Schule als gesellschaftliche Institution verstehen und ... · Hans Roth Armin Weingartner Thomas Zschaber Conrad Gestaltung: Rüttimann+Haas, Luzern ... Pädagogische, personelle

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� Studierende/r

� Praxislehrperson

� Praxisort

� Stufe/Klasse

Herausgeberin:PHZ LuzernMuseggstrasse 22CH-6004 Luzernwww.luzern.phz.ch

Bausteinheft 7Wintersemester LLB S1

Schule als gesellschaftlicheInstitution verstehen undSchulleben gestalten

Oktober 2006

PRO bausteinheft 7•10.06 8.10.2006 9:04 Uhr Seite 1


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Inhaltsverzeichnis

Einführung in das Semesterthema 3

Handlungskompetenzen 7

Geleitete Schulen 8

Partizipation 16

Pädagogische Schulentwicklung 25

Professionalität 34

Q-Management 46

Literatur 55

Herausgeberin:PHZ Luzern, Museggstrasse 22, 6004 Luzern

Zuständig für inhaltliche Anregungen und Fragen ist:Herbert Luthiger, [email protected]

Autoren dieser Ausgabe:Martin HugHerbert LuthigerHans RothArmin WeingartnerThomas Zschaber Conrad

Gestaltung:Rüttimann+Haas, Luzern

Oktober 2006



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Einführung in das Semesterthema

Kantonale Schulsysteme und damit auch die Schulen vor Ort sind in Bewegung. Zieleund Inhalte des Lernens werden überprüft und verändert, die Verantwortlichkeit für dieSteuerung des Bildungswesens wird neu geordnet. Dieser Wandel geschieht im Zusam-menhang mit der raschen und dynamischen wirtschaftlichen Entwicklung, mit der Verände-rung der kulturellen Traditionen, mit der zunehmenden Globalisierung des wirtschaftlichenund kulturellen Denkens und Handelns. Die Entwicklung vollzieht sich in der Regel regio-nal.

Die Bildungsregion Zentralschweiz hat auf diese Veränderungen offensiv reagiert. Manhat erkannt, dass die Weiterentwicklung des Bildungswesens eine zentrale Rolle spielt. DenSchulen werden vom Kanton erweiterte Handlungs- und Entwicklungsspielräume einge-räumt: So hat beispielsweise der Kanton Luzern mit seinem Schulentwicklungsprojekt«Schulen mit Profil» der Einzelschule im Organisatorischen jene Autonomie zugetraut,welche die einzelnen Lehrpersonen im Pädagogischen schon längst beanspruchen undpraktizieren. Und den Lehrpersonen wird zugemutet, diese erweiterten Freiräume zugestalten und zu verantworten:

«Was anfangs der neunziger Jahre noch eher ein bildungspolitisches Postulat war, scheintsich jetzt durch die empirische Forschung immer mehr zu bestätigen: zentralistisch ge-staltete Schulsysteme sind weniger wirksam als dezentrale Schulsysteme mit geleitetenSchulen mit Gestaltungsfreiräumen. Gestaltungsfreiräume ermöglichen es den Lehrkräften,ihren Schulen in definierten Bereichen ein eigenes Profil zu geben und eigene Konzeptefür die Gestaltung der Schule zu entwickeln. Deshalb wird die Schulentwicklung zu einerneuen, wichtigen Aufgabe für die kollegiale Zusammenarbeit einer Schule» (Dubs, 2003,S. 6).

Dezentrale Schulsysteme brauchen geleitete Schulen und geleitete Schulen brauchenLehrerinnen und Lehrer, welche ihre Schule mitgestalten, mittragen und mitverantwor-ten. Eine gute Schule hat in der Regel eine gute Schulleitung. Sie initiiert, koordiniert,motiviert ebenso wie sie administriert und organisiert. Pädagogische, personelle undadministrative Führung stehen gleichwertig nebeneinander. All dies geht nur mit derKooperation der Lehrpersonen. So wenig wie Lehrpersonen Schülerinnen oder Schüler zumLernen zwingen können, so wenig kann ein Schulleiter bzw. eine Schulleiterin denLehrpersonen eine «gute Schule» verordnen. Vielmehr sind Überzeugungsarbeit, Vorlebenund Beharrlichkeit gefordert.

Die Gesellschaft ist im Wandel, die Schule folgerichtig auch – und dies ständig und inimmer höherem Tempo. Die Schule muss flexibel bleiben und reagieren können. Ent-wicklungsarbeit wird somit zum Dauerauftrag. Dies gelingt nur in Zusammenarbeit allerBeteiligten. Mitgestalten ist Teil des Berufsauftrages einer Lehrperson. Die Zeiten desEinzelkämpfertums gehören endgültig der Vergangenheit an. Die Institution Schule mussauf Teamarbeit zählen können. Veränderungsprozesse produzieren immer Widerstände undWertkonflikte. Team- und Kommunikationsentwicklung laufen daher zwingend mit derSchulentwicklung einher. Gemeinsam eine Schule gestalten bedingt ein partizipativesGrundverständnis aller Beteiligten. Mitspracherecht der Lehrpersonen bei Entscheidungs-findungen und die Mitwirkung der Eltern sind ebenso selbstverständlicher Bestandteileiner Schulkultur wie die Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.

Ein erkenn- und spürbares gemeinsames Verständnis bezüglich pädagogischer Wertemacht eine Schule stark. Die konsequente und beharrliche Durchsetzung gemeinsamerRegeln und Vereinbarungen auf Basis des Wertkonsenses macht die Schule effektiv. AlleLehrpersonen müssen ihre Schule mittragen helfen. Dies betrifft die Grundphilosophie, wie

Geleitete Schulen

Mitgestalten

Mittragen


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im Leitbild dokumentiert, aber auch das Mittragen in ganz pragmatischer Hinsicht. Ineiner Organisation gibt es viele Aufgaben, welche am effizientesten zentral gelöst werden.Einzelne Lehrpersonen stellen ihre Dienstleistung in sogenannten Kustoden oder Ämtli demKollegium zur Verfügung. Denkbar sind dabei Arbeiten in der hauseigenen Bibliothek,Informatiksupport, die Organisation eines Fussballturniers für die ganze Schule, Mitarbeitin Schulentwicklungsprojekten usw. Auch fächer- oder klassenübergreifende Aktivitätenmüssen von Teams geplant und durchgeführt werden. Kolleginnen und Kollegen stellenihr Wissen und Können in den Dienst der Schule. Kooperation wird gelebt.

Gute Lehrpersonen tragen für ihre Klassen, für ihren Unterricht Verantwortung. Sie habeneinen hohen Qualitätsanspruch an ihre eigene Arbeit. Sie sind stolz auf ihre Arbeit undidentifizieren sich mit ihrer Aufgabe. Diese umfasst, wie bereits ausführlich dargelegt,auch Arbeiten für die Schule als Ganzes. Mitverantworten ist somit der dritte Pfeiler, aufwelchen eine erfolgreiche Schule bauen können muss: «Ich und meine Klasse» wird zu«wir und unsere Schule». Das Qualitätsbewusstsein und die Qualitätsverantwortung fürdie Schule als Ganzes und nicht «nur» für den eigenen Unterricht sind gefordert.

Die Akzentuierung der Selbstorganisation des «Systems Schule» findet ihren sichtbarstenAusdruck in einem Umbau der Aufgaben, welche die Schule als Teil der Gesellschaft zuerfüllen hat. Aus diesem Blickwinkel öffnet sich eine soziologische Sichtweise auf diegesellschaftliche Wirklichkeit der Schule und des Schulumfeldes: Welchem Zweck dientdie Schule gegenwärtig? Welche aktuellen Ziele verfolgt sie? Wie reagiert die Schule aufdie zum Teil radikalen gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahrzehnte? Wie ver-ändert sich damit der Beruf der Lehrerin, des Lehrers?

Tatsache ist, dass in der heutigen Zeit die Aufgaben vielfältig sind. Lehrpersonen, Eltern,Schülerinnen und Schüler, Bildungspolitiker usw. haben Erwartungen an die Schule, wel-che ganz unterschiedlich und zum Teil widersprüchlich sind. Es gibt inzwischen kaumein gesellschaftliches Problem, das nicht lauthals der Schule zur Lösung übergeben wird.Betrifft das Problem in erster Linie die Erwachsenen, so soll die Schule langfristig vor-beugen. Betrifft es die Kinder und Jugendlichen selbst, soll sie möglichst schnell undeffektiv intervenieren. Jedes halbwegs für wichtig gehaltene politisch-gesellschaftlicheProblem wird zumindest auch als pädagogisches formuliert und damit zur Aufgabe derSchule erklärt.

Aus Sicht der Soziologie hat die heutige Schule vielfältige Aufgaben zu erfüllen. Das vor-liegende Modell versucht, diese Vielfalt in einem Mehrebenenmodell zu verorten unddem Semesterthema einen analytischen Bezugsrahmen zu geben:

Mitverantworten

SoziologischeSichtweise

Mehrebenenmodell

4 Systemebene

3 Schul(haus)-ebene

2 Klassenebene

1 Personenebene

Reproduktions-funktion1. Qualifikation2. Selektion3. Integration Humanfunktion

Unterrichts-funktion

Bildungs-und Erziehungs-funktion


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Unsere Gesellschaft leistet sich nicht deshalb ein rund 20,8 Milliarden Franken teuresSchulwesen (Angabe bezieht sich auf das Jahr 1998), um die heranwachsende Generationbei Laune zu halten und zu amüsieren. Vielmehr hat die Gesellschaft ein vitales Interessedaran, dass die jeweils nachfolgende Generation das bereits vorhandene Potenzial anKenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zumindest übernehmen, möglichst sogar über-treffen kann (vgl. Giesecke, 1998, S. 200; Giesecke, 2001, S. 58). Die Reproduktionsfunktionkönnen wir in loser Anlehnung an Fend (1981, S. 15f, 2006, S. 54) in drei Teilfunktionenunterscheiden:

Qualifikationsfunktion:Die Schule ist die einzige Institution in unserer Gesellschaft, die denspeziellen Auftrag hat, jungen Menschen Kenntnisse, Fähigkeiten, Kompetenzen undFertigkeiten für das Bestehen in der Berufs- und Arbeitswelt und für die aktive Teilhabeam gesellschaftlichen Leben zu vermitteln. In der Schule geht es heute neben dem Aufbauvon Fach- und Sachkompetenz immer mehr auch um die Entwicklung von Methoden-und Sozialkompetenz. Dies ist eine Konsequenz aus der von der Wirtschaft vorgebrach-ten Forderung nach Vermittlung von Schlüsselqualifikationen.

Selektionsfunktion: Moderne Gesellschaften sind hochgradig arbeits- und funktionsteiligorganisiert, wobei in der Hierarchie der Positionen und Berufe die begehrten knapp undgut bezahlt, die weniger begehrten (d. h. mit weniger Prestige, Macht und Einkommen)zahlreicher und leichter zu haben sind. Die Schule hat die Funktion, mit den aufeinanderfolgenden Abschlüssen (z.B. Volksschulabschluss, Matura) und den daraus weiter erwach-senden Berechtigungen (z. B. Lehre, Studium) die Schülerinnen und Schüler den jeweili-gen Ebenen des Bildungssystems zuzuordnen (Selektion). Damit wird jedem und jeder einsozialer Status zugewiesen. Wer in diesem System weit kommt, hat eine bessere Chance,sich dabei eine herausragende gesellschaftliche Stellung zu sichern, während Schüler undSchülerinnen mit schwächeren Schulleistungen sich meist mit einem geringeren Statuszufrieden geben müssen.

Integrationsfunktion: Als Institution ist die Schule im Unterschied zur Familie Teil desöffentlichen Lebens. Das Kind tritt mit dem Schulanfang in dieses öffentliche Leben ein.Es macht die Erfahrung, dass das Leben in der Familie und der Schulalltag zwei unterschied-liche Lebenswelten mit unterschiedlichen Anforderungen darstellen. Im Gegensatz zurpartikularistischen Welt der Familie steht es dort gesellschaftlichen Standards gegenüberund hat sich an ihnen zu bewähren. Gemeint sind Standards einer demokratischen Gesell-schaftsordung wie: Gewaltfreiheit, Toleranz, Verantwortung, Verständigung, Rechenschaftusw. Nun besteht heute gerade die Schwierigkeit darin, dass sich die Standards, Werteund Normen in unserer modernen pluralistischen Industrie- und Informationsgesellschaftunterschiedlich ausdifferenzieren und Wertewidersprüche aufeinander treffen. Diese kön-nen dem Kind nicht erspart bleiben. Es muss lernen, diese produktiv in seine Persönlichkeitzu integrieren und für seine Lebensplanung nutzen zu lernen (vgl. Giesecke, 2001, S. 62f).In diesem universellen Sinn wird die Schule von heute und morgen Integrationsarbeitleisten müssen.

Seit der Gründung der Schulen gibt es Tendenzen, Erziehung nicht nur durch «Unterricht»zu leisten. So will z.B. Pestalozzi die Erfahrungen der Kinder zur Grundlage von Erziehungund Unterricht machen. Die Reformpädagogik konkretisiert eine Vielzahl von Ideen zurSchullebensgestaltung: Kerschensteiners Arbeitsschule, die Tischgespräche von BertholdOttos, Paul Oestereichs Produktionsschule, Peter Petersens Jena-Plan u.Ä. Durch Gegen-bewegungen unterbrochen wird heute zunehmend wieder erkannt, dass Schulen nichtnur Lernorte sind, sondern auch Lebensorte.

Im Rahmen des gesellschaftlichen Wandels und der damit verbundenen Neugestaltungder Schulen als teilautonome Schulen müssen diese vermehrt die Lebensprobleme derSchülerinnen und Schüler aufnehmen. In heutigen Schulen sollten Schülerinnen undSchüler auch wichtige Lebenserfahrungen machen können (vgl. Hentig, 1993, S. 189ff).Gezielt wird auf eine Schule als ein pädagogisch gestalteter und demokratisch verfassterLebens- und Lernraum.

Reproduktions-funktion

Humanfunktion


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Die zentrale Aufgabe der Schule ist die Unterrichtung der heranwachsenden Generation.Sie erfolgt im Unterricht, der auf unterschiedliche Weise gehalten wird, mit einer Füllevon didaktisch-methodischen Variationen. Diese sind mit gemeint, wenn wir von Unterrichtsprechen (vgl. Giesecke, 2001, S. 56ff; Giesecke, 1998, S. 235–247).

Die Schule dient der Bildung und Erziehung der heranwachsenden Generation zurSelbstständigkeit und Mündigkeit. Diese Funktion hat zunächst nichts mit der Reproduk-tionsfunktion zu tun. Die Schule hat die Aufgabe, dem einzelnen zu höchstmöglicherEntfaltung der persönlichen Anlagen zu verhelfen – und zwar unabhängig vom gesellschaft-lichen Bedarf an «Bildung». Dies ist die eigentliche pädagogische Funktion der Schule.Bildung und Erziehung wendet sich somit gegen Vereinnahmung des Lernenden fürgesellschaftliche, ökonomische oder politische Zwecke.

Die einzelnen Bausteine dieses Heftes werden in der Folge dem Mehrebenenmodell zuge-ordnet (Leitstruktur). Damit lässt sich das Semesterthema strukturieren:

Das Kreuz ✘ orientiert über die Ebene, welche mit dem betreffenden Baustein haupt-sächlich zur Diskussion steht.

Unterrichtsfunktion

Bildungs- undErziehungsfunktion

Leitstruktur

System Schulhaus✘

Klasse Person


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Geleitete Schulen

Partizipation

PädagogischeSchulentwicklung

Professionalität

Q-Management

Handlungskompetenzen

Handlungskompetenzen

Jeder Baustein baut eine Handlungskompetenz auf oder entwickelt sie weiter.DieHandlungskompetenzen sind so formuliert, dass sie einen überprüfbaren Lernfortschrittder Studierenden ermöglichen.

Die Studierenden werden sich der hohen Bedeutung der Schulhauskultur auf demHintergrund der Schulvergleichsforschung bewusst und verstehen, wieso der Berufsauftrageiner Lehrperson über den eigentlichen Unterricht hinausgeht. Sie kennen die wichtigstenFührungs- und Steuerungselemente der Schulleitung und begreifen deren bedeutsameRolle bei der (Weiter-) Entwicklung der Schulhauskultur.

Die Studierenden wissen, was unter Partizipation zu verstehen ist und erkennen, dassPartizipation Selbstwirksamkeitserleben schafft. Sie kennen Formen, die Partizipation beiden Menschen ihres Berufsfeldes zu fördern, im besonderen Masse unter den ihnenanvertrauten Schülerinnen und Schülern.

Die Studierenden wissen, was unter dem Begriff «Schulen als lernende Organisationen»zu verstehen ist und kennen Aufgaben und Kompetenzen, welche sie in pädagogischenSchulentwicklungsprojekten innehaben. Die Studierenden anerkennen den Unterrichtals prioritäres Innovationsfeld der pädagogischen Schulentwicklung.

Die Studierenden anerkennen die Reflexionskompetenz als «Schlüsselkompetenz» derLehrerprofessionalität und verstehen die eigene professionelle Entwicklung als Prozess,in welchem sich individuelle und kollektive Weiterbildung niederschlagen. Sie könnenFragen der Herstellung von Professionalität thematisieren und problematisieren (Berufs-und Rollenbilder).

Die Studierenden kennen Zielsetzung und Elemente eines schulischen Qualitätsmanage-ments. Sie können die gängigen Qualitätskriterien «guter Schulen» und «guten Unterrichts»mit eigenen Vorstellungen vergleichen und eine Qualitätsdiskussion führen. Die Studie-renden kennen verschiedene QM-Modelle und können deren Vor- und Nachteile ver-gleichend gegenüberstellen. Die Studierenden kennen Funktion und Verfahren einerEvaluation.


