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DNH 6 ❘2005

KollektivvertragPrivate Rentenversicherung(Pensionsergänzungs-Programm ohne Gesundheitsfragen)

zwischendem Hochschullehrerbund e.V. (hlb)und der Neue Bayerische Beamten Lebensversicherung AG, München (BBV-N)

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(07.

04)

1. Warum soll ich den Kollektiv-vertrag nutzen?

2. Wer kann ihn nutzen?

3. Kann ich zum vereinbartenEndalter (60 oder 65) statt der monatlichen Rente eine ein-malige Kapitalabfindunghaben?

4. Wie lange wird die Rente geleistet?

5. Und wenn ich vor Erreichendes Rentenbezuges sterbensollte?

6. Was ist aber, wenn ich schonnach kurzer Dauer des Renten-bezuges sterben sollte?

7. Kann ich mir während der Renten-garantiezeit die restlichen garan-tierten Renten auch in einem Betragauszahlen lassen?

Die Lücken zwischen Aktiveinkommen undder gesetzlichen Altersrente sind deutlich größergeworden. Mit weiteren Verschlechterungen muss gerechnetwerden. Private Vorsorge ist unerlässlich!Der von dem hlb ausgewählte Kollektivvertrag führt zu einer Rentenhöhe, die deutlich über dem Normaltarif der BBV-N liegt.

– Alle Mitglieder des hlb.– Deren Ehepartner bzw. Lebensgefährten– Deren Kinder ab 16 Jahren (auch wenn sie nicht

mehr im gleichen Haushalt leben).

Ja!– Sie müssen es der BBV-N spätestens 3 Monate

vorher mitteilen.– Liegen zwischen Vertragsabschluss und Renten-

beginn weniger als 12 Jahre, so ist das Kapital-wahlrecht aus steuerlichen Gründen ausge-schlossen (Stand EStG Dezember 2003).

So lange Sie leben!

Dann werden sämtliche geleisteten Beiträge an diebegünstigte Person zurückerstattet (zuzüglich derbis dahin aufgelaufenen Überschussanteile).

Dann wird die Rente (inkl. Überschüsse) an die vonIhnen begünstigte Person so lange weitergezahlt,bis sämtliche von Ihnen aufgewendeten Beiträgezurückgeflossen sind (= Rückzahlungsgarantie) –sofern die steuerlich höchstmögliche Mindestlauf-zeit nicht überschritten wird.

Ja, die einzelnen Renten werden dann abgezinst ineinem Betrag ausgezahlt. Nach Ablauf der garantier-ten Mindestlaufzeit wird die Rente wieder weiterge-zahlt – so lange Sie leben! (= Vorauszahlungsoption)

IHRE FRAGEN UNSERE ANTWORTEN

Nach dem Koalitionsvertrag von CDUund SPD zieht sich der Bund aus demHochschulbau zurück; der Großteil derdafür bisher ausgegebenen Bundes-mittel fließt ohne Zweckbindung in dieLänderhaushalte. Die Mitfinanzierungs-möglichkeit von Modellversuchendurch den Bund wird gestrichen. DieRahmengesetzgebung des Bundes wirdabgeschafft. Damit entfällt das Hoch-schulrahmengesetz ebenso wie dasBeamtenrechtsrahmengesetz mit bishereinheitlichen Vorgaben für die Beam-tengesetze der Länder. Die bisherigeKompetenz des Bundes für die Beam-tenbesoldung und -versorgung – Grundlage des Bundesbesoldungsgeset-zes, durch das bundesweit die W-Besol-dung eingeführt wurde – wird gestri-chen, so dass diese Bereiche künftig den Ländern überlassen sind.

Die Folgen: Über den Bau unsererHochschulen und die Anschaffung vonGroßgeräten entscheiden künftig nurnoch die Länder. Die maßgebliche Rollespielt der Finanzminister: Konnte er bis-her vom Wissenschaftsminister mitdem Hinweis „erpresst“ werden, fürjeden „Landes-Euro“ fließe dem Landüber die fünfzigprozentige Bundesbetei-ligung ein „Bundes-Euro“ zu, den mannicht verschenken dürfe, kann er künf-tig über diese Mittel frei verfügen. Dieaktuellen Kürzungen im Hochschulbe-reich – keineswegs nur in den „armen“Ländern – zeigen, wie übermächtig dieVersuchung ist, sie anderen Zwecken alsden Hochschulen zuzuführen. Das Glei-che gilt für den Fortfall der Bundeskom-petenz für Modellversuche.

Als Konsequenz der Abschaffung desHochschulrahmengesetzes können die

„Ein Weihnachtsgeschenk für die Fachhochschulen“ war der Leitartikelder DNH vor einem Jahr überschrieben – gemeint war das Scheitern derFöderalismuskommission im Dezember 2004. Die Hoffnung keimte auf, esmöge dabei bleiben. Wie sieht die Bescherung in diesem Jahr aus?

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LEITARTIKEL

Länder ihre Vorstellungen bei derGestaltung der Hochschulen und desStudiums ungehindert umsetzen – fallssie die Kraft haben, solche Konzeptio-nen zu entwickeln und nicht unkritischdem vom CHE neu eingekleideten Kai-ser nachzulaufen.

Im Beamtenrecht kommen je nachLand unterschiedliche Beträge undStrukturen der Gehälter und der Versor-gungsbezüge auf uns zu. Die künftigeAbhängigkeit von dem Willen und denMöglichkeiten jedes Landes (-Finanz-ministers) lassen erhebliche Unterschie-de zwischen „reichen“ (oder gut berate-nen) und „armen“ (oder schlecht bera-tenen) Ländern erwarten.

Fazit: Der durch den Bologna-Prozess –mit gleichen Abschlüssen für alle Hoch-schulen bei unterschiedlichen Wettbe-werbsbedingungen – und die Suchenach „Elite-Hochschulen“ eingeleiteteProzess der Diversifikation im Hoch-schulbereich wird sich durch die weit-reichende Verlagerung der Kompeten-zen auf die Landesebene erheblich ver-stärken. Anstelle des Bundes werdenandere Akteure – etwa die KMK, dieHRK oder das CHE – versuchen, denhochschulpolitischen Flickenteppichzusammenzuhalten; sollte es ihnengelingen, entstehen hier neue, schwerzu kalkulierende und zu kontrollierendeEinflussmöglichkeiten. Die Mobilitätzwischen den Bundesländern wird deut-lich erschwert. Während auf europä-ischer Ebene mit dem „Bologna-Pro-zess“ jedenfalls angestrebt wird, dieMobilität im Hochschulbereich zu ver-bessern, erreichen wir innerhalbDeutschlands das Gegenteil.

Eine schöne Bescherung!

HerzlichstIhr Nicolai Müller-Bromley

Europäischer Qualifikationsrahmen

hlb-Aktuell

FH-Trends

LeitartikelEine schöne Bescherung!

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Europäischer versus deutscher QualifikationsrahmenHans R. Friedrich

Der Bachelor als Regelabschluss inden Wirtschaftswissenschaften:Empirische Befunde Udo Mandler

Systematisches Evaluationsmanage-ment am Beispiel einer Forschungs-projekt- und einer Lehrveranstal-tungsevaluierungH. F. Binner

Denken im AnwendungskontextAdvance OrganizerFalko E. P. Wilms

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Masterstudiengang EuropäischeMedienwissenschaft an der FHP und der Universität Potsdam

Sieben Hochschulen bilden das neueNetzwerk „Greater Munich Area“

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Kooperationsvertrag zwischen der FH Fulda und der Universität Kassel

Kita-Management – Berufsbegleiten-de Weiterbildung

Kulturelle Zusammenarbeit in Europa

Mediation – konstruktive Konflikt-bewältigung

Bachelor Fachübersetzer (Technik)oder (Wirtschaft)

Seminare des hlb – Seminar-programm

Planspieleinsatz in der Lehre

Planspieleinsatz im Bologna-Prozess

Brettplanspiele

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04 INHALT

Bologna mit Nebenwirkungen

Die Mobilität der Studierenden imBologna Raum

Der hlb ist Mitglied in der EUA

Hessen: W-Besoldung nach Kassenlage

Sachsen: W-Besoldung: Gleichungmit mehreren Unbekannten

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Barbara Ludwig Foto: Dorit Loos

Aus den LändernWissenswertes

Berichte

HRK: Studierendenzahlen steigen

HRK: HRK kritisiert Ländergesetzent-würfe zu Studienbeiträgen

Bildungsoffensive 2006

1. Platz beim Recherchewettbewerb„Requests“ für FH Köln

Maschinenbaustudium in Emden aufPlatz 1 in Niedersachsen

DAAD: Erfahrungen aus Kiel

Neuer Forschungsbericht der FH Frankfurt

BMBF fördert Hochschullehre durchMultimedia

Erstmals mehr Studienanfängerinnenan den Hochschulen

Studierneigung bleibt bei 71 Prozentstabil

Anteil der Studierenden aus Arbeiterfamilien steigt

Autoren gesucht

Impressum

Neues von Kollegen

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HE: Aufbau einer deutsch-chinesischen Sommer-universität in Shanghai

NW: Hochschulgespräche für NRW-Fachhochschulen

SN: Hochschulen sind keine Unternehmen

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Nachruf Prof. Dr. Wolfhart Haacke41

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Bewerbertraining FH-Professur

Aktuelle Rundschreiben für Mitglieder

Seminar W-Besoldung für Personalverantwortliche

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05INHALT

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Auch Sachsen wird die Umstellung aufBachelor- und Masterstudiengängebeschleunigen, aber mit Vorbehalten,die Barbara Ludwig, Staatsministerin fürWissenschaft und Kunst, den Vorsitzen-den der hlb-Landesverbände und demBundespräsidium am 28. Oktober 2005in Radebeul bei Dresden erläuterte.Sachsen verzichtet zwar auf einezwangsweise Abschaffung der Diplom-abschlüsse, schreibt aber die Modulari-sierung aller bestehenden Studiengänge,auch der Diplomstudiengänge, spätes-tens bis zum Ablauf des Jahres 2009 vor.Damit gestaltet der Freistaat die Integra-tion in den Bologna-Raum vorsichtigerals andere Bundesländer, und das mitguten Gründen. Barbara Ludwig weiß,dass die Bologna-Staaten und die Kul-tusministerkonferenz Strukturvorgabenbeschlossen haben, deren Auswirkun-gen heute noch nicht abgeschätzt wer-den können. Trotz angestrebter Verkür-zung der Regelstudienzeit für den erstenStudienabschluss soll dieser seinen

berufsqualifizierenden Charakter behal-ten. Und da es gerade die kleinen undmittleren Unternehmen sind, die gutausgebildete und hochqualifizierte Mit-arbeiter benötigen, soll auf eine Quotefür den Übergang zu Masterstudiengän-gen verzichtet werden.

Nicht nur Sachsen lebt von kleinen undmittleren Unternehmen. Diese müssensich dem globalen Wettbewerb stellen,genauso wie die Hochschulen. Führtdieser Wettbewerb die Fachhochschulenin eine Identitätskrise? Verlieren sie ihreMonopol-Stellung für praxisorientierteAusbildungen auf Hochschulniveau undanwendungsorientierte Forschung undEntwicklung? Barbara Ludwig siehtdiese Gefahr nicht. Noch scheint derMarkt für anwendungsorientierte wis-senschaftliche Dienstleistungen aufnah-mefähig und vertrüge sogar die Konkur-renz durch Universitäten. Immerhinmussten die Fachhochschulen in Sach-sen, die ausnahmslos aus universitären

Einrichtungen hervorgegangen sind,einen flächendeckenden Numerus Clau-sus einführen. Die Vermutung liegtnahe, dass daher an diesen Einrichtun-gen ausschließlich besonders geeigneteStudienberechtigte studieren. So ver-wundert es nicht, dass sie bei denUnternehmen eine hohe Anerkennunggenießen.

Diese Anerkennung ist dann gefährdet,wenn das neue Studiensystem die Qua-lität der Ausbildung gefährdet. Quali-tätsverlust droht durch verringertenStoffumfang im Grundlagenbereich.Weniger Qualität droht auch durch einekleinteilige Zersplitterung der Studien-angebote, die dazu führen könnte, dassdas Ziel eines einheitlichen Hochschul-raums unterlaufen wird. Die Qualitätder Studienabschlüsse muss oberstesZiel bleiben, denn die Anforderungender Berufswelt an die Absolventen unddie Erwartungen der Unternehmen andie Hochschulen steigen.

Hochschulen müssen in Zukunft einegroße Bandbreite wissenschaftlicherDienstleistungen anbieten können, vonder Bachelor-Ebene über die Weiterbil-dung bis zu Forschung und Entwick-lung und das entsprechend ausgebildetePersonal. Daher ist der Umbau der Pro-motionsphase zum dritten Bologna-Zyklus zu beschleunigen und für alleHochschularten zu öffnen. Warum sol-len nicht forschungsintensive Fachbe-reiche an Fachhochschulen Promotions-studiengänge nach entsprechenderAkkreditierung anbieten dürfen? Mitdieser Frage an die sächsische Staats-ministerin für Wissenschaft und Kunstendete eine engagiert geführte Diskus-sion, die Barbara Ludwig für einen Ein-blick in Situation der Fachhochschulender einzelnen Bundesländer nutzte.

Hubert Mücke

06 hlb-AKTUELL

Bologna mit NebenwirkungenDie sächsische Staatsministerin für Wissenschaft und Kunst disku-tierte mit den Vorsitzenden der hlb-Landesverbände.

Der Präsident des Hochschullehrerbundes hlb im Gespräch mit der sächsischenStaatsministerin für Wissensschaft und Kunst Foto: Dorit Loos

die durch die nur mittelbare Vertretungder Fachhochschulen in der EUA ent-standen ist. Sie können auf Grund desfehlenden Promotionsrechts dort nichtdirekt Mitglied werden und sind somitauf die Hochschulrektorenkonferenz alsinstitutionelles Mitglied der EUA ange-wiesen. Der Hochschullehrerbund hlbwird sich innerhalb der EUA für anwen-dungsorientierte Lehre und Forschungals jeweils gleichwertiges Qualitätsmerk-mal für Hochschulen einsetzen. WeitereSchritte der Umsetzung des Bologna-Prozesses müssen der Qualitäts-Siche-rung von Hochschulausbildung dienen.

Die Mitgliederversammlung der Europe-an University Association (EUA) hatden Hochschullehrerbund hlb als affi-liate member aufgenommen. Die EUAist der Verband der europäischen Hoch-schulen und ihrer nationalen Rektoren-konferenzen. Er ist auf HochschulseiteAnsprechpartner im Bologna-Prozess,insbesondere als Mitglied der BolognaFollow-Up-Group, die den Prozess zwi-schen den alle zwei Jahre stattfinden-den Folgekonferenzen begleitet.

Der Hochschullehrerbund hlb schließtmit seiner Mitgliedschaft eine Lücke,

DNH 6 ❘2005

Der hlb-Arbeitskreis Internationalesinformierte sich am 17. November überdie Rolle der EU-Kommission im Bolog-na-Prozess. Hierzu hatte er die Leiterinder Regionalen Vertretung der Europä-ischen Kommission in Bonn, Frau Bar-bara Gessler, eingeladen. Frau Gesslererinnerte zunächst daran, dass die EU-Kommission seit 2005 Vollmitglied inder Bologna-Follow-Up-Group und imBologna-Board ist. Die Kommissionunterstützt die während der Berlin-Kon-ferenz der Bologna-Staaten festgelegtenmittelfristigen Ziele, nämlich die zügigeEinführung des zweistufigen Studien-systems, den Aufbau einer Qualitätssi-cherung und die Anerkennung vonGraden und Studienzeiten. Zwar ist dieZuständigkeit der EU für den Bereichder Bildung durch den Vertrag vonNizza, Artikel 149 und 150, einge-schränkt, der die strikte Beachtung derVerantwortung der Mitgliedstaatenbetont, doch wird die EU KommissionInitiativen zur Stärkung der Vergleich-barkeit und Kompatibilität von Qualifi-kationen unterstützen und hat sich dasZiel gesetzt, die Mobilität der Studieren-den mittelfristig zu verdreifachen. Umdieses Ziel zu erreichen wird die Kom-mission den Aufbau sogenannter inte-grierter Studiengänge finanziell unter-stützen. Integrierte Studiengänge bietenden Studierenden die Möglichkeit, Stu-dienleistungen an mehreren Hochschu-len in unterschiedlichen Bologna-Staa-ten zu erbringen.

Für die Anerkennung von Qualifikatio-nen, die auf vorhergehenden Stufen derAusbildung erworben wurden, hat dieKommission einen Qualifikationsrah-men Lebenslanges Lernen entwickelt.Schließlich hat sie einen Katalog vonSchlüsselkompetenzen vorgeschlagen,über die jeder Europäer in einer wis-sensbasierten Gesellschaft verfügen soll-te. Es handelt sich hierbei um mutter-sprachliche Kompetenz, fremdsprach-liche Kompetenz, mathematische Kom-petenz und grundlegende naturwissen-schaftlich-technische Kompetenz, Com-puterkompetenz, Lernkompetenz, Inter-personelle, interkulturelle und soziale

Kompetenz und Bürgerkompetenzsowie unternehmerische Kompetenzund kulturelle Kompetenz.

Während der Diskussion wurde deut-lich, dass integrierte Studienprogrammedringend erforderlich sind, wenn einemobilitätshemmende Wirkung desBologna-Prozesses vermieden werdensoll. Die Bachelor- und Master-Program-me sind zeitlich so dicht ausgelegt unddie Module so individuell ausgestaltet,dass jeder Auslandsaufenthalt zwangs-läufig studienzeitverlängernd wirkenmuss. Auch wurde der Qualifikations-

Der hlb ist Mitglied in der EUA

07hlb-AKTUELL

rahmen Lebenslanges Lernen kritischbeurteilt, da er überwiegend von denBedürfnissen der beruflichen Bildungausgeht und keine hochschuladäquatenNiveaus zugrundelegt.

Die Vorschläge der EU-Kommissionüber Schlüsselkompetenzen in einerwissensbasierten Gesellschaft und denQualifikationsrahmen für ein lebens-langes Lernen können unterhlbbonn@aol.com angefordert werden.

Hubert Mücke

Die Bildungsexpertin der EU-Vertretung Deutschland vorden Mitgliedern der Arbeitsgruppe Internationales

Die Mobilität der Studierenden im Bologna-Raum

DNH 6 ❘2005

Die W-Besoldung ist in Hessen seit dem1. Januar 2005 in Kraft. In letzter Minu-te konnte eine Regelung erreicht wer-den, die es den Hochschulen ermög-licht, C2-Stelleninhaber mit einerBesitzstandswahrung und Vertrauenschützenden Perspektive in die W-Besol-dung zu berufen. Und doch tun sich dieFachhochschulen schwer, die gesetz-lichen Möglichkeiten auszuschöpfen.Sie haben bis heute nur in wenigen Fäl-len Verfahrensregelungen erlassen undden Anspruch an Verbindlichkeit, Kal-kulierbarkeit und Akzeptanz bei denBetroffenen nicht einlösen können.

Das Ministerium sieht die Notwendig-keit, verbindliche Regelungen insbeson-dere für die C2-Stelleninhaber zu schaf-fen. Ohne diese Einsicht wäre eine ent-sprechende Regelung nicht geschaffenworden. Die scheinbar großzügigeBemessung des Besoldungsdurch-schnitts für das Jahr 2005 unterstrichdie Haltung der Landesregierung. Erliegt mit 68.000 Euro mit Abstand vorallen anderen Bundesländern. Die W-Besoldung schien ausfinanziert und Ver-trauen schützend geregelt. Doch siehtdas Ministerium den Besoldungsdurch-schnitt als eine Obergrenze, die nichtannähernd ausfinanziert ist. Die Fach-hochschulen müssten, um diese Höhezu erreichen, aus ihren Globalzuweisun-gen Mittel für die Professorenbesoldungzur Verfügung stellen: Eine wohl eherhypothetische Annahme.

Die nach W besoldeten Professoren inanderen Ländern können sich daraufberufen, dass der Vergaberahmen, ausdem die Zulagen gewährt werden, ineiner bestimmten Höhe zur Verfügungsteht und in dieser Höhe ausgeschüttetwerden muss. Keine Rede davon in Hes-sen. Nach Auffassung des Ministeriumsist es die alleinige Entscheidung derHochschulen, ob und in welchemUmfang sie Mittel für Zulagen bereit-stellen. Konsequenz aus diesemUmgang mit der W-Besoldung ist, dass

für die heute in W Berufenen keinerleiAnspruch auf Zulagen besteht. Ob undin welchem Umfang diese gezahlt wer-den hängt einerseits von der Finanzie-rung des Landes und andererseits vomVerhalten bzw. der Schwerpunktsetzungder eigenen Hochschule ab.

Die Hochschulen haben den „Schwarzen Peter“

Leidtragende der verweigerten finanziel-len Verbindlichkeit sind die Hochschu-len. Im alten C-System mussten dieLandesregierungen Stellen streichen,wollten sie die Mittel für Personal anden Hochschulen reduzieren. Das wareine hohe Hürde, denn es war derÖffentlichkeit leicht vermittelbar, dasssich Stellenstreichungen auf die Qua-lität der Ausbildung direkt negativ aus-wirken. Nun aber haben die Hochschu-len den schwarzen Peter. Das Land stelltMittel zur Erledigung ihrer Aufgabenzur Verfügung und die Hochschulenmüssen selbst entscheiden, welche Posi-tionen damit finanziert werden. DerHochschullehrerbund hlb wird prüfen,ob die Rechtsauffassung des Ministeri-ums haltbar ist. Darüber hinaus wird ersich für ein politisches Umdenken ein-setzen.

Lehrverpflichtung

Ein weiteres Gesprächsthema war dieÄnderung der Lehrverpflichtungsver-ordnung. Es geht darum, die Anhebungder regelmäßigen wöchentlichenArbeitszeit im öffentlichen Dienst wir-kungsgleich auf die Hochschulen zuübertragen. Der hlb machte darauf auf-merksam, dass die vielfältigen Reformender vergangenen Jahre, wie die Umstel-lung auf Bologna-Studiengänge, alleinauf den Schultern der Professorinnenund Professoren lastete. Die neuen Stu-diengänge verlangen von den Studie-renden und Lehrenden einen hohenEinsatz. Für die Lehrenden bedeutetdies, den ohnehin schon hohen Betreu-ungsaufwand weiter zu verstärken. DieVertreter des Ministeriums kündigtenan, die Mitarbeiter der Hochschulennicht weiter zu belasten.

An dem Gespräch nahmen weiterhinHerr Dr. Hubert Mücke, hlb-Bundesge-schäftsführer, sowie Herr MinisterialratDr. Uebersohn aus dem Referat Besol-dungs- und Versorgungsrecht teil.

Hubert Mücke

08 hlb-AKTUELL AUS HESSEN

W-Besoldung nach KassenlageDer Vorsitzende des hlb-Hessen, Prof. Dr. Christoph Heckenkamp,sprach am 23. November 2005 mit Dr. Bernhardt, dem Abteilungs-leiter Hochschulen im hessischen Wissenschaftsministerium.

