnahmen umgesetzt werden, die dazu beitragen, das Phänomen

besser zu verstehen und längerfristige Lern- und Teilhabeprozesse anzustoßen. Bei der Alphabe-

tisierungs- und Grundbildungsarbeit handelt es sich somit um langfristige Veränderungen, die

nicht zuletzt auch gesamtgesellschaftliche Einstellungen und bildungspolitische Grundsätze um-

fassen. Es ist ein in allen Lebensphasen relevantes Thema und sollte als ein integraler Bestandteil

einer Bildungsstrategie umgesetzt werden, die verschiedene föderale Kompetenzzuständigkeiten

umfassen müsste. Um relevante Veränderungen und Entwicklungen anzustoßen, scheint es zu-

dem sinnvoll, Ziele und Zielgruppen differenziert zu betrachten und (kurz- und mittelfristig) rea-

listische und möglichst präzise Ziele zu verfolgen.

Zielgruppen und Formate: Sowohl die Zielgruppen der Kursmaßnahmen als auch die Adressaten-

gruppen der Sensibilisierungsmaßnahmen sind nicht als homogene Gruppe zu verstehen. Viel-

mehr zeigt sich, dass je nach Zielgruppe und je nach Funktion der Adressatengruppen diese spe-

zifisch angesprochen und unterstützt werden müssen. Eine allen Zielgruppen und Adressaten-

gruppen zugrundeliegender „one size fits all approach“ scheint hingegen weniger effizient. Vor al-

lem die Frage der Zugänge zu den Zielgruppen ist besonders relevant.

Projekt- und Förderansätze: Die Ergebnisse der Evaluation lassen es sinnvoll erscheinen, prinzipi-

ell drei Förderansätze zu unterscheiden. Die Netzwerkarbeit kann landesweit und lokal dazu die-

nen sowohl die Kurs- als auch die Sensibilisierungsarbeit organisatorisch und fachlich zu stärken

und zu koordinieren. Es ist anzunehmen, dass dies mittel- bis langfristig dazu führt, dass der

theoretische Bedarf an Kurs- und Sensibilisierungsmaßnahmen tatsächlich zum Tragen kommt.

Der Ländervergleich ergibt, dass die Bundesländer die Netzwerkarbeit in Form von Koordinie-

rungs- und Fachstellen fördern. Auffällig ist, dass die Netzwerkstellen in der Regel auch einen

fachlichen Qualitäts- und Beratungsanspruch verfolgen. Dies scheint insofern sinnvoll, als so ge-

währleistet werden kann, dass fachliche, pädagogische und empirische Evidenzen der Alphabeti-

sierungs- und Grundbildungsarbeit aktiv in die Projektumsetzung getragen werden können und

so beispielsweise öffentliche Einrichtungen der Erwachsenenbildung, aktiv unterstützt werden,

diese in ihren Organisationen und Angebotsformaten umzusetzen.

Exkurs: Rolle, Verantwortung und Aufgaben der Koordinierungs- und Fachstellen für

Alphabetisierung und Grundbildung in den Bundesländern

Koordinierungs- und Fachstellen werden in der ein oder anderen Form in allen Bundesländern

gefördert. In sieben Bundesländern sind sie in Trägerschaft der Volkshochschulverbände.51 Zu

den häufigsten Aufgaben dieser Stellen gehören die Information und Beratung der interessier-

ten Öffentlichkeit, von Privatpersonen, Institutionen und Organisationen, umsetzenden Einrich-

tungen, Trägern und Verbänden sowie Fachkräften52. Zudem dienen die Koordinierungs- und

Fachstellen dazu, die Vernetzung zwischen Partnern aus Politik, Verwaltung, Wirtschaft, Sozia-

lem und Zivilgesellschaft zu fördern. Ausgehend davon dienen die Koordinierungs- und Fach-

stellen in der Regel dazu, Transparenz über Angebote und Aktivitäten herzustellen, den Trans-

fer von Wissen und Erfahrungen zu unterstützen, politische Entscheidungsträgerinnen und -

träger zu beraten und zu informieren53, Fachveranstaltungen zu organisieren und durchzufüh-

ren sowie über den Bund initiierte Informationskampagnen und Aktivitäten54 durchzuführen

und zu koordinieren. Zudem übernehmen die Stellen häufig Aufgaben der Qualitätsentwicklung

und fachlichen Beratung von umsetzenden Stellen und Projekten sowie die Qualifizierung, Fort-

und Weiterbildung von Fachkräften verschiedener Bereiche der Alphabetisierungs- und Grund-

bildungsarbeit.

51 Zudem sind entweder Träger und Verbände der Erwachsenen- und/oder Weiterbildung oder eigens gegründete landesweite Netzwer-

ke mit der Umsetzung einer Koordinierungs- und Fachstelle beauftragt.