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Geleitete Schulen

Worum geht es?

Herr Lutz ist ziemlich nervös und gespannt. Heute beginnt offiziell seine Arbeit an derSchule Neuenschwand, bei der es zur Tradition geworden ist, dass der letzte Ferientag desSommerunterbruchs zur SCHILW verwendet wird.

Herzlich begrüssen sich die Lehrpersonen und tauschen bei Gipfeli und Kaffee Ferienerleb-nisse aus. Die Stimmung ist aufgelockert, angeregt und entspannt. Von seinen neuenKolleginnen und Kollegen wird Herr Lutz freundlich aufgenommen, so dass sich seineNervosität ziemlich schnell legt. Besonders willkommen geheissen wird er von derSchulleiterin, welche ihm versichert, dass er auf die Hilfsbereitschaft der Schulleitung undseiner Kolleginnen und Kollegen jederzeit zählen dürfe. Die Türen aller seien stets offenund alle hätten für seine Fragen ein offenes Ohr.

Mit einer zum diesjährigen Jahresmotto «Zwäg of em Wäg» passenden Geschichte eröffnetdie Schulleiterin die SCHILW. Während des ersten Halbtages geht es vor allem um organisa-torische Fragen. Ämtchen werden verteilt, die Pausenaufsicht wird eingeteilt, die Terminefür die Jahresgespräche und die Hospitationen mit der Schulleiterin gesetzt und dieJahresagenda besprochen, korrigiert und ergänzt.

Nach einem kurzen Arbeitslunch moderiert die Steuergruppe den zweiten Teil der SCHILW.Thematisiert werden ihre Vorschläge zum Jahresprogramm. Intensiv wird debattiert, Ideenwerden eingebracht, durchbesprochen, abgewogen, zum Teil weiterentwickelt oder ver-worfen. Die Vorschläge der Steuergruppe lassen niemanden gleichgültig. Schliesslich ver-ständigt man sich auf die Umsetzung von zwei Vorschlägen. Ein hohes Engagement derLehrpersonen ist spürbar, alle sind motiviert und bereit, konstruktive Beiträge zu einemgelingenden Schuljahr zu leisten.

Im dritten Teil treffen sich alle Lehrpersonen in den Stufenteams. Hier geht es um Ab-sprachen, konkrete Unterrichtsprojekte sowie klassen- und fachspezifische Jahresvorhaben.

Zum Abschluss treffen sich fast alle Lehrpersonen der Sekundarschule Neuenschwandzum gemeinsamen Nachtessen, das seit einigen Jahren genauso wie die SCHiLW zurTradition geworden ist.

Herr Lutz ist müde und sein Kopf voll von positiven Eindrücken. Bereits hat er ersteWurzeln schlagen können. Bewusst geworden ist ihm, was er an der PHZ mehrmalsgehört hat und sich doch nicht so recht hat vorstellen können: Der Berufsauftrag einerLehrperson umfasst neben dem täglichen Unterricht zahlreiche und zum Teil zeitintensiveArbeiten, die aussenstehenden Personen verborgen sind.

Die Nervosität hat sich bei Herrn Lutz weitgehend gelegt. Ein Kribbeln aber bleibt: Wirddie erste Begegnung mit seinen Schülerinnen und Schülern in zweieinhalb Tagen eben-so gut verlaufen wie die Erstbegegnung mit seinem neuen Arbeitskollegium?

System Schulhaus✘

Klasse Person

Die Schulvergleichsstudien im englischsprachigen Raum in den siebziger und frühen acht-ziger Jahren ergaben, dass eine erfolgreiche Schule mehr ist als die Summe all der von denLehrpersonen erteilten Lektionen. Für eine gute Schule sind hoch professionell erar-beitete Lernarrangements Voraussetzung, aber nicht ausreichend – es braucht mehr. DerBlickwinkel einer Lehrperson von «Ich und meine Klasse» muss erweitert werden zu «Wirund unsere Schule» (Schratz, 1998, zit. nach Achermann, S. 3).

Beschreibung

Gute Schulen


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Schlüsselfaktoren

Rutter untersuchte in den siebziger Jahren zwölf Londoner Sekundarschulen. Dabei ginger von den folgenden Fragen aus: «Do a child’s experiences at school have an effect;does it matter which school he goes to; and which are the features of school that matter?»(1979, S. 1) Er kam zum Schluss: «The research findings provide a clear ‹yes› » (ebd., S. 1).

Aurin fasste die Rutter-Studie zusammen und betont, «dass Schulen gleichen Typs beiähnlicher Ausstattung, vergleichbarer Grösse und auch ähnlicher Schülerpopulation inihren Erziehungserfolgen sehr unterschiedlich sein können […] So bestanden systemati-sche Zusammenhänge zwischen den Unterrichts- und Erziehungserfolgen der Schulenmit dem Verhalten der Lehrer und ihren Einstellungen […] Die Lehrer der erfolgreichenSchulen arbeiteten besser zusammen; der einzelne Lehrer wurde mehr durch seineKollegen unterstützt; der Unterricht wurde besser vorbereitet; auf Pünktlichkeit wurdeWert gelegt; die Schüler wurden nicht bevormundet, andererseits angemessen beaufsich-tigt» (Aurin, 1999, S. 66f).

Interessant war zudem der Befund, dass sich das Zusammenwirken der einzelnen Faktorenin ihrer positiven Wirksamkeit potenzierte. Rutter leitete daraus ab, dass pädagogischeAbsprachen, welche die Lehrpersonen untereinander vereinbart und im Schulleben undUnterrichtshandeln umgesetzt hatten, eine hohe Wirksamkeit erzielten. Er folgerte, dassan erfolgreichen Schulen ein «Ethos» wirkt, das «den Einstellungen und Verhaltensweisender Lehrerschaft zugrunde liegt und dessen Ausrichtung bestimmt» (Aurin, 1991, S. 67).Mortimore wiederholte 1987 die Untersuchung von Rutter, weitete sie aber auf50 Grundschulen Inner-Londons aus. Er konnte die Ergebnisse der Rutter-Studie imWesentlichen bestätigen und generierte «Schlüsselfaktoren […,] die durchgängig mit wirk-samer Grundschulerziehung in Beziehung zu bringen waren» (Aurin, 1991, S. 68).

Wieso geleitete Schulen?

Als Schlüsselfaktoren guter Schulen sind zu nennen:• Zielbewusste Führung des Kollegiums der Schule• Einbezug der Lehrpersonen • Beständigkeit der Lehrerschaft• Strukturiertes Schulgeschehen• Intellektuell herausfordernder Unterricht• Ziel- und Inhaltstransparenz der Lehrpersonen• Intensive Kommunikation zwischen den Lehrpersonen und ihrer Klasse sowie

den einzelnen Lernenden• Führung von Schülerberichten• Erziehungsengagement der Eltern• Positives Schulklima: wertschätzende, ermunternde Schulatmosphäre, häufiges Lob

und Anerkennung der Schüler, keine Betonung von negativen Schülerverhaltens-weisen, entschiedene, aber faire Klassenführung durch die Lehrpersonen, Freudeder Lehrpersonen am Unterrichten, Individualisierung durch die Lehrpersonen (vgl.Aurin, 1991, S. 68–70).

Dass der Geist, der alle Lernumgebungen durchdringt, auf den Lernerfolg der Schülerinnenund Schüler eine nachhaltige Wirkung hat, ist eine der zentralen Erkenntnisse derSchulvergleichsforschung. Fend schreibt, «dass die Art und Weise der pädagogischenGestaltung des Erfahrungsraumes Schule durch Lehrkräfte folgenreich ist, konnte in vie-len Analysen bestätigt werden. […] Die Lehrerschaft [hat] einen bedeutsamen Einfluss aufdie Gestaltung einer positiven Erfahrungswelt von Schülerinnen und Schülern» (Fend,2006, S. 111). Weil eine Schule mehr ist als die Summe ihrer Lernarrangements, ist sie als«pädagogische Einheit zu betrachten, die einer stetigen Gestaltung bedarf. Dieser Ge-staltungsbedarf betrifft vor allem das pädagogische Konzept einer Schule, die Schulkultur,die Kooperation unter den Lehrpersonen sowie den Einbezug der lokalen Gegebenheiten.Diese Aspekte bilden die Voraussetzung für die Entwicklung eines pädagogisch fundier-ten Schulprofils – einer Schule mit Profil» (BKD Luzern, 1998, S. 1).

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Organigramm

Funktionen-diagramm

Leitbild

Nach Rolff kommt der Schulleitung bei der qualitativen Ausgestaltung der Schule einezentrale Bedeutung zu: «Schulleitungen nehmen fraglos eine Schlüsselrolle ein bei derSchulgestaltung und -entwicklung. Die Forschungsergebnisse zur Rolle der Schulleitungenzeigen übereinstimmend, dass es gute Schulen ohne gute Schulleitungen in der Regelnicht gibt. Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen belegen diese Ansicht, dass einevidenter Zusammenhang zwischen erfolgreichen Schulen und erfolgreicher Schulleitungbesteht» (Rolff, 1998, S. 205).

Die Erkenntnisse aus der Schulvergleichsforschung hatten auf die Leitung, Gestaltungund Organisation der Volksschule einen nachhaltigen Einfluss. In zahlreichen Kantonenwurden oder werden Schulleitungen mit erweiterten Kompetenzen eingesetzt. Auf diesemHintergrund erfolgte beispielsweise im Kanton Luzern die Neuorganisation der Volksschuleim Zuge des Projektes «Schulen mit Profil». Es wurde 1994 lanciert und 2005 abgeschlos-sen. Jede Gemeinde hatte Schulleitungen einzusetzen, die mit umfassenden operativenKompetenzen in den pädagogischen, personellen und administrativen Führungsbereichenausgestattet wurden.

In der Regel werden die Schulleitungen von einem Team gebildet. Befinden sich in einemSchulleitungsteam alle Mitglieder auf der gleichen Hierarchiestufe, spricht man von einemeinstufigen Schulleitungsmodell. Wird das Schulleitungsteam von einer hierarchisch über-geordneten Person geleitet, spricht man von einem zweistufigen Schulleitungsmodell.Damit die Zusammenarbeit der Schulleitungsmitglieder effizient verläuft, muss sie struk-turiert werden, zum Beispiel mit einem Organigramm: «Das Organigramm ist eine ein-fache, übersichtliche Darstellung der Organisationsstruktur. In Stammbaumform werdendie einzelnen Stellen (oft mit ihren Stelleninhabern) in ihrer hierarchischen Ordnung dar-gestellt» (Dubs, 1994, S.64).

Mit dem Organigramm lässt sich der Aufbau einer Schule abbilden. Es zeigt aber nicht, wel-che Aufgabe welcher Stelle zugeordnet ist. Es zeigt nicht, wer beispielsweise für welcheEntscheidungen zuständig ist oder wer informiert.

Auf diese Fragen gibt das Funktionendiagramm Antwort. Es listet die zu leistendenAufgaben sowie die verschiedenen Partner resp. Organe auf und hält die Zuweisung derAufgaben mit den entsprechenden Kompetenzen fest.

Schulentwicklung als Herzstück von geleiteten Schulen

Herzstück der geleiteten Schulen ist die stete Entwicklung des gesamten Systems und allseiner Subsysteme, die «miteinander verbunden, [und] die jeweils ihre eigenen Strukturenhaben» (Fend, 2006, S. 126). Das Ineinander und Miteinander all dieser Subsysteme einerSchule soll ein Gesicht, einen Charakter erhalten, der im täglichen Schulleben in Anlehnungan Rutter als Ethos spürbar ist und das sich in der Schul(haus)kultur immer stärker zeigensollte. Nach Dubs (1994) beruht jede Schulkultur «auf Grundannahmen, d. h. unbewusste,aber beeinflussende Beziehungen der Schulangehörigen zu ihrer gesamten Umwelt, dievon ihnen als selbstverständlich genommen werden, in ihrer Form aber unsichtbar und eherunbewusst vorhanden sind» (S. 49).

Diese Grundannahmen und Grundüberzeugungen können in einem Leitbild bewusstgemacht werden. Daher hat die Schulleitung für ein Schulprofil mit gemeinsamen päda-gogischen und didaktischen Leitideen und Zielen zu sorgen. Die Erarbeitung der gemein-samen Leitideen führt zum pädagogischen Leitbild einer Schule. Es ist ein Konzentrat ausWerten, Grundhaltungen und pädagogischen Zielen, auf die sich die Lehrpersonen unddie Schulleitung verständigt haben. Ein Leitbild sollte nur wenige Leitsätze enthalten, diekurz erläutert sind (vgl. Philipp, 1998, S. 14).


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Die konkrete Umsetzung des Leitbildes erfolgt im Rahmen eines Schulprogramms. Es ist«das Programm zur Realisierung der Leitsätze. […] Beim Schulprogramm geht es um dieeinigermassen kohärente Grundphilosophie jeder einzelnen Schule, die sich darübersozusagen selbst definiert» (Philipp, 1998, S. 16). In der Regel einigen sich die Schulteamsdarauf, im Verlaufe eines Schuljahres an einem Leitbildsatz regelmässig zu arbeiten.

Massnahmen und Aktionen werden konkretisiert und terminiert und im Jahresprogrammfestgehalten. Weitere Elemente des Jahresprogramms können sein: Jahreszielsetzungen, einJahresmotto, eine Jahresagenda mit den Daten aller besonderen Anlässe wie SCHILW,Klassenlager, Konzentrationswochen, Schnupperwochen im Rahmen der Berufswahlvor-bereitung, Sporttage, Schultheatertage, Autorenlesungen usw.

Leitbild und Schulprogramm bilden den Rahmen, in der sich Schulentwicklung prozess-haft entfalten sollte. Dieser Prozess braucht eine Steuerung. In vielen Schulen wurdenzur Steuerung dieses Schulentwicklungsprozesses Steuergruppen eingesetzt.

«Die Hauptaufgaben solcher Gruppen besteht […] in der Steuerung eines Schul-entwicklungsprozesses durch die Schule selbst. Prozesssteuerung bedeutet im Einzelnen:• kooperative Planung in Zusammenarbeit mit dem Kollegium,• Erfahrungsaustausch innerhalb und zwischen einzelnen Gruppen,• Initiierung eines einzelnen Projekts, aber Verkoppelung der Projektarbeit mit der

Entwicklung der Schule als ganzer,• Einleitung und Durchführung einer gemeinsamen Diagnose […],• Vorbereitung und Durchführung von Diagnose- bzw. Feedbackkonferenzen mit dem

ganzen Kollegium,• Unterstützung bei der Erstellung eines Schulprogramms bzw. pädagogischen Leitbildes

[…],• Unterstützung und Koordinierung von Ansätzen zur Unterrichtsentwicklung,• Information des Kollegiums und aller übrigen am Schulentwicklungsprozess Beteiligten

[…].• Einleitung und Vorbereitung einer schulinternen Evaluation von Projekten, Schul-

programm oder Unterricht» (Rolff, 1998, S. 72f).

Voraussetzung für eine gelingende Schulentwicklung

Voraussetzung für eine gelingende Schulentwicklung ist eine Kommunikationskultur, diegeprägt ist von Sensibilität,Wertschätzung und Respekt. Die Schulleitung hat die grosseChance, bei der Moderation von Konferenz- und Arbeitsgruppengesprächen diese Kulturmodellhaft vorzuleben.

Eine sorgfältige und umsichtige Personalpflege ist für eine lebendige Schulhauskulturund ein gutes Schulklima unabdingbare Voraussetzung. Daher kommt in geleiteten Schulender personellen Führung eine hohe Bedeutung zu. Idealtypisch verfolgt die personelleFörderung eine stete Annäherung an die Grundphilosophie der Schule. RegelmässigeUnterrichtsbesuche, die Mitarbeit in Arbeitsgruppen, das Mitdenken an Konferenzen, dieÜbernahme von zusätzlichen Aufgaben (Kustoden), aber auch Feedbacks von Schülerinnenund Schülern und ihren Eltern bilden zusammen mit den Zielvereinbarungen desVorjahresgesprächs die Grundlagen für das Mitarbeiter- und Mitarbeiterinnen-Gespräch.

Die Lehrperson erhält Feedback, die Erreichung der Ziele aus dem Vorjahresgesprächwird überprüft, Leistungen werden gewürdigt und Schwachstellen thematisiert. Ebenso wirddie individuelle Weiterbildung besprochen. Am Ende des Gesprächs werden die wichtigs-ten Ergebnisse des Gesprächs zusammen mit den neuen Zielvereinbarungen auf einemPersonalbogen festgehalten und gegenseitig unterzeichnet. Die Ergebnisse dieser Gesprächebilden die Grundlage für Arbeitszeugnisse.

Schulprogramm

Jahresprogramm

Steuergruppe

Kommunikations-kultur

Personelle Führung

Mitarbeitergespräch

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Der nachhaltige Einfluss der Schulkultur auf das Lernen der Schülerinnen und Schülerhat Konsequenzen auf die tägliche Arbeit der Lehrpersonen. Zwar bildet der Unterrichtnoch immer den grössten Aufgabenbereich, er wird aber erweitert durch die bewussteArbeit an der Weiterentwicklung der ganzen Schule.

In den LCH-Standesregeln (Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer, 1999) ver-pflichten sich die Lehrpersonen zur Mitwirkung «an verbindlichen Absprachen undRegelungen im Schulteam, an gemeinsamen Entwicklungsarbeiten und Weiterbildung»(S. 12) und zur Wahrnehmung der «Führung und Verantwortung in der eigenen Schulklasseund in der ganzen Schule» (S. 14).