Prof. Dr. Christoph Heckenkamp Foto: Dorit Loos

DNH 6 ❘2005

Der Freistaat Sachsen hat als letztes derBundesländer die W-Besoldung durchÄnderung des Landesbesoldungsgesetzesvom 14. Juli 2005 eingeführt. Der Ent-wurf einer Leistungsbezügeverordnungbefindet sich in der Verbändeanhörung.Während der Diskussionsveranstaltungan der HTW Dresden vertrat Axel John,Leiter des Referats Dienstrecht im Säch-sischen Staatsministerium für Wissen-schaft und Kunst, die Auffassung, dieW-Besoldung könne den bisherigen Ver-lauf in der C-Besoldung abbilden.Immerhin lässt es das Landes-Besol-dungsgesetz zu, dass Grundvergütungund Zulagen insgesamt eine Höhe vonB10 (=9.965,09 Euro) erreichen. DieFachhochschulen werden diesen Rah-men nicht ausschöpfen können, ist ihreVerhandlungsmöglichkeit doch durcheinen Besoldungsdurchschnitt begrenzt,der durchschnittliche monatliche Bezü-ge in Höhe von ca. 4.600 Euro zulässt,also ziemlich genau zwischen EndstufeC2 Ost und West liegt.

Mit dieser Finanzausstattung könnendie Fachhochschulen des Landes wederdas Vertrauen der C2-Stelleninhaberschützen noch Erstberufungen attraktivausstatten. Axel John empfiehlt denHochschulen denn auch, bei Erstberu-fung zunächst auf Berufungszulagen zuverzichten. Vielmehr sollen sie mitBewerbern Zielvereinbarungen abschlie-ßen, die bei Zielerreichung die Gewäh-rung besonderer Leistungsbezügeermöglichen, zunächst natürlich befris-tet.

Man darf gespannt sein, wie vieleBewerber sich auf diese Gleichung mitmehreren Unbekannten einlassen wer-den. Zu den Unbekannten gehört auchdie Verbindlichkeit der Ausgestaltungder Verfahren zur Gewährung von Leis-tungsbezügen an den einzelnen Hoch-schulen selbst. Die Hochschulen be-

wegen sich nach Auffassung des Minis-teriums in einem völlig unerschlosse-nen Terrain. Der Gesetzgeber hatabstrakte Rechtsbegriffe eingeführt, dievon den Hochschulen mit Leben erfülltwerden müssen, und zwar so, dass dieVerfahren der Leistungsbewertung ver-waltungsgerichtlich voll überprüfbarwerden. Völlig ungeklärt ist auch derUmgang mit personenbezogenen Datenim Rahmen der studentischen Lehreva-luation, deren Ergebnisse bei der Ge-währung von Leistungsbezügen berück-sichtigt werden sollen. Dieses Problemwill das Ministerium durch Vorgabenlösen helfen.

Es ist eine anerkannte Erfahrung, dassMitarbeiter durch Geldzufluss geringmotiviert, durch Geldentzug aber erheb-lich demotiviert werden können.Besonders deutlich wird diese Erfahrungbei der Suche nach Perspektiven für C2-Stelleninhaber. Der Freistaat hat esunterlassen, eine Vertrauensschutzrege-lung zu schaffen, die eine Vergütungs-entwicklung eröffnet. Auch die Diskus-sion konnte keine befriedigende Ant-wort auf diese Frage liefern. Immerhinwurden die Hochschulen aufgerufen,alle Möglichkeiten eines vertrauensvol-len Wechsels in die W-Besoldung auszu-schöpfen. Hausberufung, Bleibever-handlungen sowie verbindlich undtransparent ausgestaltete Verfahren bie-ten auch in anderen Bundesländern dieGrundlage für Motivation und gesundesBetriebsklima.

Hubert Mücke

W-Besoldung: Gleichung mitmehreren UnbekanntenAm 27. Oktober 2005 diskutierten Vertreter des Wissenschafts-ministeriums auf Einladung des hlb-Landesverbandes Sachsen mitbetroffenen Professorinnen und Professoren über die Folgen der Ein-führung der W-Besoldung in Sachsen.

09hlb-AKTUELL AUS SACHSEN

Europäischer versus deutscherQualifikationsrahmen

Nach der letzten Ministerkonferenz inBergen (Norwegen) im Mai 2005 gehö-ren jetzt 45 Staaten dem Bologna-Pro-zess an, von Albanien über die komplet-te EU-25 über Russland und den Vati-kan bis Zypern. Die Kommission derEuropäischen Union (selbst – auf deut-schen Vorschlag in Prag 2001 hin –Vollmitglied) begleitet den Prozessintensiv und alle im Bologna-Prozesserreichten Vereinbarungen werdenunverzüglich in die EU-Bildungspolitikzurückgekoppelt und damit in gewisserWeise auch formalisiert.

Der ursprüngliche, durch Minister initi-ierte Top-down-Prozess wird durch dieenge Beteiligung von inzwischen acht„Consultative Members“ (Observers)und der Hochschulen insgesamt auchzu einem „Bottom-up-Prozess“, es ent-steht ein „Wir-Gefühl“ für die geplanteGestaltung des Europäischen Hoch-schulraums bis zum Jahr 2010.

Die „European University Association(EUA)“ mit Sitz in Brüssel beansprucht,die Stimme der europäischen Hoch-schulen in diesen Prozess einzubringen(und erhält inzwischen vielfältige Pro-jektförderungsmittel der EuropäischenKommission). Es war daher richtig, dassder Hochschullehrerbund (hlb) inzwi-schen – als hochschul- und wissen-schaftsnahe Institution – die Mitglied-schaft in der EUA beantragt und erhal-ten hat. Neben der indirekten Mitglied-schaft über die Gruppe der Fachhoch-schulen in der Hochschulrektorenkon-ferenz (HRK) verfügen die deutschenFachhochschulen jetzt über einen wei-teren direkten Zugang mit Sitz undStimme in der EUA.

Qualifikationsrahmen als nationalesund europäisches Thema

Die für Hochschulbildung zuständigenMinister der teilnehmenden Bologna-Staaten haben in ihrer Sitzung in Berlinam 19./20. Sept. 2003 folgendenBeschluss gefasst:

„...Die Ministerinnen und Ministerempfehlen den Mitgliedstaaten, einenRahmen vergleichbarer und kompatib-ler Hochschulabschlüsse für ihre Hoch-schulsysteme zu entwickeln, der daraufzielt, Qualifikationen im Hinblick aufArbeitsbelastung, Niveau, Lernergeb-nisse, Kompetenzen und Profile zu defi-nieren.

Sie verpflichten sich ferner, einen über-greifenden Rahmen für Abschlüsse imEuropäischen Hochschulraum zu ent-wickeln.“1)

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hatam 21.04.2005 einen „Qualifikations-rahmen für Deutsche Hochschulab-schlüsse“ beschlossen. Er wurde imZusammenwirken von Hochschulrekto-renkonferenz (HRK), Kultusministerkon-ferenz (KMK) und Bundesministeriumfür Bildung und Forschung (BMBF) ent-wickelt.

Deutschland gehört damit – nebenDänemark, dem Vereinigten Königreich(ohne Schottland), Irland, Schottland(gesondert vom UK) und Ungarn – zuden ersten Bologna-Staaten, die einen(nationalen) Qualifikationsrahmen ver-abschiedet haben. In allen anderen Teil-nehmerstaaten sind solche Qualifika-

MD a.D. Prof. Hans R. FriedrichErzbergerufer 1453111 BonnE-Mail: hansrf@12move.de

Vortrag bei der 27. Mitgliederversamm-lung der Fachhochschulenin der HRK am24./25.10.2005 in Regensburg

Hans R. Friedrich

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10 FRIEDRICH

tionsrahmen – spätestens für die näch-ste Bologna-Ministerkonferenz im Mai2007 in London – in Arbeit.

Was ist ein Qualifikationsrahmen(Qualifications Framework – QF)?

Ein Qualifikationsrahmen ist eine syste-matische Beschreibung der Qualifikatio-nen, die das Bildungssystem eines Lan-des hervorbringt, nach internationalvereinbarten und noch näher auszuar-beitenden Kriterien. Hier – im Bologna-Prozess – geht es zunächst um Qualifi-kationsrahmen für den Hochschulbe-reich.

Innerhalb der Europäischen Union (EU)wird angestrebt, solche Qualifikations-rahmen für alle Bildungsbereiche und -stufen zu entwickeln. Die EU hat imNovember 2004 eine Expertengruppe zueinem „overarching European Frame-work for Qualification“ eingerichtetund inzwischen einen ersten Vorschlagzu seiner Beschreibung vorgelegt.

Mit den in dem Berliner Auftrag derMinister genannten Kriterien für dieBeschreibung der nationalen Qualifizie-rungssysteme ist zugleich implizit dieEntscheidung gefallen, solche Beschrei-bungen künftig nicht mehr „input-orientiert“ (was schreibt der Staat vor,z.B. in Studien- und Prüfungsordnun-gen?), sondern „outcome-orientiert“vorzunehmen (was hat die Absolventinoder der Absolvent in welcher zeit-lichen Belastung gemacht und was sollsie oder er am Ende können?).

Der Bologna-Prozess hin zu einem „Europäischen Hochschulraum bis 2010“ mit gemeinsamen Grund-

strukturen und -prinzipien entwickelt weiterhin große Dynamik und findet internationale Beachtung.

Der Autor berichtet über die derzeitige Entwicklung.

Die Bologna-Staaten haben die damitverbundenen Fragen in einem „Bolog-na-Seminar“ in Kopenhagen vom 27. –28. März 2003 behandelt und die (bis-herigen) Ergebnisse in zwei Publikatio-nen dargestellt.2)

Die Beschreibungskriterien sind Niveauoder Level der Hochschulausbildung(z.B. Studienprogramme der 1. Stufe,der 2. Stufe oder der Doktorandenaus-bildung), Arbeitsbelastung in Stunden-aufwand pro Jahr und insgesamt undmit Credit Points nach dem ECTS verse-hen, Lernergebnisse und Kompetenzen(in der KMK-Ausprägung des deutschenQualifikationsrahmens als „Wissen undVerstehen“ einerseits und „Können“ alsWissenserschließung und Anwendungs-fähigkeit andererseits kategorisiert) undschließlich Profile als besondere,zusammenhängende und zweckgerich-tete thematisch-inhaltliche Schwer-punkte eines nationalen oder interna-tionalen Studiengangs.

Lernergebnisse (learning outcomes) undKompetenzen (competences) werdenmit sog. Deskriptoren beschrieben. IhreEntwicklung ist noch nicht perfekt undnoch nicht zu Ende. Mangels Besseremwerden derzeit meist die sog. „DublinDescriptors“ verwendet, die von einerGruppe europäischer Staaten (einschl.Deutschland) im Rahmen einer Arbeits-gemeinschaft, der sog. „Joint QualityInitiative“, entwickelt wurden.

Ein Problem hierbei ist, erworbeneKompetenzen messbar zu gestalten undzu beschreiben. Hier ist noch weitereEntwicklungsarbeit nötig, die sich aberlohnen wird.

Bei den Kompetenzen wird meist nachsog. allgemeinen Kompetenzen (genericcompetences; z.B. kommunikative Fer-tigkeiten oder Selbstlernfähigkeit) und

fachspezifischen Kenntnissen und Kom-petenzen unterschieden. In dem vonder EU geförderten TUNING-Projekt istfür eine Reihe von Fachrichtungen ver-sucht worden, die noch etwas vagenDublin Descriptors fachspezifisch fort-zuentwickeln und detaillierter und aus-sagekräftiger zu machen. Herausgekom-men ist eine Liste von über 30 „genericcompetences“ und „competences inspecific fields of learning“.3)

Ein „Europäischer Qualifikations-rahmen (EQF)“ als gemeinsamer„Oberrahmen (Metarahmen)“

Zusätzlich zu den nach gemeinsamemStrickmuster zu entwickelnden nationa-len Qualifikationsrahmen (QF’s) für alle45 Bologna-Staaten soll es einen Euro-päischen Qualifikationsrahmen (EQF)geben, in den alle nationalen QF’s hin-einpassen. Dass heißt, der EuropäischeQualifikationsrahmen muss hinrei-chend flexibel und allgemein sein, umnationale Besonderheiten aufnehmenzu können, aber andererseits aucheinen Zwang zur Realisierung der zehnHauptzielsetzungen des Bologna-Prozes-ses ausüben (sonst entsteht keingemeinsamer „Europäischer Hochschul-raum“).

Um es auf die technokratische Ebene zubringen: es handelt sich um eine„Systemkalibrierung“ (wie bei IhremInk-Jet-Drucker nach Einsetzen einerneuen Druckerpatrone) und gleichzeitigum eine handlungsbegrenzende Stan-dardisierung (die Bologna-Staaten sindauf ein gemeinsames Zielsystem einge-schworen) und außerdem soll dasGanze noch so offen wie möglich ohnebürokratische Normierung sein (es wäreunschön, wenn wir nach der Abschaf-

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11QUALIFIKATIONSRAHMEN

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Punktzahlen bewertet bzw. gewichtet.Ein Semester umfasst 30 ECTS-Punkte,ein Studienjahr mithin 60 Punkte undes wird unterstellt, dass zum ordent-lichen Studium (einschl. Vor- undNachbereitung und Selbststudium) einjährlicher Aufwand von 1.800 Stundenerforderlich ist (Arbeitsbelastung oder„workload“). Ein Studium wird sinnvol-lerweise in – inhaltlich zusammenhän-gende – Module unterteilt und auchdiesen Teilabschnitten wird wieder eineECTS-Punktzahl zugeordnet. Dadurchwird das Studium strukturiert undgleichzeitig im Hinblick auf die zeitli-che Belastung und den erreichten Leis-tungsstand überschaubar.

Das – ab 2005 für deutsche Hochschu-len verpflichtende – Diploma Supple-ment (DS) enthält eine insbesondere fürArbeitgeber interessante Aufschlüsse-lung der Qualifikationen, über die dieAbsolventin/der Absolvent verfügt (ineiner führenden Verkehrssprache – Eng-lisch – beschrieben). Außerdem enthältjedes Diploma Supplement auch einekurze Beschreibung des nationalen Bil-

dungssystems und stellt so die Brückezwischen individuellem Studiengangund nationalem Qualifikationsrahmendar.

Im Rahmen der UNESCO ist – fürZwecke der international vergleichen-den Bildungsstatistik – das Beschrei-bungsmuster ISCED (International Stan-dard Classification for Education) ent-wickelt worden. Hochschulausbildungwird in den ISCED-Stufen 5 A, 5 B und6 beschrieben. Alle OECD-Staaten wen-den das ISCED-System an. Es solltedaher bei der Ausarbeitung der nationa-len und des Europäischen Qualifika-tionsrahmens darauf geachtet werden,dass keine Widersprüche zu ISCED auf-treten.

Die Graphik zeigt den Zusammenhangder verschiedenen Beschreibungsele-mente.

Noch offene Einzelfragen

Profile (besondere fachspezifische Ziel-setzungen) sind in den (nationalen)Qualifikationsrahmen, nicht aber indem Europäischen Metarahmen enthal-ten, da sie als zu (national) spezifischgelten. Dies erscheint unbefriedigendund hier sollte vielleicht noch überlegtwerden, auch im Europäischen Qualifi-kationsrahmen eine zumindest allge-meine Referenz zu speziellen Profilenaufzunehmen.

Der Bericht über das KopenhagenerBologna-Seminar vom März fordert,dass Qualifikationsrahmen die Einbezie-hung interdisziplinärer und transdiszi-plinärer Studienprogramme fördernbzw. erleichtern sollen. Aber wo sind sie

fung der verbindlichen Studien- undRahmenprüfungsordnungen nun eineneue, bürokratische Kompetenz-Verord-nung bekämen).

Einordnungen

Es stellt sich natürlich die Frage, wiesich dieses Streben nach einem europä-ischen Qualifikationsrahmen zu ande-ren, etablierten Instrumenten desBologna-Systems verhält (ECTS, Diplo-ma Supplement, Einbeziehung relevan-ter Qualifikationen außerhalb desHochschulsystems, Einordnung inhochschulinterne Qualitätssicherungs-systeme).

ECTS gehört zu den sog. „transparencyinstruments“ und trägt insbesonderemit seinen beiden Bestandteilen „Infor-mation Package“ und „Transcript ofRecords“ zur detaillierteren Informationüber Studienprogramme und -inhaltebei. Im (nationalen) Qualifikationsrah-men werden das Niveau (level) miteiner Summe von ECTS-Leistungspunk-ten beschrieben und ebenso die Lerner-gebnisse und Kompetenzen mit ECTS-

FRIEDRICH

Europäischer Quali-fikationsrahmen –EQF (Metarahmen;

eher allgemein)

Nationaler Qualifika-tionsrahmen – NQF

(eher spezifisch)

Qualifikations-rahmen der Hoch-

schule bzw.des Studienganges

ECTS-Beschreibung(Information

Package; Transcriptof Records)

Diploma Supple-ment – DS (Bezug

auf NQF ist integra-ler Bestandteil

ISCEDStufen 5 A, 5 B

und 6(UNESCO)

Akkreditierungdurch

Akkreditierungs-agentur

Evaluierungdurch

QA-Agentur

Grafische Übersicht zu EQF, NQF, ISCED, ECTS und DS

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am besten unterzubringen? Bei „genericcompetences“? Bei „subject-specificcompetences“? Oder vielleicht doch ambesten bei „Profil“ – aber das ist ja imMetarahmen bisher nicht vorgesehen …

Der gleiche Kopenhagener Bericht for-dert, dass Hochschulen die Qualifika-tionsrahmen bei ihren internen Quali-tätssicherungsprozessen berücksichtigensollen. Interne Qualitätssicherungspro-zesse sind aber vielfach erst noch imAufbau.

Die Frage, wie Qualitätssicherungsereig-nisse unter Beteiligung Externer (Akkre-ditierung und Evaluation) synergetischmit internen Qualitätssicherungsprozes-sen der Institution verbunden werdenkönnen, wird erst noch bearbeitet (des-wegen ist das „Projekt Q“ der Hoch-schulrektorenkonferenz und seineTagungen und Publikationen so wich-tig).

Die Minister haben – unter Berücksich-tigung des Ideals des lebenslangen Ler-nens – in Prag 2001 und in nachfolgen-den Äußerungen gefordert, auch „rele-vante“ Qualifikationen, die außerhalbdes Hochschulbereichs erworben wur-den, für die Hochschulausbildung anzu-erkennen und anzurechnen. EtablierteVerfahren, wie dies bolognaweit gesche-hen soll, gibt es jedoch noch nicht unddeshalb ist auch noch nicht klar, wiediese Zielsetzung in nationalen Qualifi-kationsrahmen oder im EuropäischenQualifikationsrahmen verankert werdenkann. Dokumente der OECD4) und derEU5) geben Anhaltspunkte dafür und inDeutschland läuft dazu ein BLK-Modell-versuch zur Einbeziehung beruflicherFortbildungsgänge im Bereich der IT-Ausbildung.

Das Gleiche gilt für die Berücksichti-gung von „Joint Degrees“, wenn Hoch-schulen verschiedener Teilnehmerstaa-ten sie – soweit das rechtlich überhauptschon möglich ist (in D bisher nicht) –vereinbart haben.

Bewertung und Ausblick

Wenn gut und unter Berücksichtigungder gegenseitigen Abhängigkeitengemacht, verbinden sich nationale Qua-lifikationsrahmen, Europäischer Qualifi-kationsrahmen und weitere Instrumen-te des Bologna-Prozesses – wie Modula-risierung, ECTS-Beschreibung undDiploma Supplement – zu einemschlüssigen, outcome- oder Lerner-orientierten Gesamtsystem. Dies wäredann dem bisherigen System mehr oderweniger explizit und detailliert formu-lierter curricularer Stoffkataloge überle-gen.

Um diesen Weg erfolgreich zu beenden(wir sind noch nicht da!), sind für dieweitere Entwicklungsarbeit insbesonde-re folgende Punkte wichtig:

1) Entwicklung und Verwendung einergemeinsamen Terminologie undMethodik

2) Rasche, systematische Vergleiche zwi-schen verschiedenen nationalenQualifikationsrahmen führen zuerleichterter Bewertung und ggfs.Anpassung

3) Es muss Vertrauen der Beteiligten(Hochschulen, Studierende, Arbeitge-ber, Staat) in die Verlässlichkeit undAussagekraft von Qualifikationsrah-men entwickelt werden

4) Die fachspezifische Ausgestaltung desQualifikationsrahmens liegt bei denFächern und bei den Hochschulen.Sie erfolgt Hochschultyp-unabhängig(auf unterschiedliche Bildungszielekann jedoch in der Profilbeschrei-bung eingegangen werden)

5) Die Kombination von (staatlich„abgesegneten“) Qualifikationsrah-men und (externer) Akkreditierungstärkt die Autonomie von Hochschu-len.

Vorteile der Entwicklung eines Systemsvon Qualifikationsrahmen könnten ineiner ersten Bewertung vielleicht in fol-genden Punkten gesehen werden:■ Verknüpft die bisher losen, verschie-

denen Elemente des Qualifizierungs-systems zu einem Gesamtsystem

■ Bindet mit gleicher Systematik(Bologna, EU, Nationalstaat, Hoch-schule, Fachbereich, Studiengang)alle Ebenen ein (Verbesserung des„Wir-Gefühls“)

■ Ist studentenfreundlicher als die frü-heren (autoritären) Beschreibungssy-steme

■ Ist weitgehend staatsunabhängig undgut anpassbar

■ Ist attraktiv in einem weiter definier-ten Bildungsmarkt („EuropäischerHochschulraum“, „Welt“). ■

1) Zitiert nach Hochschulrektorenkonferenz(Hrsg.): „Bologna-Reader. Texte und Hilfestel-lungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen“, Ser-vice-Stelle Bologna, Beiträge zur Hochschul-politik 8/2004, 4. Auflage Bonn August 2005,3. Absatz S. 303

2) „A Framework for Qualifications of the Euro-pean Higher Education Area“, Bologna Wor-king Group on Qualifications Frameworks,Dec. 2004 (vgl. www.bologna-bergen2005.nooder www.dfes.gov.uk/bologna) ;Sjur BERGAN: „Qualification Structures inEuropean Higher Education“, Report on theDanish Bologna Seminar, Copenhagen, March27-28, 2003 (www.coe.int/higher-education)

3) vgl. Rudolf Andreas NÄGELI: „EuropäischeKompetenzen-Konzepte im Bildungsbereich.Bedeutung und Nutzen für die Curriculum-Entwicklung“, in: „Handbuch Qualität in Lehreund Studium“, Raabe Fachverlag für Wissen-schaftsinformation, Berlin 2004, Beitrag D1.3, S. 1 – 32, ISBN: 3-8183-0207-3

4) OECD (Hrsg.): „The Role of National Qualifica-tions Systems in Promoting Lifelong Lear-ning“, OECD Paris

5) „Prinzipien für die Identifikation und Bewer-tung nicht-formalen und informellen Ler-nens“, Beschluss des Rates 9600/04 vom Juni2004, Brüssel

QUALIFIKATIONSRAHMEN

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14 FH-TRENDS

Hochschulkooperationen

Masterstudiengang EuropäischeMedienwissenschaft an der FHPund der Universität PotsdamDer zweijährige Masterstudiengang„Europäische Medienwissenschaft“ istein Kooperationsprojekt der UniversitätPotsdam und der Fachhochschule Pots-dam. Das Studium dauert, einschließ-lich Prüfungssemester, vier Semesterund wird mit dem Master of Arts abge-schlossen. Zulassungsvoraussetzungensind ein B.A.-Abschluss (mindestens2,0) in Europäischer Medienwissen-schaft oder ein adäquater qualifizierterHochschulabschluss in einem thema-tisch passenden Gebiet an einer deut-schen oder ausländischen Universität,Kunst- oder Fachhochschule, der Nach-weis von mindestens zwei europäischenFremdsprachen, darunter englisch(Toefl-Test oder UniCert 3, zweiteFremdsprache UniCert 2) und ein Aus-landssemester oder mindestens zweiMonate Auslandspraktikum im Medien-bereich bzw. Berufspraxis sowie derNachweis der bestandenen Aufnahme-prüfung. Nach Prüfung der Bewerbungs-unterlagen werden am 21. Juli die The-men für die Bewerbungsarbeiten verge-ben, die bis zum 04. August bearbeitetwerden müssen. Eine Kommission lädtzwischen 22. und 27. August qualifizier-te Bewerber zum Gespräch ein.