52 Die Information und Vermittlung von Qualifizierungs- und Fortbildungsangeboten für Fachkräfte ist in den meisten Fälle eine Aufgabe

der Koordinierungs- und Fachstelle. Zudem gibt es auch Koordinierungs- und Fachstellen, die direkt die Qualifizierung und Fortbildung

von Fachkräften übernehmen.

53 Hierzu gehört auch die Koordinierung entsprechender Landesprogramme, falls vorhanden.

54 Am häufigsten wurden hier „Lesen und Schreiben – Mein Schlüssel zur Welt“ sowie das „Alfa-Mobil“ genannt.



Im Freistaat Thüringen gibt es seit 2012 das „Thüringer Bündnis für Alphabetisierung und

Grundbildung“55, umgesetzt vom Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport und dem

Thüringer Volkshochschulverband e.V. Ziel der Bündnisarbeit ist es, „die gesellschaftliche In-

tegration und Teilhabe der Betroffenen“ zu ermöglichen, „die Vernetzung und Zusammenarbeit

aller beteiligten Akteure in Thüringen“ zu stärken, „mehr Transparenz der bisherigen Angebo-

te“ zu schaffen und „die Weiterentwicklung der Beratungs- und Kursangebote sowie die Sensi-

bilisierung von Schlüsselpersonen“ zu unterstützen.56 Zudem initiiert und koordiniert der Thü-

ringer Volkshochschulverband den Ausbau von Alphabetisierungsmaßnahmen, führt Fortbil-

dungen und Fachveranstaltungen durch sowie unterstützt Betroffene und Fachkräfte durch In-

formation und Beratung.

Im Freistaat Sachsen gibt es seit 2010 die Koordinierungsstelle „koalpha“, die derzeit über

Mittel des ESF finanziert wird. Laut Ausschreibung57 übernimmt „koalpha“ folgende Aufgaben:

Initiierung, Koordinierung und Ausbau von Alphabetisierungsmaßnahmen; Information und Be-

ratung betroffener Menschen sowie von Multiplikatoren und Fachkräften; Öffentlichkeitsarbeit;

Durchführung von Fachveranstaltungen; Qualifizierungsmaßnahmen für Pädagogen und Fach-

kräfte sowie Schulung von Multiplikatoren; Weiterentwicklung der Qualitätsstandards für die

Alphabetisierungsmaßnahmen; Bestandsaufnahme und Dokumentation sowie Ableitung von

Handlungsempfehlungen für die Alphabetisierungsarbeit im Freistaat Sachsen. „koalpha“ un-

terhält zudem vier Regionalbüros in Sachsen, die frühzeitig über das Kursangebot informiert

werden und beim Teilnehmermatching unterstützen sowie die Sensibilisierungsarbeit vor Ort

leisten.

Bezüglich der Bildungsangebote hat die Evaluierung Ansatzpunkte dafür ergeben, dass vor allem

Ansätze erfolgsversprechend sind, die Formate umsetzen, die zusätzlich zum Kompetenzerwerb,

die gesellschaftliche Teilhabe der Zielgruppe fördern, indem sie die Partizipation der Zielgruppe

im Alltag stärken. Vieles deutet darauf hin, dass eine Grundversorgung an Alphabetisierungs- und

Grundbildungsangeboten nicht ausreichend ist. Es wird zwar betont, dass eine solche, im besten

Falle flächendeckende, Grundversorgung eine wichtige Voraussetzung ist,58 dass die Zugänge zur

Zielgruppe allerdings über lebensweltbezogene und sozialräumliche „Zusteuerung“ erfolgen muss.

Für die Träger der Erwachsenenbildung fordert dies eine Weiterentwicklung ihrer Funktions- und

Arbeitsweise. Die Projektumsetzung zeigt, dass die geförderten Volkshochschulen hier derzeit an

ihre Grenzen stoßen. Unterstützungsbedarf gibt es sowohl bei der fachlichen und organisatori-

schen Umsetzung als auch bei der Frage der Finanzierung der so entstehenden Aufwände zusätz-

lich zu den Kosten einer Kursdurchführung. Darüber hinaus kann der Ansatz verfolgt werden, (in-

novative) Projekte zu fördern, die gezielt der Erschließung der Zielgruppe dienen.

Sensibilisierungsarbeit hingegen sollte vor allem bei der Aufklärung und Aktivierung über die Be-

deutung des Phänomens und einen angemessenen Umgang mit dem Phänomen ansetzen. Dies

erfordert vor allem Überzeugungsarbeit bei den Adressaten und ihre Unterstützung als Schnitt-

stellenorganisationen zur Zielgruppe, um Analphabetismus zu verstehen, zu erkennen und die

Zielgruppe in weiterführende Unterstützungsangebote zu vermitteln. Eine Differenzierung der Ad-

ressatengruppen auf Grundlage der Funktion der Organisation zeigt, dass derzeit vor allem Orga-

nisationen erreicht werden, die als „Schnittstelle“ zur Zielgruppe ein Interesse daran haben, An-

alphabetismus besser zu verstehen, zu erkennen und der Zielgruppe Unterstützung anbieten zu

können. Hierfür wird auf Sensibilisierungstrainings und -workshops zurückgegriffen. Ähnlich