Im August 2004 veröffentlichte das BKD Luzern in zweiter Auflage eine Broschüre mitder Überschrift «Beruflicher Auftrag und Arbeitszeit der Lehrpersonen». Darin wird, gestütztauf das kantonale Erziehungsgesetz, der berufliche Auftrag einer Lehrperson auf vierArbeitsfelder aufgeteilt. Diese vier Arbeitsfelder enthalten acht Aufgaben:

Standesregelndes LCH

Beruflicher Auftragund Arbeitszeit

Leistungsauftrag

(vgl. BKD Luzern, 2004, S. 2f)

Die Schulen des Kantons Luzern arbeiten seit 2005 nach einem Leistungsauftrag. DieSchulpflegen legen die Leistungsaufträge für das kommunale Schulangebot fest. Sie sindvom Gemeinderat zu genehmigen. Die Leistungsaufträge umschreiben die zu erbringen-den Leistungen und die damit verbundenen finanziellen Mittel sowie die Verantwortlich-keiten, die Mitwirkungs- und Kontrollrechte. Mit der Zustimmung zum Gemeindebudgetstimmen die Stimmbürgerinnen und Stimmbürger indirekt auch dem Leistungsauftrag derSchule zu. Die Erarbeitung des Leistungsauftrages ist eine strategische, dessen Konkretisie-rung eine operative Aufgabe. Demnach arbeiten die Schulleitungen auf der operativenEbene und setzen um, was die Schulpflegen oder Schulräte auf der strategischen Ebenebeschlossen haben.

Arbeitsfeld Klasse(Par. 24)• unterrichten und

erziehen• planen, vorbereiten,

organisieren undauswerten des Unter-richts

Anteil: 82,5 %

Arbeitsfeld Lernende(Par. 24 und 28)• beraten und begleiten

der Lernenden• zusammenarbeiten mit

Erziehungsberechtig-ten, Schuldiensten undAmtsstellen

Anteil: 5 %

Arbeitsfeld Schule(Par. 25)• gestalten und organi-

sieren der eigenenSchule

• entwickeln und evaluie-ren der eigenen Schule

Anteil 7,5 %

Arbeitsfeld Lehrperson(Par. 26)• evaluieren der eigenen

Tätigkeiten• individuell weiter-

bilden in allen Tätig-keitsbereichen

Anteil 5 %

Lernsituationen

• Als Teil der Praktikumsvorbereitung das Leitbild und Schulprogramm der Praxisschulestudieren und es seinen eigenen pädagogischen Überzeugungen gegenüberstellen

• Durch Beobachtungen im Schulhaus, Lehrerinnen- und Lehrer-Zimmer und an Konferen-zen den Geist des Schulhauses ermitteln, die Interpretation der Beobachtung mit Inhaltendes Leitbildes abgleichen und mit der Praxislehrperson besprechen

• Mit der Schulleitung und der Praxislehrperson über das Profil «ihrer» Schule reden• Bei der Schulleitung nachfragen, mit welchen konkreten Massnahmen sie die Schulhaus-

kultur pflegt• Bei der Praxislehrperson und den Schülerinnen und Schülern nachfragen, inwiefern

und wodurch sie sich mit der Schule identifizieren• Die Praxislehrperson nach dem Profil ihrer Schule fragen• Bei der Praxislehrperson nachfragen, welche Rituale Teil der Schulhauskultur sind• Bei der Praxislehrperson nachfragen, welche Bedeutung sie der Unterscheidung des

Blickwinkels «Ich und meine Klasse» und «Wir und unsere Schule» beimisst• Mit der Praxislehrperson über den Berufsauftrag sprechen• Für alle vier Felder des Berufsauftrages konkrete Tätigkeiten sammeln• Mit der Praxislehrperson über die verschiedenen Kustodentätigkeiten sprechen• usw.

Mögliche Lern-situationen an denPraxisschulen

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• Das Leitbild der PHZ mit ihrer Kultur vergleichen• Das Leitbild der PHZ mit den Leitbildern von anderen pädagogischen Hochschulen

vergleichen• Mit der Mentoratsgruppe Leitsätze für die Mentoratsarbeit festlegen• Seine pädagogischen Überzeugungen und Grundhaltungen in vier bis sechs Leitsätzen

verschriften• Für das Praktikum Leitsätze definieren und sie am Ende der Praktika kritisch über-

prüfen• Persönliche Reflexion der beiden Blickwinkel «Ich und meine Klasse» und «Wir und

unsere Schule»• Den Leistungsauftrag der PHZ studieren• Das Berufsleitbild und die Standesregeln des LCH studieren und reflektieren• Die Broschüre «Beruflicher Auftrag und Arbeitszeit der Lehrperson», herausgegeben

durch das BKD Luzern, studieren und mit dem eigenen Bild über die Tätigkeiten einerLehrperson abgleichen

• usw.

Mögliche Lern-situationen ander PHZ

Vorgehen

1. Leitbilder mehrerer Schulen, die freie Stellen zur Besetzung anbieten, studieren undvergleichen.

2. Die Leitbilder in drei Kategorien sortieren: «spricht mich sehr an» – «spricht mich grund-sätzlich an» – «passt mir nicht».

3. Reflexion: Worin ähneln sich die Leitbilder, die mich sehr ansprechen?4. Auswahl von vier bis sechs Leitsätzen.5. Reflexion: Welche Beiträge könnte ich mit meinen Schwerpunkten und Fähigkeiten

zur Umsetzung welcher Leitsätze leisten?6. Auswahl von zwei bis vier Leitsätzen aus den Leitbildern, die mich nicht angespro-

chen haben.7. Reflexion: Wieso sprechen mich diese Leitsätze nicht an?8. Vergleich dieser Leitsätze mit den Standesregeln des LCH.

1. Das Leitbild und Schulprogramm einer Sekundarschule studieren.2. Die Schulkultur, die sich im Leitbild spiegelt, skizzieren.3. Reflexion: Inwiefern könnte ich die angestrebte Schulkultur mit meinen Fähigkeiten

stützen?4. Ergänzung der Skizze.

1. Niederschrift aller Aufgaben, die zum Auftrag einer Lehrperson gehören könnten.2. Einteilung der aufgelisteten Aufgaben in Aufgabenfelder.3. Studium der Broschüre «Beruflicher Auftrag und Arbeitszeit der Lehrpersonen», her-

ausgegeben durch das BKD Luzern.4. Abgleich der einzelnen Aufgabenfelder der Broschüre mit der eigenen Liste.5. Reflexion: Welche Aufgaben dürften mir als Junglehrperson leicht fallen, welche könn-

ten mir möglicherweise Schwierigkeiten bereiten?6. Was mache ich, um schwierige Aufgaben, die mich als Junglehrperson erwarten wer-

den, zu meistern?

1. Auflistung von Kustoden, die es an einer Schule zu bearbeiten geben dürfte.2. Vergleich der eigenen Kustodenliste mit der einer Sekundarschule.3. Auswahl von vier bis sechs Kustoden, deren Betreuung ich mir sehr gut vorstellen

könnte.4. Auswahl von zwei bis drei Kustoden, deren Betreuung ich mir nur schwer vorstellen

könnte. Wieso könnte mir deren Bearbeitung Mühe bereiten?

Leitbild

Schulkultur

Beruflicher Auftrag

Arbeitsfeld Schule

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Literatur

• Achermann, E. (2004). Unterricht gemeinsam machen. Modell Unterrichtsteam. Bern:schulverlag blmv AG.

• Aurin, K. (1991). Gute Schulen – worauf beruht ihre Wirksamkeit? Bad Heilbronn:Klinkhardt.

• Dubs, R. (1994). Die Führung einer Schule. Zürich: Verlag des Schweizerischen Kauf-männischen Verbandes.

• Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaf-ten.

• LCH Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (1999). LCH-Berufsleitbild, LCH-Standesregeln. http://www.lch.ch/docs/portrait/LCH_Berufsleitbild.pdf. Besucht am4.9.2006.

• Rolff, H.G., Buhren, C.G., Lindau-Bank D. & Müller, S., (1998). Manual Schulentwicklung.Weinheim und Basel: Beltz.

• Rutter, M., Maughan B., Mortimore P. & Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours.Cambridge University Press.

• Schulen mit Profil (1995). Schulleitung an der Volksschule. Orientierungshilfe Nr. 1.Luzern: BKD

• Schulen mit Profil (2004). Beruflicher Auftrag und Arbeitszeit der Lehrpersonen. Luzern:BKD

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Kopier-vorlage

Kriterienblatt «Geleitete Schulen»

� Kriterien Beobachtungsbeispiele/Kommentar

Name

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� 1. Die Lehrperson kennt die Vorstellungder Schulleitung der Praxisschule,die sie in Bezug auf die Schulhaus-kultur anstrebt.

� 2. Die Lehrperson ist mit dem Leitbildihrer Praxisschule vertraut.

� 3. Die Lehrperson kennt die Aufgabenund Arbeitsweise der Steuergruppeihrer Praxisschule.

� 4. Die Lehrperson kennt dieKustodentätigkeiten ihrerPraxisschule.

� 5. Die Lehrperson ist darüber informiert,wie die Praxisschule organisiert ist.

� 6. Die Lehrperson weiss, an wensie sich bei verschiedenen Frage-stellungen wenden kann.

� 7. Die Lehrperson kann 20 verschiedeneTätigkeiten, die sie an ihrer Praxis-schule beobachtet hat, den vierArbeitsfeldern des Berufsauftrageszuordnen.

� 8. Die Lehrperson kennt die zehnStandesregeln des Berufsleitbildesdes LCH.

Tragen Sie die wichtigstenErkenntnisse in Bezug aufdie Beobachtungskriterienhier ein:

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Partizipation

Worum geht es?

Im Schulhaus Obmoos steht die traditionelle Herbstwanderung mit der gesamtenSchülerschaft auf dem Programm. Diese Wanderung wird seit Jahrzehnten durchgeführt.Kurz nach den Sommerferien setzt sich das Lehrerteam zusammen und bespricht dasVorhaben. Die Lehrerschaft erinnert sich an die Vorkommnisse im vergangenen Jahr: DieMotivation der Jugendlichen hielt sich sehr in Grenzen. Einige kamen zu spät an denvereinbarten Treffpunkt. Nach der Mittagsrast am Kiesbach sammelten Lehrpersonensäckeweise Abfall zusammen; unter anderem Bierdosen und Zigarettenpäckchen.

Das Team sammelt Vorschläge, um die Vorkommnisse des letzten Jahres zu vermeiden. Essind viele Ideen da und das Team beschliesst, das Thema dem Schülerparlament unddamit den einzelnen Klassen zu unterbreiten. Nach einer Woche werden die Ideen undVorschläge gesammelt. Eine Klasse schlägt vor, eine Nachtwanderung durchzuführen.Dieser Vorschlag findet grossen Anklang in der Schülerschaft. Die Schulleiterin besprichtsich mit dem zuständigen Schulpfleger und setzt sich mit dem Verein Schule und Elternhausin Verbindung. Mit einem Schreiben an Eltern und Erziehungsberechtigte informiert erund fordert zudem auf, allfällige Bedenken anzubringen. Die Reaktionen sind durchwegspositiv. Eine Gruppe Eltern organisiert einen Fahrdienst für Notfälle. Der Verein S&Erichtet einen «Mitternachtsposten» ein, an dem die Jugendlichen verpflegt werden. DieSportlehrer werden beauftragt, eine attraktive Route festzulegen. Eine Klasse schlägt vor,grosse Lampions zu basteln, welche durch die Nacht getragen werden. Schliesslich wohntein grosser Teil der Dorfbevölkerung dem bunten Start der Aktion bei und der Anlasswird zu einem grossen Erfolg.

System✘

Schulhaus✘

Klasse✘

Person✘

Partizipation (lat.: particeps = an etwas teilnehmend) bedeutet «Beteiligung, Teilhabe,Teilnahme, Mitwirkung, Mitbestimmung, Einbeziehung». In einer feineren begrifflichenAbgrenzung kann zwischen den Begriffen Zusammenarbeit, Mitwirkung und Partizipationwie folgt unterschieden werden (vgl. Bildungsdirektion Zürich, 2006):

Zusammenarbeit wird als Begriff für die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehr-personen auf der Ebene des einzelnen Kindes verwendet.

Mitwirkung meint nicht mitentscheiden, aber mitdiskutieren und mitgestalten.

Partizipation bezeichnet die Mitsprache und Mitverantwortung der Schülerinnen undSchüler. So werden z.B. Schulregeln gemeinsam ausgehandelt, bei der Wahl von Ent-scheidungsträgern in der Schülerart wird das Stimmrecht an alle vergeben, um diese direktam Entscheidungsprozess partizipieren zu lassen. Partizipation gilt als gesellschaftlichrelevant, weil sie zum Aufbau von sozialem Kapital führen kann und dann sozialesVertrauen verstärkt.

Die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Mitwirkung und Partizipation gehört zu einer grund-legenden Kompetenz im Lehrberuf (siehe auch Baustein «Professionalität»). Es geht um dieErweiterung der Sichtweise von «Ich und meine Klasse» zu «Wir und unsere Schule». DieBegriffe Zusammenarbeit, Mitwirkung und Partizipation beschreiben demzufolge eineHaltung,nämlich eine aktive Gestaltung der Kontakte im Arbeitsfeld Schule. Das traditio-nelle Lehrerbild des einsamen Einzelkämpfers gehört zunehmend der Vergangenheit an.Zum professionellen Handeln im Lehrberuf gehört das Bewusstsein, nicht alles selbstbewältigen zu müssen. Die Forderung nach Zusammenarbeit auf den verschiedenenEbenen im Berufsfeld der Lehrperson entspringt nicht nur dem Wunschdenken einigerAusbildner und Pädagogen, sondern gehört klar zum Amtsauftrag (vgl. LCH-Berufsleitbild;Amtsauftrag der einzelnen Kantone). Dies betrifft neben der Arbeit in der Klasse und imSchulhausteam auch den Einbezug der Eltern und den Kontakt mit Partnerorganisationender Schule.

Beschreibung

Definition

Zusammenarbeit

Mitwirkung

Partizipation

Wir und unsereSchule

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GesellschaftlicheVeränderungs-prozesse

Teamarbeit

Individuelle Ebene

Es geht jedoch nicht um «Zusammenarbeit um jeden Preis». Es geht auch um die Frage, woZusammenarbeit sinnvoll ist und unter welchen Bedingungen sie Erfolg verspricht. ImLaufe der eigenen Schullaufbahn haben die Studierenden verschiedene Formen derZusammenarbeit kennen gelernt. Diese Erfahrungen gilt es zu analysieren und für dieArbeit im Beruf nutzbar zu machen (vgl. Baer, Beck, Brühwiler, Guldimann, Niedermann& Zutavern, 2001, S. 69).

Forderung und Begründung

Bereits weiter oben wurde darauf hingewiesen, dass Zusammenarbeit, Mitwirkung undPartizipation zu den Anforderungen an eine Lehrperson gehören. Die wachsende Be-deutung von Zusammenarbeit, Mitwirkung und Partizipation in der Schule wird vor allemauf viele tief greifende Veränderungen in unserer Gesellschaft deutlich: z.B. die Ablösungder traditionellen Kernfamilie durch Alleinerziehende, gemischte Familien u. a., die sozia-len und kulturellen Unterschiede (Fremdsprachigkeit, «neue Armut» usw.), der Wandeldes Geschlechtsrollenverständnisses (Teilzeit-Tätigkeit, Emanzipationsbewegungen derFrauen, Gleichstellungen usw.). Diese gesellschaftlichen Veränderungsprozesse sind für dieSchule eine Herausforderung, die nur gemeinsam lösbar ist. Eltern wollen mitreden, mit-wirken, Schülerinnen und Schüler suchen Beteiligungsmöglichkeiten u. a.Die pädagogische Ausrichtung eines Schulhausteams hat zunehmend öffentlichen Charakterund wird in einem gemeinsamen Leitbild festgehalten. Eine fortlaufende Weiterentwicklungvon pädagogischen Zielen ist unabdingbar. Die einzelne Schule als Organisation wird alswachsendes und sich veränderndes System wahrgenommen.

Mit einer erfolgreichen Zusammenarbeit im Berufsfeld Schule nutzt die Lehrperson dar-über hinaus die Ressourcen des Teams und beugt so der Gefahr eines frühzeitigenBurnouts vor. Die Junglehrperson ist beim Berufseinstieg zunächst mit einem Kollegiummit gewachsenen Strukturen konfrontiert. Diese gilt es zu analysieren und sich in diesenKontext einzubringen. Teamarbeit bietet die Chance, von den Erfahrungen und demFachwissen der Kolleginnen und Kollegen zu profitieren. Verschiedene Formen der Zusam-menarbeit wie Intervision, Austausch über Schülerinnen und Schüler usw. übersteigenden bloss inhaltlichen Austausch und geben Sicherheit in einem Beruf, der vor allemdurch Unsicherheit, was die Wirksamkeit des eigenen Tuns anbelangt, geprägt ist (vgl.Hirsch, 1988, S. 17).