Der M.A. Studiengang Europäische Me-dienwissenschaft zielt auf den wachsen-den Bedarf für eine Ausbildung, die dieüberkommene Trennung zwischen The-orie und Praxis, zwischen Gestaltungund Reflexion sowie zwischen nationa-ler Definition des vermittelten Wissensund internationalem Produkt- und Ar-beitsmarkt nicht länger fortschreibt. DieAusbildung bzw. Qualifizierung für dieneuen „gemischten“ Berufsfelder wiefür die zunehmend nachgefragte inter-kulturelle Medienkompetenz ist trans-disziplinär angelegt. Es werden theoreti-sche und historische Kenntnisse, gestal-terisches Know-how und ästhetischesUrteilsvermögen vermittelt.

Jeder Kooperationspartner verantworteteinen Wissens-Schwerpunkt im Rah-men des gemeinsamen Lehr- und For-schungsangebots. Der Schwerpunkt desAngebots der Universität liegt insbeson-dere in der Medientheorie sowie derAnalyse medialer Darstellungsweisen,während sich das Angebot der Fach-hochschule auf die Gebiete der inter-medialen Konzeption, der Nichtlinea-rität von digitalen Medien und derGestaltung sowie Untersuchung kom-plexer medialer Umgebungen konzen-triert.

Das Studium zeichnet sich durch einenhohen Projektanteil aus. Großer Wertwird auf angeleitete freie Forschungsar-beiten gelegt, die Theorie und Praxismiteinander verbinden. Ziele des Studi-ums sind die Erarbeitung eines begriff-lichen Instrumentariums zur Analysemedialer Prozesse, die Entwicklungeines grundlegenden Verständnisses derkulturellen Bedingtheit der Mediensowie der kulturellen Prozesse, diedurch Medien hervorgebracht, beein-flusst und verändert werden, die Fähig-keit zur Reflexion intermedialer Konfi-gurationen und deren Effekte, die kom-petente Analyse von medialen Strate-gien und Inszenierungsformen ein-schließlich der Performance vonMedien, die Fähigkeit zur Untersu-chung und Beeinflussung komplexermedialer Umgebungen und die kompe-tente Bewertung gestalterischer Prozessesowie die Entwicklung eigener Projekte.

FH Potsdam

Sieben Hochschulen bilden das neue Netzwerk „Greater Munich Area“

Mit der Unterzeichnung eines „Letter ofIntent“ am 28. Juli 2005 legten sieben

bayerische Fachhochschulen denGrundstein für das zukünftige Hoch-schulnetzwerk „Greater Munich Area“(GMA). Der Verbund der staatlichenFachhochschulen Augsburg, Ingolstadt,Landshut, München und Rosenheim,der Katholischen Stiftungsfachhoch-schule München sowie der Universitätder Bundeswehr/Fachhochschulstudien-gänge wird die Exzellenz des Studienan-gebots der beteiligten Hochschulendurch Zusammenarbeit in definiertenSchwerpunktbereichen weiter erhöhen.Davon profitiert fast die Hälfte allerbayerischen FH-Studierenden.

Präsident Prof. Dr. Gunter Schweiger,FH Ingolstadt, zur Forschung: „Alle amNetzwerk beteiligten Hochschulen bear-beiten bereits heute Projekte im Bereichder angewandten Forschung. Nebenöffentlichen Auftraggebern zeigen sichauch zunehmend Wirtschaftsunterneh-men interessiert an Forschungspartner-schaften mit den Fachhochschulen.Durch die strukturierte Zusammenarbeitder Hochschulen des WirtschaftsraumsSüdbayerns lassen sich wissenschaftli-che Breite und Tiefe der anzubietendenForschungsthemen deutlich steigern.“

Präsident Prof. Dr. Alfred Leidig, FHRosenheim, zum Technologietransfer:„Die beteiligten Fachhochschulen de-cken im Verbund beim Technologie-und Wissenstransfer nahezu alle Fach-und Spezialgebiete der Wirtschaft ab.Durch die vernetzte Information unter-stützen sie in einem breit gefächertenKompetenzbereich mit ihren Professo-rInnen und Laboreinrichtungen diebayerische Wirtschaft durch Beratungs-leistung in Know-how-Fragen undInnovationen.“

Präsident Prof. Dr. Michael Pieper,Katholische Stiftungsfachhochschule,zur Lehre im Bereich Bachelor: „BeimBachelor-Studium können im Hoch-schulnetzwerk durch koordinierte Ent-wicklung von Studiengängen undgegenseitige Anerkennung von Modu-len Breite und Exzellenz des Studienan-gebotes gesteigert werden. Ziel dabei ist,die Wahlmöglichkeiten für einzelne Stu-

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15FH-TRENDS

Kooperationsvertrag zwischender FH Fulda und der Univer-sität Kassel Nachdem die Hochschulen in Süd- undMittelhessen bereits entsprechende Ko-operationen abgeschlossen haben, gibtes nun auch in der WissenschaftsregionNord- und Osthessen eine hochschul-übergreifende Rahmenvereinbarung.Diese betrifft vor allem die gemeinsameEntwicklung und Organisation gestufterStudiengänge, Forschungsprojekte, ko-operative Weiterbildungsangebote unddie verstärkte Zusammenarbeit im Be-reich Wissenstransfer.

„Neben Effizienzsteigerung und Kosten-einsparung ist vor allem die Angebots-verbreiterung, die mit der Kooperations-vereinbarung verbunden ist, von ent-scheidender Bedeutung“, hob Wissen-schaftsminister Udo Corts hervor. Erunterstrich, dass die Verbesserung desStudienangebots sich für die Studieren-den bereits in diesem und im nächstenJahr durch zwei gemeinsame Masterstu-diengänge auswirke: Angeboten werden„Pädagogik für Pflege- und Gesund-heitsberufe“ vom Fachbereich Wirt-schaftswissenschaften der UniversitätKassel und dem Fachbereich Pflege undGesundheit der Fachhochschule Fulda.Außerdem der Studiengang „Internatio-nal Food Business and Consumer Stu-dies“ vom Fachbereich ÖkologischeAgrarwissenschaften der UniversitätKassel und dem Fachbereich Oecotro-phologie der Fachhochschule Fulda.

Der Präsident der Universität Kassel,Prof. Dr. Rolf-Dieter Postlep und derPräsident der Fachhochschule Fulda,Prof. Dr. Roland Schopf, hatten denKooperationsvertrag zwischen beidenHochschulen am 27. Juli in der Fach-hochschule Fulda unterzeichnet.

Irmgard Krumm

dierende bei gleichzeitiger Sicherungder hohen Qualität von FH-Studiengän-gen zu erweitern und ihre Beschäfti-gungsfähigkeit zu optimieren.“

Präsidentin Prof. Dr. Marion Schick, FHMünchen, zur Lehre im Bereich Master:„Masterstudiengänge vermitteln Hoch-schulabsolventInnen passgenaue Quali-fikationen für spezifische Berufsfelder.Sie bauen auf den grundlegenden Kom-petenzen auf, die in grundständigenStudiengängen vermittelt wurden undfokussieren die Inhalte auf detaillierteAnwendungsbereiche. Im NetzwerkGMA werden die Kompetenzen der be-teiligten Hochschulen so verzahnt, dassMasterstudierende jeder Hochschule aufdie Kompetenzen aller Hochschulen zu-greifen können. Für die Studierendenentsteht so eine Qualitätsgarantie fürihr Studium, die sich am Kompetenz-standard im gesamten WirtschaftsraumSüdbayern – der Greater Munich Area –orientiert.“

Vizepräsident Prof. Dr. Thomas Wüs-trich, Universität der Bundeswehr/Fach-hochschulstudiengänge, zur Organisa-tion: „Unter dem Stichwort „Studiumder zwei Geschwindigkeiten“ könnenbesonders leistungsstarke Studierendestaatlicher Hochschulen des Netzwerkseinzelne Module (Lehrveranstaltungen)im Rahmen von Bachelor und/oderMasterstudiengängen an der Universitätder Bundeswehr München schneller alsan ihrer Stammhochschule absolvieren.Das Studium an der Universität derBundeswehr wird nämlich in Trime-stern organisiert. Studienleistungenkönnen also schneller erbracht werden,entlasten die Studierenden in anderenBereichen und tragen somit zu insge-samt kürzeren Studienzeiten und besse-rem Studienerfolg bei. Weitere Möglich-keiten der organisatorischen Zusam-menarbeit können sich aus der gemein-samen Nutzung von zentralen Quer-

schnittseinrichtungen, wie z.B. denBibliotheken, den Rechen- oder Spra-chenzentren ergeben.“

Präsident Prof. Dr. oec. Erwin Blum, FH Landshut, zum Markenauftritt: „DasHochschulnetzwerk Greater MunichArea bündelt die Kompetenzen siebenbayerischer Hochschulen in Forschung,Lehre, Technologietransfer und Weiter-bildung. Mit einem eigenen Markenauf-tritt werden sich die sieben Hochschu-len national und international als zen-traler Ansprechpartner im GroßraumMünchen für die genannten Bereichepositionieren. Mittelfristig soll derBegriff GMA untrennbar mit diesemHochschulnetzwerk verbunden sein.“

Präsident Prof. Dr. Hans-EberhardSchurk, FH Augsburg, zur Weiterbil-dung: „Die akademische Weiterbildungist die logische Fortsetzung des Bache-lor-/Mastersystems und damit eineDomäne der Fachhochschulen. Heutegibt es an den Hochschulen im Hoch-schulnetzwerk „Greater Munich Area“bereits mehr als 15 weiterbildendeMasterstudiengänge: von Applied Com-putational Mechanics bis zum Sozial-management, von Baumanagement biszur Internationalen Betriebswirtschaft(MBA). Und jährlich kommen neuedazu, denn die Stärke der Fachhoch-schulen ist die praxisorientierte Lehre,die nicht nur jungen Studierenden zu-gute kommt, sondern auch erfahrenenKollegen in der Praxis erfolgreiches „lifelong learning“ auf hohem Niveauermöglicht.“

Ursula Dobler

Der Bachelor als Regelabschluss in denWirtschaftswissenschaften:Empirische Befunde

Gestufte Studiengänge haben die Aufga-be, dem Arbeitsmarkt für differenzierteAnforderungen Absolventen mit diffe-renzierten Hochschulabschlüssen zubieten und die Kostenwirtschaftlichkeitdes Hochschulsystems zu erhöhen.Sowohl die Bachelor- als auch dieMasterstudiengänge sollen gezieltberufsbefähigend ausgerichtet werden,Masterstudiengänge allerdings inanspruchsvollere Tätigkeitsfelder füh-ren. Die Vorteile der Stufung könnensich aber nur entfalten, wenn derBachelor von den Hochschulen tatsäch-lich als berufsbefähigender Regelab-schluss konzipiert und vom Arbeits-markt entsprechend akzeptiert wird,gleichzeitig aber der Zugang zu denweiterführenden Masterprogrammennach jeweils definierten Leistungskrite-rien eingeschränkt wird.

Vor diesem Hintergrund wird hier dreiFragen nachgegangen:1. Inwieweit werden Bachelorabsolven-

ten von den Unternehmen akzep-tiert?

2. Kann und soll der Bachelorabschlussvon den Fachbereichen berufsbefähi-gend ausgestaltet werden und damitdie Chance erhalten, zum neuenRegelabschluss zu werden?

3. Wie hoch sollte der Anteil der Bache-lorabsolventen sein, der ein anschlie-ßendes Masterstudium aufnimmt(Übergangsquoten)?

Die nachfolgenden Ergebnisse beruhenauf der Auswertung mehrer empirischerUntersuchungen, die im Jahr 2004durchgeführt wurden. Zu nennen ist diegroß angelegte Bachelorbefragung derPrüfungsjahrgänge 2002/2003 der HISGmbH (Minks/Briedis 2005), eine

Unternehmensbefragung des Institutsder deutschen Wirtschaft (2004) sowieeine eigene Befragung der Dekane wirt-schaftswissenschaftlicher Fachbereichedeutscher Fachhochschulen und Uni-versitäten (in Zusammenarbeit mit M. Schmidt). Die Methodik dieserUntersuchungen, Detailergebnisse undweitere Befunde zur Hochschulreformin den betriebswirtschaftlichen Studien-gängen sind zusammenfassend darge-stellt in einer Monographie des Verfas-sers (Mandler 2005a).

Die Akzeptanz der Bachelorabsolventen im Arbeitsmarkt

War das Meinungsbild bis vor kurzemnoch eher skeptisch, so scheint dieMehrzahl der deutschen Unternehmenden Befragungen zufolge die neuenAbschlüsse nun zu akzeptieren. Nachden Angaben des Instituts der deut-schen Wirtschaft hatten im Jahr 2004bereits etwa 10% der befragten 672Unternehmen unterschiedlicher Bran-chen und Größenklassen Bachelor- undMasterstudenten eingestellt. Die Bewer-tung der Unternehmen ist überwiegendpositiv: Unabhängig von der Einstiegs-position haben Bachelorabsolventen beizwei Drittel der Unternehmen die glei-chen Karrierechancen wie traditionelleHochschulabsolventen. Bei Unterneh-men, die bereits Bachelorabsolventenbeschäftigen, steigt dieser Anteil auf 73%. Deutliche Unsicherheiten undNachteile bestehen aber hinsichtlichder Einstiegspositionen: Nur 30% derUnternehmen wollen Bachelorabsolven-ten Positionen auf dem Level von

Prof. Dr. Udo MandlerFachhochschule Gießen-FriedbergFachbereich WirtschaftWiesenstrasse 1435390 Giessenudo.mandler@w.fh-gies-sen.de

Udo Mandler

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16 MANDLER

Hochschulabsolventen zuordnen (vgl.Tabelle 1). Für Masterabsolventen beste-hen dagegen deutlich bessere Perspekti-ven.

Eine andere Befragungsperspektivenimmt die HIS-Bachelorbefragung ein.Hierbei handelt es sich um eine Voller-hebung der frühen Bachelorjahrgängemit Abschluss in den Jahren 2002 und

Welche Akzeptanz finden Bachelorabsolventen bei den Unternehmen? Welche beruflichen Einstiegs-

positionen werden ihnen im Vergleich zu Diplomabsolventen angeboten?

Der Autor wertet Ergebnisse empirischer Untersuchungen aus.

2003. Die Absolventen wurden dabeiu.a. nach ihrer gegenwärtigen „beruf-lichen Stellung“ gefragt. Tabelle 2 zeigtdas Ergebnis: das Gros der wirtschafts-und ingenieurwissenschaftlichen Bache-lorabsolventen hat eine Anstellung imtraditionellen Einstiegsbereich der „wis-senschaftlich qualifizierten“ Angestell-ten gefunden. Die Ergebnisse im Einzel-nen:

(1) Über die Hälfte der Fachhochschulba-chelor ist im Bereich „wissenschaftlichqualifiziert, ohne Leitungsfunktion“tätig, weitere 23% im Bereich der quali-fizierten Angestellten. Dies entsprichtdem traditionellen Beschäftigungsein-stieg; die in der letzten Spalte der Tabel-le 2 ausgewiesenen Unterschiede zwi-schen FH-Bachelor- und Diplomabsol-venten sind daher auch vergleichsweisegering. Dem entspricht, dass etwa zweiDrittel der wirtschafts- und ingenieur-wissenschaftlichen Fachhochschulba-chelor sich als ihrer Hochschulausbil-dung entsprechend „adäquat“ beschäf-tigt empfinden. Diese Größe entsprichtetwa dem Vergleichswert der Diploman-den. Auch die Brutto-Jahresgehälterweichen zwischen Bachelor (€ 35.600) und Diplomanden (€ 37.800)nicht wesentlich voneinander ab.Bezieht man die Kürze des Studiengangsund die damit zeitlich verlängerteErwerbsfähigkeit mit ein, so scheint fürdie Fachhochschulabsolventen derBachelorabschluss vorteilhafter als dertraditionelle Diplomabschluss zu sein.

(2) Die Universitätsbachelor sind im Ver-gleich zu den Fachhochschulbachelor,aber auch zu ihren Kommilitonen mitDiplomabschluss, deutlich stärker inBereichen mit Leitungsfunktion tätigund scheinen damit überraschender-weise über höherwertige Beschäfti-gungschancen zu verfügen als ihreKommilitonen mit Diplom. DiesemBefund steht allerdings entgegen, dass

– sich nur 46% der Universitätsbache-lor hinsichtlich ihrer beruflichenPosition als adäquat eingesetzt füh-len im Vergleich zu 67% der univer-sitären Diplomanden,

– die Universitätsbachelor dieser Fach-richtung den Angaben der HISzufolge mit € 32.400 insgesamt nichtnur ein deutlich geringeres Brutto-

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17BACHELOR-UMFRAGEN

Einstiegspositionen auf dem Level von ...(Angaben in % der Unternehmen, Mehrfachnennungen möglich)

Absolventen einer beruflichen Aufstiegsfortbildung (Fachwirt, Meister u.ä.) 37,5 %

Hochschulabsolventen 29,9 %

berufliche Ausbildung 6,8 %

kommt auf den Einzelfall an 36,6 %

keine Positionen / keine Angabe 21,4 %

Tabelle 1: Einstiegspositionen für Bachelorabsolventen aus Sicht der Unternehmen

Quelle: Institut der deutschen Wirtschaft (2004), S. 12.

Universitäten Fachhochschulen Unterschiede

Berufliche Stellung Bachelor Diplom Bachelor Diplom Bachelor FH(Prozentanteile) (1) (2) (3) (4) (1) - (3) (3) - (4)

leitende Angestellte 5 5 1 5 +4 -4

wissenschaftlich qualifizierte Angestellte – mit Leitungsfunktion 25 12 8 15 +17 -7– ohne Leitungsfunktion 31 55 54 52 -23 +2

qualifizierte Angestellte 17 15 23 21 -6 +2

unterqualifizierte Angestellte 6 0 6 0 0 +6

Selbstständige und Beamte 16 13 8 7 +8 +1

Summe 100 % 100 % 100 % 100 %

Tabelle 2: Einstiegspositionen für Bachelorabsolventen wirtschafts- undingenieurwissenschaftlicher Studiengänge (HIS-Bachelorbefragung 2004)

Quelle: Minks/Briedis (2005), S. A40, eigene Berechnungen.

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Der Bachelor als erster berufsqualifizierender Abschluss

In einer Unternehmensbefragung, dieim Auftrag der IHK Berlin (2004) durch-geführt wurde, wurde den 134 beteilig-ten Unternehmen unterschiedlicherBranchen und Größenklassen die fol-gende Frage vorgelegt: „Können ineinem Bachelorstudiengang die Qualitä-ten erworben werden, die Sie vonHochschulabsolventen erwarten?“ Nur19% antworteten auf diese Frage mit„nein“, 22% enthielten sich und eineMehrheit von 59% antwortete zustim-mend. Dieser Befund deutet darauf hin,dass die Vertreter der Wirtschaft (mitknapper Mehrheit) davon ausgehen,dass im Bachelor eine berufsbefähigen-de Hochschulausbildung zu leisten ist.

Um dieser Frage genauer nachzugehen,wurden den Dekanen wirtschaftswissen-schaftlicher Fachbereiche vom Verfasserdie nachfolgenden Thesen zur Bewer-tung vorgelegt:1. Bachelorstudiengänge sollten (auf

jeden Fall) berufsqualifizierend sein.2. Die Einführung der gestuften

Abschlüsse ist nachteilig, weil imBachelorstudiengang eine berufsqua-lifizierende Hochschulausbildungnicht zu leisten ist.

Abbildung 1 zeigt deutliche Unterschie-de in der Bewertung durch die Vertreterder Fachhochschulen und Universitä-ten: Der geforderten Ausrichtung desBachelorstudiengangs auf die Berufsfä-higkeit wird von Fachhochschulseitenahezu uneingeschränkt zugestimmt:

Jahreseinkommen erzielen als dieentsprechenden Diplomanden (€ 39.600), sondern dieses Einkom-men vor allem auch geringer ist alsdas ihrer Kommilitonen von denFachhochschulen (€ 35.600).

Der scheinbare Widerspruch zwischenhöherwertiger Leitungsfunktion undvergleichsweise niedrigem Einkommenmag sich dadurch begründen, dass dieUniversitätsbachelor anders als ihrediplomierten Kommilitonen vor allemin mittelständisch geprägten Unterneh-mensstrukturen tätig sind.

Sieht man von der angegebenen Ein-stiegsposition ab, so scheinen die Uni-versitätsbachelor sich durch die kürze-ren Studiengänge insgesamt schlechterzu stellen als ihre Fachhochschulkom-militonen. Dies gilt in besonderer Weiseauch für die Chance des beruflichenEinstiegs. Für Bachelorabsolventen, dienach dem Studium einen Berufseinstiegangestrebt haben, kommen die Autorender HIS-Studie (Minks/Briedis 2005, S. 96) über alle untersuchten Fachrich-tungen hinweg zu folgendem Ergebnis:„[I]m Laufe des ersten Dreivierteljahresnach dem Abschluss [nehmen] runddrei Viertel der Fachhochschul-, abernur knapp ein Drittel der Universitäts-bachelor eine reguläre Erwerbstätigkeitauf“.

Für die wirtschafts- und ingenieurwis-senschaftliche Fachrichtung beträgtdiese Quote an den Fachhochschulenfür Bachelor- und Diplomabsolventenübereinstimmend etwa 80%. Bei denUniversitätsbachelor ist sie mit beinahe50% zwar höher als der universitäreDurchschnitt, dennoch aber deutlichniedriger als bei den Fachhochschulba-chelor und den entsprechenden univer-sitären Diplomanden (70%). Der Berufs-einstieg gelingt den Bachelorabsolven-ten der Fachhochschulen somit wesent-lich leichter und auf einem finanziellhöheren Niveau; dies wird vor allem aufdas anwendungsorientierte Ausbil-dungskonzept der Fachhochschulenzurückzuführen sein.

MANDLER

81%

33%

17%

47%

0%

19%

2% 2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Fachhochschulen (82)Universitäten (43)

Stimme über-haupt nicht zu

Stimme ehernicht zu

Stimme eher zu

Stimme voll zu

Abbildung 1: Bachelorstudiengänge sollten auf jeden Fall berufsqualifizierend sein

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19

80% stimmen der These sogar „vollzu“, lediglich zwei Fachhochschuldeka-ne zeigen sich ablehnend. Die Vertreterder Fakultäten stimmen der These zwarmit deutlicher Mehrheit (voll oder eher)zu, in der Häufigkeitsverteilung zeigensich aber dennoch deutliche Vorbehaltegegenüber der berufsbefähigenden Aus-richtung.