55 Dem Bündnis gehören mittlerweile 80 Partner an, zum Beispiel die lokalen Volkshochschulen, Einrichtungen der Erwachsenenbildung

sowie Jobcenter und Arbeitsagenturen. Geplant ist zudem, dass Einrichtungen der Erwachsenenbildung, die seit dem 1. Januar 2017

Alphabetisierungsmaßnahmen nach § 14 ThürEBG (Thüringer Erwachsenenbildungsgesetz) anbieten, eine Kooperation eingehen kön-

nen. Dazu liegen aber noch keine Erfahrungen vor. Die Informationen beziehen sich auf die schriftliche Beantwortung der Leitfragen

durch das Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Referat 28.

56 Die Zitate stammen aus der uns vorliegenden schriftlichen Beantwortung der Leitfragen des Vertiefungsinterviews.

57 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, Bekanntmachung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über einen Teilnah-

mewettbewerb zum Projekt „Koordinierungsstelle Alphabetisierung“ vom 30. Juni 2017.

58 Der Ländervergleich zeigt, dass es zurzeit vor allem in der Erwachsenen- oder Weiterbildung angesiedelt ist. In der Regel werden die

öffentlichen Träger der Erwachsenenbildung als Infrastruktur genutzt, um eine Grundversorgung an Alphabetisierungs- und Grundbil-

dungsangeboten vorzuhalten. In kommunaler Trägerschaft stellen diese Einrichtung zugleich eine Schnittstelle zu kommunalen Bil-

dungsstrategien und -maßnahmen dar.



könnte ein erster Schritt aussehen, der Organisationen als „Orte der Teilhabe“ anspricht und bei-

spielsweise Einrichtungen der Kultur-, Sport- und Vereinsarbeit dabei unterstützt, die Zielgruppe

gleichberechtigter anzusprechen und einzubinden. Organisationen als Arbeitgeber und „Orte der

Bildung“ zu sensibilisieren erfordert hingegen Förderungen und Maßnahmen, die grundlegendere

Veränderungsprozesse in den Organisationen begleiten. Die Projektumsetzung und Interviews

deuten darauf hin, dass der Bedarf an Sensibilisierungsarbeit mit zunehmender Aufmerksamkeit

und Bedeutung des Themas in der breiten und Fachöffentlichkeit steigen wird. Hier kann die län-

derübergreifende und lokale Netzwerkarbeit einen entscheidenden - vorbereitenden beziehungs-

weise aktivierenden - Beitrag leisten.

Der Ländervergleich zeigt, dass alle Bundesländer in der ein oder anderen Form die oben skiz-

zierten Förderstränge verfolgen. Die unterschiedlichen Finanzierungsmodelle weisen dabei ver-

schiedenen Kombinationsmöglichkeiten zwischen europäischen, Bundes- und Landesmitteln auf.

Auffallend ist, dass alle Bundesländer außer Sachsen-Anhalt Landesmittel in Alphabetisierung und

Grundbildung investieren.

Grundsätzlich ist eine Förderung aller drei Förderstränge über den europäischen Sozialfonds mög-

lich. Für eine Ergänzung um Landesmittel (Regelförderung und Programmförderung) spricht, dass

es sich bei der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit um eine dauerhafte Aufgabe handelt,

die zumindest im Kern auch dauerhaft finanziert und umgesetzt werden sollte. Als Teil der Er-

wachsenenbildung fällt dies in die Hoheit der Länder. Im Gegenzug ist eine Förderung über den

ESF mit den einhergehenden Unsicherheiten bezüglich zukünftiger thematischer Ausrichtungen

und Umsetzung von Förderprozessen verbunden. Der ESF bietet sich nichtsdestoweniger für den

gezielten Ausbau und Weiterentwicklung von bestimmten Handlungsfeldern und Projektansätzen

an.



Abbildung 14: Ländervergleich Freistaat Thüringen und Sachsen

Quelle: eigene Darstellung Ramboll Management Consulting auf Basis der Vertiefungsinterviews.

Auf Basis der skizzierten Bewertung, sind nachfolgend unsere Handlungsempfehlungen ausge-

führt, die sich an die landespolitische Programmsteuerung des Landes Sachsen-Anhalts richten.

(gesetzliche) Fördergrundlagen und Förderrahmen

• Landesförderung über §14 des Thüringer

Erwachsenenbildungsgesetzes (ThürEBG)

• Umsetzung von Bundesförderprogrammen

• Thüringer Bündnis für Alphabetisierung und

Grundbildung

• Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport

• Landes- und kommunale Mittel

• Finanzierung der Kurse der VHS und der freien

Träger und Teilnehmerentgelte über das Thüringer

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (TMBJS,

2018/2019: 260.000 Euro) und über kommunale

Zuschüsse

• Bundesprogramme

• „AlphaKommunal Transfer“ (BMBF), Koordination

über Thüringer Volkshochschulverband (TVV e.V.)