Ebenen der Partizipation

Zusammenarbeit, Mitwirkung und Partizipation setzen also eine Kultur des gemeinsamenGesprächs und gegenseitiger Wertschätzung voraus. Sie brauchen darüber hinaus aucheinen institutionellen Rahmen. Dieser ist auf vier Ebenen anzusiedeln:

Systemebene Gemeinde, Behören, PartnerorganisationenSchulhausebene Schulhausteam, SchuleinheitKlassenebene Klasse, SchülerschaftIndividuelle Ebene Eltern/Erziehungsberechtigte – Schülerin/Schüler

Die Zusammenarbeit auf der individuellen Ebene betrifft das eigentliche Kerngeschäft imLehrberuf und wird von allen Beteiligten zunehmend als wichtig und notwendig erkannt.Lern- und Entwicklungsprozesse sind individuelle Schritte und können von der Lehrpersonwohl angeregt werden. Die eigentlichen Schritte müssen die Jugendlichen selber tun.Aufgrund dieses Lernverständnisses gilt es, die Schülerinnen und Schüler von Betroffenenzu Beteiligten zu machen. Darüber hinaus ist professionelle Arbeit im Berufsfeld Schuleohne Einbezug der Eltern schlicht undenkbar. Es gilt, mit den Eltern der Jugendlichen inengem Kontakt zu bleiben:• Es werden persönliche Gespräche in der Schule oder vielleicht auch zu Hause bei der

Schülerin/beim Schüler geführt.• Es finden Elterngespräche statt. Im Übertrittsverfahren von der Primarstufe in die

Sekundarstufe I sind diese Elterngespräche institutionalisiert, d. h. in einem vorgege-benen Rahmen geregelt.

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Klassenebene

• Bei der Berufswahl werden in vielen Schulen Gespräche mit Fachleuten und Elterngeführt.

• Zwischen Lehrpersonen und Eltern gibt es verschiedene Formen der schriftlichenInformation und des Austauschs. In Elternbriefen und Rundschreiben wenden sichLehrpersonen an die Eltern und an einen grösseren Adressatenkreis. Das Kontaktheftermöglicht einen Gedankenaustausch zwischen Lehrperson und Erziehungsberechtigten,wobei hier die Information in zwei Richtungen möglich ist.

• Im Falle von Beschwerden helfen Lehrende den Eltern weiter auf dem Instanzenweg.Sie zeigen ihnen zusätzliche Informationsquellen (Schulleitung, Schulpflege, Amt fürUnterricht usw.).

Auf der zweiten Ebene der Partizipation – Klassenebene – geht es um den Einbezug derKlasse in die tägliche Arbeit. Der Schulklasse wird auch in Zukunft besondere Bedeutungzukommen. Entsprechend wichtig ist die Zusammenarbeit der Beteiligten auf dieserEbene:• Es wird ein Klassenrat eingerichtet. Die Klassenlehrperson erarbeitet mit der Klasse

Leitlinien für den Klassenrat, welcher den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeitbietet, Ideen einzubringen und Probleme zu diskutieren, die im Zusammenhang mitder Schule stehen.

• Schülerinnen und Schüler erhalten Mitspracherecht bei der Bestimmung von Klassen-regeln usw.

• Elternabende und andere Zusammenkünfte werden als Informations- und Diskussions-veranstaltungen zur Auseinandersetzung mit themenbezogenen Schwerpunkten genutzt.

• Eltern helfen bei besonderen schulischen Aktivitäten mit (Klassenlager, Projekte,Berufswahl, usw.). Elternrundschreiben, Briefe oder etwa Klassenzeitungen informierendie Eltern über das Geschehen in der Klasse.

• Zwischen Lehrpersonen und Eltern werden die gleichen Formen der schriftlichenInformation und des Austauschs verwendet wie auf der individuellen Ebene (Elternbriefe,Rundschreiben, Kontaktheft).

• Offene Schulzimmer laden Eltern, Behörden, Kolleginnen und Kollegen zum Besuch ein.

Nachstehend ein Beispiel für Statuten eines Klassenrates (vgl. auch die Ausbildungsinhalteim Studienfach «Lebenskunde & Klassenlehrperson»).

Statuten (Hinweis: Statuten werden von allen Lernenden mitsamt Lehrperson unterschrieben)

1. Der Klassenrat findet bei mehr als drei Traktanden oder aus aktuellem Anlass alle zweiWochen statt.� bei weniger Traktanden entscheidet die Klasse� bei dringenden Geschäften kann eine ausserordentliche Sitzung durch mindestens

fünf Schülerinnen und Schüler verlangt werden

2. Der Klassenrat findet am Dienstag ab 7.25 Uhr statt.

3. Der Klassenrat wird in Mundart geführt.

4. Die Sitzung wird von einem Klassenratsmitglied im Turnus geleitet.

5. Der Sitzungsleiter resp. die Sitzungsleiterin� sichtet die Themen� ordnet sie nach Wichtigkeit� hängt die Traktandenliste bis Montag auf

6. Ein Mitglied schreibt im Turnus ein Protokoll der Sitzung.

7. Schülerinnen, Schüler und die Klassenlehrer sind stimmberechtigt. Der Sitzungsleiter/die Sitzungsleiterin hat Stichentscheid.

8. Der Lehrer besitzt die gleichen Rechte und Pflichten wie alle Mitglieder des Klassenrates.

9. Eventuelle Beschlüsse dürfen nicht übergeordnetes Schulrecht tangieren.

10. Für Anregungen, Wünsche und Anträge steht ein Briefkasten zur Verfügung.

11. Ein Antrag gilt bei relativem Mehr als angenommen.12. Für eine Statutenänderung sind zwei Drittel der Stimmen nötig.

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Schulhausebene

Systemebene

Tutoren- oder«Götti»-System

Teamteaching

Auf Schulhausebene steht zunächst das Schulhausteam im Zentrum. Schulhausteams sindgewachsene Systeme, denen formelle und informelle Gesetzmässigkeiten eigen sind. • Lehrpersonen nehmen Einsitz in die Steuergruppe und übernehmen Aufgaben der

Koordination und Steuerung des gesamtschulischen Entwicklungsprozesses.• Es sind Kustodenämter zu besetzen: Bibliothek, Informatik u. a.• Nicht nur im Rahmen der Klasse ist die Mitarbeit der Schülerschaft gefragt. Die «Schule

als Lebensraum» (vgl. Hentig, 1993) erfordert den Einbezug der Jugendlichen auf Schul-hausebene: Schülerrat, Schülerparlament. Eine Lehrperson übernimmt den Aufbau unddas Coaching des Schülerrates.

Darüber hinaus nimmt die Schuleinheit als organisatorischer Zusammenschluss vonMenschen innerhalb eines Schulhauses (Schulleitung, Lehrpersonen, Schülerinnen undSchüler, Hauswart) an Bedeutung zu. Diese Organisation ist teilautonom, d. h. sie ver-antwortet die Bestimmung und die Erreichung ihrer Ziele innerhalb eines gegebenenRahmens selbstständig. Sie stimmt dabei ihre Tätigkeiten namentlich mit den Behörden undden Erziehungsberechtigten ab.• Als Ort kultureller Begegnung tragen Schulen viel zum Gemeinde- und Kulturleben

bei (Schultheater, Quartier- und Dorffeste, usw.).• Schulen orientieren Erziehungsberechtigte in Rundschreiben über vielfältige Veran-

staltungen und Projekte. Sie beziehen sie oftmals bereits in die Vorbereitung ein.• Schulleitungen, Schulpflege, aber auch der Verband «Schule und Elternhaus» gestalten

Umfragen zu Themen wie Blockzeiten oder Ferienplanung.• Oft können Probleme (Vandalismus, Diebstahl, Sachbeschädigung) durch Aussprachen

zwischen den Lehrpersonen und den Eltern der betroffenen Klassen diskutiert underfolgversprechend aufgearbeitet werden.

Von zunehmender Wichtigkeit für die professionelle Arbeit in der Schule wird die System-ebene: Schulbehörde, Gemeindebehörden, Schulpsychologischer Dienst, Berufsberatung,weiterführende Ausbildungsorganisationen usw. Es ist Aufgabe der Gemeinden, dieMitwirkungsrechte der Erziehungsberechtigten in Reglementen festzulegen. Zudem arbei-tet die Schulpflege mit den Eltern zusammen. • Viele Gemeinden drucken Infoblätter oder machen regelmässig Schulzeitungen, um

einen guten Informationsfluss zu gewährleisten.• Es finden öffentliche Informationsveranstaltungen mit dem Ziel statt, Eltern an der

Schulentwicklung, an Projekten, an wichtigen Schritten wie Schuleintritt oder Übertrittihrer Kinder teilnehmen zu lassen.

• Umfragen zu spezifischen Themenkreisen geben den Eltern die Gelegenheit, ihreMeinung zu äussern und bei Entscheiden mitzuwirken.

• Offizielle Elternbesuchstage und -wochen öffnen die Schulen und Klassenzimmer.

Formen der Partizipation

Im Schulhausteam finden sich verschiedene Formen der institutionalisierten Zusam-menarbeit (Teamsitzungen, Fachgruppensitzungen usw.) Speziell für Junglehrpersonenexistiert mancherorts eine Art Tutoren- oder «Götti»-System. Im Rahmen professionellerEntwicklung von Lehrerpersönlichkeiten haben sich verschiedene Formen von Intervision,Supervision und Teamteaching (siehe unten) als hilfreich erwiesen. Daneben gibt es ver-schiedene Arten informeller Zusammenarbeit.

Auf Ebene der Klasse wird wohl das Teamteaching in Zukunft an Bedeutung zunehmen,wenn es darum geht, möglichst alle Schülerinnen und Schüler in die Schule zu integrie-ren oder die Lernchancen aller zu erhöhen. So fordert beispielsweise Annedore Prengel(1993) die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler explizit in den Mittelpunkt zu stel-len und von der Unterschiedlichkeit der Lernziele in einer Klasse auszugehen. In einer soverstandenen «Integrationspädagogik» sind Teamarbeit und Kooperation der Lehrpersonenunumgänglich. Teamteaching wird a) zur pädagogischen Herausforderung, b) zur Möglich-keit, Schule interessanter, offener und transparenter zu gestalten und gibt c) eine mögli-che Antwort auf die vielfältigen Anforderungen des pädagogischen Alltags.

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Exkurs zumTeamteaching

Unter Teamteaching ist in Anlehnung an Daxbacher Folgendes gemeint: «Wir verstehenTeamteaching als eine Unterrichtsform, bei der zwei oder mehr Lehrpersonen• zur gleichen Zeit an derselben Klasse unterrichten;• gemeinsam den Unterricht inhaltlich und methodisch planen und ihn zusammen

durchführen;• die Verantwortung gemeinsam tragen, aber flexibel aufteilen, wer für welche Aufgaben

oder welche Schüler/innen zuständig ist;• den Unterricht in wechselnden Rollen leiten oder unterstützen;• das Lernen der Schüler/innen mit einem breit gefächerten Angebot differenzieren und

individualisieren;• die Schüler/innen flexibel und den Lernanlässen und dem Lernniveau angepasst in

Gruppen aufteilen» (1993, zit. nach Halfhide, 2001, S. 7)

Es sind unterschiedliche Grundformen von Teamteaching denkbar (vgl. Meyer, 1997b,S. 187):• Teamteaching im Tandem: Für einige Lektionen unterrichten zwei Lehrpersonen in

einer Klasse.• Stufen- oder Jahrgangsteams: Gemeinsame Betreuung eines oder mehrerer Lernver-

bände durch mehrere Lehrpersonen. Teamteaching findet nur statt, wenn die Lehr-personen im Unterricht interdisziplinär zusammenarbeiten.

• Teamteaching in offenen Lernformen: Gemeinsame Betreuung einer Klasse durchmehrere Lehrpersonen, z. B. in der Planarbeit, in einem Projekt, in der Freiarbeit.

• Stellenteilung mit Zusatzpensum: Gemeinsame Betreuung einer Klasse durch zweiLehrpersonen mit je einer halben Stelle. Damit Teamteaching möglich ist, müssen bei-de Pensen zusammen mehr als eine ganze Stelle ergeben.

Teamteaching entfaltet seine Vorteile vor allem dort, wo Lerninhalte mit unterschied-lichen fachlichen Aspekten vermittelt oder Unterrichtsprojekte umgesetzt werden sol-len, die die Sachkompetenz verschiedener Fachleute erfordern.

Der Verlauf eines Unterrichts im Teamteaching ist gekennzeichnet durch a) Informa-tionsphase im Plenum, b) Erarbeitungs-, Übungs- oder Anwendungsphase in differenzier-ter Form. Während die Informationsphase zur Thematik oder Gegenstandsproblematikhinführt und ein erstes Orientierungswissen vermittelt, soll in der Differenzierungsphaseder Aufarbeitung von Verständnisschwierigkeiten oder den besonderen Interessenschwer-punkten der Schülerinnen und Schüler entgegengekommen werden. Die Lehrerinnenund Lehrer stehen in dieser Zeit den Schülern als beratende Betreuer zur Seite.

Das Teamteaching stellt keine neue unterrichtliche Sozialform dar, sondern verbindetverschiedene Sozialformen (Gruppenunterricht, Partnerarbeit oder Einzelarbeit) imRahmen eines besonderen Differenzierungsunterrichts.

Tipps von Teamteaching-erfahrenen Lehrpersonen:• Fixe Termine für die gemeinsame Planung festlegen.• Vier Phasen des Teamteachings erkennen und sich nicht entmutigen lassen in Krisen-

zeiten der Zusammenarbeit: 1. Forming: Startphase, 2. Storming: erste Erfahrungenim Teamteaching mit Erfolgen und Misserfolgen, 3. Norming: Weiterentwicklung derZusammenarbeit und konstruktiver Umgang mit unterschiedlichen Standpunkten,4. Performing: Fähigkeit, auf der Basis von Gleichwertigkeit zusammenzuarbeiten.

• Klar regeln, wer welche Aufgaben übernimmt.• Die Planarbeit ist für das Teamteaching eine ideale (Einstiegs-)Form.• Nicht alle Lehrpersonen öffnen ihre Schulzimmertüre mit Leichtigkeit. Verständnis zei-

gen für anfängliche Ängste!• Teamteaching ist unter keinen Umständen mit Jobsharing zu verwechseln!

Teamteaching ist ein ständiger Lernprozess! Lehrpersonen, die im Teamteaching arbei-ten, bestätigen, dass die Berufszufriedenheit gestiegen ist, denn durch geteilte Verant-wortung ist eine grosse Entlastung zu spüren: «Wer Erfahrungen mit Teamteaching auf-

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zuweisen hat, ist ausgeprägter der Meinung, dieses fördere eine unterstützende moti-vierende Zusammenarbeit, durchbreche die Isolation und das Einzelkämpfertum undermögliche die gegenseitige Beobachtung mit konstruktivem Feedback» (Stöckli, Larcher,Scheuble, Weilenmann & Zollinger, 2003, S. 45).

Auf der Ebene des Schulhausteams und vor allem in der Zusammenarbeit mit Partner-organisationen der Schule ist eine klare Analyse der Kommunikationskanäle hilfreich. Invielen Schulhäusern finden sich Verzeichnisse der diversen Anlaufstellen.

Die Formen der Zusammenarbeit mit Eltern und Erziehungsberechtigten sind vielfältig.Sie reichen von Elternabenden, Elterngesprächen, Sprechstunden, regelmässigen Telefon-gesprächen bis zu Formen von Kontaktheften und Kurzmitteilungen.

Ein weiteres Beispiel aus dem Fach «Lebenskunde & Klassenlehrperson»:

Elternarbeit

Zeitpunkt Was?

Sommerferien 0/1 Brief an die zukünftigen Schülerinnen und Schüler, kleine Vorstellung 1. Schultag 1 Besonderer Halbtag /Tag für die Gemeinschaft, evtl. mit Einbezug der Eltern *«Weekend» Sommer-Herbst 1 Motto: Sich kennenlernen*, evtl. mit Einbezug der Eltern1. Elternabend Herbst 1 A Vorstellung aller Lehrpersonen • B Meine Philosophie des Unterrichts (Jahresprogramm

vorstellen, Ziele etc.) • C Klassenlehrerrunde a) Elternkontakt – Meine Philosophie (offenesSchulzimmer * jederzeit Gesprächsbereitschaft – bei «Problemen» kontaktiere ich die Eltern(Offensive statt Defensive; Widerstand hat auch positive Seiten – wo ist der Anteil des Kindes,wo ist mein Anteil?) * Konfliktlösung – direkter Weg * Wir Eltern und Lehrpersonen wollengemeinsam das Beste für das Kind, dies bedeutet enge Zusammenarbeit! * Das Kind ist nurleistungsfähig, wenn es sich wohl fühlt...) b) Diskussion mit Eltern über Anliegen, Fragen etc.• D Schriftliche Umfrage Elternabend (u. a. auch Ressourcen der Eltern für Mitarbeit in derSchule fragen) • E Apéro (freiwillig)

2. Elternabend (freiwillig) Fachrunden anbieten in den Fächern (Mathematik, Deutsch, Französisch, Englisch etc.) mitHerbst/Winter 1 dem Ziel: Die Eltern sollen meine Arbeitsweise kennen lernen, sie erleben eine Stunde haut-

nah.Abendschule In gewissen Gemeinden Tradition – Elternkontakte einmal informell.Zwischenzeugnis Standortbestimmung: Wie finden sich die Schüler/innen in der Sekundarstufe zurecht?November 1 � Evtl. erste Gespräche mit Eltern3. Elternabend (freiwillig) Mit Eltern an einem Samstagmorgen zusammensitzen – StandortbestimmungDezember/Januar a) aus der Sicht der Lehrpersonen

b) blinde Flecken: Gruppenarbeit (+,–, Chancen, Bedrohungen)c) Diskussiond) Abmachungen

1. Gesprächsrunde Kind – Eltern – Lehrperson: Kind steht im Zentrum (Wohlbefinden, Selbstbeurteilungsbogen, Januar 1 Leistungen, Anregungen/Wünsche, evtl. Vertrag)Elternbesuchstage 1 Nebst offenem Schulzimmer offizielle Schulbesuchstage über ganze drei Jahre anbieten.Elterninformation Schwerpunkt: Berufswahl; Zusammenarbeit mit den Berufsberaterinnen und BerufsberaternJahresabschluss Schüler stellen Arbeiten aus, zeigen kleine Produktionen

Nachher gemütliches Beisammensein (Beizlibetrieb, Aktionen – Klassenkasse aufbessern)Sommerferien 1/2 Brief mit Jahresprogramm 2. Sekundarstufe, Ziele etc.2. Elternabend Herbst 2 Schwerpunkt: Sexualität und AIDS, aktuelles ThemaBerufswahltage Evtl. Einbezug der Eltern2. Gesprächsrunde Januar 2 Siehe 1. GesprächsrundeGemeinsames Event Frühling 2 Evtl. Samstagmorgen Schule mit Eltern statt Freitagnachmittag etc.Jahresabschluss Siehe oben3. Gesprächsrunde Januar 3 Freiwillig, wenn erwünschtProjektwoche Februar 3 Vorbereitung auf weiterführende Schulen / Berufslehren evtl. mit Einbezug der ElternAbschluss Sommer 3 Rückblick auf 1.–3. Sekundarstufe, Zeit zum Abschied nehmen, SchlussfestOrientierung Klassenlager Miteinbezug der Eltern bei Suchtverhalten etc.1, 2 oder 3?