Diese unterschiedliche Beurteilungdurch die Befragungsgruppen setzt sichin abgeschwächter Form fort bei derBewertung der zweiten These. Abbil-dung 2 macht deutlich, dass immerhinetwa ein Viertel der Universitätsdekaneder These „voll“ zustimmt, dass ineinem kurzen Bachelor-Studiengangeine berufsqualifizierende Hochschul-ausbildung nicht zu leisten ist unddaher die Einführung gestufter Studien-abschlüsse abzulehnen ist. Allerdings

stimmt eine gleichgroße Gruppe vonUniversitätsdekanen diesem Argument„überhaupt nicht“ zu, sodass sich hiereine Meinungskontroverse graphischabbildet.

Betrachtet man die Häufigkeitsvertei-lung der Nennungen bei den Fachhoch-schulen getrennt nach staatlichen undprivaten, so zeigt sich ein interessantesBild: Die Verteilung der staatlichenFachhochschulen differiert nicht allzustark von jener der Universitäten. Dieprivaten Fachhochschulen zeigen sichder These 2 gegenüber aber deutlichablehnend und sehen somit kein Pro-blem in der berufsqualifizierenden Aus-richtung der Bachelorstudiengänge.

Sowohl die Vertreter der Fachhochschu-len als auch der Universitäten erwartenunserer Untersuchung zufolge mit gro-ßer Mehrheit, dass die Bachelorab-schlüsse nach einer gewissen Anzahlvon Jahren tatsächlich zum Regelab-

schluss werden. Dem steht nicht entge-gen, dass zumindest ein Teil der Fakul-täten ihre betriebswirtschaftlichenBachelorstudiengänge stark theorie-orientiert und somit auf den Masterab-schluss bezogen ausrichtet („Der Bache-lor öffnet alle Türen, der Master ist dasZiel“).

Übergangsquoten und -motive

Die Übergangsquote ist im Grunde eineeinfache quantitative Maßzahl für dieerfolgreiche Einführung gestufter Stu-diengänge: Je niedriger der Anteil derStudierenden ist, der ein weiterführen-des Masterstudium aufnimmt, destostärker nähert man sich dem politischangestrebten „Regelabschluss Bachelor“und desto nachhaltiger wirkt sich dieStufung der Abschlüsse auf die Umge-staltung des Hochschulsystems aus.

In diesem Zusammenhang erscheint dieFrage von Interesse, welche Übergangs-quoten je nach Hochschulart von denwirtschaftswissenschaftlichen Dekanenals „angemessen“ erachtet werden. Fürden Bereich der Universitätsausbildunggeben sowohl die Dekane der Fach-hochschulen als auch die Universitäts-dekane übereinstimmend eine Quotevon durchschnittlich etwa 40% an. Fürden Bereich der Fachhochschulengehen die Bewertungen erwartungsge-mäß stark auseinander: Während dieFachhochschuldekane den Ansprucherheben, etwa ein Drittel ihrer Studie-renden in die Masterstudiengänge auf-zunehmen, empfinden die Universitäts-dekane die geringere Quote von 21%als angemessener.

Die tatsächlichen Übergangsquotenwaren bislang allerdings deutlich höher:Nach Angaben der Bachelorbefragungder HIS verblieben aus dem Prüfungs-jahrgang 2002/2003 über alle Studienfä-cher hinweg mehr als drei Viertel derUniversitäts- und über die Hälfte derFachhochschulbachelor in einem weite-ren Studium. Neun Monate nach ihrem

BACHELOR-UMFRAGEN

10%

23%

5%

22%

16%

5%

44%

34% 37%

24%27%

53%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

FH, staatlich (63)Universitäten (44)FH, privat (19)

Stimme über-haupt nicht zu

Stimme ehernicht zu

Stimme eher zu

Stimme voll zu

Abbildung 2: Nachteil gestufter Studiengänge: Im Bachelorist eine berufsqualifizierende Hochschulausbildung nicht zu leisten

DNH 6 ❘2005

20

sitären Bereich die Unterschiede zwi-schen den Bachelor und ihren diplo-mierten Kommilitonen eher gering.

– Auf die Frage, ob Bachelorstudien-gänge berufsqualifizierend ausgerich-tet werden sollten, äußerten sich dieFachhochschuldekane deutlichzustimmend, während eine starkeMinderheit der Fakultäten in dieserFrage Vorbehalte geltend macht.

– Für die Universitätsausbildung gebendie Dekane beider Hochschularteneine Übergangsquote von etwa 40%an; für den Bereich der Fachhoch-schulen gehen die Bewertungen aus-einander (FH-Dekane: 35%, Uni-Dekane: 21%). Die tatsächlichenÜbergangsquoten sind der HIS-Bachelorbefragung zufolge aber deut-lich höher. Mehr als die Hälfte derAbsolventen beider Hochschulartenbelegt danach ein weiterführendesStudium. ■

Literatur:IHK Berlin u.a. (Hrsg.) (2004): Mit Bachelor und

Master nach Europa. Erwartungen der Wirt-schaft an die Absolventen der neuen Studien-gänge. Berlin, September 2004.

Institut der deutschen Wirtschaft (2004): Akzep-tanz- und Karrierechancen von Bachelor- undMasterabsolventen deutscher Hochschulen.iw-trends 3/2004. Köln.

Mandler, Udo (2005a): Gestufte Studiengängeund Hochschulreform: Ergebnisse einer Befra-gung wirtschaftswissenschaftlicher Fachberei-che. Waxmann Verlag, Münster u.a.

Mandler, Udo (2005b): Bachelor- und Masterstu-diengänge in der BWL: Die Einstellungen derDekane wirtschaftswissenschaftlicher Fachbe-reiche. In: Zeitschrift für betriebswirtschaftli-che Forschung, S. 453-466.

Minks, Karl-Heinz / Briedis, Kolja (2005): DerBachelor als Sprungbrett? Ergebnisse derersten bundesweiten Befragung von Bachelor-absolventinnen und Bachelorabsolventen. Teil1: Das Bachelorstudium. HIS KurzinformationA3. Teil 2: Der Verbleib nach dem Bachelor-studium. HIS Kurzinformation A4. Hannover.

Abschluss hatten mehr als 60% derbetriebswirtschaftlichen Absolventender Fachhochschulen ein weiterführen-des Studium (i.d.R. ein Masterstudium)aufgenommen; überraschenderweise istder Anteil der wirtschaftswissenschaft-lichen Universitätsbachelor hier gering-fügig geringer und weicht damit deut-lich von den Übergangsquoten andereruniversitärer Studiengänge ab.

Fragt man nach den Gründen für diehohen Quoten, so ergibt sich vor allem,dass die Studierenden mit einemMasterstudium ihre beruflichen Chan-cen verbessern wollen. Das „Vertrauenin die Berufschancen mit dem Bachelor-abschluss“ ist bei den Studierenden bei-der Hochschularten noch eher gering.Während die Universitätsabsolventendabei an die Probleme des Berufsein-stiegs denken, sehen die Fachhoch-schulbachelor sich eher in ihrer langfri-stigen beruflichen Entwicklungbeschränkt.

Zusammenfassung

– Unternehmensbefragungen deutendarauf hin, dass der Bachelor von derWirtschaft als erster berufsqualifizie-render Abschluss mittlerweile ange-nommen wird, die Einstiegspositio-nen von den Unternehmen abererwartungsgemäß unter denen bishe-riger Hochschul- bzw. Universitätsab-solventen gesehen werden. Eineberufsqualifizierende Ausrichtung desBachelorstudiums halten die Unter-nehmen prinzipiell für möglich.

– Die HIS-Bachelorbefragung ergibt,dass die überwiegende Zahl derberufstätigen Bachelor sich zwar inden traditionellen Einstiegsbereichenfür Hochschulabsolventen positionie-ren konnte, die Einstiegsgehälter abergeringer sind als bei den Diploman-den. Dem (wirtschaftswissenschaft-lichen) Fachhochschulbachelorgelingt im Vergleich zu den Universi-tätsbachelor der Berufseinstieg deut-lich leichter und auf einem finanziellhöheren Niveau. Insgesamt sind imFachhochschul- anders als im univer-

MANDLER

Weiterbildung

Kita-Management – Berufs-begleitende Weiterbildung

Die Fachhochschulen Potsdam undBrandenburg starten Ende November2005 in Kooperation mit der IHK Pots-dam die berufsbegleitende Weiterbil-dung „Kita-Management“. Angespro-chen sind LeiterInnen von Kindertages-stätten sowie ErzieherInnen, die sich fürLeitungsaufgaben qualifizieren wollen.

Die modular aufgebaute Weiterbildungbietet fachliche Schwerpunkte wieRecht, Betriebswirtschaft, Leitungskom-petenz, Marketing und Fundraising,Qualitätsentwicklung, Kompetenzent-wicklung im Vorschulalter, Neue Me-dien im Alltag von Kindern, Interkultu-relle Pädagogik, Kindliche Entwicklungund Handlungskompetenz sowie Elternals Erziehungs- und Bildungspartner.Das Gesamtprogramm umfasst ca. 360Stunden und kann mit einem Zertifikatder Hochschule abgeschlossen werden.Je nach individueller Perspektivplanunghaben die Teilnehmenden darüber hi-naus die Möglichkeit, Leistungspunkte(ECTS) zu erlangen, die im Rahmen desBachelor-Studiengangs „Bildung undErziehung in der Kindheit“ der FH Pots-dam als studienadäquate Leistung aner-kannt werden können. An Weiterquali-fizierung Interessierte haben somit dieChance – dies ist das Neue und Beson-dere des Konzepts – die Weiterbildungals Schritt in Richtung Studienabschlussfür sich nutzen. Die Belegung von ein-zelnen Modulen ist ebenfalls möglich.

FH Potsdam

Kulturelle Zusammenarbeit in Europa

Welche kulturellen Förderprogrammegibt es in der EU? Was muss bei der Ge-staltung von Anträgen und Verträgen ininternationalen Zusammenhängen be-achtet werden? Wie können Verständi-gungsprobleme, die auf unterschiedli-che Mentalitäten zurückzuführen sind,identifiziert und angegangen werden?

DNH 6 ❘2005

21FH-TRENDS

Diese und weitere Themenbereiche wer-den in einer 2,5-tägigen Weiterbil-dungsveranstaltung „Kulturelle Zu-sammenarbeit in Europa“ bearbeitet.Das Seminar wendet sich an Mitarbei-terInnen aus kulturellen Einrichtungenund Projekten, die internationale Pro-jekte innerhalb Europas aufbauen, pfle-gen oder verbessern möchten.

„Kulturelle Zusammenarbeit in Europa“ist ein Modul des Weiterbildungspro-gramms „Management – Marketing –Kommunikation“, das vom StudiengangKulturarbeit und der Zentralen Einrich-tung Weiterbildung der FH Potsdamzum zweiten Mal durchgeführt wird.

FH Potsdam

Mediation – konstruktive Konfliktbewältigung

Die Fachhochschule Frankfurt am Main– University of Applied Sciences (FHFFM) bietet seit September 2005 denkostenpflichtigen Weiterbildungslehr-gang „Mediation – konstruktive Kon-fliktbewältigung“ an.

Theorie, Methodik und Praxistransferder Mediation und der Konfliktbearbei-tung stehen im Mittelpunkt der Weiter-bildung. Der 16-monatige Lehrgangbeginnt am 9. September 2005 und fin-det an den Wochenenden statt.

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmerdes Lehrgangs lernen unterschiedlicheKommunikationsstile kennen, üben ver-schiedene Techniken der Konfliktbear-beitung und erproben ihr Wissen inselbständigen Fallbearbeitungen.

Angelika Hutzel

Die Fachhochschule Würzburg-Schweinfurt bietet ab dem Sommerse-mester 2006 einen neuen Studiengangin Zusammenarbeit mit der WürzburgerDolmetscherschule sowie den Fachaka-demien in Erlangen, Kempten undMünchen an: Absolventen der Fachaka-demien haben die Möglichkeit, in nureinem Jahr den akademischen Gradeines Bachelors Fachübersetzer (Tech-nik) bzw. Fachübersetzer (Wirtschaft) zuerlangen.

Der Pluspunkt dieser interdisziplinärenZusatzqualifikation besteht darin, dassFächer vermittelt werden, die bei derspäteren Berufsausübung dringend not-wendig sein werden: InterkulturelleKommunikation, unternehmerischeBasiskompetenz sowie übersetzungs-orientierte Terminologiearbeit und computergestütztes Übersetzen (CAT).Darüber hinaus werden gezielt Kennt-nisse in den Sachfächern Wirtschaftoder Technik vertieft. Ein dreimonati-ges Auslandspraktikum rundet die breitgefächerte Ausbildung zum Fachüber-setzer (Technik) oder Fachübersetzer(Wirtschaft) ab.

Die Grafik zeigt den Aufbau des Studi-ums zum Bachelor – Fachübersetzen(Technik)/Fachübersetzen (Wirtschaft).

Der Studienplan sieht folgenden Ablaufvor: Parallel zur dreijährigen Ausbil-dung an einer der fünf bayerischenFachakademien besuchen die Studieren-den an einigen Wochenenden sowiewährend einiger Wochen ihrer FerienSeminare und schreiben Klausuren.Nach bestandener Prüfung zum Staat-lich geprüften Übersetzer absolvierendie Studierenden ein Auslandsprakti-kum in einem englisch- oder franzö-sischsprachigen Land. Es folgen weitereLehrveranstaltungen an der Fachhoch-schule und abschließend die Bachelor-arbeit.

Als erste Fremdsprache kann Englischoder Französisch gewählt werden, alszweite Fremdsprache Französisch, Spa-nisch oder Englisch. Den Studierendenwird ein eigenes Multimedia-Labor mitspezieller Software wie zum Beispiel„MultiTerm“, „Translator`s Workbench“und „Across“ zur Verfügung stehen.

Katja Klein

Fachübersetzer (Wirtschaft/Technik) B.A.

1 Sem. FH + Bachelor-Arbeit

1 Sem. Auslandspraktikum + FH

Staatlich geprüfte/r Übersetzer/in

3 Jahre Fachakademie parallel 1 Sem. FH

Bachelor Fachübersetzer (Technik) oder (Wirtschaft)

22 WISSENSWERTES

DNH 6 ❘2005

Das Seminar wird unter Beteiligungerfahrener FH-Professoren und externerTrainerinnen durchgeführt, die bereitsüber umfassende Erfahrung in der Vor-bereitung von Bewerbern auf eine Uni-versitäts- und Fachhochschulprofessurverfügen. Es besteht die Möglichkeit,vor Seminarbeginn die Bewerbungs-unterlagen einzureichen und ein ent-sprechendes Feedback innerhalb einesanschließenden individuellen Bera-tungsgesprächs zu erhalten.

Termine, Programm und Anmeldeunter-lagen finden Sie auf den Internetseitenwww.hlb.de

Seminar W-Besoldung für Personalverantwortliche

Im Oktober und November 2005 führteder hlb Seminare zur Handhabung derW-Besoldung an den Fachhochschulendurch. Die Teilnehmer haben den Semi-naren ausgezeichnete Noten erteilt. Siedienen nicht nur dem Erfahrungsaus-tausch und der Information über dieformalen Vorgaben der W-Besoldungsondern thematisieren auch die unbe-stimmten Begriffe, die der Gesetzgeberden Hochschulen zur inhaltlichen Aus-füllung überlassen hat. Darüber hinauswerden auch die finanziellen und recht-lichen Risiken für Hochschule und Pro-fessorenbewerber angesprochen.

Angesprochen sind in erster Linie dieHochschulleitungen, die Personalver-antwortlichen in den Verwaltungenund die Fachbereiche.

Zu den vielen Fragen, die während desSeminars beantwortet werden, gehörenu.a.:■ Welche Möglichkeiten bietet der Ver-

gaberahmen?■ Wie verbindlich sind Richtlinien?■ Wann ist der Abschluss von Zielver-

einbarungen sinnvoll und welcheAnforderungen sind an Zielvereinba-rungen zu stellen?

■ Wie können Zulagenarten miteinan-der kombiniert werden?

■ Was bedeutet Glaubhaftmachung imRahmen von Bleibeverhandlungen?

Bewerbertraining FH-Professur

Die Chancen für eine Berufung auf eineProfessur waren seit langem nicht sogut wie heute. Zwar blieben sowohl dieGesamtzahl der Professoren an deut-schen Hochschulen (38.000) wie derenDurchschnittsalter (52 Jahre) seitAnfang der neunziger Jahre nahezuunverändert, interessant sind aber nachMeinung von Hans-Martin Barthold dieStrukturveränderungen, auf die er inder FAZ vom 19. November 2005 hin-weist. So hat sich der Anteil der übersechzigjährigen Professoren von 15 aufüber 25 Prozent erhöht. Damit werdenschon bald mehr als 9.000 Professorenin den Ruhestand eintreten. Darüberhinaus hat Barthold „Beschäftigungszu-wächse der Fachhochschulen zu Lastender Universitäten“ festgestellt.

Das Angebot ist gut, aber auch dieBewerberzahlen steigen. Um eine ausge-schriebene Professur bewerben sich 100Wissenschaftler. Insgesamt bieten dieFachhochschulen bessere Chancen alsdie Universitäten.

Der Hochschullehrerbund hlb, will denNachwuchs bei der Vorbereitung aufBewerbung und Berufungsverfahrenunterstützen. Hierfür bietet er einBewerbertraining an. Im Vordergrundsteht dabei die individuelle Vorberei-tung auf Berufungsverfahren sowie dasVideo-Training in Kleingruppen. Dane-ben werden konkrete Informationenzum Berufungsverfahren, zu den Erfah-rungen aus Sicht der Berufungskommis-sion und zu den rechtlichen Rahmenbe-dingungen und Verhandlungsstrategienfür Berufungsverhandlungen gegeben.

� Rs. 01 Beihilfeberechtigung von Ehegatten mit eigenem Einkommen

� Rs. 02 Erholungsurlaub ohne Beantragung und Genehmigung

� Rs. 03 Mitbestimmung in Kollegialorganen

� Rs. 04 Ehegatten-Arbeitsverhältnis

� Rs. 05 Arbeitszimmer: Ausstattung und Arbeitsmittel fallen nicht unter den steuerlichen Höchstbetrag

� Rs. 06 Nutzung des häuslichen Arbeitszimmers, eine Beispielrechnung

� Rs. 07 Nutzung des häuslichen Arbeitszimmers: Verwaltungsanweisung des Bundesfinanzministeriums vom 16.6.98

� Rs. 08 Computerkauf und seine steuerliche Behandlung

� Rs. 09 Dienstreise und Genehmigungspflicht

� Rs. 10 Berufsunfähigkeit und Rente, Leistungen der Bundesversicherungsanstalt für Angestellte (BfA)

� Rs. 11 Betriebsrenten und ihr Einfluss auf die Höhe der Altersversorgung

� Rs. 12 Renten und ihr Einfluss auf die Höhe der Altersversorgung

� Rs. 13 Kindergeld bei Kindern über 18 Jahre

� Rs. 14 Nachholung von Lehrveranstaltungen

� Rs. 15 Mindestversorgung unter besonderer Berücksichtigung der neuen Länder

� Rs. 16 Anerkennung von Vordienstzeiten in den neuen Bundesländern aus der Zeit vor dem 3. Oktober 1990

� Rs. 17 Einnahmen der Hochschulen aus Forschungstätigkeit im Umsatzsteuerrecht

� Rs. 18 Versorgung bei Dienstunfähigkeit

� Rs. 19 Verwertung von Diplomarbeiten

� Rs. 20 Steuerliche Anerkennung der Aufwendungen für Studienreisen/Besuche von Fachkongressen

� Rs. 21 Urheberrecht bei wissenschaftlichen Veröffentlichungen

� Rs. 22 Beantragung von Forschungsfreisemestern

� Rs. 23 Haftung an Hochschulen

� Rs. 24 Nebenberuflicher Unterricht ist rentenversicherungspflichtig

� Rs. 25 Erfindungen und Patente

� Rs. 26 Sorgfalt im Umgang mit Dienstschlüsseln

� Rs. 27 Die leicht verständliche Beihilfebroschüre des hlb

Aktuelle Rundschreiben für MitgliederO

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23WISSENSWERTES

7. Februar 2006 W-Besoldung: kompetent beraten, verhandeln und entscheidenWissenschaftszentrum Bonn, 10.30 Uhr bis 17.00 Uhr

9. Februar 2006 Drittmittelforschung: Die erfolgreiche Planung, Beantragung und Durchführung Drittmittel geförderter ForschungWissenschaftszentrum Bonn, 10.30 Uhr bis 17.00 Uhr

3. – 4. März 2005 Bewerbertraining FH-ProfessurSiegburg (ICE-Strecke Frankfurt – Köln)Freitag 16.00 Uhr bis Samstag 17.00 UhrDer Seminarbeitrag beträgt 550 EUR, eine Ermäßigung ist nicht möglich

9. März 2006 Akkreditierung in den– Wirtschaftswissenschaften (FIBAA)– Ingenieurwissenschaften (AQUAS + ASIIN)Wissenschaftszentrum Bonn, 10.30 Uhr bis 17.00 Uhr

16. März 2006 W-Besoldung: kompetent beraten, verhandeln und entscheidenWissenschaftszentrum Bonn, 10.30 Uhr bis 17.00 Uhr

30. März 2006 Planspiel Einsatz in der Lehrehlb-Workshop in Kooperation mit TERTIA und BTI,Wissenschaftszentrum Bonn, 11.00 Uhr bis 17.00 Uhr

Der Seminarbeitrag beträgt für hlb-Mitglieder 250,-EUR, Nichtmitglieder zahlen 400,-EUR. Im Seminar-beitrag enthalten sind umfangreiche Seminarunterlagen, Getränke sowie ein Mittagessen. Ein Seminar-programm erhalten Sie nach Anmeldung. Weitere Informationen finden Sie im Internet unter: www.hlb.de

Hiermit melde ich mich zu den oben angegebenen (bitte ankreuzen !) hlb-Seminaren an:

Titel, Vorname, Name:

Institution/Hochschule:

Straße: PLZ, Wohnort:

Rechnungsanschrift:

E-Mail:

Telefon:

Ich bin ■■ Mitglied im hlb ■■ kein Mitglied im hlb ■■ an einer Mitgliedschaft im hlb interessiert und zahle im Falle eines Beitritts zum hlbnur den ermäßigten Seminarbeitrag

(Datum, Unterschrift)

Seminare des Hochschullehrerbundes hlbJetzt anmelden: Fax 0228-354512!

DNH 6 ❘2005

Systematisches Evaluations-management am Beispiel einerForschungsprojekt- und einerLehrveranstaltungsevaluierung

Evaluation in der Forschung und For-schungsförderung – insbesondere in dernach Begutachtung mit Drittmittelngeförderten Forschung – ist seit Jahr-zehnten eingeführt und in Deutschlandselbstverständlich. Dagegen ist Evalua-tion der Lehre als Evaluation von Stu-diengängen in Deutschland eine relativneue Entwicklung.