• Förderung von 11 Mehrgenerationenhäuser über die

Förderrichtlinie zur Förderung von lebensweltlich

orientierten Entwicklungsvorhaben in der

Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener

• 2014 und 2015: „Arbeitsplatzorientierte

Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“

(BMBF)

• Grundversorgung an Kursen sowie

lebensweltbezogene, offene Formate

• über 23 Volkshochschulen: Kurse für Analphabeten,

seit 2010: in allen VHS eingerichtete „VHS

Lernzentrum Lesen und Schreiben“

• über Kursangebote der freien Träger (seit 2017)

• Netzwerk- und Bündnisarbeit (Vernetzung

beteiligter Akteure, Angebotstransparenz) sowie

Sensibilisierung von Schlüsselpersonen zur

Weiterentwicklung der Beratungs- und

Kursangebote

• über LOFT (Landesorganisation der freien Träger der

Erwachsenenbildung, landesweite Vernetzung) und

• seit 2012 über das Thüringer Netzwerk für

Alphabetisierung und Grundbildung (Thüringer

Bündnis für Alphabetisierung und Grundbildung)

• Grundbildungsangebot für Menschen, die nicht

ausreichend lesen und schreiben können sowie

Ermöglichung ihrer gesellschaftlichen Integration

und Teilhabe

• Alphabetisierung und Grundbildung sekundärer und

funktionaler Analphabeten (Deutsch und andere

Muttersprachen) erhöhen

Freistaat Thüringen Freistaat Sachsen

Ziele und Zielgruppen

Förderansätze

Finanzierung

• Landesförderung (und kommunale Zuschüsse) über

das Weiterbildungsgesetz und die

Weiterbildungskonzeption

• Förderung der „Alphabetisierung funktionaler

Analphabeten“ über den Europäischen Sozialfonds

(2014-2020)

• Sächsische Staatsministerium für Kultus

• Landes- und ESF-Mittel

• Weiterbildungsförderung: 2015/2016 rund 106.000

Euro für innovative Projekte

• ESF- und Landesmittel: „Alphabetisierung

funktionaler Analphabeten“, 2014-2020: rund 19

Millionen Euro, davon sieben aus Landesmitteln

• Bundesprogramme (Mento, BasisKOm, MGH, etc.)

werden mitgedacht

• Landesweiterbildungsförderung

• Grundversorgung an Kursangeboten (mit

Teilnehmerbeiträgen), grundsätzlich auch möglich:

innovative Projektförderung (Förderung anerkannter

Bildungsträger)

• Europäischer Sozialfonds

• Teilzeitkurse einschließlich pädagogischer

Begleitung und sog. „Praxisanteile“ mit der

Möglichkeit, die Kursangebote zielgruppenspezifisch

durchzuführen und eine Aufwandsentschädigung

für die Teilnahme zu zahlen (Zuwendungsempfänger

seit 2014 auch andere freie Träger (Bildungsträger),

100 Prozentförderung)

• Koordinierungsstelle „koalpha“, Träger:

Fortbildungsakademie der Wirtschaft (FAW) mit vier

regionalen Beratungsstellen (Information, Beratung,

ÖA, Koordinierung, Sensibilisierung, etc.)

• Modellvorhaben (zurzeit: erwerbstätige

Analphabeten und deren Arbeitgeber)

• Intensivierung der Angebote und Erhöhung der

Teilnehmerzahlen und Verbesserung der

Rahmenbedingungen (ressort- und

sektorübergreifendes Handeln, ÖA, Verzahnung,

etc.)

• Beschäftigungsfähigkeit und gesellschaftliche

Teilhabe lern- und schulungewohnter Menschen

erhöhen



5. ABSCHLIEßENDES FAZIT UND EMPFEHLUNGEN

Die Ergebnisse der Evaluierung verdeutlichen, dass das Ziel, die Zahl der (funktionalen) Analpha-

beten signifikant zu senken, einer längerfristigen Strategie und Investition bedarf. Bei der Alpha-

betisierung Erwachsener handelt es sich um langfristige Lern- und Teilhabeprozesse, die am bes-

ten unterstützt werden können, wenn die Zielgruppe entsprechend ihrer Lebenslagen und -

phasen, ihrer Motivation und ihren Kapazitäten angesprochen und begleitet wird. Dies erfordert

maßgeblich eine zielgruppengerechte Kombination von Lerninhalten, -formaten und nicht zuletzt

-orten, wobei es vor allem wichtig ist, die Zielgruppe der (funktionalen) Analphabeten entspre-

chend zu differenzieren und nicht als homogene Gruppe zu verstehen. Gleiches deutet sich be-

züglich der Sensibilisierungsmaßnahmen an. Auch die Adressaten der Sensibilisierungsarbeit

müssen als ‚Orte der gesellschaftlichen und beruflichen Teilhabe‘ intensiv und individuell ange-

sprochen und begleitet werden. Hierzu gehört auch eine Differenzierung der Adressaten nach ih-

rer Funktion und den damit einhergehenden Handlungs- und Veränderungsoptionen. Insbesonde-

re in ihrer Funktion als Arbeitgeber könnten zukünftig mehr Adressaten erreicht werden. Zudem

stellt sich die Frage, inwiefern es beispielsweise sinnvoll sein könnte, institutionelle Bildungsein-

richtungen gezielt bei der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit zu unterstützen.