* Wenn möglich Zusammenarbeit mit Parallellehrerinnen und Parallellehrern. Dazu kommen Elterngespräche:Übertritt Kurzzeitgymnasium nach 2. Sek. (Juni/Juli 1; Februar 2) oder 3. Sek. (Juni/Juli 2; Februar 3)

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Elternarbeit


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Vorgehen

Die Anregungen zum Vorgehen bauen bewusst auf dem eigenen Erfahrungshintergrundauf. Eigene Erfahrungen im Bereich der Zusammenarbeit und der Teamarbeit dienen alsGrundlage für einen Lernprozess.

1. Erfolgreiche Formen der Zusammenarbeit aus der eigenen Schulkarriere festhalten. 2. Das eigene Vorgehen in einer Situation, in der ich Hilfe benötige, beobachten und fest-

halten.

Neben der Elternarbeit im Rahmen der Klassenführung gibt es zudem Formen derElternmitwirkung in Elternräten und Elternorganisationen (Schule & Elternhaus).

Sollen Schülerinnen und Schüler von Betroffenen zu Beteiligten am Schulgeschehen wer-den, ist es unabdingbar, sie als Individuen und als Gruppe in den Lernprozess einzube-ziehen. Verschiedene Formen sind denkbar: Klassenrat, Informationswand, Reflexionenund Einzelgespräche. Diese Partizipationsformen einer Klasse einfach überzustülpen wäreein Widerspruch in sich. Die Fähigkeit zur sorgfältigen und zielgerichteten Anwendung vonverschiedenen Partizipationsformen und die Erarbeitung derselben mit einer Schulklassegehört zum beruflichen Handwerkszeug einer Lehrperson.

Grenzen der Partizipation

Im Bereich der Zusammenarbeit im Kollegium gilt es, ökonomisch sinnvolle Formen derZusammenarbeit zu finden. Es ist Aufgabe der Schulleitung, anstehende Aufgaben zeitlichsinnvoll zu verteilen und die Teammitglieder nicht mit übermässig vielen Sitzungen zubelasten.

Für die Zusammenarbeit mit Behörden und Partnerorganisationen gibt es in der RegelRichtlinien und gesetzliche Bestimmungen.

Bei der Elternarbeit gilt es immer wieder zu überlegen, was in der Verantwortung derLehrperson liegt und wo die Eltern in Entscheidungsprozesse einbezogen werden sol-len.

Ebenso gilt es, gegenüber Schülerinnen und Schülern klar zu kommunizieren, in wel-chem Rahmen sie mitbestimmen können.

Lernsituationen

• Die pädagogische Grundhaltung eines Schulhausteams anhand von Gesprächen überSchülerinnen und Schüler festhalten

• Sich am Praxisort über das gültige Verzeichnis der Anlaufstellen und Partner-organisationen der Schule informieren

• Sich am Praxisort über das Konzept der Elternmitarbeit der Lehrperson orientieren• Eine Aufstellung der verschiedenen Partizipationsformen der Schülerinnen und Schüler

erstellen• usw.

• Erfolgreiche Formen der Zusammenarbeit mit anderen Studierenden aus demArbeitsalltag an der PH analysieren

• Eigene Erfahrungen und Bedürfnisse bezüglich Zusammenarbeit analysieren und fest-halten

• Einen Arbeitsauftrag bezüglich Sinn bzw. Unsinn einer Zusammenarbeit analysieren• Den Berufsauftrag der einzelnen Kantone sowie das Berufsleitbild des LCH bezüglich

Forderungen nach Zusammenarbeit analysieren• usw.



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Literatur

• Baer, M., Beck, E., Brühwiler, Ch., Guldimann, T., Niedermann, R. & Zutavern, M.(2001). Unterrichten lernen. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (1), S. 62–81.

• Bildungsdirektion Zürich (2006). Umsetzung Volksschulgesetz. Handreichung Zusammen-arbeit, Mitwirkung und Partizipation in der Schule. Zürich: Lehrmittelverlag des KantonsZürich.

• Halfhide, Th. (2002). Theorien und Modelle. In: Th. Halfhide, M. Frei, & C. Zingg,Teamteaching: Wege zum guten Unterricht (S. 7–14). Zürich: Lehrmittelverlag desKantons Zürich.

• Hentig, v.H. (1993). Die Schule neu denken. München, Wien: Hanser.• Hirsch, G. (1988), Einstellungen, Engagement und Belastungen des Lehrers. Zürich:

Erziehungsdirektion.• LCH Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (1999). LCH-Berufsleitbild, LCH-

Standesregeln. http://www.lch.ch/docs/portrait/LCH_Berufsleitbild.pdf. Besucht am4.9.2006.

• Meyer, H. (1997b). Schulpädagogik, Band II: Für Fortgeschrittene. Berlin: CornelsenScriptor.

• Prengel, A. (1993). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung inInterkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen: Leske und Budrich.

• Stöckli, G., Larcher, S., Scheuble, W., Weilenmann, St. & Zollinger, K. (2003). NeueUnterrichtszeiten (Blockzeiten) an der Unterstufe: Bericht 2 (Schlussbericht). Zürich:Pädagogisches Institut. http://www.paed.unizh.ch/pp1/stoeckli/blockzh/BlockZH_Schluss.pdf. Besucht am 14.9.06.

3. In einem Schulhausteam anlässlich einer Teamsitzung auf verteilte fachliche, sozialeund methodische Kompetenzen achten.

4. Unterschiedliche Rollen in einem Schulhausteam definieren.5. Formelle und informelle Formen der Zusammenarbeit in einem Schulhausteam ana-

lysieren.6. Die verschiedenen Kontaktformen zu Eltern und Erziehungsberechtigten beobach-

ten und festhalten.7. Das Leitbild einer Schule bezüglich Partizipation von Eltern und Schülerinnen und

Schülern analysieren. 8. An einem Elterngespräch teilnehmen.9. Mit Schülerinnen und Schülern über ihr Mitspracherecht in der Klasse sprechen.10. Eine Klassenratssitzung beobachten.

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Kriterienblatt «Partizipation»

Kopier-vorlage


Name

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� 1. Die Lehrperson ist sich ihrer eigenenFähigkeiten bezüglich Zusammen-arbeit bewusst und ist bereit, sichweiterzuentwickeln.

� 2. Die Lehrperson kann eigeneErfahrungen von erfolgreicherZusammenarbeit in stufengerechterForm umsetzen.

� 3. Die Lehrperson weiss, wo sie sichin schwierigen Situationen ange-messene Hilfe organisieren kann.

� 4. Die Lehrperson weiss, wo sie sichüber die Anlaufstellen der Partner-organisationen informieren kann.

� 5. Die Lehrperson kennt verschiedeneFormen der gegenseitigen Unter-stützung, wie Intervision, Team-teaching usw.

� 6. Die Lehrperson orientiert sichbei der täglichen Arbeit am Leitbildder Schule.

� 7. Die Lehrperson achtet auf einenregelmässigen Austausch über dieSchülerinnen und Schüler, die ihranvertraut sind.

� 8. Die Lehrperson weiss, wo sie sichfachliche Hilfe organisieren kann.

� 9. Die Lehrperson hat ein klaresKonzept bezüglich Elternarbeit.Dieses entspricht den jeweiligenForderungen des Amtsauftrags.

� 10. Die Lehrperson kennt verschiedeneFormen der Partizipation derSchülerinnen und Schüler undwendet diese situationsgerecht an.


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Pädagogische Schulentwicklung

Worum geht es?

Eine Schulhausleiterin, der Grossteil der Lehrerinnen und Lehrer und der Hausdiensthaben im letzten halben Jahr immer öfter handgreifliche Konflikte und Eskalationen unterden Sekundarschülerinnen und -schülern beobachtet: Gewalt von Schülern und Schüle-rinnen gegen andere Schüler oder Schülerinnen (z. B. verleumden, beschimpfen, ausschlies-sen, erpressen, drohen, sexuell belästigen, rempeln, stossen, schlagen...). Es wurden des-halb bereits verschiedene Massnahmen von einzelnen Lehrpersonen eingeleitet, doch hatsich die Situation bis heute eher zugespitzt.

Wie im Leitbild der Schule formuliert ist, wollen die Mitglieder an der Schule eineKonfliktkultur aufbauen und fördern, welche ohne körperliche Gewalt auskommt. DieSchulleitung – die Schulleiterin und die Schulhausleitungen – wollen nun zusammen mitden Lehrerinnen und Lehrern sowie den Schülerinnen und Schülern ein Projekt zurGewaltprävention starten. Nach ersten Abklärungen stösst die Schulleitung auf die«Drehscheibe Gewaltprävention». Die Drehscheibe Gewaltprävention, eine Initiative desAmtes für Volksschulbildung des Kantons Luzern, gibt Lehrpersonen und Schulen nütz-liche Informationen und Hilfestellungen und geht nach Bedarf auch auf einen Dialogein. Weiter ist die Schulleitung beeindruckt von einem Projektbericht zum «Peacemaker»,in welchem Schülerinnen und Schüler darin ausgebildet werden, Frieden zu stiften: z. B.unterstützen Schülerinnen und Schüler die Pausenaufsicht und entschärfen Konflikt-situationen innerhalb des Unterrichts.

Der Schulleitung liegt aber sehr viel daran, dass ein solches Projekt gemeinsam entwickeltund umgesetzt wird, denn sie will eine nachhaltige Lösung. Aus diesem Grund sieht sievor, an der nächsten Sitzung mit dem Schulhausteam die Gewaltprävention als Haupt-traktandum aufzunehmen, so dass gemeinsam das weitere Vorgehen entwickelt werdenkann. Die Schulhausleitung will an dieser Sitzung ihre Mitarbeitenden für den akutenZustand sensibilisieren und ein pädagogisches Schulentwicklungsprojekt vorschlagen.Nach Zustimmung des Schulhausteams setzt die Schulhausleitung eine Projektgruppe miteinem klaren Auftrag ein: Dieser definiert die Projektinhalte und -ziele, die Organisation,den Ablauf, die Terminplanung mit Meilensteinen, nach Bedarf eine Kostenplanung unddie Evaluation.

System Schulhaus✘

Klasse✘

Person

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Pädagogische Schulentwicklung wird von Rolff (1995) und Arnold (2000) als systematischepädagogische Entwicklung von Schulen beschrieben, ist also eine bewusste und absichts-volle Weiterentwicklung von Einzelschulen bis hin zum gesamten Schulsystem. DieseEntwicklung hebt sich ab von der ständigen, naturgegebenen Entwicklung jeder Schule,die sich immer wieder den sich verändernden Umweltbedingungen anpassen muss.Vielmehr fokussiert und steuert die pädagogische Schulentwicklung gezielt die Qualität derSchule und versteht Schule als eine sich verändernde, eine lernende Organisation.Pädagogische Schulentwicklung kann somit als eine systematische, andauernde undgemeinsame Anstrengung betrachtet werden, welche die Lern- und weitere Bedingungenmit der Absicht verändern, die pädagogischen Ziele wirksamer zu erreichen. Dabei gehtes um die pädagogische Arbeit an der Schule, die Entwicklung des Unterrichts und diedafür notwendigen Rahmenbedingungen. Bezüglich des Beispiels oben «Worum geht es»heisst das zentrale pädagogische Ziel: gewaltloser Umgang an der Schule. An diesemsetzt die pädagogische Schulentwicklung an.

Holtappels und Rolff (in Popp & Reh, 1995, S. 51) merken an, dass der Begriff Schul-entwicklung ein noch junger Terminus ist und in erziehungswissenschaftlichen Ausfüh-rungen unterschiedliche Bedeutung und Verwendung findet.

Beschreibung

Definition

LernendeOrganisation


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Pädagogische Schulentwicklungsprojekte sind also Innovationen in Schule und Unterrichtund verändern diese beobachtbar. Dubs (1994, S. 281) führt zur Innovation aus, dass die-se nur gelingen kann, wenn Schulleitung, Lehrkräfte und die weiteren Mitarbeitendensowie die politischen Entscheidungsträger als Wegbereiter gemeinsam Ziele und trans-parente Entwicklungsprozesse (Projektmanagement) vereinbaren. Solche Projekte müssenalso von den Lehrerinnen und Lehrern mitgetragen und verankert werden, sollen sie einenachhaltige Wirkung haben.

Innovationsbereitschaft

Das im Eingangsbeispiel erwähnte pädagogische Schulentwicklungsprojekt zum gewalt-losen Umgang an der Schule könnte beispielsweise wie folgt realisiert werden:

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Innovationen

SHL klären mitihrem SH-Teamdie eingegange-nen Meldungenab

(SL: Schulleiter/in; SHL: Schulhausleiter/in; SHT: Schulhausteam; PEP: Pädagogisches Schulentwicklungsprojekt)

SHL/STbeschliessenein PEP zurGewaltprä-vention

SL und SHL erörterndiverse Meldungen

zu Konfliktenund Eskalationen

an der Schule.

� SL/SHLbeschliessen, die

Situation abzuklären.

SHL und STtragen zusammenund stellen fest,dass die Situationakut ist

Umsetzen desProjektes gemäss«schulinternemProjekt»

(siehe untenVorgehen)

Pädagogisches Ziel: gewalt-loser Umgang an der Schule

Teilprojekte zu PEPGewaltprävention bestimmen:• Pausenplatz• Unterricht• Peacemaker• Austausch mit Schüler/innen• Austausch mit Eltern • weitere

Projektauftrag wird von derSchulleitung skizziert und mit denSchulhausteams erörtert undvereinbart.

Projetkmanagement

Strukturen

Heterogenität

Die pädagogische Schulentwicklung erfordert eine hohe Innovationsbereitschaft für dieEntwicklung der Unterrichtsgestaltung und -durchführung bzw. für die daraus resultie-renden individuellen und institutionellen Veränderungen. Und sie setzt voraus, dass guterUnterricht, die Förderung der Mündigkeit von Schülerinnen und Schülern und die insti-tutionellen Rahmenbedingungen zusammenhängen. Die Innovationsbereitschaft ist alsomassgebende Grösse für die erfolgreiche Entwicklung einer Schule und muss von derSchulleitung gepflegt werden: durch klare Kommunikation, ständige Reflexion, Vorbild-funktion sowie Förderung der Lernbereitschaft und persönlichen Entwicklungs-möglichkeiten. Innovative Schulen sind gemäss Buholzer (2000, S. 319–326) pädagogi-sche Handlungseinheiten (z.B. eine Sekundarschule) mit einem speziellen Schulprogrammund -profil. Innovationen allein führen nicht zu Veränderungen; erst geeignete Strukturen,welche tendenziell mehr Eigenständigkeit und Verantwortung an die Schulen abgeben,ermöglichen wirksame Entwicklungen. Schulen müssen deshalb über Gestaltungs- undHandlungsfreiheiten verfügen, damit Innovationen erfolgreich umgesetzt werden kön-nen.

Einzelne Beispiele von pädagogischen Schulentwicklungsprojekten

Die Zunahme der Heterogenität in den Klassenzimmern und deren Auswirkungen aufUnterricht und Schule sind zusehends Ausgangspunkt von pädagogischen Schulentwick-lungsprozessen (siehe unten «Schulen mit Zukunft»). Der Umgang mit Heterogenität erfor-dert gemäss Buholzer (Buholzer in Büeler et al., 2005) neue Konzepte und Lernarrange-ments, welche auf die Unterschiedlichkeiten der Schülerinnen und Schüler eingehen undderen individuellen Lernwege gezielt fördern müssen. Gefragt sind hier Kompetenzennach pädagogischer Diagnostik und differenzierter Unterrichtsgestaltung.


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HarmoS

Schulen mit Zukunft

Kriterien fürkünftige Entwick-lungsprojekte

Realisierte Projekte(gemäss Käppeli, 1999, S. 130)

• Schulen mit Profil• Oberstufenreform• Leitbildentwicklung• Integration sonderpädagogischer

Massnahmen• Multikulturelle Schulen• Umgang mit Gewalt an Schulen• Gesamtbeurteilung von Schülerinnen und

Schülern• Schulische Unterstützungsprojekte• Verstärkte Elternmitwirkung• Kernkompetenzen und Mindeststandards • Qualitätssicherung und -entwicklung• Teamentwicklung• Lehrpersonenausbildung• Computerprojekte• «Schilf»• usw.