Die Evaluation der Lehre ist primär alsRückmeldung an die jeweils Lehrenden,aber auch an die Studierenden, dieFachbereiche und Hochschulleitungenzu verstehen, also eine deutliche Beto-nung des Prozesscharakters. Zur Verbes-serung der Qualität der Lehre gehörensachgerechte Bewertungen der Lehrtä-tigkeiten, Beurteilung von Lehrveran-staltungen und Studiengängen, Stär-kung der Mechanismen hochschulinter-ner Selbstkontrolle durch Einführungvon Controlling als Grundlage strategi-

scher Planung. Es geht um Aufklärung,Appell und Überzeugung, Anreize undgegebenenfalls Sanktionen. Vorrangigaber geht es um die Induzierung desLernprozesses zur Verbesserung derQualität der Lehre.

In Abbildung 1 sind weitere Evalua-tionsbeispiele im Hochschulbereichgezeigt. Übergeordnete Themen sinddabei

■ Erreichen der Qualitätsstandards,■ Wirksamkeit des Führungsinstrumen-

tariums,■ Abdeckung der Handlungsfelder und■ Institutionalisierung von Manage-

mentkonzepten.

Prof. Dr.-Ing. Hartmut F. Binner Dr. Binner Consulting &Software Schützenallee 1 30519 Hannoverbinner@cim-house.de

Hartmut F. Binner

DNH 6 ❘2005

24 BINNER

Abbildung 1: Evaluierungsthemen im Hochschulbereich

Systematische Vorgehensweise in sechs Schritten

In Abbildung 2 ist das systematischeEvaluationsvorgehensmodell in 6Schritten mit den Zielvorgaben abgebil-det.

Im Einzelnen gehören zu den in Abbil-dung 2 gezeigten sechs Schritten folgen-de Inhalte:

■ Schritt 1 bezieht sich auf das Einrich-ten einer Projektorganisation für die-ses Evaluationsprojekt mit der Festle-gung der Projektbeteiligten und derProjektziele mit dem erwarteten Nut-zen. Weiter gehört dazu die Abklä-rung der Rahmenbedingungen unddas Festlegen der Projektorganisationmit der Projektplanung, -Steuerungund dem Projektcontrolling.

■ In Schritt 2 wird dann das Evaluie-rungsprojekt gezielt vorbereitet. Dazugehört die Festlegung des Adressaten-kreises, die Ansprache der Adressatensowie die Vorgaben der Evaluations-methoden- und Inhalte, mit der dieEvaluationsdauer und Frequenzsowie das Bereitstellen der Evalua-tionstools und Hilfsmittel.

■ Falls keine Standardfragenkatalogebzw. Checklisten existieren, solltensie in Schritt 3 individuell für diesesEvaluierungsprojekt entwickelt wer-den. Hierbei bietet das SYCAT®-Eva-luationstool eine ganze Anzahl vonUnterstützungsaktivitäten. Möglichist eine freie Layout-, Format- undWertebereichgestaltung für die Ent-wicklung offener oder geschlossenerFragenkataloge. Weiter lassen sichBeurteilungskategorien bilden bzw.

Über das nachfolgend beschriebene SYCAT®-Evaluationstool ist eine internet/intranetbasierte

Evaluierung unterschiedlicher Evaluationsaufgabenstellungen wirtschaftlich, zeitnah und systematisch

unter Beachtung aller Datenschutzaspekte möglich.

Fragenklassifizierungen mit Ergebnis-codierungen vornehmen. Jede Frage-gruppe oder die einzelnen Fragen las-sen sich gewichten. Weiter werdenMusterfragebögen mit unterschied-lichen Fragetypen bzw. Gruppenein-teilungen bereitgestellt. Auch dieEingabe von Hilfstexten und Sprung-verweise pro Frage sind möglich.

■ Nach der Entwicklung dieser projekt-spezifischen Evaluationsfragen bzw.Checklisten kann in Schritt vier dieeigentliche Evaluationsdurchführungbeginnen. Hierbei ist anonym oderpersonenbezogen ein automatisiertere-Mail-Versand an die in Schritt zweifestgelegten Adressaten möglich. Einevariable Umfragelaufzeit ist einstell-bar, weiter existieren vorformatierteDatenfelder – beispielsweise Datum-und numerische Zahlenfeldeingaben.Falls gewünscht, ist eine Personalisie-rung der Checklisten bzw. Fragebo-gen auf der Start- und Bestätigungs-seite vorgesehen.

Weiter ist das Ausfüllen von Werte-tabellen mit beliebiger Anzahl vonSpalten und Zeilen sowie das Ausfül-len von Bewertungstabellen mit einerbeliebigen Anzahl von Bewertungs-feldern möglich. Die Bewertungsme-thoden sind frei wählbar, beispiels-weise ja/nein- Beantwortung, Noten-zuordnung , Erfüllungsgrade usw.

■ Nach der Durchführung der Evaluie-rung durch die befragten Personenkönnen jetzt in Schritt 5 automati-siert eine ganze Anzahl von Evalua-tionsauswertungen durchgeführt wer-den. Ein direkter Austausch mitExcel/CVS und SSPS ist möglich.Neben der tabellarischen Darstellunglassen sich auch grafische Auswer-tungen in Form von Balken-, Torten-oder Portfoliodarstellungen abbilden,ebenso wie Radardiagramme. Inner-halb der vorgegebenen Ergebniska-tegorien werden Reifegrad- oder Per-formenceabstufungen beispielsweisemit Hilfe von Ampelfunktionendurchgeführt. Übergeordnet sind Sta-tistikauswertungen über dieses Evalu-

DNH 6 ❘2005

25EVALUATIONSMANAGEMENT

Abbildung 2: Ziele des online-Evaluationsmanagement

DNH 6 ❘2005

26

■ die Software kann mit jedem Inter-net-Browser genutzt werden

■ es ist keine Client-Installation erfor-derlich (keine Roll-Out Kosten)

■ ein ASP-Modell zur Softwarenutzungkann sofort angeboten werden (nie-drige Eintrittsbarriere durch flexiblesPreismodell)

■ die Verwendung von Java als Ent-wicklungs- und Laufzeitumgebungsichert größtmögliche Plattform- undHerstellerunabhhängigkeit.

Über das SYCAT®-WORKflowmodulsind best practice Referenz-, Evalua-tions-, -Audit- und -Assessmentmanage-mentprozesse vorgegeben, die eineautomatisierte Durchführung im hohenMaße unterstützen. Der wesentlicheVorteil hierbei ist, dass über die univer-sellen Schnittstellen alle vorhandenenIT-Systeme und -Applikationen imUnternehmen, die zur Beantwortung,Messung oder Bewertung der Evalua-tionsindikatoren und Auditfragen bei-tragen können, integriert werden.

Speziell für die ortsunabhängige, d.h.mobile Evaluations-Ist-Datenerfassungsteht hier eine online-Informationssys-temanwendung im Focus, bei der mitder Standardsoftware SYCAT®-mobileder Zugriff auf lokale oder externe IT-Systeme über folgende Arten erfolgenkann:■ drahtlos über Funk oder GMS■ über Webserver im Intra- oder Inter-

net■ über Standardschnittstellen.

Dies ist orts- und zeitunabhängig sowieworkflow- oder mitarbeiterbasierendmöglich.

Die Verbindungen ermöglichen vorga-beseitig die elektronische Bereitstellungvon Stamm- bzw. Vorgabedaten fürCheck- bzw. Fragelisten, Prozessschritte,Mitarbeiter, Prüf- und Arbeitsanweisun-gen, Projektziele und -maßnahmen

usw.; rückmeldeseitig die elektronischeWeiterleitung der mit SYCAT®-mobileerfassten Ist-Evaluationsdaten online zuden weiteren SYCAT®-Online-Manage-mentanwendungen.

Die Anwendung und der Erfolg dieserEvaluations-Standard- oder Individual-Software wird entscheidend über dienachfolgend beschriebene systemati-sche Vorgehensweise bestimmt.

Evaluierungsbeispiel an Hand eines Forschungsprojektes

Die Umsetzung obiger sechs Schrittewird am Beispiel einer Forschungspro-jektevaluierung erläutert. Nach demEinrichten der Projektorganisation wer-den aus der vorhandenen Projektdoku-mentation – wie zum Beispiel der Pro-jektausschreibung und den gestelltenProjektanträgen – als erstes die Evaluie-rungsziele in Form einer Zielbaumstruk-tur präzisiert. In diesem Fall nach:■ Rahmenkonzept (Text)■ Förderprogramm (Förderschwerpunk-

te, Ausschreibungen)■ Projekte (Anträge).

Hierbei findet eine enge Abstimmungzu den vorher bei der Festlegung derProjektorganisation ausgewählten Pro-jektbeteiligten statt. Diese Abstimmungbezieht sich auch auf die in Schritt 2beschriebene Vorbereitung auf dieeigentliche Evaluationsdurchführung.

Weiter ist eine Festlegung der Bewer-tungsindikatoren zur Messung der Eva-luationszielerreichung notwendig. AmBeispiel der Forschungsprojektevaluie-rung handelt es sich hierbei um:

ationsprojekt möglich. Auch Kenn-zahlenbildungen für das Evaluations-controlling lassen sich vornehmen.

■ Als letzter und 6. Schritt des systema-tischen Evaluationsmanagement fin-det ein Evaluationsmanagement-review statt. Hier wird überprüft, obdie Evaluationsziele mit dem erwarte-ten Nutzen tatsächlich eingetretensind. Bei Abweichungen lässt sich derHandlungsbedarf mit den einzulei-tenden Maßnahmen ermitteln, dernotwendig ist, um die angestrebtenErgebnisse tatsächlich noch zu errei-chen. Ferner findet eine umfangrei-che Projektdokumentation statt.

SYCAT®-Evaluationstoolbeschreibung

Die Durchführung der oben erläuterten6 Evaluierungsschritte können vomSYCAT®-Evaluationstool unterstütztwerden. Dieses SYCAT®-Evaluationstoolist eine webbasierte Standardsoftwarezur Planung, Erstellung, Vorgabe, Pfle-ge, Durchführung, Koordination, Aus-wertung und Kontrolle von Evaluatio-nen, Audits und Assessment in Formvon Selbst- oder Fremdbewertungen,z.B. bezogen auf■ Kundenzufriedenheitsmessung■ Mitarbeiterbeurteilung■ Lieferantenbeurteilungen■ Führungsbeurteilung■ Projektzielerreichung■ Anforderungs-/Zielerfüllungsgrad■ Lastenhefterfüllungsgrade■ Organisationsbewertung■ Kompetenzbefragung■ EFQM-Evaluierung■ Schulungs-/Seminarcontrolling■ Messereporting/Marktforschung■ Forschungs-/Lehrveranstaltungseva-

luierung■ Kundenbefragungen■ Managementsystembewertung.

Das SYCAT®-Evaluationstool wurde alsStandardsoftware entwickelt, damit eineflexible und schnelle Integration inbestehende Systeme ermöglicht werdenkann und als Web-Applikation auf derBasis von Java realisierbar ist. Dadurchergeben sich folgende Vorteile:

BINNER

DNH 6 ❘2005

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■ Indikatoren zu Rahmenkonzeptbe-wertung■■ Kohärenz (Durchgängigkeit)■■ Effizienz (Wirtschaftlichkeit)■■ Effektivität (Zielerreichung)■■ Nachhaltigkeit (langfristige Wir-

kungen)■ Indikatoren zu Projektbewertung

■■ Transfer■■ Umsetzung■■ Wirkung.

Innerhalb der einzelnen Indikatoren zurProjektbewertung erfolgt eine weiterePräzisierung nach Bewertungskriterienwie zum Beispiel beim ausgewähltenProjektbewertungsindikator „Wirkung“differenziert nach:1) Interdisziplinarität2) Kundenorientierung3) Europäische Orientierung4) Offener Diskurs5) Zukunftsorientierung mit Integration

des Bestehenden.

Mit Hilfe dieser Indikatoren lassen sichanschließend die Fragebogen bzw.Checklisten für Durchführung struktu-rieren. Hierbei sind – optional mit Soft-wareunterstützung – unterschiedlicheEvaluationsmethoden möglich, wie:■ Interview/Befragung■ Fragebogen■ Stärken-/Schwächenanalyse■ Erfüllungsgradmessungen■ Dokumentenanalyse■ Workshops■ Jahresberichte■ Vorher/Nachher.

Es schließt sich die Evaluierungsauswer-tung an. Abbildung 3 zeigt am Beispieleiner Portfoliodarstellung, wie die Ziel-erreichung visualisiert wird.

Falls das angestrebte Segment 1 miterfüllten Projektanforderungen undhoher Wirksamkeit nicht erreicht wird,ergibt sich der notwendige Handlungs-bedarf zur Projektverbesserung in Formvon Maßnahmenplänen und Dokumen-tationsanforderungen.

Evaluierungsbeispiel an Hand einer Lehrveranstaltung

In den letzten Jahren sind in sehr vie-len Bundesländern durch die jeweiligdafür gegründeten Evaluierungsagentu-ren eine ganze Anzahl von Evaluie-rungschecklisten entwickelt wurden, diefächer- bzw. vorlesungsbezogen denStudenten für die Evaluierung zur Ver-fügung gestellt werden. Eine beispiel-hafte Zusammenstellung der Fragegrup-pen ist in Abbildung 4 dargestellt

Weiter können die Studenten nochAnregungen und Antworten auf folgen-de offene Fragen geben, zum Beispiel:■ Was hat Ihnen gut gefallen/sollte bei-

behalten werden?■ Was hat Ihnen nicht gefallen/sollte

geändert werden?■ Was sagen Sie zu den Rahmenbedin-

gungen der Lehrveranstaltung(Räume, Medien-/Technikausstattungetc.)

■ Was ich sonst noch sagen wollte?

Über die Auswertung des Evaluationsbo-gens wird ein Lernprozess der Selbster-kenntnis in Gang gesetzt, der zur Quali-tätsverbesserung und Effizienzsteige-rung der Hochschule führt.

Zusammenfassung

Sinnvoll ist es, neben der Ergebnisbe-wertung zusätzlich ein Evaluationsma-nagementreview in Sinne einer Verfah-renskontrolle durchzuführen. Hierbeiwird geprüft, ob die Ergebnisse auf rich-tige Art und Weise zustande gekommensind.

EVALUATIONSMANAGEMENT

Abbildung 3: Schlüsselprozessportfolio

DNH 6 ❘2005

28

Dabei sind beispielsweise folgende Fra-gestellungen aufzuwerfen:■ Bezieht sich diese Ergebnisbewertung

auf alle vorgegebenen Projektziele?■ Sind bei der Zielformulierung gegen-

wärtig und zukünftig mögliche Ent-wicklungstendenzen berücksichtigt?

■ Wurden die Ziele vollständig undneutral in Bezug auf alle möglichenLösungen formuliert?

■ Sind die vorgegebenen Ziele in ihrerErreichbarkeit messbar und werdensie von allen Beteiligten akzeptiert?

■ Entsprachen die entwickeltenLösungsalternativen und ausgewähl-ten Teillösungen den Anforderungender Gesamtzielsetzung?

■ Wurden diese ausgewählten Lösun-gen und Konzepte von allen Beteilig-ten getragen?

■ Waren die Realisierungspläne reali-stisch in Bezug auf Termine, Kapa-zitäten und Kosten?

■ Waren diese Realisierungspläne abge-stimmt mit anderen Maßnahmen

oder besonderen Rahmenbedingun-gen im Unternehmen?

■ Sind diese Realisierungspläne mitden notwendigen Prioritäten hin-sichtlich Dringlichkeit und Wichtig-keit im Gesamtzusammenhangberücksichtigt worden?

■ Erfolgte die Realisierung gemäß die-ser terminlichen, sachlichen und per-sonellen Vorgaben der Sollkonzep-tion?

Über die erläuterte systematische Vorge-hensweise des Evaluationsmanagementin sechs Schritten zusammen mit Evalu-ationsmethoden und -tools lassen sichdiese Fragen effektiv und effizientbeantworten, um damit die in Abbil-dung 1 genannten Evaluierungsziele zuerreichen. ■

Literatur- und Internethinweis:Binner, H.F.: Handbuch der prozessorientierten

Arbeitsorganisation. REFA-Fachbuchreihe„Unternehmensentwicklung“. 1. Auflage. CarlHanser Verlag, München Wien 2004. Copy-right REFA Bundesverband e. V. Darmstadt.REFA-Bestell-Nr. 280052. 1041 Seiten (bro-schiert, Preis: 49,90 Euro). ISBN 3-446-22703-2.

Binner, H.F.: EFQM-Buch „Managementleitfadenzur Erreichung der Spitzenleistung nach demEFQM-Modell“, mit etwa 260 Seiten Umfangim September 2005 als 1. Auflage im CarlHanser Verlag.

Weitere Informationen erhalten Sie unterwww.sycat.de, info@cim-house.de oder telefonisch unter 0511 / 848648-200.

Diese Verfahrenskontrollen beinhaltenzum Beispiel folgende Fragen:■ Wurde im Sinne der Zielsetzung rich-

tig geplant?■ Stimmt die Zielsetzung der Gestal-

tungsmaßnahmen?■ Waren die richtigen Mitarbeiter

beteiligt?■ Sind die richtigen Methoden benutzt

worden?■ Wurden alle Rahmenbedingungen

beachtet?■ Entsprachen die eingesetzten Mittel

bei der Gestaltung den Planvorga-ben?

Sollten sich bei diesen Ergebnis- oderVerfahrenskontrollen Abweichungeneinstellen, so ist immer wieder kritischzurückzufragen, ob die Ausgangssitua-tion ausreichend, systematisch und imnotwendigen Umfang analysiert wurde.

BINNER

Abbildung 4: Fragebogen zur Beurteilung einer Lehrveranstaltung

29HRK

DNH 6 ❘2005

Studierendenzahlen steigen:HRK besorgt über Abbau vonStudienmöglichkeitenAn deutschen Hochschulen studierenim angelaufenen Wintersemester 1,98Millionen Studierende. Damit sind dieStudierendenzahlen um ein Prozentgestiegen. Die Zahlen bleiben also aufhohem Niveau, obwohl die Aufnahme-fähigkeit der Hochschulen schon langeüberschritten ist.

Die Zahl der Studienanfänger ist umzwei Prozent zurückgegangen, obwohldie Zahl der Schulabsolventen und auchihr Wunsch zu studieren zunimmt. DieUrsache liegt in der unzureichendenFinanzierung der Hochschulen: Wegender Streichung von Studiengängen undder Vielzahl von Zulassungsbeschrän-kungen konnten nur 352.000 Studien-anfänger aufgenommen werden. Ineinigen Bundesländern ist sogar einRückgang von über 15 Prozent bei denStudienanfängern zu verzeichnen.

Die Studienanfängerquote ist 2005 auf36,7 Prozent zurückgegangen. 2003 lagdiese noch bei 38,9 Prozent. Deutsch-land hat sich damit von dem Ziel, dassmindestens 40 Prozent eines Altersjahr-ganges ein Studium aufnehmen, wiederweiter entfernt. Dieser Rückgang ver-schlechtert unsere internationale Wett-bewerbsposition. Um hier eine Trend-wende herbeizuführen, ist eine gemein-same Kraftanstrengung von Ländernund Bund dringend erforderlich.

HRK

HRK kritisiert Ländergesetz-entwürfe zu Studienbeiträgen

Kritik an der Art und Weise, wie dieLänder Baden-Württemberg, Bayern,NordrheinWestfalen und Niedersachsendie Erhebung von Studienbeiträgengestalten wollen, hat das Plenum derHochschulrektorenkonferenz (HRK) am23. November in Bremen geübt.

Es widerspreche sowohl dem Gedankender Autonomie der Hochschulen alsauch dem Konzept des Wettbewerbszwischen den Hochschulen, wennBaden-Württemberg und Niedersachsendie Hochschulen zur Einführung einerEinheitsgebühr von 500 Euro verpflich-teten. Bayern lässt zwar einen Korridorfür die Gebührenhöhe, zwingt aberebenfalls die Hochschulen zu derenEinführung. Nach bisherigen Plänenüberlässt allein das Land Nordrhein-Westfalen den Hochschulen die Ent-scheidung, ob und in welcher HöheGebühren erhoben werden.

Die Sicherstellung der Sozialverträglich-keit der Gebühren durch Ausfallfonds,die von der Hochschule gespeist wer-den, steht zudem im Widerspruch zurEntscheidung des Bundesverfassungsge-richts vom Januar 2005, stellte dasHRK-Plenum fest. Diese spricht aus-drücklich davon, dass die Länder dieserForderung in „eigenverantwortlicherWahrnehmung“ Rechnung tragen müs-sen. Vor allem das nordrhein-westfäli-sche Modell, wonach 25 Prozent derEinnahmen in einen Ausfallfonds ein-gestellt werden müssten, um den Rück-zahlungsausfall von BAföG-gefördertenStudierenden aufzufangen, ist nachÜberzeugung des Plenums nicht hin-nehmbar. Hier bürde der Staat seinePflicht zur sozialverträglichen Ausge-staltung den Studierenden auf. Durchdieses seltsame Solidarmodell sei dieVerbesserung der Studienbedingungennur sehr eingeschränkt möglich.

Das Plenum der HRK hatte am Vortagin Bremen eine Entschließung zur künf-tigen Studienfinanzierung verabschie-det. Darin hatte die HRK ihre bishervorgelegten Empfehlungen, die sich fürdie Einführung von Studienbeiträgen„als Drittmittel für die Lehre“ ausspre-chen, noch einmal konkretisiert.

Wenn Hochschulen Studienbeiträgeeinführen, sollen diese von allen Studie-renden gleichermaßen aufgebracht wer-den.

Die sozial verträgliche Ausgestaltungsoll nicht durch Ausnahmetatbestände,sondern allein durch die Möglichkeitder Vorfinanzierung der Beiträge unddurch flexible Rückzahlungsbedingun-gen, die an der persönlichen finanziel-len Leistungsfähigkeit der Absolventenorientiert sind, hergestellt werden. Nur eine solche Lösung führe zu denerwünschten hochschulpolitischenSteuerungseffekten und zu einer Mini-mierung des Verwaltungsaufwandes.

Die Kreditangebote sollen aus demWettbewerb der Finanzierungsinstitutehervorgehen. Das Ausfallrisiko solleteils durch eine Versicherungslösung,teils durch eine staatliche Absicherungabgefangen werden. Wichtig sei, dassdas Angebot eines Finanzierungsinstitu-tes von allen Studierenden zu gleichenKonditionen in Anspruch genommenwerden könne.

Die HRK forderte zudem die Wirtschaftauf Studienfonds aufzulegen. Aus diesenkönnte sie Studierenden, die sie fürbesonders förderungswürdig halte undlängerfristig an sich binden wolle, dieStudienbeiträge finanzieren.

Längerfristig hält die HRK eine Neuord-nung des gesamten Systems der Stu-dienfinanzierung unter Einschluss derFinanzierung der Kosten der Lebenshal-tung für erforderlich. In Anbetracht desZiels, den Anteil von Studierenden amAltersjahrgang und den Anteil der Stu-dierenden aus niedrigen Einkommens-verhältnissen nachhaltig zu steigern,müssten noch einmal alle Möglichkei-ten erörtert werden, das Studium füreine größere Anzahl von jungen Leutenfinanzierbar zu machen.