Bestehende und zukünftige Landesförderungen sollten Projektansätze unterstützen, die auf den

derzeit gesammelten Erfahrungswerten bezüglich erfolgsversprechender Ansätze und hierfür för-

derlicher Rahmenbedingungen in der Projektumsetzung aufbauen. Die Evaluierung zeigt, dass es

sich hier sowohl bei den Projektträgern selber als auch bei den von ihnen erreichten Zielgruppen

und Adressaten sowie schlussendlich gesamtgesellschaftlich um beachtliche Veränderungsprozes-

se handelt. Zurzeit stellen sich diese Veränderungsprozesse auf Seiten der Projektträger ressour-

cenintensiv dar und erfordern die Umsetzung von ganzheitlichen Projektansätze, so dass unab-

hängig von dem jeweilig ausgewählten Fördergegenstand die Projekte in der Regel einen Beitrag

zu allen vier in der Richtlinie enthaltenen Fördergegenständen leisten. Folgerichtigerweise erfor-

dert die Steuerung dieser Veränderungsprozesse auch, strategische Grundsatzentscheidungen zu

treffen, die den kurz- und mittelfristigen Steuerungsentscheidungen zugrunde liegen sollten.

Hierzu gehört auch die Beantwortung von strategisch relevanten Fragen, die sich im Zuge der

Evaluierung ergeben haben. Beispielsweise die Frage, welche Zielgruppe mit der Landesförderung

erreicht und unterstützt werden soll. Eine Antwort auf diese Frage entscheidet schlussendlich

über passende Lerninhalte, Lernformate und Lernorte. Oder die Frage, welche Adressaten in wel-

cher Funktion für das Phänomen und die damit einhergehenden Problemlagen sensibilisiert wer-

den sollten. Eine Antwort auf diese Frage entscheidet schlussendlich auch über passende Wege,

Instrumente und Konzepte der Sensibilisierungsarbeit. Dies wiederum ist maßgeblich für die Wei-

terentwicklung der Förderansätze und schlussendlich für die Förderentscheidungen in der Alpha-

betisierungs- und Grundbildungsarbeit.

Vor diesem Hintergrund unterteilen sich die nachfolgenden Handlungsempfehlungen in solche, die

kurz- und mittelfristig im Zuge der aktuellen ESF-Förderperiode umgesetzt werden könnten und

solchen, die in Vorbereitung auf zukünftige ESF-Förderperioden und Landesförderungen Berück-

sichtigung finden sollten.

1. Empfehlungen für die aktuelle Förderperiode (2018 bis 2022)

Im Zuge der aktuellen ESF-Förderung empfehlen wir, die Veränderungsprozesse und damit ein-

hergehenden Entwicklungen vor Ort effektiver zu unterstützen, in dem die Förderung für die Pro-

jektträger so flexibel, transparent und einfach wie möglich umsetzbar gemacht wird. Für die be-

vorstehende Förderphase sollten die Kursprojektträger, falls relevant, dazu motiviert werden,

mehrere Fördergegenstände zu verfolgen, um ihnen zu ermöglichen, die umgesetzten Aktivitäten

und somit den tatsächlichen Aufwand der Projektumsetzung Rechnung zu tragen. Zudem sollte in

Zusammenarbeit mit der Bewilligungsbehörde, also dem Landesverwaltungsamt, darauf hingear-

beitet werden, Unterbrechungen und Verzögerungen aufgrund der Antrags- und Bewilligungszyk-



len möglichst zu reduzieren und die Zeiten zwischen Bewilligung und Auszahlung59 zu verringern,

so dass die Projektträger fortlaufend und ohne zu große finanzielle Vorleistung arbeiten können.

Die Ergebnisse der Evaluierung legen nahe, dass die niedrigschwellige Teilnahmemöglichkeit an

Kursen und flankierenden Aktivitäten eine wichtige Voraussetzung ist, um die Zielgruppe zu akti-

vieren. Zudem hat sich gezeigt, dass ein Kursangebot vorzuhalten und die Teilnehmerinnen und

Teilnehmer zum Abschluss des Kurses zu motivieren, grundsätzlich voraussetzungsvoll ist. Zur-

zeit gestaltet sich eine Teilnahme jedoch eher hochschwellig, was zum Teil auch auf die Förder-

bedingungen zurückzuführen ist (beispielsweise Mindestantragssumme, Vorgabe zur Teilnehmer-

zahl). Analog ist die Ansprache und Begleitung der Adressaten der Sensibilisierungsprojekte ein

aufwändiger Prozess. Ungeachtet der Frage der administrativen und finanziellen Verhältnismäßig-

keit erscheint es in der derzeitigen Förderperiode sinnvoll, so vielen Teilnehmerinnen und Teil-

nehmern wie möglich die Gelegenheit zu geben, einen Kurs zu besuchen.