Mögliche Projekte

• Zielabsprachen zwischen Klassen undStufen erarbeiten

• Schwierigkeiten auf dem Pausenplatz• Ungleiche Förderung der Geschlechter• Eine klare Haltung gegenüber Drogen-

konsum vereinbaren• Gewaltprävention• Just Community• Kommunikation an der Schule• Zusammenarbeit • Gesundheitsprävention • Kooperatives Lernen • Geschlechtsgetrennter Unterricht• Heterogenität• Gegenseitiger Unterrichtsbesuch• Lehrerinnen und Lehrer als Coachs• Selbstständiges und eigenverant-

wortliches Lernen• usw.

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Auf nationaler Ebene laufen zurzeit gesamtschulsystemische Projekte wie die «Harmoni-sierung der obligatorischen Schule» HarmoS oder die «Leistungsmessung in der Volksschule».

Auf interkantonaler Ebene ist z.B. das «Rahmenkonzept zur sonderpädagogischen Förde-rung» geplant und im Kanton Luzern wurde das Projekt «Schulen mit Profil» gerade abge-schlossen und von «Schulen mit Zukunft» abgelöst. «Schulen mit Zukunft» will dabei päda-gogische, strukturelle und organisatorische Prozesse mittels fünf Entwicklungszielen ent-wickeln und umsetzen: beschreiben von Kernkompetenzen und Mindeststandards, schaf-fen von Schulstrukturen für langfristige Zyklen, fördern der Heterogenität, überprüfenund ergänzen von Unterstützungsangeboten sowie bereitstellen der familienergänzendenBetreuung in Schulnähe (Volksschulen Kanton Luzern, 2006, www.schulenmitzukunft).

Solche und ähnliche gesamtschulsystemische pädagogische Schulentwicklungsprojektehaben in Schweizer Schulen der letzten Jahre Entwicklungsprozesse an den Schulen aus-gelöst, oft aber auch an solchen angeknüpft: Denn vielerorts sind innovative Projekteinnerhalb der Schulen entstanden. Zurzeit beobachten wir deutlich eine Tendenz zugesamtschulsystemischen Projekten, welche durch den internationalen, nationalen undinnerkantonalen Dialog und entsprechende Vergleichsstudien (PISA u.a.) generiert wer-den. Oelkers (2002) formuliert den Anspruch an künftige Entwicklungsprojekte kurz mitdrei Kriterien: 1) Konzentration auf das Kerngeschäft, 2) Lernen von der besten Praxisund 3) qualitativ sinnvolle Investitionen. Klippert (2000) beschreibt mit Fokus aufDeutschland die heutige pädagogische Schulentwicklung als systematische Reform derUnterrichtsarbeit: Schülerinnen und Schüler müssen zeitgemässer und effektiver qualifiziert,das eigenverantwortliche Lernen stark gefördert und Prozesse zum Methodentraining,Kommunikationstraining, Teamentwicklung eingeleitet werden, so dass eine Kultur ent-steht, welche mehr Entlastung und mehr Berufszufriedenheit auf Seiten der Lehrerinnenund Lehrer bringt.

Und dennoch: Auch wenn solche Projekte sorgfältig umgesetzt werden, ist in der Praxisimmer wieder zu beobachten, dass diese zur grossen Herausforderung werden. So führtz.B. eine Teamentwicklung nicht unbedingt zu mehr Entlastung und Berufszufriedenheit,sondern stellt vorderhand eine zusätzliche Belastung dar.

Es ist in Zukunft mit einem weiteren Innovationsschub zu rechnen, wie folgendeAufzählung zeigt:


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Erarbeiten einesPädagogischenProfils

Starke Schulleitung

KonstruktiverUmgang mitWiderstand

Teamarbeit

Voraussetzungen und Bedingungen

Jede Schule lebt mit einer oder mehreren Kulturen. Werden diese mit einem erkennbarenpädagogischen Profil geschärft, so entstehen klare Aussagen zur pädagogischen Ausrich-tung. Deshalb ist das Erarbeiten eines pädagogischen Profils zentrale Aufgabe der Schule.Zum Beispiel betont dieses unter anderem• ein ausgeprägt kooperatives Arbeiten innerhalb der Schule,• das Zusammenleben aufgrund gemeinsam erarbeiteter Verhaltensregeln,• stufen- und klassenübergreifende Projekte usw.

Die Schulleitung leitet, steuert die Schule also massgeblich: Damit verantwortet sie diepädagogische Führung und übernimmt auch die Initiative der pädagogischen Profilierung.Dabei unterstützt die Schulleitung ihr Team nicht nur, sondern inspiriert dieses, eröffnetDiskussionsräume zum Austausch und zur Entscheidungsfindung. In jedem Fall setzt dieArbeit der Schulleitung eine hohe Motivation und auch das Aushalten von Spannungen undWidersprüchen voraus. Unterschiedlichen Erwartungen und Haltungen der Lehrpersonenmuss sie gezielt begegnen, diese geschickt mit eigenen Zielvorstellungen verknüpfensowie konstruktiv und kontinuierlich den Steuerungs- und Entwicklungsprozess in Ganghalten. Zunehmend übernehmen die Schulleitungen auch Kontroll-, Überwachungs- undSanktionsaufgaben, was ihre führende und steuernde Rolle noch verstärkt. Gerade beiexternen Schulentwicklungsprojekten ist die Schulleitung als «Scharnier» stark gefordert,da sie unter Umständen die Mitarbeitenden zuerst «mit ins Boot bringen» muss; ihr obliegtdie Zündung solcher Entwicklungsprojekte innerhalb der Schule. Aber auch bei internenProjekten muss die Schulleitung die Interessen, Erwartungen und Meinungen desSchulteams berücksichtigen und unterstützend, begleitend die Projektziele anpeilen. Rolff(1995, S. 192) betont hier die wichtige Rolle der Moderatorin oder des Moderators: DieSchulleitung nimmt sich zugunsten des Teams zurück, was ein Problem, aber auch eineChance darstellt – denn wer nicht erzwingen kann, muss überzeugen und wer überzeugtworden ist, ist motivierter. Gelingt es der Schulleitung, Offenheit und Vertrauen in ihrTeam zu legen, so sprechen Bessoth und Weibel (2003, S. 165) von einer starken Führung. Helmke (2004, S. 202) vermeldet von Forscherseite, dass die Schulleitung bei der Initiierungund Fortführung von Entwicklungsprojekten eine Schlüsselrolle einnimmt, in ideellerHinsicht und als «Motor»: Steht sie nicht hinter dem Projekt, sind die Erfolgschancengering.

Vielerorts herrscht an Schulen weiterhin eine Kultur, in welcher die Lehrerinnen undLehrer die Autonomie der anderen bezüglich der Unterrichtsgestaltung achten und sichnicht in deren Angelegenheiten einmischen. Eine solche Kultur fördert natürlich gegen-über jeder Schulentwicklung Widerstand. Widerstand gegenüber Entwicklungsprojektenkann sich bei der Schulleitung und /oder Lehrpersonen abzeichnen, weil sie sich in ihrerProfessionalität in Frage gestellt fühlen (z. B. bei Unterrichtsentwicklungen). Hier mussbei der Planung sicher beachtet werden, wie die Beteiligten bestmöglich einbezogen wer-den können und zu wirklich Beteiligten werden: z. B. durch das Abgeben von Kompe-tenzen, Vereinbaren angestrebter Wirkung usw. Krainz-Dürr (2006, S. 15) betont, dassSchulen heute erst wenig Erfahrung im konstruktiven Umgang mit Widersprüchen,Differenzen oder Wertkonflikten haben, führt aber weiter aus, dass solchen Widersprüchenvor allem innerhalb der Schulen gelassen begegnet werden soll, denn Widerstände sindein selbstverständlicher Teil jedes Veränderungsprozesses; es reicht oft, wenn nur «fastalle» mitziehen. Das Entwicklungsprojekt muss aber von der grossen Mehrheit beschlos-sen werden.

Zentral bei allen Entwicklungsprojekten ist die Teamarbeit, denn ein gut funktionierendesTeam entlastet nicht nur, sondern kann viel beitragen: mitsteuern,mittragen,mitverantwor-ten.Grundsätzlich können pädagogische Schulentwicklungsprojekte nur gelingen, wenn

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RegelmässigeEvaluation

Weiterentwicklungder eigenenKompetenzen

PersonenbezogeneMerkmale

diese von den Lehrerinnen und Lehrern als gemeinsames Anliegen betrachtet werden.Umgekehrt fördern pädagogische Schulentwicklungsprojekte Teamentwicklungsprozesseund ermöglichen eine bessere Verzahnung mit dem individuellen Unterricht der einzelnenLehrpersonen.

Die systematische Wirkungsevaluation eines pädagogischen Schulentwicklungsprojektesist notwendig und wichtig für die effektive, effiziente und nachhaltige Umsetzung. Dabeimüssen überprüfbare Ziele oder Zwischenziele vereinbart und in der Projektplanung und-durchführung verankert werden. Das Gelingen oder Misslingen von solchen Projekten liegtnicht immer im unmittelbaren Handlungsraum der Schulen, d. h. ein Misslingen kann aufeine fehlerhafte Projektidee, unklare Zielsetzungen, eine ungenügende Unterstützungoder fehlende Rückmeldungen etc. zurückgeführt werden.

Helmke (2004, S. 203) äussert, dass Schulen, welche regelmässige Evaluationen durch-führen, einen grossen Vorteil bei der Durchführung von Entwicklungsprojekten haben, dasie keine Scheu zeigen, die Wirksamkeit der Innovation zu überprüfen und nach Bedarfanzupassen. Die Verbesserung der Qualität von Lernprozessen kann gemäss Bessoth undWeibel (Bessoth & Weibel, (2003, S. 168) nur nachhaltig gesteigert werden, wenn dasQualitätsmanagement – die Evaluation und Optimierung der Prozesse – als Führen undDienen des Lernens verstanden wird.

«Konsequenzen» für die Lehrpersonenarbeit

Grundsätzlich sind Lehrerinnen und Lehrer gemäss Madelung & Weisker (2006, S. 17f)an der Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen interessiert: durch ihre professio-nelle Einstellung zum lebenslangen Lernen; denn Menschen erweitern ihre Fähigkeiten,wenn sie die Möglichkeit dazu erhalten, und sind dadurch am ehesten bereit zu lernen.Madelung & Weisker gehen dabei von einem Menschenbild aus, in welchem sich Menschenverändern und weiterentwickeln wollen, bereit sind, aus Fehlern zu lernen und Kritikanzunehmen.

Lernende Schulen bzw. die Menschen an diesen zeigen die Bereitschaft, sich, ihrenUnterricht, ihre Schule weiterzuentwickeln, wenn entsprechende Fähigkeiten vorhandensind und ihnen die Möglichkeit dazu gegeben wird. Lernende Schulen entwickeln sich stän-dig und erkennen, dass sich ihre Qualität verbessert; sie stellen die Lösung und nicht dasProblem ins Zentrum.

Massgebend für kompetenten Unterricht ist die hohe Unterrichtsqualität: Diese entsteht undentwickelt sich bei einem Schulklima, in welchem die Unterrichtsgestaltung gegenseitigrespektiert wird und eine fördernde Kultur und eine professionelle Selbstbeurteilunggepflegt werden.

Bauer, Kopka & Brindt (1999, S. 247/248) beschreiben Merkmale der Lehrpersonarbeitfür den professionellen Arbeitsplatz, welche für eine kontinuierliche und erfolgreichepädagogische Schulentwicklung von zentraler Bedeutung sind: • Lehrerinnen und Lehrer sind Lernende und Forschende: Sie reflektieren und ent-

wickeln ihr professionelles pädagogisches Wissen im Austausch mit PHs und Uni-versitäten.

• Lehrerinnen und Lehrer erwerben sich pädagogische Schlüsselqualifikationen und ent-wickeln diese.

• Lehrerinnen und Lehrer tauschen sich aus, hospitieren und entwickeln ihren Unterrichtgegenseitig.

• Lehrerinnen und Lehrer führen erfolgreich den Balanceakt zwischen eigenständigemDenken und Handeln und demjenigen im Team.

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Die gemeinsam vereinbarte (Unterrichts-)Entwicklung äussert sich bei Lehrerinnen undLehrern als individueller und teamorientierter Lernprozess, der einem pädagogischenSchulentwicklungsprozess entspricht (Madelung & Weisker, 2006, S. 17):

Dubs (1994, S. 278ff) bezeichnet die Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern,welche die Qualität des Lehrens und Lernens zum Ziel hat, als wichtigen Teil jedesInnovations- und Veränderungsprojektes an Schulen. Diese sollte immer Bestandteil derPlanung von Schulorganisation, Lehrplan und Schulentwicklung darstellen. Klippert (2000)schlägt aufgrund der sich heute veränderten Bedingungen des schulischen Lehrens undLernens vor, stets auch Veränderungen des Rollenverständnisses und des Methoden-repertoires der Lehrpersonen ins Auge zu fassen.

Lernsituationen

• Abklären und dokumentieren, welche schulinternen Schulentwicklungsprojekte (Peace-maker, Just Community, Pausenkiosk u. a.) durchgeführt werden

• Abklären und dokumentieren, welches Integrationsmodell die Schule führt bzw. welcheintegrativen Massnahmen angewendet werden

• Das pädagogische Profil einer Praktikumsschule anhand Leitbild, Umfragen etc. inErfahrung bringen

• Die Schulleitung einer Praktikumsschule nach der pädagogischen Führung und dempädagogischen Profil befragen

• Projekt «Schulen mit Zukunft»: Schulleitung sowie Lehrer/innen nach Kenntnisstandund Meinung zum Projekt befragen

• Ein pädagogisches Schulentwicklungsprojekt für eine Praktikumsschule skizzieren • usw.

• Laufende kantonale oder eidgenössische Schulentwicklungsprojekte in Erfahrung brin-gen und dokumentieren

• Aufbau und Prozesse eines grösseren Schulentwicklungsprojektes detailliert beschreiben• Pädagogische Schulentwicklungsprojekte an der PHZ Luzern in Erfahrung bringen und

dokumentieren• Ein pädagogisches Schulentwicklungsprojekt für die PHZ Luzern skizzieren • Verschiedene Integrationsmodelle miteinander vergleichen• usw.



Individuell Zielgerichtetes Lernen Teamorientiert

Training/Fortbildungintern/extern

Training/Fortbildung intern/externAufbau und Schule intern

Individuelle Entwicklung Individuelle Entwicklung Schule als lernendeOrganisation


Fort- und Weiter-bildung

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Vorgehen

1. Sich informieren über laufende pädagogische Schulentwicklungsprojekte an der Schule2. Sich bei der Schulteamarbeit engagieren und an laufenden pädagogischen Schulent-

wicklungsprojekten mitarbeiten3. Klären der eigenen Aufgaben, Verantwortung und Kompetenzen bezüglich der päda-

gogischen Entwicklungsprojekte4. Ziele, Organisation und Prozesse (Projektmanagement) der laufenden pädagogischen

Schulentwicklungsprojekte klären und kennen lernen 5. Ein pädagogisches Schulentwicklungsprojekt entwickeln, durchführen und evaluieren:

gemeinsam mit Schul(haus)leitung und SchulteamProjektmanagement einsetzen• Projektidee ausarbeiten • Projektidee kommunizieren, diskutieren, verbessern und entwickeln• Projektdefinition

– Projektziele bestimmen– Projektleitung und nach Bedarf Teilprojektleitungen bestimmen– Projektorganisation bestimmen (z.B. Projektleitung, Projektsteuerung, Projektgruppe) – Projektauftrag formulieren

• Projektplanung– Projektstrukturplan (gliedern des Prozesses und nach Bedarf unterteilen in sinnvolle,

überschaubare Teilprojekte) – Terminplan – Kostenplanung

• Projektdurchführung– Umsetzen der Teilprojekte

• Projektabschluss– Projektdokumentation– Evaluation und Nachbesserungen

gemeinsam mit Schulleitung und Schulteam• Klären von Zusammenarbeit, Austausch und Kommunikation mit der externen

Projektleitung• Nach Bedarf schulinternes Projektmanagement einsetzen (siehe oben)• Planen des Entwicklungsprozesses• Phasen und Meilensteine definieren• Durchführen der Entwicklungsprozesses • Evaluation der schulinternen Ergebnisse • Austausch zur Weiterarbeit mit der externen Projektleitung

Projektideevon aussen nach innen

Planung undDurchführung

Implementierung undEvaluation

Projektmanagement(Projektleitung, Steuergruppe, Projektteam, Idee, Planung, Durchführung,Umsetzung, Evaluation, Korrektur)

Plan – check – act – evaluate

" Transparenz" Koopreation, Teamarbeit"Weiterentwicklung von Lehren

und Lernen

Bei schulinternemProjekt

Bei gesamtschul-systemischemProjekt

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Literatur

• Arnold, E., Bastian, J., Combe, A., Schelle, C. & Reh, S. (2000). Schulentwicklung undWandel der pädagogischen Arbeit. Hamburg: Bergmann+Helbig Verlag GmbH

• Bessoth, R. & Weibel, W. (20032). Führungsqualität an Schweizer Schulen. Werkzeugezu Klima, Kultur und zur Kompetenz der Führenden. Aarau: Sauerländer Verlage AG

• Bauer, K.-O. (19992). Pädagogische Professionalität und Lehrerarbeit. Weinheim undMünchen: Juventa Verlag

• Buholzer, A. (20001). Das Innovationsklima in Schulen. Aarau: Sauerländer Verlage AG• Büeler, X., Buholzer, A., Roos, M. (Hrsg., 2005). Schulen mit Profil. Forschungsergebnisse,

Brennpunkte, Zukunftsperspektiven. Innsbruck: Studienverlag GmbH• Dubs, R. (1994). Die Führung einer Schule. Zürich: Verlag des Schweizerischen

Kaufmännischen Verbandes• Helmke, A. (20043). Unterrichtsqualität. Erfassen – bewerten – verbessern. Seelze:

Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH• Käppeli, R. (1999). Schulen entwickeln und beraten. Aarau: Verlag Sauerländer• Klippert, H. (2000). Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur

Förderung einer neuen Lernkultur. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag• Krainz-Dürr, M. (2006). Schulentwicklungsarbeit: regelscheu, vergesslich, widerständig.