HRK

30 BERICHTE

DNH 6 ❘2005

und Monika Flocke auf der Jahresta-gung der deutschen SCIP ChapterFrankfurt & München 2005 im KlosterAndechs vor Fachpublikum. Die Jurysetzte sich aus CI Spezialisten, Hoch-schullehrern und Fachleuten aus derIndustrie zusammen.

Als »Competitive Intelligence« (CI) wirdeinerseits der systematische Prozess derInformationserhebung und -analysebezeichnet, durch den aus fragmentier-ten (Roh-) Informationen über Märkte,Wettbewerber und Technologien denentscheidenden Personen ein plasti-sches Verständnis über ihr Unterneh-mensumfeld geliefert wird. CI-Themensind dabei meist zukunftsorientierteAussagen zu Wettbewerberpositionie-rungen, -absichten und -strategien.Andererseits ist „Intelligence“ das End-resultat des Prozesses: das benötigteWissen über Markt und Wettbewerb.Insbesondere werden Aussagen über dieerwarteten Auswirkungen für das eigeneUnternehmen und darauf basierendeHandlungsempfehlungen getroffen.

Petra Schmidt-Bentum

Maschinenbaustudium in Emden auf Platz 1 in Niedersachsen

In der turnusgemäß stattfindendenBewertung von 132 Universitäten und148 Fachhochschulen im ganzenBundesgebiet durch das Centrum fürHochschulentwicklung (CHE) erreichteder Studiengang Produktentwicklungund Design an der FachhochschuleOldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshavenam Standort Emden mit der Gesamt-note 1,4 den 1. Platz in Niedersachsenin der Kategorie Maschinenbau (FH),bundesweit den 9. Platz. Insgesamt sindin diese Studie Bewertungen von210.000 Studenten und 21.000 Profes-

Bildungsoffensive 2006: Wissenschaftliche Begleitungdurch Hochschule KarlsruheKarlsruhe, 17.11.2006 – Die Aktivitätender „Bildungsoffensive 2006“, für diesich eine Reihe von namhaften Unter-nehmen engagieren, werden künftigdurch die Hochschule Karlsruhe – Tech-nik und Wirtschaft wissenschaftlichbegleitet. Die Lehr- und Forschungsein-richtung steuert pädagogische und tech-nische Konzepte bei und befasst sichaußerdem mit der Lernwirkungsfor-schung.

Die „Bildungsoffensive 2006“ ist eineprivatwirtschaftliche Initiative von füh-renden Unternehmen aus der Weiterbil-dungsbranche, der Hard- und Software-industrie sowie weiterer Sponsoren. IhrZiel ist es, die Bildungsbedingungen fürSchüler und Studierende in Deutsch-land durch private Investitionen zu ver-bessern. Dafür werden Produkte undDienstleistungen von den Anbieternsubventioniert. Die Aktivitäten derInitiative werden in Zukunft auch umSchulungsangebote für Schüler, Eltern,Lehrer und Studierende erweitert. Betei-ligt sind zurzeit die UnternehmenAMD, BEMA Consulting, Bonner Akademie, Computersysteme Stein,Conosco, DHL, Digital Publishing, Hew-lett-Packard, Master Solution, Microsoft,Symantec, WBT, die Zurich Gruppesowie der Deutsche Volkshochschul-Verband und das NachrichtenmagazinFocus.

Als erste Schule hat das Thomas-Stritt-matter-Gymnasium in St. Georgen eineEduBook-Klasse in Deutschland einge-richtet und alle Schülerinnen und Schü-ler der Klasse 6 b mit einer mobilenLernstation ausgerüstet.

Das EduBook ist ein hochwertiges Busi-ness-Notebook mit einem umfassendenSoftwarepaket (darunter Microsoft Office 2003), einer Reihe von Lernpro-grammen (Englisch-Sprachkurs, Micro-soft „Lernen und Wissen 2006“, elektro-nische Enzyklopädie u.a.) sowie einemServiceangebot. Der Gesamtwert dereinzelnen Komponenten liegt bei rund1.800 Euro. Um möglichst vielen Elternund Großeltern die Möglichkeit zugeben, etwas für die Zukunft ihrer Kin-der oder Enkel zu tun, bietet die „Bil-dungsoffensive 2006“ das EduBook bisEnde Januar 2006 zu einem von denFirmen gesponserten Sonderpreis vonnur 998 Euro an.

Susanne Baumann

1. Platz beim Recherchewett-bewerb »Request« für Studie-rende des Studiengangs Infor-mationswirtschaft der FH Köln

Studierende des 7. Semesters im Stu-diengang Informationswirtschaft habenbeim Recherchewettbewerb »ReQuest«des Deutschen Competitive IntelligenceForum (SCIP/DCIF) den 1. Platz belegt.Das Recherchethema lautete „Einsatzund Erfolg von Competitive Intelligen-ce (CI) im deutschen Mittelstand. Wienotwendig und sinnvoll ist der Einsatzund kann er mit eigenem Personalgeleistet werden“. Es wurde von denStudierenden innerhalb von 4 Wochenbearbeitet und mündete in einer Studievon 20 Seiten. Diese Studie präsentier-ten vier Studentinnen Jana Dehne,Nicole Ebber, Andrea van den Hoogen

Drei Kinder mit EduBookFoto: Bildungsoffensive 2006

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31BERICHTE

DNH 6 ❘2005

soren eingegangen. Bewertet wurden:Fachstudienberatung, Betreuung durchLehrende, Kontakt zu den Lehrenden,Kontakt zu Studierenden, Lehrangebot,Studienorganisation, Praxisbezug, E-Learning, Bibliotheksausstattung,Räume, Laborausstattung, Ausstattungder Arbeitsplätze, PC-Ausstattung, Aus-stattung mit audiovisuellen Medien,Arbeitsmarktbezug. Für den Studien-gang Produktentwicklung und Designwurde vor allen Dingen positiv heraus-gestellt, dass bei einer Regelstudienzeitvon 8 Semestern die durchschnittlicheStudienzeit 8,3 Semester beträgt (derbundesweite Durchschnitt liegt bei 11–12 Semestern).

Die Professoren der Abteilung Maschi-nenbau an der FH OOW sehen sichbestätigt, den richtigen Weg nach derFusionierung im Jahr 2000 eingeschla-gen zu haben. Der Auftrag an die Fach-bereiche zur Straffung des Angeboteswurde angenommen, das Angebot anStudiengängen überdacht und an denBedarf der Industrie angepasst. So ent-standen der Diplomstudiengang Pro-duktentwicklung und Design und derMasterstudiengang Technical Manage-ment. Diese Studiengänge erhalten auf-grund der sehr guten Erfolgsaussichtenin der Industrie großen Zulauf durchStudenten sowie große Aufmerksamkeitaus der Industrie. Nicht zuletzt der sehrhohe Frauenanteil von 20% zeigt deninnovativen Charakter dieses dochsonst von Männern dominierten tech-nischen Studienganges des Maschinen-baus.

Der ab dem Wintersemester 2004/2005neu angebotene BachelorstudiengangMaschinenbau und Design ist die Fort-setzung dieses erfolgreichen Konzeptes.

Torsten Steffen

DAAD: Erfahrungen aus Kielüber Praktika in Europa

Christine Boudin, Leiterin des Interna-tional Office der Fachhochschule Kiel,war vom Deutschen Akademischen Aus-tauschdienst eingeladen worden, auf

der in diesem Monat in Bonn veranstal-teten 10. Sokrates-/Erasmus-Jahresta-gung über ihre Erfahrungen mit demEU-Praktikantenprogramm Leonardo daVinci zu berichten. Die FachhochschuleKiel ist in der Projektrunde 2005 desEU-Programms unter bundesweit 23Hochschulen als einzige Hochschuleaus Schleswig-Holstein beteiligt.

Dank des EU-Zuschusses in Höhe von125.000 Euro stehen der Kieler Hoch-schule für die nächsten zwei Jahrezusätzlich zu den 25 Praktikumsplätzendes laufenden Programms 59 Stipendienfür Praktika in Unternehmen in ganzEuropa zur Verfügung. Die Fachhoch-schule Kiel kooperiert bei der Umset-zung mit elf Partnerhochschulen ausdem europäischen Ausland, mit 28Unternehmen aus EU-Mitgliedsstaatenund der Türkei sowie mit verschiedenenInstitutionen, z.B. der Industrie- undHandelskammer zu Kiel.

Die Nachfrage nach Praktika im Aus-land ist groß. Einen Schwerpunkt bil-den die Kooperationen mit Unterneh-men in Spanien und in den Ostseean-rainerstaaten. Erstmals stehen auch Sti-pendien für ausländische Studierendezur Verfügung, die ein Praktikum ineinem schleswig-holsteinischen Unter-nehmen absolvieren. Damit sollen dieKooperationen mit regionalen Wirt-schaftsunternehmen und Unternehmenin den Ostseeanrainerstaaten intensi-viert werden. Im Rahmen des Projektswerden Studierendenpraktika mit einerDauer von drei bis maximal zwölfMonaten vermittelt. Die Studierendenerhalten einen Zuschuss von durch-schnittlich 350 € monatlich, Reisekos-ten, einen Zuschuss zum Sprachkursund in der Regel ein Praktikantenent-gelt.

Klaus Nilius

Neuer Forschungsbericht der FH Frankfurt

Im neuen Forschungsbericht werdeninsgesamt 60 Forschungs-, Entwick-lungs- und Transferprojekte vorgestellt.Das eingeworbene Drittmittelvolumender Projekte im Berichtzeitraum 2002bis 2004 betrug etwa 6,3 MillionenEuro. Rund 44 Prozent der Projektewurden mit der Wirtschaft durchge-führt. Auftraggeber der Drittmittelpro-jekte waren mit etwa 31 Prozent kleineund mittelständische Unternehmenund mit 16,2 Prozent Länder und Kom-munen. 13,2 Prozent der Aufträge wur-den aus öffentlichen Förderprogram-men, 19 von Stiftungen, Verbänden so-wie Vereinen gefördert. Großunterneh-men waren mit 13,2 Prozent vertreten.

Die Forschungsprojekte stammen über-wiegend aus dem Bereich soziale Arbeitund Gesundheit (45,6 Prozent). Nochdeutlicher wird die Dominanz des Fach-bereichs Soziale Arbeit und Gesundheitbei Betrachtung des Drittmittelumsatzesvon über drei Millionen Euro. An zwei-ter Stelle stehen die Ingenieur-wissen-schaften mit 36,8 Prozent und einemDrittmittelumsatz von rund 1,7 Millio-nen Euro.

Gaby Rauner

2/2006Ausbau der

Fachhochschulen(Neue Studiengänge in neuen

Fächern wie bspw. Ergotherapie,Physiotherapie, Pflegedienst-

leitung, Dentaltechnologie; FlightEngineerung (Ausbildung als Pilot

und zugleich Ingenieur) o.a.

Schicken Sie uns Ihre Beiträge,Informationen und Meinungen!

Kontaktadresse: Prof. Dr. Dorit Loosd.loos@t-online.de

Redaktionsschluss ist der3. März 2006

Denken im Anwendungs-kontext – Advance Organizer

In den Lehrangeboten von Hochschu-len sollen sich die Teilnehmer denFachinhalt aneignen und in die Lageversetzt werden, die Folgen der eigenenEntscheidungen im Anwendungskon-text ihres Arbeitsalltages eigenständigabzuschätzen.

Die traditionelle Funktionsorientierungder allermeisten betriebswirtschaft-lichen Aus- und Weiterbildungen isthierfür denkbar ungeeignet, denn sieorientiert sich viel zu wenig am Wir-kungsgefüge einer (marktfähigen) Orga-nisation, das den Anwendungskontextzeigen und als allgemeine kognitiveGrundorientierung des anzueignendenFachinhaltes dienen kann. Das abtei-lungsübergreifende, interdisziplinäreArbeiten in Teams wird ebenfalls kaumgefördert, wodurch insbesondere hin-sichtlich des Verständnisses von Füh-rung und Zusammenarbeit eine sehreingeschränkte Sicht eingenommenwird.

Organisationshilfe für Lernprozesse

Ein bewusst erstellter Advance Organi-zer überwindet diese Barrieren. Als sogenannte „Lernlandkarte“ stellt derAdvance Organizer eine der eigent-lichen Stofferarbeitung vorausgehendeLernhilfe dar.1) Es geht dabei um einestrukturierte Visualisierung der Lernin-halte im Sinne einer nichtlinearenDidaktik, die eine wesentliche Voraus-setzung für selbst organisierte Lernpro-zesse ist.

Die Grundidee besteht darin, den Stu-dierenden eine dem eigentlichen Lern-prozess vorausgehende Lern- und Orga-nisationshilfe zu bieten, die wesentliche

Hilfestellungen für selbst organisierteLernprozesse leistet. Das gilt insbeson-dere für Phasen des Selbststudiums undfür Phasen der Kleingruppenarbeit. DerEinsatz solcher Lernlandkarten alsAdvance Organizer leistet in akade-misch geprägten Trainings und Semina-ren ebenso wertvolle Hilfestellungenwie in Workshops außerhalb der Hoch-schule: Sie hilft den Teilnehmern, neuesWissen in die eigene gedankliche Struk-tur des Teilnehmers zu integrieren, sielässt die Lernleistungen der Teilnehmermessbar steigen und sie bietet ein stabi-les, kohärentes gedankliches Gerüst, dasgegen Vergessen sehr resistent ist unddazu die Anwendung des neu erworbe-nen Wissens auf unbekannte Problememessbar erhöht.2)

Diese lernfördernden Eigenschafteneiner Lernlandkarte wirken insbesonde-re, wenn sie die Lerninhalte anhandeines strukturiert dargestellten Anwen-dungskontextes präsentiert, ohne dabeiauf Details einzugehen, und wenn siesich bewusst auf einzelne Sinnzusam-menhänge und Vernetzungen bedeutsa-mer Schlüsselfaktoren des Anwendungs-kontextes beschränkt.

Lernlandkarte zu „Das Unternehmen“

Eine Lernlandkarte zur Thematik„Unternehmen“ fördert die Fähigkeitenvon Studierenden, die Folgewirkungeneigener Handlungen und Entscheidun-gen im unternehmerischen Kontext zuerkennen. Dazu sollte die in der Lehr-vorbereitung erstellte Lernlandkarte diebisher im Studium erworbenen Kennt-nisse integrativ in einer strukturiertenWeise zusammenfassend abbilden. Der-

Prof. Dr. rer. pol. Falko E. P. Wilms Fachhochschule VorarlbergGmbHHochschulstr. 1, A – 6850 DornbirnEmail: falko.wilms@fhv.at

Falko E. P. Wilms

DNH 6 ❘2005

32 WILMS

gestalt bietet sie eine Orientierung fürverschiedenste Fachinhalte und zeigtderen Wechselwirkungen untereinanderund zum Ganzen auf. Ein Beispiel füreine betriebswirtschaftliche Lernland-karte bietet das neue St. Galler Manage-ment-Modell, das auf einer einzigenAbbildung basiert und in einer Kurzfas-sung3) mit 108 Seiten sowie in einerLangfassung4) mit 1836 Seiten vorliegtund der betriebswirtschaftlichen Aus-und Weiterbildung z.B. in der Bachelor-Stufe und im Unternehmerseminar fürobere Führungskräfte dient.

In allen Lehrangeboten ist es vonbesonderer Bedeutung, den Lernendenausreichend Gelegenheit zu geben, ihreindividuellen Vorkenntnisse in denAdvance Organizer zu integrieren. Diefachliche Tiefe der kognitiven Durch-dringung der Thematik/Problematikwird im Zeitablauf durch die intensiveBeschäftigung mit einzelnen Kompo-nenten in der Problemstruktur erreicht.Eine abschließend dargelegte fachlicheSystematik rundet dann ein Lehr-/Lern-Modul ab.

Beispielhafte Umsetzung

In verschiedensten akademischenWeiterbildungsangeboten innerhalbund außerhalb der Hochschule hat derAutor gute Erfahrungen gemacht mitdem Einsatz einer grundlegendenbetriebswirtschaftlichen Lernlandkarte,die Aspekte der verhaltensorientierten,5)

der entscheidungsorientierten,6) derökologieorientierten7) und der finanziel-len8) Betriebswirtschaftslehre aufnimmtund in einen Gesamtzusammenhangstellt, der je nach Themengebiet undTeilnehmer angepasst werden kann.

In akademischen Lehrangeboten sollten erarbeitete Erkenntnisse in einen Gesamtzusammenhang einge-

bettet werden, weil sich der Sinn einzelner Erkenntnisse erst durch ihre Umsetzung in einem bestimm-

ten Anwendungskontext entfaltet.

Der Einsatz dieser Lernlandkarte könntein einem Workshop mit finanziellemSchwerpunkt so eingesetzt werden, dasszunächst im Plenum die Lernlandkarteals Anwendungskontext aller im Work-shop behandelnden Themen vorgestelltwird und jeder Teilnehmer einen DIN A 3 Ausdruck der Lernlandkarte mitder Bitte erhält, diese Abbildung für

sich selbst individuell zu verbessern.Danach wird in die zu behandelndeThematik/Problematik mit einem kur-zen(!) Impulsreferat überblicksartig undbewusst unvollständig eingeführt undbedeutsame Aspekte der Thematik/Pro-blematik herausgearbeitet. Anschlie-ßend wird in Kleingruppen jeweils einAspekt andiskutiert, nach Optimierun-

DNH 6 ❘2005

33ADVANCE ORGANIZER

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Ressourcen Leistungserstellung Leistungen

Ausgaben Finanzierung Einnahmen

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Abbildung: Grundlegende Lernlandkarte9)

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Vielfältige Einsetzbarkeit

Eine grundlegende Lernlandkarte kannin einem verhaltensorientierten Work-shop eingesetzt werden, um z.B. Aus-wirkungen des jetzigen Fehlverhaltensauf die eigene Organisation(seinheit) zubeziehen. In einem entscheidungsorien-tierten Workshop könnte eine variierteLernlandkarte z.B. eingesetzt werden,um Verantwortliche zu identifizieren,die in bestimmte Entscheidungsprozessezu integrieren sind. In einem Workshopmit Aspekten der ökologieorientiertenBetriebswirtschaft ist eine modifizierteLernlandkarte einsetzbar, um z.B.Aspekte der bislang nicht vermiedenenNebenprodukte (betriebswirtschaftlich„Kuppelprodukte“ genannt) wie Gifte,Müll und Reststoffe und deren Aufnah-me durch die natürliche Umwelt zubehandeln. In einem finanzorientiertenWorkshop schließlich könnte eine da-raufhin verfeinerte Lernlandkarte dazuverwendet werden, erarbeitete Erkennt-nisse schwerpunktartig auf die Beschaf-fung von Ressourcen (= Mittel zur Zie-lerreichung), auf die interne Leistungs-erstellung, auf die angebotenen Leistun-gen, auf die erzielten Einnahmen, aufdie Finanzierung und auf die zu tätigen-den Ausgaben zu beziehen.

Es zeigt sich somit, das in akademi-schen Lehrangeboten (hier: Denkenund Entscheiden mit betriebswirtschaft-lichen Kriterien und Dimensionen) miteiner grundlegenden Lernlandkarte dieerarbeiteten (und z.B. in Bakk-Arbeitendokumentierten) Erkenntnisse mit einerdurchgehenden Begrifflichkeit in einenAnwendungskontext eingebettet wer-den kann.

Fazit

In akademischen Lehrangeboten leistenAdvance Organizer sehr gute Diensteund helfen den Teilnehmern, imArbeitsalltag die Folgen ihrer eigenenEntscheidungen im Anwendungskon-text der Organisation abzuschätzen. Für

den Hochschullehrer ist es vorteilhaft,eine grundlegende Lernlandkarte füreine übergeordneten Lehrbereich zuerstellen, die er angebotsorientiert vari-ieren und themenspezifisch verfeinernkann. Der Einsatz einer Lernlandkarteist in Trainings, Seminaren ebenso mög-lich wie Workshops und ermöglichtdazu eine sinnvolle Einbindung derneuen Bakk-Arbeiten. ■

Literatur:Baum, H. G. u.a. : Betriebliche Umweltökonomie

in Fällen, Bd.2, München/Wien 2001 Coenenberg A., G. u.a. Kostenrechnung und

Kostenanalyse Stuttgart 2003Dubs/Euler/Rüegg-Stürm/Wyss (Hrsg.): Einführung

in die Managementlehre, 5 Bände., Bern u.a.2004

Franken, S.: Verhaltensorientierte Führung, Wies-baden 2004

Preißler, P. R.: Entscheidungsorientierte Kosten-und Leistungsrechnung München/Wien 2004

Rüegg-Stürm, J.: Das neue St. Galler Manage-ment-Modell, Bern u. a. 2003

Wilms, F. E. P.: Verantwortlich handeln, ökono-misch denken, in: SOCIALmanagement 2/03,S. 21 – 23.

Internet:http://www.sol-mlf.de/sol/organizer.htm

(Download 06.09.05)http://www.seminar-

albstadt.de/bereiche/mnkwzgwagitgrel/mnk/mnkmat/ao.htm (Download 06.09.05)

1) http://www.sol-mlf.de/sol/organizer.htm(Download 06.09.05)

2) http://www.seminar-albstadt.de/bereiche/mnkwzgwagitgrel/mnk/mnkmat/ao.htm(Download 06.09.05)

3) Rüegg-Stürm, J.: Das neue St. Galler Manage-ment-Modell, Bern u. a. 2003

4) Dubs/Euler/Rüegg-Stürm/Wyss (Hrsg.): Einfüh-rung in die Managementlehre, 5 Bände., Bern u. a. 2004

5) z.B. Franken, S.: Verhaltensorientierte Füh-rung, Wiesbaden 2004

6) z.B. Preißler, P. R.: EntscheidungsorientierteKosten- und LeistungsrechnungMünchen/Wien 2004

7) z.B. Baum, H. G. u. a. : Betriebliche Umwelt-ökonomie in Fällen, Bd.2, München/Wien2001

8) z.B. Coenenberg A., G. u. a. Kostenrechnungund Kostenanalyse Stuttgart 2003

9) Ein Vorläufer dieser Lernlandkarte ist zu fin-den unter Wilms, F. E. P.: Verantwortlich han-deln, ökonomisch denken, in: SOCIALma-nagement 2/03, S. 21 – 23.

gen der Ist-Situation gesucht und mög-liche Ansprechpartner schriftlich fixiert.(Diese Phase kann auch durch selbstorganisierte Lernphasen geprägt sein.)Die erarbeiteten Resultate werden dannim Plenum dargelegt, reflektiert undgegen kritische Einwände verteidigt. Inder Präsentation der Resultate wirdjeder Vorschlag einer Maßnahme aufden in der Lernlandkarte gezeigtenAnwendungskontext bezogen. Erwart-bare Konsequenzen und Erfolgsaussich-ten werden dadurch plausibel undsofort abschätzbar.