Sollte die Möglichkeit bestehen, die derzeitige Richtlinie zu überarbeiten, dann empfehlen wir vor

diesem Hintergrund unter anderem folgende Änderungen und Anpassungen zu prüfen und wenn

relevant, umzusetzen, um die Umsetzung der Förderung zu verbessern:

• Eine Reduzierung der Mindestantragssumme ebenso wie eine Flexibilisierung der Vorgabe für

die Anzahl der Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer könnte die Projektträger dabei unter-

stützen, so viele Teilnehmende wie möglich zu erreichen.

• Eine entsprechende Anpassung der teilnehmerbezogenen Monitoring- und

Dokumentationspflichten könnte ebenfalls einen Beitrag dazu leisten, Personen zu erreichen,

denen eine regelmäßige und/oder personenbezogene Teilnahme nicht möglich ist. Eine

datengestützte Erfassung könnte beispielsweise auch über Besuche und nicht über

Besucherinnen und Besucher des Kursangebots erfolgen.

• Eine Anpassung des Stundenlohns für Honorarkräfte auf eine marktgerechte Entlohnung von

mindestens 35 Euro könnte den (finanziellen) Anreiz für die von den Projektträgern erreichten

interessierten und bereits tätigen Honorarkräfte erhöhen.

• Zudem könnte die Förderfähigkeit einer Aufwandsentschädigung für die Teilnehmenden die

Inanspruchnahme potenziell steigern.

• Eine Vereinfachung der Sachkostenabrechnung könnte den administrativen Aufwand bei den

Projektträgern reduzieren. Es sollte darüber nachgedacht werden, entweder eine

Pauschalierung der Sachkosten und/oder angemessene Grenzwerte für die Einzelnachweise

und Einzelnachweisprüfung einzuführen, so dass beispielsweise für Portokosten oder Bleistifte

nicht drei Kostenvoranschläge eingeholt werden müssen.

• Es könnte auch darüber nachgedacht werden, die Förderung für andere (Bildungs-)Träger zu

öffnen, um die zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel auszuschöpfen.

2. Empfehlungen für zukünftige Förderungen und Förderperioden (im Falle des ESF ab

etwa 2021)

Die Ergebnisse der Evaluierung haben ergeben, dass eine erfolgreiche Kurs- und Sensibilisie-

rungsprojektumsetzung maßgeblich davon beeinflusst wird, wie aufgeschlossen zivilgesellschaftli-

che und öffentliche Akteure gegenüber dem Thema und dem sich ergebenden Handlungsbedarf

sind. Wir empfehlen dem Land Sachsen-Anhalt aus diesem Grund, diese Akteure strategisch ein-

zubinden und so einen Beitrag zur Wirksamkeit und Effizienz der Förderung zu leisten und gleich-

zeitig zukünftige Förderungen vorzubereiten.

Hier bietet es sich an, die bereits eingeführte und zum Teil über Landesmittel finanzierte Ge-

schäftsstelle des Netzwerks Alphabetisierung und Grundbildung zu stärken und als politische und

fachliche Beratungs- und Koordinierungsstelle weiterzuentwickeln. Kurz- und mittelfristig sollte

darüber nachgedacht werden, ob die Geschäftsstelle beispielsweise die fachliche und inhaltliche

Prüfung der Förderfähigkeit übernehmen könnte. Dadurch würde die Rolle des Netzwerkes, seiner

Geschäftsstelle und die Projektumsetzung fachlich und inhaltlich gestärkt sowie das Landesver-

waltungsamt entlastet. Dazu wäre es ratsam, das Netzwerk als eigenen Fördergegenstand in der

59 Als Gründe für die Zeiten zwischen Bewilligung und Auszahlung wurde seitens der Bewilligungsbehörde die oft umfangreiche Einzel-

nachweisprüfung sowie häufige inhaltliche Einzelfallentscheidungen zur Förderfähigkeit von Aktivitäten und Ausgaben genannt. Die Zu-

sammenarbeit mit dem zuständigen Fachreferat im Ministerium für Bildung wurde diesbezüglich als gut bewertet.