In: Schulentwicklung: Widersprüche – Problemzonen – Perspektiven. Zeitschrift PädagogikHeft, 4, März 2006

• Madelung, P. & Weisker, K. (2006). Unterrichtsentwicklung. In: Schulentwicklung: Wider-sprüche – Problemzonen – Perspektiven. Zeitschrift Pädagogik Heft, 4, März 2006

• Oelkers, J. (2002). Bildungspolitik und Schulentwicklung nach PISA. Vortrag an derTagung «Blickpunkt – Zukunft der Schule» veranstaltet von der CDU Nordrhein-Westfalenam 29. Juni 2002 im Wasserwerk Bonn

• Rolff, H.-G. (19952). Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen undpraktische Hinweise für eine bessere Schule. Weinheim und München: Juventa Verlag

• Volksschulen Kanton Luzern (2006). Schulen mit Zukunft. Die fünf Entwicklungszieleder Volksschule. Luzern: Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern

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Kriterienblatt «Pädagogische Schulentwicklung»


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� 1. Die Lehrperson kennt die pädagogischenSchulentwicklungsprojekte, welche an ihrerSchule umgesetzt werden.

� 2. Die Lehrperson kennt die Organisation, denAufbau und die Prozesse der päda-gogischen Schulentwicklungsprojekte.

� 3. Die Lehrperson ist offen gegenüberInnovationen und pädagogischen Schul-entwicklungsprojekten und bringt aucheigene Vorschläge ein.

� 4. Die Lehrperson kennt die Aufgaben undKompetenzen, welche sie in pädagogischenSchulentwicklungsprojekten innehat.

� 5. Der Lehrperson ist der Sinn und Nutzendieser Projekte bekannt.

� 6. Die Lehrperson erkennt den unmittelbarenGewinn für das Lehren und Lernen in derSchule.

� 7. Die Lehrperson ist motiviert, in diesenProjekten mitzuarbeiten.

� 8. Die Lehrperson ist detailliert informiertüber den Stand der pädagogischen Schul-entwicklungsprojekte.

� 9. Die Lehrperson hat persönlicheEntwicklungsmassnahmen bezüglich einesoder mehrerer pädagogischer Schulent-wicklungsprojekte eingeleitet.

� 10. Die Lehrperson hat zusammen mit demSchulhausteam team- oder institutions-bezogene Entwicklungsmassnahmen be-züglich eines oder mehrerer pädagogischerSchulentwicklungsprojekte eingeleitet.

� 11. Die Lehrperson kennt abgeschlossenepädagogische Schulentwicklungsprojekteund ist sich der veränderten Aufgaben undVerantwortungen bewusst; diese über-nimmt sie in ihrer Funktion als Mitglied derSchule.


Kopier-vorlage

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Professionalität

Worum geht es?

Frau Kunz, Mathematiklehrerin einer 1. Sekundarklasse, betritt mit dem Läuten die Klasse,legt ihre Unterrichtsvorbereitungen auf das Pult und wartet, bis Ruhe in der Klasse einkehrt.Dabei nimmt sie mit einzelnen Schülerinnen und Schülern Blickkontakt auf und sprichtLukas und Marianne, die noch eifrig miteinander diskutieren, mit Namen an. Erst nachdemalle Schülerinnen und Schüler auf ihrem Platz sitzen und sich gesammelt haben, erfolgtdie Begrüssung. Frau Kunz präsentiert dann kurz die Lernziele für die nächsten Lektionenund stellt das Arbeitsprogramm für die anstehende Lektion vor. Frau Kunz ist aufgefallen,dass manche Schülerinnen und Schüler mit dem Kopfrechnen beim Erweitern und Kürzenvon Brüchen oder beim Ermitteln des kgV oder des ggT noch Mühe haben. Aus diesemGrund sollen in den nächsten Mathematiklektionen in jeweils zehnminütigen Sequenzenzum Kopfrechnen Rechenstrategien angewandt und geübt werden.

Frau Kunz stellt zum Einstieg einige Beispielaufgaben vor. Mehrere Schüler und Schüle-rinnen zeigen hier Schwierigkeiten. Deshalb schlägt die Lehrerin vor, mit einer einfache-ren Aufgabe zu beginnen und schrittweise schwierigere Aufgaben anzugehen. Die Klasseschlägt gemäss dem ihnen aus der Primarschulzeit geläufigen Distributivgesetz zwei unter-schiedliche Lösungsalgorithmen vor. Frau Kunz fragt nach weiteren vorteilhaften Vor-gehensweisen zur Lösung der Aufgaben, bekommt allerdings keine Vorschläge. Sie gibtdaher einen ersten Hinweis. Das bringt die Schüler auf eine dritte Lösungsvariante. Die dreiLösungsalgorithmen werden miteinander verglichen, Vor- und Nachteile regelhaft erfasstund an einfachen Zahlenbeispielen geübt. Erst nach dieser ersten Sequenz werden grös-sere Zahlen miteinander verknüpft. Die Schülerinnen und Schüler haben dabei nicht nurdie Ergebnisse, sondern auch den eingeschlagenen Lösungsweg vorzutragen und zubegründen. Die meisten Schüler und Schülerinnen sind interessiert und konzentriert beidiesen Anforderungen. Nur ein Mädchen und drei Jungen zeigen mit zunehmendemSchwierigkeitsgrad der Aufgaben Probleme, wirken resigniert, hängen ab und werdenunaufmerksam. Frau Kunz bricht an dieser Stelle ab, um die Übung mit den drei Jungenund dem Mädchen im «Stützkurs» in einzelnen Schritten, die dem Lerntempo und demLernvermögen der betreffenden Jugendlichen angepasst sind, zu vertiefen. Der Rest derKlasse löst unterdessen in Stillarbeit weitere Aufgaben mit erhöhtem Schwierigkeitsgrad.Erst nach dieser Fördermassnahme beabsichtigt Frau Kunz wieder im Klassenverbandweitere Kopfrechenvorteile für Multiplikationen anzugehen. (in Anlehnung an Feiks & Krauss, 2001, S. 61f.)

System Schulhaus Klasse Person✘

In der oben beschriebenen Unterrichtssituation handelt Frau Kunz als professionelleLehrerin oder als Expertin. Frau Kunz führt den Unterricht zielstrebig, gliedert denVermittlungsprozess, ordnet Lernsequenzen folgerichtig an, vermag ihr breites methodi-sches Repertoire gekonnt einzusetzen, beachtet die Lernvoraussetzungen und das Lern-verhalten der Schülerinnen und Schüler u. a. Frau Kunz kann zum Lernerfolg der Schüle-rinnen und Schüler etwas beitragen und auch das Interesse und die Freude am Lernengehen nicht verloren.

Aber: Eine einfache Antwort auf die Frage nach dem «guten Lehrer» bzw. der «gutenLehrerin» oder der professionell handelnden Lehrperson gibt es nicht. Es gibt auch keineDIN- oder ISO-Norm, an der die Professionalität einer Lehrperson beim Lehren undUnterrichten, beim Erziehen und Beraten und deren Erfolg lern- oder messbar wäre (vgl.Herrmann, 2002, S. 22).

Beschreibung

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PädagogischeSelbstrolle

In den Köpfen von Lehrerinnen und Lehrern haben sich im Lauf der Zeit verschiedeneVorstellungen vom Lehrersein herausgebildet. Das ist auch verständlich, denn die Frage,was der genaue Aufgabenbereich der Lehrperson ist, welche Fähigkeiten, Eigenschaftenund Tugenden eine Lehrperson besitzen muss/soll, wie man diese durch Ausbildungs- undje persönliche Erfahrungsbildungsprozesse erwerben kann, mithin die Frage nach der«Professionalität» des Lehrers bzw. der Lehrerin ist so alt wie der Beruf des Lehrers selbst(vgl. Terhart, 2001, S. 90). Die verschiedenen Traditionen des pädagogischen Denkenshaben unterschiedliche Konstruktionen des Lehrberufs bzw. des Berufsauftrages heraus-gearbeitet: die Lehrperson als Handwerker (16. bis 18. Jahrhundert), die Lehrperson als«rechtschaffener Christ» und als «gottesfürchtiger Mann» (18. Jahrhundert), die Lehrpersonals «Kulturträger» und «Fachmann für Erziehung» (erste Hälfte 20. Jahrhundert) usw. Abden sechziger Jahren kommt es durch die sogenannte «realistische Wendung» (Roth, 1962,S. 481ff) und mit dem Aufkommen des Leitmotivs «Professionalität» bzw. «Professionali-sierung» zu drei neuen Reflexionsansätzen zur Frage von der guten oder professionellhandelnden Lehrperson (vgl. Feiks & Krauss 2001, S. 18):(1) Rollentheorie(2) kriterienbezogenes Professionalitätskonzept («Professionalisierung» = Verberuflichung

= Verwissenschaftlichung)(3) aufgabenorientiertes Professionalitätskonzept (professionelles Handeln und die Struktur

dieses Handelns werden untersucht).

Rollentheorie

Mit dem Aufkommen der sogenannten Rollentheorie (den Begriff verwendet erstmalsMead 1934) werden menschliches Verhalten, aber auch Berufe – unter ihnen auch derLehrberuf – aus einem ganz besonderen Blickwinkel betrachtet: (soziale) Rollen bestehenaus Bündeln von (durchaus auch widersprüchlichen) Erwartungen, die an die Träger vonRollen angesonnen werden. Lernen in der Gesellschaft (Sozialisation) kann als ein Lernenvon Rollen betrachtet werden (taking the role of the other). Mit dem Begriff der «pädago-gischen Selbstrolle» wird ein wichtiger Schritt im Prozess der Professionalisierung desLehrberufs gemacht. Es erfolgt der Abschied von idealisierenden Vorstellungen mit nichterfüllbaren Ansprüchen. Zahlreiche Rollenkonzepte machen auf die mit der Lehrerrolle ver-bundenen möglichen Konfliktfelder aufmerksam. Das erleichtert einerseits den Umgangmit der Berufsrolle und ermutigt dazu, die pädagogische Selbstrolle als das individuellgeprägte Verständnis vom Lehrersein aktiv zu gestalten (hierbei stellt Rollendistanz einewesentliche Kompetenz dar). Andererseits wird die Frage nach einer Wertorientierungausgeklammert und nicht mehr danach gefragt, was sein soll, sondern lediglich beschrie-ben, was ist. Der Lehrperson – so der Vorwurf – wird weder ein Lehrerleitbild angebotennoch eine Vorstellung für ein verbindliches Berufsethos entworfen (vgl. Feiks & Krauss,2001, S. 47).

Kriterienbezogenes Professionalitätskonzept

Unter Professionalisierung wird nach dem kriterienbezogenen Konzept jener Prozess ver-standen, in dem sich ein Berufsstand zu einer Profession entwickelt und bestimmte Merk-male gewinnt, die ihn von den «Nicht-Professionen» und anderen Berufen unterscheidet.Der kriterienbezogene Ansatz orientiert sich am Muster bestimmter voll ausgebildeter,modellhafter Professionen. Hierzu gehören vor allem die Ärzte und die Juristen. ZumKernbereich dieser (klassischen) Professionen gehören idealtypisch folgende Kriterien(vgl. Lundgreen, 1999, S. 20, zit. nach Herrmann, 2002):1. Fachwissen, dessen soziale Anerkennung durch Studium, Examen und Titel gesichert

wird;2. Berechtigung zur Berufsausübung, gekoppelt an die im Examen/Diplomierung aner-

kannte Qualifikation;3. Autonomie, d.h. eine weitgehende Unabhängigkeit in der Berufsausübung gegenüber

den «Laien» und dem Staat;4. Orientierung am Gemeinwohl als berufsständische Ideologie.

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Bezieht man diese Merkmale auf den Lehrberuf, dann wird schnell ersichtlich, dass die-se Kriterien für «Profession» bzw. «Professionalität» nicht in allen Bereichen erfüllt ist.Deshalb spricht man auch vom semiprofessionellen Charakter des Lehrberufs:

Es wird bisher als Stärke der Berufskompetenz einer Sekundarlehrperson gesehen, dasssie Faktenwissen auf hohem Niveau vermittelt. Lehrpersonen besitzen aufgrund ihresStudiums hohe Qualifikationen in den wissenschaftlichen Grundlagen ihrer Unterrichts-fächer. Sie sind dadurch in ihrer jeweiligen Fachwissenschaft (Mathematik, Deutsch, Haus-wirtschaft usw.) «zu Hause». Das bedeutet jedoch nicht, dass sie damit auch über jenes Fach-wissen verfügen, das als Berufswissen die Lehrerin bzw. den Lehrer zu einer Experten-person für Unterricht machen würde: Aus einer fachlichen Kompetenz heraus nachhalti-ge Lern- und Aneignungsprozesse bei den Lernenden ermöglichen und diese wirksambegleiten zu können. Professionelles Handeln im Lehrberuf basiert nicht nur auf einerhohen Fachkompetenz plus der zugehörigen fachdidaktischen Expertise, sondern auch aufeiner pädagogisch-psychologischen Kompetenz, die für wissenschaftlich aufgeklärte did-aktische Prozesse, fehlertolerante Unterrichtsstrategien, lernzielorientierte Bezugsnormender Leistungsbewertung, motivierende Rückmeldungen, die rationale Verwendung vonOrientierungsarbeiten und anderen diagnostischen Verfahren sowie selbstwirksamkeitsför-derliche Interaktionen mit den Schülern und Schülerinnen erforderlich ist.

Ausserdem wird die Funktion einer verbindlichen Fort- und Weiterbildung erst allmählichanerkannt, doch bleibt die Spannung zwischen Freiwilligkeit und Beliebigkeit gross (vgl.Landert, 1999). Es fehlt oft eine kohärente Orientierung der Weiterbildung, die sich ein-erseits an einer zielgerichteten Evaluation der individuellen Bedürfnisse im Sinne einerLaufbahnplanung, andererseits an den Zielen und Bedürfnissen der einzelnen Schulenund des Gesamtsystems ausrichten würde (vgl. Bucher & Nicolet, 2003, S. 19f).

Die Berechtigung zur Berufsausübung ist a) an ein Studium gebunden und wird b) durchdie Übernahme eines Lehrauftrages erteilt.

a) Mit der 1995 beschlossenen Tertialisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in derSchweiz wurde eine Reform eingeleitet, die den neuen Anforderungen an den Lehrberufauch in der Ausbildung Rechnung tragen will. Mit der Reform werden zwei hauptsächli-che Ziele verfolgt: eine weitere Professionalisierung der Lehrerinnen und Lehrer sowiedie gesamtschweizerische Anerkennung kantonaler Lehrdiplome. Die Ausbildung vonLehrpersonen für die Sekundarstufe I erfolgt heute zum grössten Teil an PädagogischenHochschulen (PH), die teilweise mit Universitäten kooperieren. Die Aus- und Weiter-bildungen erfolgen wissenschaftsbasiert und sind professions- und praxisbezogen.

b) Die Berechtigung zum Unterrichten auf der Sekundarstufe I (und für die Volksschulenallgemein) wird im Regelfall nach öffentlichem Recht geregelt. Es wird durch einen schrift-lichen Vertrag begründet und ist in der Regel unbefristet. Im Ausnahmefall (Stellvertretung,schulplanerische Gründe, Lehrbewilligung) kann ein befristeter Vertrag abgeschlossenwerden. Der berufliche Auftrag umfasst Aufgaben in folgenden Bereichen (vgl. Baustein«Geleitete Schulen»):• Unterricht (und Erziehung) • Gestaltung und Weiterentwicklung der Schule • Evaluation und Weiterbildung

Professionelle Autonomie heisst Entscheidungsspielräume über die eigenen Arbeits-bedingungen, über die Formen des Umgangs mit den Lernenden und über Massnahmenund Empfehlung zu besitzen. Eine solche «vollständige» Autonomie besteht für denLehrberuf nicht: Die wichtigste Einschränkung besteht in der Einbindung in staatlicheInstitutionen und in abhängiger Anstellung (vgl. Zutavern, 2002, S. 76). Der Autonomie-begriff kann auch missverstanden werden im Sinne eines Einzelkämpfertums. Dann wäresie nicht wünschenswert, weil die schulische und ausserschulische Begleitung und Beratung

SemiprofessionellerCharakter

Fachwissen

Berechtigung zurBerufsausübung

Autonomie

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Berufsethos

Sokratischer Eid

der Jugendlichen ohne Zusammenarbeit und Abstimmung im Grundsätzlichen und be-sonders in Krisensituationen ineffektiv bleiben würde (vgl. Herrmann, 2002, S. 42). Intraditionellen Schulkulturen ist mitunter die Vorstellung verbreitet, dass der Unterrichtausschliesslich in die Verantwortung des Lehrers bzw. der Lehrerin falle und keineandere Person sich darin einmischen dürfe («Autonomie») sowie dass alle Lehrpersonenin ihrer Arbeitsqualität gleich zu behandeln seien («Parität»). Man spricht hier von«Autonomie-Paritäts-Muster» (APM, Lortie, 1972). Dieses Denkmuster bildet – wo es auf-tritt – ein Hindernis für die Schulentwicklung, die auf kooperatives Arbeiten aufbaut. Manweiss heute zwar, dass dieses Muster nicht die allgemeine Bedeutung hat, die ihm teilweisein der Literatur zugeschrieben wird. Wohl aber sind die Begriffe Autonomie und Paritätgeeignet, um zwischen im Hinblick auf Schulentwicklung unterschiedlich eingestelltenGruppen tendenziell zu differenzieren, deren Verteilung im Kollegium wiederum aus-schlaggebend dafür ist, ob sich eine Schule auf Schulentwicklung einlässt und sie erfolg-reich durchführt (vgl. Eder & Altrichter, 2004).