Genau hier leistet die in Abb. 1 gezeigteLernlandkarte mit drei verschiedenenAggregationsebenen sehr gute Dienste.Eine Betrachtungsebene ist an diesystemtheoretische Begrifflichkeit ange-lehnt und unterscheidet das Unterneh-men von ihrer für sie relevantenUmwelt, mit der sie (z.B. durch dieLogistik) verbunden ist. Die Unterneh-mung benötigt definierten Input, der ineinem geplanten, gezielt durchgeführ-ten und überwachten Throughput zuOutput transformiert. Eine andereBetrachtungsebene fokussiert denGrundkreislauf der finanziellen Mittel,dessen Funktionstüchtigkeit das ökono-mische Überleben einer Organisa-tion(seinheit) maßgeblich prägt. DieGrundfragen dazu lauten: Was benötigtmeine Organisation(seinheit) wann, zuwelchem Preis und von wem? Sowie: Wertauscht wann, was und zu welchem Preisvon meiner Organisation(seinheit)? UnterPreis ist hierbei die in Währungseinhei-ten ausgedrückte Zahlung zu verstehen,die ein (interner/externer) Kunde zueinem bestimmten Zeitpunkt für eineangebotene Leistung einzutauschenbereit ist. Diese Ebene verwendet einebetriebswirtschaftliche Begrifflichkeit.Die letzte Betrachtungsebene fokussiertdie für das Unternehmen bedeutsameUmwelt, die zumindest aus Zulieferernund Kunden besteht. Die Begrifflichkeitlässt bewusst zunächst offen, inwieweites sich um interne oder externe Kontak-te handelt und kann jederzeit ergänztwerden (z.B. um Staat, Giftmülldepo-nien, Geldgeber ...).

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Planspieleinsatz in der Lehrean Fachhochschulen

Die Vermittlung betriebswirtschaftlicher Grundlagen undspezieller unternehmerischer Handlungsstrategien

hlb-Workshop in Kooperation mit TERTIA und BTI

30. März 200611.00 Uhr - 17.00 Uhr

Wissenschaftszentrum Bonn, Ahrstr. 45, 53175 Bonn

Hochschullehrerbund

hlb

11.00 Uhr Begrüßung und Einführung

Prof. Friedrich Büg), Vizepräsidentdes Hochschullehrerbundes hlb

11.30 Uhr Grundlagen und Einsatzmöglich-keiten von Brett-Planspielen

Prof. Dr. Ottmar Schneck , Michael Gebel, GeschäftsführerBusiness Tools for InnovationManagement Consulting GmbH

● einzelne Unternehmensvorgänge(Grundlagen der BWL, Kosten-und Leistungsrechnung,Marketing, Controlling)

● strategisches Management

● Simulation von Wettbewerb

● Unternehmensgründung

13.00 Uhr Mittagspause

14.00 Uhr Praxisbezug durch den Einsatz vonTOPSIM-Planspielen in Bachelor-und Masterstudiengängen

Dr. Georg Fehling, GeschäftsführerTERTIA Edusoft GmbH

● Internationalisierung

● Spracherwerb

● Leistungspunkte und workload

15.00 Uhr: Vernetztes Denken und Handeln im Management mit Gamma

Dr. Georg Fehling, GeschäftsführerTERTIA Edusoft GmbH

15.30 Uhr: Kaffeepause

16.00 Uhr: Ausblick: Perspektiven desPlanspiel-Einsatzes

● Präsentation von Test- undDemoversionen

● Weiterbildung

● Internetversionen

● Fernlehrplanspiele

Moderation: Prof. Friedrich Büg

16.45 Uhr: Schlusswort

17.00 Uhr Ende der Veranstaltung

Für die Seminarteilnehmer besteht umfassen-de Gelegenheit, Erfahrungen und individuelleFragestellungen einzubringen.

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surstil wird aber nicht überall gerne gepflegt,bspw. auch aus Gründen der Rechtssicher-heit. Für die feste Verankerung von Planspie-len in der Lehre muss daher die Prüfungsfe-stigkeit von Planspielen erhöht werden. TER-TIA Edusoft GmbH ist derzeit dabei, eineSammlung von planspielnahen Klausurenaus einem Netzwerk von Professorinnen undProfessoren der Fachhochschulen (und ande-rer Hochschularten) zusammenzustellen.

Modularisierung und StandardisierungEine konsequente Modularisierung birgtunter Umständen die Gefahr, die Zu-sammenhänge zwischen den Modulen zuvernachlässigen. Um diesem Nachteil zubegegnen, setzen einige Hochschulen imBachelor- und Masterstudium (bzw. Grund-und Hauptstudium) auf ein verpflichtendes,standardisiertes Unternehmensplanspiel. DerEinsatz eines Standard-Planspieles allein(bspw. der an den Fachhochschulen am wei-testen verbreiteten TOPSIM-Planspielfamilie)bedeutet dabei noch nicht Standardisierung,unterstützt diese aber wirkungsvoll. TERTIAEdusoft überlegt seit einiger Zeit, zu den inden verbreitetsten Planspielen gegebenenzentralen Themen strukturierte Handrei-chungen zur Verfügung zu stellen, wie es imBologna-Prozess teilweise gefordert wird.

Aber, ein gutes Planspiel ist gerade dadurchleistungsfähig, dass nicht vorhersagbare The-men und überraschende Effekte auftretenund so eine gerade auch von Teilnehmernoft sehr gelobt Praxisnähe auftritt („Entschei-dungen unter Unsicherheit“).

Planspiele außerhalb des BWL-StudiumsPlanspiele stellen in der Regel keine hohenund niemals formale Eingangsvoraussetzun-gen, sind daher im Bereich der Propädeutikgenauso einsetzbar wie in Masterstudiengän-gen, für Kaufleute genauso wie für Naturwis-senschaftler, Ingenieure oder Geisteswissen-schaftler. Die künftig verstärkt interdiszipli-när angelegten Studiengänge können dahermit Planspielen sehr wirkungsvoll unter-stützt werden. Eine weitere Forderung ist dieVirtualisierung von Lehre. Die Schaffung vonFernstudienangeboten ist in der „normalen“Weiterbildung der Industrie auch mit Hilfevon Planspielen schon lange üblich. ErsteFachhochschulen beginnen damit, Plan-spiel(lehr)angebote auch über Internet zugestalten. Planspiele der Zukunft müssendaher eine flexible Architektur haben undtypische Blended-Learning-Settings unter-stützen.

TERTIA

War der Planspieleinsatz „früher“ in denmeisten Fällen der Initiative einzelner Profes-soren oder Fachbereiche verdankt, wirdheute eine systematische Neuordnung desStudiums und der entsprechenden Metho-den gefordert.

Kreditpunkte und PrüfungenDas Hochschulstudium erhält durch dasECTS eine neue Stringenz. Aus Sicht der Stu-dierenden wertvolle Studienbestandteilemüssen daher mit Credits belegt werden. Inder Vergangenheit wurden in den meistenuns bekannten Fällen keine differenziertenLeistungsnachweise bei Planspielen ausge-stellt. Planspiele wurden in vielen Fällen alszusätzliche Veranstaltungen oder im Rahmendes Pflichtwahlstudiums angeboten unddienten überwiegend der Vernetzung einzel-ner, vorher in der Lehre vermittelter Inhaltewie bspw. Marketing, Kosten- und Leistungs-rechnung, Finanzierung und Investition,externes Rechnungswesen aber auch derAbrunden der Qualifikation in bei methodi-schen und sozialen Fähigkeiten. Eine Über-prüfung von betriebswirtschaftlichemZusammenhangswissen in Form einer geeig-neten Prüfungsleistung ist prinzipiell nichtschwierig, erfordert aber einen Klausurstilmit relativ offenen Fragen. Ein solcher Klau-

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Planspieleinsatz im Bologna-Prozess

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Unternehmensplanspiele bieten eine Platt-form, auf der die Auswirkungen unterneh-merischer Entscheidungen simuliert werden.Vom Management können Korrekturen undStrategieanpassungen vorgenommen werden,um so eine Verbesserung der erzielten Ergeb-nisse zu erreichen. Die Studierenden sollendie Vernetzung einzelner Unternehmensbe-reiche sowie deren Bedeutung erkennen. Sieerleben in diesen Simulationen, welche Aus-wirkungen Ihre Entscheidungen auf die Ver-mögens-, Finanz- und Ertragslage von Unter-nehmen haben. Sie erfahren die Zusammen-hänge zwischen unternehmerischem Han-deln und dem, was sich im Jahresabschuss –Gewinn- und Verlustrechnung sowie Bilanz –und den daraus abgeleiteten betriebswirt-schaftlichen Kennzahlen niederschlägt.

Haptische SimulationenElementarer Bestandteil der Brettplanspieleist ein Spielbrett wie man es etwa aus Gesell-schaftsspielen wie „Monopoly“ oder„Mensch ärgere dich nicht“ kennt. Mit die-sem Spielbrett und weiteren spieltechnischenHilfsmitteln können auf sehr anschaulicheArt und Weise Wert-, Geld- und Warenflüsseim Unternehmen dargestellt werden. Daherführen die Brettspiele mit ihrem hohenErlebniswert durch das „Be-Greifen“ von Pro-

zessen und Zusammenhängen zu nachhalti-gem Lernen. Der Gesellschaftsspiel-Charakterà la Monopoly führt darüber hinaus zu einerverstärkten Kommunikation im Team, die soeine positive Lernatmosphäre schafft.

Das Planspiel Factory™ aus dem Hause BTIgenügt den hohen Anforderungen an deter-ministische Planspiele. Dieses haptischeUnternehmensplanspiel eignet sich ausge-zeichnet für angeleitetes Arbeiten in kleinenGruppen, ohne dabei eine gemeinsame Liniedes gesamten Kurses (ca. 25 Studierende in5–7 Gruppen) aufgeben zu müssen.

EinsatzmöglichkeitenIm Unterschied zu vielen anderen Unterneh-mensplanspielen, handelt es sich bei Facto-ry™ um ein methodisches Hilfsmittel mitdem in kurzer Zeit, realitätsnah, mit nur kur-zer Einarbeitungszeit für den Spielleiter undmit hoher Durchführungsstabilität die Ver-mittlung grundsätzlicher betriebswirtschaft-licher Zusammenhänge geleistet wird.

Im Rahmen der Hochschullausbildung kannFactory™ variabel eingesetzt werden:■ Factory™ eignet sich hervorragend am

Ende einer Einführung in betriebswirt-schaftliche Grundlagen. Man kann alsLehrender mit Hilfe dieses Planspiels die

eher unzusammenhängenden Wissensvor-räte der Studierenden in einen verständ-lichen Zusammenhang bringen.

■ Factory™ kann als Einstieg in das ThemaBetriebswirtschaft gespielt werden, sozusa-gen als „betriebswirtschaftlicher Crash-Kurs“.

■ Factory™ kann als weitere Einsatzmög-lichkeit dieses Spiels als Ausgangsbasis fürpunktuelle Vertiefungen herangezogen.Dabei kann Factory™ als Basis für Fragender Versorgungslogistik, zur Verdeutli-chung von Rationalisierungsinvestitio-nen, als Ausgangspunkt für Diskussionenüber die Lagerhaltung und punktuell alsVerständnishilfe im Rechnungswesengesetzt werden.

Durch seine starke Vereinfachung und gelun-gene Visualisierung komplexer Prozesse,passt das Factory™-Modell zu nahezu allenBetrieben der gewerblichen Wirtschaft undeignet sich so hervorragend als Instrumentum das Wesen eines Unternehmens zu erklä-ren und zu vereinfachen. Durch die Optikdes Spielfeldes werden die Teilnehmer ineine andere Sphäre entführt und in Diskus-sionen werden Meinungen unter Zuhilfenah-me des Spieles erläutertet.

BTI

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Brettplanspiele

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38 BMBF

BMBF fördert Hochschullehredurch Multimedia

Das Bundesministerium für Bildungund Forschung (BMBF) unterstützt dieHochschulen beim Aufbau nachhaltigerStrukturen für den Einsatz von Multi-media. Für die Einrichtung von eLearning Servicestellen und den Aus-bau ihrer Dienste an 20 Hochschulenwerden in diesem Jahr 25 MillionenEuro bereit gestellt, teilte das Ministe-rium am Montag in Berlin mit. In 15 weiteren hochschulübergreifendenProjekten sollen 15 Millionen Euro fürmeist fachgebietsspezifische Service-Instanzen investiert werden.

Mit den neuen Informations- und Kom-munikationstechnologien sollen Hoch-schullehre und „-management moder-nisiert werden. Die vom BMBF geförder-ten Projekte sollen Multimedia organi-satorisch in den Hochschulen veran-kern. Die geförderten Hochschulenbringen eigene Mittel ein und sichernden dauerhaften Betrieb der neugegründeten oder ausgebauten Instan-zen. Die Projekte sind Teil des vomBMBF im Jahr 2000 gestarteten Förder-programms „Neue Medien in der Bil-dung“, für das bisher über 220 Millio-nen Euro bereit gestellt wurden.

Zu den 20 geförderten Hochschulengehören unter anderen die Fachhoch-schule für Technik und Wirtschaft Ber-lin sowie die Fachhochschule Osnab-rück.

BMBF

Erstmals mehr Studienanfänge-rinnen an den Hochschulen

Nach der Langzeitstudie „Frauen imStudium“, durchgeführt seit 1983 vonder soziologischen Fakultät der Univer-sität Konstanz im Auftrag des Bundes-ministeriums für Bildung und For-schung (BMBF), ist der Anteil der weib-lichen Studienanfängerinnen erstmalshöher als der Anteil der Männer. ImWintersemester 2003/2004 stieg der

Anteil der Studienanfängerinnen aufrund 50 Prozent. Die Untersuchung, beider 33.000 Studentinnen befragt wur-den, ergab weiterhin, dass weiblicheStudierende ihr Studium effizienter alsihre männlichen Kommilitonen anle-gen. Daraus folgen eine niedrigere Ab-bruchquote und ein schnelleres Stu-dium.

Die gegenwärtigen Reformen des deut-schen Hochschulsystems beurteilen dieweiblichen Studierenden in der Lang-zeitstudie positiver als die männlichenStudierenden. So ist die Akzeptanz derneuen Bachelor- und Master-Studien-gänge bei den Studentinnen höher.

Studentinnen fordern einen größerenPraxisbezug an der Universität, guteBetreuung und eine bessere Vermitt-lung für den Arbeitsmarkt. Diese Wün-sche werden von den Frauen häufigerals von Männern geäußert, so die Lang-zeitstudie. Die Gründe für die Aufnah-me eines Studiums haben sich zwischenStudentinnen und Studenten in denletzten Jahren angepasst. Studentinnenund Studenten erhoffen sich gleicher-maßen eine gute fachliche und wissen-schaftliche Hochschulausbildung, diespäter bessere Berufschancen eröffnet.Der Anteil derjenigen, die durch ihrenHochschulabschluss zu gesellschaft-lichen Verbesserungen beitragen möch-ten, ist jedoch bei den weiblichen Stu-dentinnen höher.

Neben den erfreulichen Entwicklungenweist die Studie jedoch auf weiterhinbestehende Probleme für weibliche Stu-dierende hin. So ist die Fachwahl derStudentinnen nach wie vor traditionellgeprägt. Der Anteil der Studentinnen inden Geisteswissenschaften bleibt sehrhoch, wohingegen die Studentinnen-Quote in einzelnen natur- und inge-nieurwissenschaftlichen Studiengängenbei 20 Prozent stagniert.

Nachholbedarf weist die Studie bezüg-lich der Förderung des wissenschaft-lichen Nachwuchs auf. Zwar formulie-ren Studentinnen und Studenten genauso häufig das Ziel, nach dem Studiumpromovieren zu wollen, doch lediglich38 Prozent der Frauen erhalten darauf-hin auch die Möglichkeit zu einer Pro-motion. Gründe dafür scheinen, so dieKonstanzer Studie, die seltenere Tätig-keit als studentische Hilfskraft oderTutorin, die zukünftigen Arbeitsbedin-gungen an den Hochschulen sowie dienoch nicht ausreichende Unterstützungdurch die Professorinnen und Professo-ren zu sein.

Insgesamt schätzen Frauen auch ihreBerufschancen nach dem Studiumerheblich schlechter als Studenten ein.Studentinnen mit Kindern haben esnach eigenen Angaben deutlich schwe-rer im Studium.

BMBF

Studierneigung bleibt bei 71 Prozent stabil

Das Interesse von Schulabsolventen amHochschulstudium bleibt in Deutsch-land stabil. Nach einer aktuellen Studiedes Hochschul-Informations-Systems(HIS) im Auftrag des Bundesministeri-ums für Bildung und Forschung (BMBF)wollen etwa 71 Prozent aller Berechtig-ten auch ein Studium aufnehmen. Imvergangenen Jahr lag der Anteil bei 70Prozent. Damit konsolidiert sich dieStudierneigung nach dem starken Ein-bruch in den neunziger Jahren aufdamals nur 66 Prozent.

Für die aktuelle Studie befragte die HISStudienberechtigte erstmals sechsMonate vor dem Schulabschluss. So solldie Nachfrage nach Studienplätzenfrühzeitig ermittelt werden. Dabeigaben 62 Prozent an, dass sie sicheroder sehr wahrscheinlich ein Studiumaufnehmen werden. Weitere 9 Prozentwollten eventuell studieren. 29 Prozentder Befragten schlossen für sich ein Stu-dium aus. Die Erhebung soll mit einerzweiten Befragung ein halbes Jahr nach

Schulabschluss ergänzt werden. DerenDaten werden im Frühsommer 2006erwartet.

Nach jetzigem Stand ist die Studiernei-gung von Männern und Frauen prak-tisch gleich (71 zu 72%). Deutlichhöher liegt sie bei Schülerinnen undSchülern mit Migrationshintergrundund erreicht 76 Prozent. Beim Studien-interesse gibt es zwar zwischen altenund neuen Bundesländern (71 zu 72%)fast keinen Unterschied. Allerdings wei-chen die Zahlen einzelner Bundesländerdeutlich voneinander ab. Die höchsteStudierneigung zeigen die Studienbe-rechtigten in Sachsen-Anhalt (84 Pro-zent), Bremen (81%) und Bayern(78%). Das geringste Interesse wurde inThüringen ermittelt (59%).

Bei den beliebtesten Studienfächern lie-gen die Wirtschaftswissenschaften undLehramt mit jeweils 8 Prozent weitervorn. Es folgen Medizin und Maschi-nenbau mit jeweils 5 Prozent. Dabei zei-gen unverändert mehr Männer als Frau-en Interesse an ingenieur- und natur-wissenschaftlichen Studiengängen(Maschinenbau 9% zu 1% der weib-lichen Studienberechtigten). Frauenbevorzugen dagegen die Lehramtsstu-diengänge (10% zu 5% der männlichenStudienberechtigten) und Medizin (8%zu 3%).

BMBF

Anteil der Studierenden ausArbeiterfamilien steigtDer Anteil der Studienanfänger ausArbeiterfamilien wächst. Das ist dasErgebnis einer neuen Studie der Hoch-schul-Informations-System Gesellschaft(HIS), die am Mittwoch in Berlin vorge-legt wurde. Demnach stieg ihr Anteilunter den Studienanfängern im Winter-semester 2003/2004 deutlich auf 17Prozent. Im Wintersemester 2000/2001waren es noch 13 Prozent. Das BAföGist in der jetzigen Form das entschei-dende Instrument, um vielen jungenMenschen eine Akademikerausbildungzu ermöglichen.

Auch die Umstellung auf die Bachelor-und Masterstudiengänge an deutschenHochschulen machte Fortschritte. Jüng-ste Zahlen belegen, dass sich im Winter-semester 2004/2005 16 Prozent allerStudienanfänger in Bachelorstudiengän-gen immatrikuliert hätten, 19 Prozentan Fachhochschulen und 14 Prozent anUniversitäten. Am meisten Anklang fin-det der Bachelorabschluss in den Agrar-/Ernährungs-/Forstwissenschaften mit24 Prozent, gefolgt von Sprach- undKulturwissenschaften/Sport mit 20 Pro-zent und Mathematik/Naturwissen-schaften mit 18 Prozent.

Als weiteren wesentlichen Trend stell-ten die Analysten der HIS eine stärkereBedeutung der Hochschulen bei derVergabe von zulassungsbeschränktenStudienplätzen fest. Studienplätze wer-den häufiger von den Hochschulen vorOrt vergeben, als über die zentrale Ver-gabestelle. 70 Prozent der Studienanfän-ger nahmen an einem zentralen oderörtlichen Vergabeverfahren für Studien-plätze teil. Der Anteil der örtlich verge-benen Plätze legte im Wintersemester2003/2004 auf 58 Prozent zu (im Win-tersemester 2000/2001 waren es 48 Pro-zent). Dagegen sank der Anteil der imzentralen Vergabeverfahren zugeteiltenStudienplätze auf 28 Prozent (zuvorwaren es 32 Prozent). Von den befrag-ten Studienanfängern gaben 15 Prozentan, dass sich ihr Studienbeginn wegenZulassungsbeschränkungen verzögerthabe.

Für die Studierenden waren Aufnahme-oder Eignungsprüfungen an den Hoch-schulen noch die Ausnahme. Nur sie-ben Prozent nahmen an einer Vorprü-fung teil. Am häufigsten verbreitetwaren Aufnahmetests in den Kunst undKunstwissenschaften (48%), gefolgt vonden Lehramtsstudiengängen (17%) undden Sprach-/Kulturwissenschaften/Sport(12%). Am seltensten waren sie in denRechtswissenschaften (1%).

BMBF

39BMBF

IM

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SU

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40 AUS DEN LÄNDERN

Sachsen

Hochschulen sind keine Unternehmen – keine Studien-gebühren in Sachsen!

Die Sächsische Staatsministerin für Wis-senschaft und Kunst, Barbara Ludwigerklärte heute (18.11.2005): „UnsereHochschulen sind keine Unternehmen.Sie haben einen wichtigen staatlichenBildungsauftrag und deshalb wird sichder Staat auch nicht aus seiner Gesamt-verantwortung für Lehre und Forschungzurückziehen.“

Der Einführung von Studiengebührenerteilte die Ressortministerin erneuteine klare Absage: „Studiengebührensind aus ökonomischen und sozialenGründen falsch: Wir können uns –sowohl angesichts des weltweiten Wett-bewerbs als auch angesichts des demo-graphischen Wandels nicht leisten, dassjunge Leute aus finanziellen Gründenauf ein Studium verzichten, denn wirbrauchen künftig eher noch mehr Stu-dentinnen und Studenten als heute.Darüber hinaus wären die Hochschulenin den neuen Ländern bei der Einfüh-rung von Studiengebühren massivgegenüber denen in den alten Ländernbenachteiligt. 40 Prozent der Studieren-den erhalten hier BAföG, von ihnenwerden unsere Hochschulen kaumGebühren erwarten können.“

Angelika Maria Wahrheit

Hessen

Aufbau einer deutsch-chine-sischen Sommeruniversität inShanghai

Die Tongji-Universität in Shanghai unddie Hessischen Hochschulen in Darm-stadt, Frankfurt, Gießen, Kassel, Mar-burg, Offenbach und Wiesbaden wolleneine gemeinsame „International Sum-mer University“ in Shanghai nach demVorbild der „Hessen International Sum-mer Universities“ aufbauen. DasGesamtkonzept für das für 2007 geplan-te Projekt werden die Beteiligten bis Juli2006 vorlegen.