Richtlinie zu verankern und von der Projektförderung zu entkoppeln. Als Beispiel hierfür könnte

die Richtlinie „Schulerfolg sichern“ des Landes Sachsen-Anhalt dienen. Gleichzeitig eröffnet dies

die Möglichkeit, über das Netzwerk und seine Geschäftsstelle die strategische Abstimmung mit

relevanten Akteuren zu koordinieren und die Weiterentwicklung der Strukturen und Angebote

über Verbands- und Netzwerkarbeit trägerübergreifend zu fördern. Ein solch koordinierter und

kontinuierlicher Austausch mit relevanten Akteuren der Alphabetisierungs- und Grundbildungsar-

beit kann einen Beitrag zur Nachhaltigkeit der Förderung leisten, auch indem mögliche An-

schlussperspektiven für teilnehmende Personen, Adressaten der Sensibilisierungsarbeit und die

geförderten Projektträger selbst erschlossen werden. Die sich aus der Evaluierung ergebenden

zentralen Akteure, mit denen ein strategisch motivierter Dialog über die zukünftige Ausgestaltung

der Förderung der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit geführt werden sollte, sind:

• Komplementarität mit den Maßnahmen der Arbeitsverwaltung stärken:

Eine mit der Arbeitsverwaltung koordinierte Ansprache und Unterstützung der (langzeit-

)arbeitslosen (funktionalen) Analphabeten könnte sowohl die Arbeitsverwaltung in ihrer Ver-

antwortlichkeit für die Zielgruppe unterstützen als auch ein stärker aufeinander abgestimmtes

Maßnahmenportfolio zwischen bestehenden Fördermöglichkeiten von Leistungsbezieherinnen

und -beziehern und den über den ESF geförderten Maßnahmen ermöglichen. Das Netzwerk

und seine Geschäftsstelle könnte hier beispielsweise darauf hinwirken, dass die Verantwort-

lichkeiten und Möglichkeiten der Arbeitsverwaltung allen Projektträgern bekannt sind, um so

zum einen die Einzelfallkooperation zu stärken und zum anderen die Arbeitsverwaltung bei

der Betreuung und Begleitung ihrer Leistungsbezieherinnen und -bezieher gezielt zu unter-

stützen.

• Verbandsarbeit landesweit systematisieren und stärken:

Den Austausch mit den Verbänden und Einrichtungen der anerkannten Träger der Erwachse-

nenbildung nutzen, um die (zukünftige) Funktion, Rolle und Bedeutung der anerkannten Trä-

ger in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit zu schärfen und so auch langfristige

Entwicklungen zu stärken. Zur Bekanntheit und somit Bedeutung der Angebote (Kurse und

Sensibilisierung) auf Verbandsebene der öffentlichen und sozialen Anlauf- und Beratungsstel-

len beitragen.

• Einbindung und Koordinierung mit kommunalpolitischen Entscheidungen und Strategien:

Die Evaluierung legt nahe, dass eine stärkere Berücksichtigung der kommunalen Ausgangsla-

ge und der kommunalpolitisch verfolgten Maßnahmen und Strategien (beispielsweise Bil-

dungsbüros) die landespolitische Förderung stärken könnte. Das Netzwerk und seine Ge-

schäftsstelle könnte dazu genutzt werden, kommunal verantwortliche Stellen und vor Ort

durchgeführte Aktivitäten, Projekte und Initiativen mit den über den ESF (und/oder Landes-

mittel) finanzierten Stellen und Projekten zusammenzuführen.

• Bundes- und landespolitische Förderungen stärker aufeinander abstimmen:

Gleiches gilt für eine Koordinierung mit bundespolitischen Förderungen und Strategien. Eine

noch stärkere Abstimmung dieser Aktivitäten, auch auf regionaler Ebene, könnte dazu beitra-

gen, dass landes- und bundespolitische Aktivitäten sinnvoller ineinandergreifen und stärker

abgegrenzt werden. Hierzu gehört auch ein systematischer Transfer bereits bestehender Evi-

denzen und Innovationen zu Ansätzen und Förderungen, die im Zuge bundespolitischer För-

derungen gesammelt wurden. Eine solche Abstimmung sollte auch zukünftige durch den Bund

abgedeckte Förderschwerpunkte und Handlungsfelder (zur arbeitsplatzorientierten oder sozi-

alräumlichen Alphabetisierungsarbeit) beinhalten, um zukünftig die Komplementarität und

Wirksamkeit der Landes- und Bundesförderungen zu gewährleisten.

Das so entstehende Netzwerk und gebündelte steuerungs- und umsetzungsrelevante Wissen soll-

te vom zuständigen Fachreferat begleitet und genutzt werden, um einen ressortübergreifenden

Dialog mit beschäftigungs- und bildungspolitisch relevanten Stellen des Bundes, des Landes und

der Kommunen zu führen, um Ziele, Förderungen und Aktivitäten aufeinander beziehen und von-

einander abgrenzen zu können. Dieser ressortübergreifende Dialog ist zugleich ein wichtiges In-

strument, um die langfristige Strategie und damit einhergehenden Investitionen zu entwickeln.