Das Projekt soll im Jubiläumsjahr derTongji-Universität starten: Sie wurde1907 in Shanghai als Deutsche Medizin-schule für Chinesen von dem Arzt Dr. Erich Paulun gegründet. Bei derErweiterung um technische Studiengän-ge bekam sie 1912 den Namen Tongji,was auf Deutsch soviel bedeutet wie„Wir sitzen alle in einem Boot“. In denzwanziger Jahren des vorigen Jahrhun-derts wurde sie zur Universität. Heutegehört sie zu den Elite-Hochschulen derVolksrepublik China. Das Fächerange-bot umfasst Natur-, Ingenieur- und Geisteswissenschaften ebenso wie Juraund Medizin. Die Tongji-Universität istdie größte Universität in Shanghai mitrund 44.000 Studierenden und 4200wissenschaftlichen Mitarbeitern.

Bei einem Besuch der Tongji-Universitätunterschrieb WissenschaftsministerCorts eine Vereinbarung zwischen die-ser Hochschule und der OffenbacherHochschule für Gestaltung über einKolleg für Kunst und Kommunikation.Davor hatten bereits die Fachhochschu-le Frankfurt und die private Chinesisch-Deutsche Hochschule für Wirtschaft inNanchang eine Absichtserklärung zurZusammenarbeit unterzeichnet.

Dr. Ulrich Adolphs

NRW

Hochschulgespräche der NRW-Fachhochschulen

Um den Blick auf ihre Forschungstätig-keiten zu schärfen, haben sich die 16Fachhochschulen in NRW in dem Pro-jekt „Lebendige Forschung in NRW“zusammengeschlossen und informierengemeinsam regelmäßig über ihre aktuel-len Forschungsprojekte. Ein Newsletterhält Leserinnen und Leser monatlichüber Neuigkeiten, Termine und Veröf-fentlichungen aus den vielfältigen For-schungsbereichen der Hochschulen aufdem Laufenden. ThemenspezifischeBooklets ergänzen den regelmäßigenNachrichtentransfer und stellen ausge-wählte Forschungsprojekte vor. Einezentrale Rolle spielen hierbei die Hoch-schulgespräche, in deren Rahmen Wir-kungen und Möglichkeiten von Fach-hochschulforschung mit Teilnehmerin-nen und Teilnehmern aus Wissenschaftund Politik ebenso diskutiert werdenwie deren Zukunft und die Chancen.Hauptzielgruppe des neuen Informa-tionsangebots sind vor allem Politikerund Politikerinnen sowie Personen ausdem Management von Unternehmen.

Das Projekt wird vom Ministerium fürInnovation, Wissenschaft, Forschungund Technologie (MIWFT) des LandesNRW unterstützt. Koordiniert wird dasProjekt durch das Zentrum für For-schungskommunikation (zefo), das ander Köln International School of Designder FH Köln angesiedelt ist.

Petra Schmidt-Bentum

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41IN MEMORIAM PROF. DR. WOLFHART HAACKE

Die Neue Hochschule hat mit WolfhartHaackes Tod ihren „Vater“ verloren.Diese Zeitschrift – das Organ des Hoch-schullehrerbundes – ging aus der Zeit-schrift des Verbandes der Dozenten anDeutschen Ingenieurschulen (VDDI)1)

hervor, die im Jahre 1959 erstmalserschienen ist. Seit Juni 1971 heißt sieauf seinen Vorschlag „Die Neue Hoch-schule“. Er betreute sie als Herausgeberbis Ende 1989 – das Heft 1/1990 warsein letztes. Vom Titelbild des Heftes2/1990 grüßte er die Leser, in diesemHeft wurde seine Arbeit von dem Verle-ger Dr. Ingo Resch und dem Ehrenpräsi-denten des Hochschullehrerbundes,Professor Horst G. Minning, gewürdigt.

Von Anfang an, also seit 1971, trug DieNeue Hochschule den Untertitel „Zeit-schrift für anwendungsbezogene Stu-diengänge“. Haupt- und Untertitelwaren Programm für die Ziele, die Wolf-hart Haacke und seine Verbandskolle-gen seit Mitte der sechziger Jahre ent-wickelt haben. Es sollte eine wirklichneue Hochschule sein, keine Fortschrei-bung der Ingenieurschulen und derübrigen Höheren Fachschulen unterneuem Etikett. Ein umfassender Re-formprozess wurde schon vor der förm-lichen Gründung der Fachhochschuleneingeleitet. Diesen widerzuspiegeln –das war Wolfhart Haacke’s Profession.

Die neue Hochschule hätte auch eineGesamthochschule sein können. Wolf-hart Haacke ist diesen Weg mitgegan-gen: Er war stellvertretender Vorsitzen-der der nordrhein-westfälischen Stu-dienreformkommission und Mitglieddes Sachverständigenbeirates zur Vorbe-reitung der Gesamthochschule Essen,war beauftragter Rektor der Fachhoch-schule in Paderborn mit den Abteilun-gen in Höxter, Meschede und Soest, diebereits nach einjähriger Existenz in derGesamthochschule Paderborn aufging.

In dem integrierten Fachbereich Mathe-matik-Informatik erlebte, gestaltete unddurchlitt er den damals zukunftsweisen-den Versuch einer Neubestimmung desdeutschen Hochschulsystems. DieseErfahrungen brachte er in die Arbeit desHochschullehrerbundes ein – gemein-sam mit Professor Günther Ehmann,dem Gründungspräsidenten des Hoch-schullehrerbundes.

Aus dieser Erfahrung bejahte und unter-stützte er wie auch Ehmann die eigen-ständige Entwicklung der Fachhoch-schulen, die inzwischen ein gutes StückWeg zur tatsächlichen Gleichwertigkeitzurückgelegt haben.

Haacke war als Pressereferent in das(geschäftsführende) Präsidium desHochschullehrerbundes eingebunden,als Herausgeber der Zeitschrift jedochfrei, ihren Kurs und Inhalt zu bestim-men. Der damalige Verleger der Zeit-schrift, Dr. Ingo Resch, charakterisierteihn so:

„Bei allem Engagement zeigt Haackeeine wohltuende Distanz gegenüberVerlag und auch gegenüber seinem Ver-band. So wurde das Organ des HLB, DieNeue Hochschule, zu dem Forum fürdie neuen Hochschulen – journalistischunabhängig, wenn nötig unbequem,lieber ärgerlich als erbaulich.“

In den wirklich entscheidenden hoch-schulpolitischen Fragen übte Haackeeine loyale und vertrauensvolle Zu-sammenarbeit mit den jeweiligen hlb-Präsidenten Ehmann, Minning, Grohund Gross. Wolfhart Haacke war Wis-senschaftler mit Weitblick und weitenInteressen, dabei von großer Konzilianzund vornehmer Zurückhaltung, selbstin schwierigen innerverbandlichen Situ-ationen. Haacke war von Geburt undHaltung ein echter Preusse.

Seine Leistungen für die neuen Hoch-schulen und den Verband, aber auchfür sein kulturpolitisches und sozialesEngagement wurden durch die Verlei-hung des Verdienstordens der Bundes-republik Deutschland am 24. Oktober1985 öffentlich gewürdigt.

In den letzten fünfzehn Jahren seinesLebens hat sich Wolfhart Haacke aufseine Hobbies (insbesondere in einerphilatelistischen Forschungsgemein-schaft) und letztlich auf seine Familiezurückgezogen. Seine Frau hatte es ihmermöglicht, dem Gemeinwesen weitüber seine Dienstpflichten hinaus zudienen. Er konnte es ihr in seinen letz-ten Lebensjahren sie pflegend und für-sorglich betreuend vergelten. Wegenihrer schweren Erkrankung zog das Ehe-paar schließlich nach Krefeld, wo er inder Nähe einer der beiden Töchter undderen Familie Geborgenheit und tätigeLiebe erfuhr. Mitte 2005 verstarb seineFrau – und er folgte ihr nur wenigeMonate später nach.

Als Professor Dr. Wolfhart Haacke zuGrabe getragen wurde, habe ich denHochschullehrerbund vertreten dürfen.Auch die Universität Paderborn, dieAngehörigen der Mathematik in Pader-born und die Philatelistische For-schungsgemeinschaft ehrten den Ver-storbenen auf sichtbare Weise.

Wolfhart Haacke hat wahrlich Ver-bands- und Hochschulgeschichte gestal-tet, geschrieben und beschrieben. DerHochschullehrerbund darf sich mitStolz und großer Dankbarkeit seinererinnern.

Günther Edler

1) Die Deutsche Ingenieurschule. Ihr ersterSchriftleiter war Oberbaurat Fritz Dietzel.(Seine Tätigkeit würdigte Dr. Ingo Resch inDNH, Heft 6/1990, S. 26.) Haacke trat 1966in die Schriftleitung ein. Ab Dezember 1968übernahm er als Hauptschriftleiter die alleini-ge Verantwortung. Vgl. Wolfhart Haacke, EinBlick zurück. 30 Jahre DDI und DNH, in DNHHeft 1/1990. Der volle Text ist abrufbar unterhttp://193.175.197.65/hlb-nrw/DocumentsPublic/HaackeEinBlickZurueck.pdf

In memoriamProfessor Dr. Wolfhart Haacke23.5.1919 – 12.10.2005

42 KOLLEGIUM

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Neues vonKollegenTechnik ❘Informatik ❘Naturwissenschaften

MATLAB 7 für IngenieureGrundlagen und Programmierbeispiele4. AuflageF. Grupp und F. Grupp (FH Würzburg-Schweinfurt)Oldenbourg-Verlag: 2005

FormvollendetEine Sammlung ästhetischer, mathema-tisch definierter FormenM. Hess (FH Düsseldorf)Verlag Niggli AG: Sulgen/Zürich 2005

Cisco Networking Academy Program3. und 4. SemesterAutorisiertes Kursmaterial zur Bildungs-initiative Networking3. AuflageE. Schawohl (FH Düsseldorf)Cisco Press: 2004

Elektrische MaschinenEine Einführung2. AuflageE. Spring (FH Gießen-Friedberg)Verlag Springer: 2006

Betriebswirtschaft ❘Wirtschaft❘Recht

Handwörterbuch des ökonomischenSystems der BundesrepublikV. Eichener (FH Düsseldorf)Verlag für Sozialwissenschaften: 2005

Finanzierung im Mittelstand – NeueHerausforderungen und ChancenRatgeber für die Unternehmenspraxisherausgegeben von F.-K. Feyerabendund M. Rumpf (beide FH Gießen-Friedberg)Verlag Ferber’sche Universitätsbuch-handlung: 2005

WirtschaftsprivatrechtBasiswissen des Bürgerlichen Rechtsund des Handels- und Gesellschafts-rechts für Wirtschaftswissenschaftlerund Unternehmenspraxis 7. neubearbeitete AuflageE. Führich, (FH Kempten)Verlag Franz Vahlen: 2004

ReiserechtHandbuch des Reisevertrags-, Reiseversi-cherungs- und Individualreiserechts5. neu bearbeitete Auflage E. Führich, (FH Kempten)Verlag C.F. Müller: 2005

Wirtschaftsprivatrecht IBürgerliches Recht – Handelsrecht3. aktualisierte AuflageH. Danne und T. Keil (beide FH Gießen-Friedberg)Cornelsen Verlag: 2005

DesignmanagementDie Kompetenzen der KreativenU. Kern (FH Trier) und P. Kern OLMS-Verlag: 2005

Okonomie der InformationF. Linde (FH Köln)Reihe Göttinger Schriften zur Internet-forschung, Band 1Universitätsdrucke Göttingen: 2005

Gestufte Studiengänge und Hoch-schulreformErgebnisse einer Befragung wirtschafts-wissenschaftlicher FachbereicheU. Mandler (FH Gießen-Friedberg)Waxmann Verlag: 2005

Methoden der Marketing-ForschungGrundlagen und PraxisbeispieleG. Raab, A. Unger und F. Unger (alle FH Ludwigshafen)Gabler Verlag: 2004

MarktpsychologieGrundlagen und Anwendung2. AuflageG. Raab und F. Unger (beide FH Ludwigshafen)Gabler Verlag: 2005

VertriebsmanagementC. Renker (Hochschule Zittau/Görlitz)Neisse Verlag: 2005

Relationship Marketing im Firmen-kundengeschäft3. überarbeitete AuflageC. Renker (Hochschule Zittau/Görlitz)Gabler Verlag: 2005

SpieltheorieEine Einführung für Wirtschafts- undSozialwissenschaftlerC. Rieck (FH Frankfurt)Christian Rieck Verlag: 2005

Sonstiges

Laufen und Joggen für die PsycheU. Bartmann (FH Würzburg-Schwein-furt)4. überarbeitete und erweiterte Auflagedgvt-Verlag: 2005

Spitzenverbände der Freien Wohl-fahrtspflegeEine Einführung in die Organisations-strukturen und Handlungsfelder derdeutschen WohlfahrtsverbändeK-H. Boeßenecker (FH Düsseldorf)Juventa Verlag: 2005

SendungsbewußtseinWalter Benjamin und sein MediumR. Bohn (FH Düsseldorf)Königshausen & Neumann: 2005

Selbstmanagementtherapie mit KindernM. Borg-Laufs (HS Niederrhein) und H. HungerigeVerlag Pfeiffer bei Klett-Cotta: 2005

Verhaltensökonomie: Kreatur-Persön-lichkeit-GruppeWie natürliche Eigeninteressen dieKernausrichtung des HumankapitalsvorgebenG. Bräutigam (FH Düsseldorf)Shaker Verlag: 2005

Soziale Arbeit in ZwangskontextenWie unerwünschte Hilfe erfolgreich seinkannH. Kähler (FH Düsseldorf)Ernst Reinhardt Verlag: 2005

Neuberufene

Baden-Württemberg

Prof. Dr. Andreas Luckey,Baurecht, FH Karlsruhe

Bayern

Prof. Dr. Bernd Braun,Experimentelle Physik, FH Nürnberg

Prof. Dr. Ronald Ebbert, Biochemie, FH Nürnberg

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43NEUBERUFENE

Berlin

Prof. Julia Rakob, Wirtschaftsrecht/Bank-recht & KMR, FHW Berlin

Bremen

Prof. Dr. Alexis Papatha-nassis, Touristik und Seetouristik, HS Bremerhaven

Hessen

Prof. Dr.-Ing. Uta Berg-stedt, Bioverfahrenstech-nik, FH Frankfurt

Prof. Dr. Ulrich Hoeppe, Phy-sikalische Chemie, FH Giessen-Friedberg ( Friedberg)

Prof. Dr. Robert Seuß, Geoda-tenerfassung, Geoinformations-systeme, FH Frankfurt

Prof. Dr. Eckard Weymann,Theorie und Praxis der Musik-therapie, FH Frankfurt

Niedersachsen

Prof. Dr. Matthias Hendler,Bilanzielles Rechnungs-wesen und BetrieblicheSteuerlehre, FH Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshaven

Nordrhein-Westfalen

Prof. Dr.-Ing. Franz-JosefAdams, Verfahren undMaschinen in der Ferti-gungstechnik, HS Niederrhein

Prof. Dr.-Ing. Andrej Albert,Massivbau, FH Bochum

Prof. Dr. Jochen Balla, Ange-wandte Mathematik, Phsyik,Grundlagen der Informatik, FH Bochum

Prof. Dr. Roland Böttcher, Allg. Betriebswirtschaftslehre,insb. Unternehmensführung,FH Bochum

Prof. Dr. Katrin Brabender,Grundlagen der Informatik, FH Bochum

Prof. Dr. Roustiam Chakirov,Regelungstechnik, insb. in derFahrzeugtechnik, FH Bonn-Rhein-Sieg

Prof. Dipl.-Ing. Ute Detering,CAD, Bekleidungskonstruktion,HS Niederrhein

Prof. Ulrich Dieter Einbrodt,Kulturarbeit mit SchwerpunktMusik, HS Niederrhein

Prof. Michael Els, Vertragsrechtin der Sozialen Arbeit, HS Niederrhein

Prof. Dr.-Ing. Sabine Flamme,Abfall- und Siedlungswirtschaft,FH Münster

Prof. Dr. Detlev Frick, Wirt-schaftsinformatik, HS Nieder-rhein

Prof. Dr. Claudia Gdaniec, Multimedia und Documenta-tion for Engineering and Busi-ness, FH Südwestfalen

Prof. Wolfgang Grundl, Sozial-medizin, insb. Sozialpsychiatrie,HS Niederrhein

Prof. Dr. Stefan Michael Grün-vogel, Computeranimation undDatenverarbeitung, FH Köln

Prof. Dr. Michaela Hellerforth,Strategische und infrastrukturel-le Planung und Bewirtschaftungvon Liegenschaften, FH Gelsen-kirchen

Prof. Dipl.-Ing. Annette Hille-brandt, Baukonstruktion, FH Münster

Prof. Dr. Gerri, Höfker, Bauphysik, FH Bochum

Prof. Dipl.-Ing. Franz-JosefHöing, Städtebau, FH Münster

Prof. Dr. -Ing. Jürgen Jasper-neite, Netzwerktechnik, FH Lippe und Höxter

Prof. Dr. Olaf Just, Grundlagender Informatik, Mikroinforma-tik, FH Gelsenkirchen

Prof. Dr.-Ing. Markus Katten-busch, Bauwirtschaft, FH Bochum

Prof. Dr. Friedrich Kerka, BWL,Facility Management, FH Gelsenkirchen

Prof. Dr. Volker Klingspor,Wirtschaftsinformatik, FH Bochum

Prof. Dr.-Ing. ChristineKohring, Datenverarbeitung,technische Informatik, FH Südwestfalen

Prof. Dr.-Ing. Karin Lehmann,Architekturtheorie, Gestaltungs-lehre, FH Bochum

Prof. Martin Liebing, Journa-lismus und Mediengestaltung,FH Gelsenkirchen

Prof. Dr. Dipl.-Ing. Wolf Lorle-berg, Agrarökonomie, FH Süd-westfalen

Prof. Dr. Norbert Ludwig,Physiologie des Stoffwechselsund Ernährungsmedizin, HS Niederrhein

Prof. Dr.-Ing. Jürgen Maas,Elektrotechnik, FH Lippe undHöxter

Prof. Dr. Ludger Opgenhoff,Internationales Management,FH Gelsenkirchen

Prof. Dr.-Ing. Michael Petersen,Umweltinformatik, FH Lippeund Höxter

Prof. Dr. Andreas Reichert,Journalismus und Medien, FH Gelsenkirchen

Prof. Dr. Jochen Rethmann,Grundlagen der Informatik, HS Niederrhein

Prof. Gerda Schlembach,Gestaltungslehre, FH Münster

Prof. Dr. Klaus Schlitter, Instru-mentelle Analytik, FH Münster

Prof. Dr.-Ing. Friedhelm Schlö-ßer, Einkauf und Logistik, HS Niederrhein

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Prof. Dr. Notker Schneider,Philosophische Anthropologie,FH Köln

Prof. Dr. Bernd Schnur, DV:Methoden und Werkzeuge, FH Köln

Prof. Dr.-Ing. Michael Schugt,Automobilelektronik, Informa-tik, FH Bochum

Prof. Dipl.-Ing. Gernot Schulz,Entwerfen und Baukonstruk-tion, FH Bochum

Prof. Dipl.-Ing. Volker Staab,Entwerfen, FH Münster

Prof. Dr. Kurt Steuer, Medizin,FH Bonn-Rhein-Sieg

Prof. Dr. Dirk Thoms-Meyer,BWL, insb. Steuerlehre undPrüfungswesen, FH Münster

Prof. Dr. Markus Thomzik,BWL, Facility Management, FH Gelsenkirchen

Prof. Dr. Edwin Toepler, Case Management, FH Bonn-Rhein-Sieg

Prof. Dr. Thomas Tröster, Physik, FH Köln

Prof. Dr. Michael Urselmann,Sozialmanagement, FH Köln

Prof. Dr. Franz Vallée, Organi-sation und Logistik, FH Mün-ster

Prof. Dr. Eva Waller, Wirt-schaftsrecht, insb. Wirtschafts-verwaltungsrecht, FH Bochum

Prof. Dipl.-Des. Jutta Wiede-mann, Gestaltungslehre,Bekleidungsgestaltung, Kollek-tionsentwicklung, HS Nieder-rhein

Prof. Torsten Wittenberg, Produktdesign, FH Münster

Prof. Kristian Wolf, Medien-design, FH Münster

Prof. Dr. Burkhard Wrenger,Informatik, Datenverarbei-tungssysteme, FH Lippe undHöxter

Rheinland-Pfalz

Prof. Dr. Nicole Conrad,Wirtschaftsprivatrecht, FH Mainz

Prof. Stefan Enders, Fotografie,FH Mainz

Prof. Dr.-Ing. Matthias Flach,Mechatronik, TechnischeMechanik, Betriebsfestigkeit, FH Koblenz

Prof. Dr. Ralf Haderlein, Perso-nalmanagement, Organisations-entwicklung, FH Koblenz

Prof. Dr. Werner Halver, Volks-wirtschaftslehre, Wirtschafts-politik, FH Koblenz

Prof. Dr. Werner Hillebrand,Steuerprüfungswesen, FH Mainz

Prof. Oliver Kaul, Internatio-nales Business Management, FH Mainz

Prof. Dr. Fredi Kern, Raumbezo-gene Informations- und Mess-technik, FH Mainz

Prof. Dipl.-Ing. Norbert Krude-wig, Baubetrieb, Vertragswesen,Baumanagement, FH Koblenz

Prof. Hartmut Land, Festigkeits-lehre, Stahlbetonbau, FH Koblenz

Prof. Dr. Gunter Lauven, Inte-grierte Versorgung, OrganischeEntwicklung, FH Koblenz

Prof. Dr. Andreas Mengen,Betriebswirtschaftslehre, FH Koblenz

Prof. Dr.-Ing. Karl-Josef Mürtz,Hochspannungstechnik, Theoretische Elektrotechnik, FH Koblenz

Prof. Dr. Daniel Porath, Allge-meine Betriebswirtschaftslehremit Schwerpunkt QuantitativeMethoden, FH Mainz

Prof. Dr. Britta Rathje, Rech-nungswesen und Controlling,FH Mainz

Prof. Dr. Stefan Schick,Management in sozialen Ein-richtungen, FH Mainz

Prof. Dr. Hubert Schmidt, Bürgerliches Recht und Europä-isches Wirtschaftsrecht, FH Trier

Prof. Dr. Werner Schmorleiz,Rechnungswesen und Control-ling, FH Mainz

Prof. Anna-Lisa Schönecker,Informationsdesign, FH Mainz

Prof. Dr.-Ing. Jürgen Tenhum-berg, Feuerungs- und Heiztech-nik, FH Trier

Prof. Dr. Birgit Thoma, Recht inder Sozialen Arbeit, FH Koblenz

Prof. Dr. Susanne Viernickel,Bildungsmanagement, FrüheKindheit, FH Koblenz

Sachsen-Anhalt

Prof. Dr. Peter Blattner,BWL, insbesondere Finan-zierung und Finanzdienst-leistungen, FH Anhalt

Prof. Dr. Heinrich Vogel,System der Rehabilitation, HS Magdeburg-Stendal

Schleswig-Holstein

Prof. Dr. Hauke Mommsen,Physiotherapie, FH Kiel

Prof. Dr. Günther Strunk, Allge-meine Betriebswirtschaftslehre,FH Lübeck

Prof. Dr. Jürgen Tchorz, Hörakustik, FH Lübeck

Thüringen

Prof. Heribert L. Jünemann,Baukonstruktion, FH Erfurt

Prof. Dr.-Ing. Holger Paletta,Verkehrsystemgestaltung, FH Erfurt

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