Die Evaluierung hat ergeben, dass einige der Alphabetisierungsarbeit zugrundeliegenden Annah-

men reflektiert werden sollten. Dies erfordert unserer Einschätzung nach einen offenen und kon-

struktiven Dialog über eben diese Annahmen und ihre Reflexion. Hierzu gehört maßgeblich die

Annahme, Lesen und Schreiben sei ein „Selbstzweck“ und könne (funktionalen) Analphabeten in



schulförmigen Kursen vermittelt werden. Diese Annahmen zu überdenken, könnte eine Präzisie-

rung der Zielgruppen, der passenden Formate und geeigneten Lernorte und -inhalte zur Folge

haben. Hierzu gehört nicht zuletzt die Frage, welche Formate am effizientesten sind und beinhal-

tet somit auch die Frage, welche Einrichtungen und Träger oder Verbundprojekte zukünftig diese

Formate umsetzen sollten sowie die Frage, welche Kapazitäten ihnen hierfür noch fehlen und wie

eine entsprechende Weiterentwicklung gezielt gefördert werden könnte. Hieran anschließend

stellt sich die Frage, welche Art der Förderung und welche Mittel sich am besten eignen. Bei-

spielsweise ergeben sich Anhaltspunkte für eine Antwort auf die Frage, wie sinnvoll es ist, aus-

schließlich anerkannte Träger der Erwachsenenbildung zu fördern. Dafür spricht, dass sie in der

Regel Vorerfahrungen in der Grundbildung haben und diese als eine ihrer „Kernaufgaben“ verste-

hen. Gleichzeitig zeigt sich, dass sie die Zielgruppe dann am besten erreichen und unterstützen

können, wenn Einrichtungen „sozialräumlich“ und „offen“ arbeiten oder wie es der Bericht zur

wissenschaftlichen Evaluation „Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit im Land Sachsen –

Anhalt“ aufgreift: „das (adressierte und teilnehmende) Subjekt in seiner lebensweltlichen Eigen-

willigkeit“60 berücksichtigt wird. Es stellt sich mithin die Frage, welche zukünftige Funktion, Rolle

und Bedeutung Träger der Erwachsenenbildung in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsar-

beit haben sollten. Wenn diese Frage mit dem Stichwort „nachbarschaftliche, sozialräumliche Bil-

dungszentren“ beantwortet werden sollte, handelt es sich hier um eine längerfristige und gezielte

Weiterentwicklung ihrer Funktionsweise, die dialogisch und strategisch unterstützt werden sollte.

Hier könnte sich als zielführend erweisen, für die Projektauswahl zum Beispiel Unterstützungs-

und/oder Kooperationsvereinbarungen mit kommunalen Stellen zu fordern und zu berücksichti-

gen.

Eine kurz- und langfristig effiziente und wirksame Förderung und Steuerung der Alphabetisie-

rungs- und Grundbildungsarbeit des Landes Sachsen-Anhalt erfordert eine langfristig angelegte,

integrierte und koordinierte Strategie. Diese sollte soweit und so schnell wie möglich entworfen

und diskutiert werden. Nicht zuletzt bedeutet dies, über Zuständigkeiten und Verantwortlichkei-

ten zu sprechen. Hierzu gehören mithin Antworten auf folgende Fragen:

• Welche Bedeutung sollte Alphabetisierung / Grundbildung in der Erwachsenenbildung und in

Bezug auf lebenslanges Lernen einnehmen? Welche Ziele werden konkret verfolgt?

• Welche Strukturen und Angebote sind hierfür notwendig? Mit welchen Strukturen und Ange-

boten müssen diese ineinandergreifen?

• Welche Verantwortlichkeiten, Zuständigkeiten und Rollen ergeben sich zwischen welchen Ein-

richtungen und Trägern, zwischen welchen bildungspolitischen und beschäftigungspolitischen

Ressorts und auf welchen föderalen Ebenen (EU, Bund, Land, Kommune)?

• Welche Teilziele und Implementierungen können durch befristete Projektförderungen unter-

stützt, welche sollten dauerhaft finanziert werden? Wie kann u.a. durch eine „Anschubfinan-

zierung“ (z.B. in Form einer Projektförderung) eine langfristig tragfähige und nachhaltige

Struktur vor Ort geschaffen werden?

Eine dezidiertere Antwort auf diese Fragen würde es noch stärker als heute ermöglichen, auch

kurz- und mittelfristig Investitionen so zu tätigen, dass sie langfristig zur Umsetzung der gewähl-

ten Strategie beitragen. Antworten auf diese Fragen entscheiden zudem darüber, welches Wissen

systematisch genutzt werden sollte, um zukünftige Förderungen zielgerecht zu konzipieren, zu

implementieren und zu steuern.

60 Bericht zur wissenschaftlichen Evaluation - „Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit im Land Sachsen –Anhalt“, S. 3.

K O N T A K T:

Marcus Neureiter Manager T 030 30 20 20-137 F 030 30 20 20-299 M 0151 580 15-137

[email protected] Anna Iris Henkel Seniorberaterin T 030 30 20 20-280 F 030 30 20 20-299 M 0151 26 446-280

[email protected]

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BEITRAG DER ESF -FÖRDERUNG ZUR...phabetisierung und Verbesserung der Grundbildung Erwachsener im Rahmen des lebenslangen Lernens“ 3 , ist im Bereich der Arbeitsmarktintegration