Trotzdem erfordert der Lehrberuf eine relative professionelle Autonomie mit Handlungs-und Entscheidungsspielräumen: «In seiner Rolle als Beamter arbeitet der Lehrer in derdenkbar grössten (nationalen) Organisation: dem Staat, woraus ganz besondere Einschrän-kungen […] erwachsen. In seiner Rolle als Erzieher dagegen arbeitet er allein auf sichgestellt und im Rahmen seiner pädagogischen Freiheit, die natürlich auch ein StückAutonomie, allerdings: gewährte Autonomie, beinhaltet. Verglichen mit vielen anderenBeamten verfügt ein Lehrer sogar ein hohes Mass an Autonomie» (Terhart, 1992, S. 108f).

Autonomie braucht einen Gegenspieler, der dafür sorgt, dass Spielräume und Freiheitennicht als Privilegien missbraucht werden. Dieser Gegenspieler ist das Berufsethos (vgl.Zutavern, 2001). Das Verhältnis zwischen Lehrenden und Jugendlichen muss von derAnerkennung der Würde eines jeden Menschen, also auch der Würde von Jugendlichen,geprägt sein. Schülerinnen und Schüler haben ein Menschenrecht auf Bildung; eine freund-liche, unterstützende Lernumgebung ist notwendig, um dieses Recht wahrzunehmen.Lehrpersonen haben die Aufgabe, alles zu tun, dieses Menschenrecht für die ihnen anver-trauten Jugendlichen zu verwirklichen. Ihre Verschiedenheit anzuerkennen, sie als Lernendeernst zu nehmen und sich an ihren eigenen Lernprozessen auch bewusst und aktiv zubeteiligen, ist ein moralischer Anspruch an jede Lehrperson. Der Lehrberuf braucht ein aufdiesen Grundlagen entwickeltes Berufsethos. Dazu gehören die Fähigkeit zur Empathie,aber auch die Distanz zur eigenen Person und die Bereitschaft, das eigene Verhalten jeder-zeit zu überprüfen.Lehrpersonen müssen sich vor allem ihrer Bedeutung für Kinder undJugendliche bewusst sein und ihre Arbeit wertschätzen. Auch wenn zur Anerkennungdes Lehrberufes viele gesellschaftliche Akteure (Medien, Politik) ihren Beitrag zu leistenund zu verbessern haben, ist diese «altruistisch motivierte klientbezogene Überzeugung»der Lehrpersonen eine unerlässliche Grundlage. Für den Lehrberuf hat Hartmut vonHentig (1993) eine Selbstverpflichtung für Lehrerinnen und Lehrer, den sogenanntensokratischen Eid vorgeschlagen: Der sokratische Eid soll den Lehrer und die Lehrerin zurÜbernahme von insgesamt 17 Aufgaben verpflichten. Dazu gehören u. a. Aufgaben wie:• «die Eigenart eines jeden Kindes zu achten und gegen jedermann zu verteidigen;• für seine körperliche und seelische Unversehrtheit einzustehen;• auf seine Regungen zu achten, ihm zuzuhören, es ernst zu nehmen;• zu allem, was ich seiner Person antue, seine Zustimmung zu suchen, wie ich es bei

einem Erwachsenen täte;• das Gesetz seiner Entwicklung, soweit es erkennbar ist, zum Guten auszulegen und

dem Kind zu ermöglichen, dieses Gesetz anzunehmen;• seine Anlagen herauszufordern und zu fördern …» (S. 258f)

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Standesregeln LCH

Orientierung amGemeinwohl

Dem Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) ist es gelungen, ein Berufs-leitbild wie auch Standesregeln zu entwickeln (LCH Dachverband Schweizer Lehrerinnenund Lehrer, 2004). Er definiert in den Standesregeln die Grundanforderungen für dieBerufsausbildung der Lehrpersonen (ebd., S. 39):• Regel 1: Erfüllung des Bildungsauftrags• Regel 2: Professionelle Unterrichtsführung• Regel 3: Mitwirkung im Schulteam• Regel 4: Qualitätssicherung und -entwicklung• Regel 5: Führung und Verantwortung• Regel 6: Zusammenarbeit mit den Partnern• Regel 7: Vertraulichkeit• Regel 8: Einhalten von Vorschriften• Regel 9: Respektieren der Menschenwürde• Regel 10: Unbedingtes Beachten von Verboten

Das Berufsleitbild und die Standesregeln vermitteln Lehrpersonen, angehenden Lehr-personen sowie Schülerinnen und Schülern und Eltern eine Orientierung über die Kern-aufgaben und Einstellungen, die mit professionellem Lehrerhandeln verbunden sind.Lehrerleitbilder setzen Standards und dienen daher auch dem Diskurs über Qualität imLehrerhandeln.

Festzuhalten bleibt: Ein Berufsethos hat jede Lehrperson. Der Begriff umschreibt zuerst ein-mal nur die normativen Grundlagen, auf denen jede Lehrerin, jeder Lehrer täglich Dutzendevon Entscheidungen trifft. Der sokratische Eid oder das Berufsleitbild versuchen dage-gen, diese individuellen Berufsmoralen auf einen gut begründeten Satz von Regeln «ein-zuschwören». Dabei geht Hentig von ethischen Beweggründen aus, während der Berufs-verband einen Querschnitt durch die Meinungen seiner Mitglieder zusammenfasste.

Lehrerinnen und Lehrer unterstützen Jugendliche dabei zu lernen, ihr künftiges Erwach-senenleben (selbst) zu meistern und Verantwortung für die Gemeinschaft zu überneh-men. Damit leisten die Lehrpersonen einen zentralen Beitrag zu einer Grundaufgabe derGesellschaft, dem Generationenwechsel. Sie haben beide Perspektiven zu verstehen: dieFörderung der Heranwachsenden und den gesellschaftlichen Auftrag der Schule. Diesesdoppelte Mandat der Lehrerschaft (Doppelfunktion des Bildungswesens insgesamt) wirddurch die Arbeiten von Fend (1981, 2006) zur Theorie der Schule umfassend dargestellt.Die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer beschreibt Fend als zwei Seiten einer Medaille:Lehrerinnen und Lehrer müssen es zum einen leisten, die Heranwachsenden dazu zubewegen, später zur «Reproduktion der Gesellschaft» beizutragen und gleichzeitig ihreindividuellen Fähigkeiten zu fördern, zu stärken und Optionen für die Zukunft (Beruf,Bildung usw.) zu eröffnen.

Seit den achtziger Jahren gerät das an Kriterien orientierte Professionalitätskonzept zuneh-mend in die Kritik. Es wird skeptisch gefragt, ob die Anstrengungen der Lehrerinnen undLehrer, die klassischen Professionalisierungskriterien zu erfüllen, nicht ins Abseits führen(vgl. Terhart, 2001, S. 91ff). Vor allem der Glaube, den Lehrberuf durch eine Verwissen-schaftlichung der Berufsausbildung und -ausübung in den Status einer Profession zuheben, gerät ins Kreuzfeuer der Kritik. Das eigentliche Ziel einer Professionalisierung derLehrperson, diese im schulpraktischen Handeln sicher und kompetent werden zu lassen,drohe – so Terhart (2001) – aus dem Blickfeld zu geraten.

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BerufsspezifischeAufgabenfelder

Berufsauftrag

Aufgabenorientiertes Professionalitätskonzept

Der auf professionstypische Aufgaben bezogene Ansatz verspricht die berufsspezifischenAufgabenfelder in den Mittelpunkt der Überlegungen zu rücken. Man geht unmittelbar vonden Tätigkeiten der Lehrperson aus und untersucht die Struktur dieses Handelns.Das führt, teilweise unter Rückgriff auf bestehende Vorschläge, u.a. zu folgenden Katalogen:

Der Deutsche Bildungsrat (1970) unterscheidet folgende Aufgaben:1. Unterrichten2. Erziehen3. Beurteilen4. Beraten5. Innovieren

Bei Meyer (1997, S. 158ff) finden sich ähnliche Anforderungen:1. Unterrichten2. Erziehen3. Beurteilen4. Beraten5. Innovieren6. Ordnen und Organisieren7. Reparieren

Das Amt für Volksschulbildung in Luzern (AVS) unterscheidet vier Arbeitsfelder (2006,S. 4f) – vgl. dazu auch den Baustein «Geleitete Schulen»:

Arbeitsfeld Klasse1. Unterrichten und Erziehen2. Planen, Vorbereiten,3. Organisieren und Auswerten des Unterrichts

Arbeitsfeld Lernende4. Beraten und Begleiten der Lernenden5. Zusammenarbeiten mit Erziehungsberechtigten, Schuldiensten und Amtsstellen

Arbeitsfeld Schule6. Gestalten und Organisieren der eigenen Schule7. Entwickeln und Evaluieren der eigenen Schule

Arbeitsfeld Lehperson8. Evaluieren der eigenen Tätigkeiten9. Individuell weiterbilden in allen Tätigkeitsbereichen

Handlungskompetenz als Gütezeichen der Professionalität

Verbindet man die Elemente des kriterienbezogenen und des aufgabenorientierten Ansatzesmiteinander, so entsteht ein anderes Erklärungsmodell für den Zusammenhang von pro-fessionellem Wissen und professionellem Handeln: Professionalität weist sich nun durchdie Fähigkeit zu «raschem Handeln» oder durch «Handeln unter Druck» aus. In diesemProzess sind Situationsauffassung und Handlungsauffassung eng und ohne Interpretations-spielraum aufeinander bezogen, wodurch rasche Entscheidungswege erst möglich werden– hier unterscheiden sich die Lehrexperten von den pädagogischen Laien. Für die Be-schreibung von Professionalität erweisen sich damit die Handlungsfähigkeit bzw. dieHandlungskompetenz als zentrale Kategorien (vgl. Feiks & Krauss, 2001, S. 60).

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Sach- und didak-tische Kompetenz

Kompetenz fürsLernen

Mit Hilfe der beiden Dimensionen (sachliche und ethische) lassen sich dann weitereBereiche der Handlungskompetenz unterscheiden, die im Folgenden kurz erläutert wer-den.

Die Sach- und didaktische Kompetenz umfasst einen fundierten Zugang zu den Grundlagenund methodischen Fragestellungen eines Faches, gleichzeitig aber auch die Einsicht, dass(akademische) Fachwissenschaft und schulische Bearbeitung eines fachlichen Inhaltesauf ganz unterschiedlichen Ebenen anzusiedeln sind. Im Schulunterricht geht es um dieAuswahl von Gegenständen und Themen, von Zugangsweisen und Darstellungsformen,die in einer ganz spezifischen Klassensituation «bildendes Lernen» ermöglichen sollen.

Souveränität im Umgang mit dem eigenen Fach bedeutet aber auch, unterscheiden zukönnen, was für die Schülerinnen und Schüler bedeutsam ist und was nicht. Es bedeutet,Probleme und Phänomene fachbezogen und fächerübergreifend erschliessen undZusammenhänge herstellen zu können.

In der Schule wird das Bild des Lehrers als «Vermittler von Wissen» heute zunehmendabgelöst vom Bild des Beraters, der Lernprozesse begleitet und unterstützt, Lernsituationenschafft und Lernmaterialien zur Verfügung stellt.Das bedeutet, dass Lehrer und LehrerinnenKenntnisse über den Ablauf von Lernprozessen und den Erwerb von Fähigkeiten undWissen haben müssen. Sie müssen unterschiedliche Lerntypen und Lernwege kennenund imstande sein, sie zu unterstützen und haben über ein grosses Repertoire an Methodenund Lehrstrategien zu verfügen.

Feiks & Krauss bestimmen für die Handlungskompetenz eine sachliche und eine ethi-sche Dimension; «die sachliche Dimension spricht das ‹Machen-können› und die ethischeDimension das ‹Verantworten-können› an» (2001, S. 66):

Strukturelle Ele-mente der Hand-lungskompetenz

Handlungskompetenz

Arbeitsfeld Klasse• unterrichten und erziehen• planen, vorbereiten, organi-

sieren und auswerten desUnterrichts

Sachliche Dimension Ethische Dimension

Arbeitsfeld Schule• gestalten und organisieren

der eigenen Schule• entwickeln und evaluieren

der eigenen Schule

Arbeitsfeld Lehrperson• evaluieren der eigenen

Tätigkeiten• individuell weiterbilden in

allen Tätigkeitsbereichen

Arbeitsfeld Lernende• beraten und begleiten der

Lernenden• zusammenarbeiten mit

Erziehungsberechtigten,Schuldiensten und Amts-stellen

Sach- und didaktische KompetenzKompetenz fürs Lernen

Diagnose- und BeratungskompetenzKommunikative Kompetenz

InnovationskompetenzReflexionskompetenz

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Diagnose- undBeratungskompetenz

KommunikativeKompetenz

Innovations-kompetenz

Reflexionskompetenz

Lehrpersonen haben tagtäglich «Überbrückungsarbeit» (Ziehe, 2001) zu verrichten. Siehaben stets zwischen der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler und den Bildungs-absichten der Schule zu vermitteln. Damit die Jugendlichen nicht über- oder unterfordertwerden, müssen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigtwerden.

Beobachten, Beurteilen, Bewerten und Beraten (vgl. dazu Bausteinheft 5) sind primäreTätigkeitsfelder von Lehrenden, die in letzter Zeit in ihrer Dimension sehr erweitert wor-den sind. Mit der sachlichen Dimension ist zunächst das Wissen um Funktionen undNormen schulischer Beurteilung,um Formen der Beurteilung, um Fehlerarten usw. ange-sprochen. Dieses Wissen ist nicht unmittelbar handlungsleitend; es hilft vielmehr, päda-gogische Lern- bzw. Leistungssituationen zu deuten und aufzuschliessen.

Ein zeitgemässer Bildungsauftrag verbindet die Anregungs- und Beratungsfunktion mitder Kontroll- und Auslesefunktion. Ein Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler in denMittelpunkt stellt und sie zu selbstständigem und eigenverantwortlichem Lernen anleitet,basiert auf einem hohen Mass an Transparenz,Partizipation und Kommunikation in Bezugauf Leistung und Leistungsanforderungen.

Erfolgreiches pädagogisches Handeln setzt kommunikative Kompetenz voraus. Dazugehört die Kenntnis wichtiger Kommunikationskonzepte und -modelle, aber auch dasBeherrschen konkreter Kommunikationstechniken. Kompetenz und Soft Skills sind immereine Mischung aus Wissen und Können, aber auch aus Wollen.

Eine partnerschaftliche Schule, in der Lehrerinnen und Lehrer an der pädagogischenGestaltung und inhaltlichen Ausrichtung beteiligt sind und die ihrem Umfeld gegenüberoffen ist, erfordert (bei allen Beteiligten) Respekt und Wertschätzung vor dem Gegenüber.Empathie gilt als eine zentrale Voraussetzung dafür, ethisch gut begründete Entscheidungenzu treffen. Insofern stellt diese Fähigkeit eine Berufskompetenz für Lehrpersonen wie einZiel in der Arbeit mit Heranwachsenden dar. Von Lehrerinnen und Lehrern wird erwartet,dass sie zur Teamarbeit fähig sind und vielfältige Formen der Kooperation pflegen. Dazugehört auch die Fähigkeit, Konflikte konstruktiv zu bewältigen, die Befähigung zur Leitungvon Lerngruppen und zur Gestaltung von Gruppenprozessen.

Innovationskompetenz meint die Fähigkeit, möglichst vorurteilslos neue Ideen aufzuneh-men und sie in Vorhaben zu integrieren, Altes gegen Neues abzuwägen und begründetauszuwählen, sich in neuen Situationen offen und flexibel zu verhalten, Werte zu erlebenund zu beurteilen. Diese Kompetenz umfasst auf der Ebene der Schule das Planen,Ingangsetzen und Begleiten von Prozessen in der Entwicklung einer Schule, z. B. diekonkreten Schritte zur Umsetzung eines Schulprogramms, die Qualitätssicherung durch dasVerfügen über Methoden zur internen Evaluation.

Zu einer positiven beruflichen Identität wird in der Regel die Fähigkeit gerechnet, daseigene Tun und Verhalten auch aus einer gewissen Distanz zu betrachten, sowie dieBefähigung, die eigene Professionalität zu analysieren und kritisch zu hinterfragen. DieseFähigkeiten gelten gleichzeitig auch als Voraussetzung für Selbstevaluation als erste undwirksamste Stufe von Qualitätssicherung in der Schule.

Lehrpersonen brauchen – darin besteht weitgehend Konsens – für professionelles HandelnReflexionsphasen und Rückmeldesysteme sowie funktionierende Kontakte zu anderenMenschen im Schulsystem (Schülerschaft, Berufskolleginnen und -kollegen, Eltern u. a.).Nur so wird es ihnen gelingen, Raum und Ressourcen zu nutzen, um nicht in einem(blinden) methodisch-didaktischen Aktionismus zu verharren. Reflexion dient dem Zweck,eine realistische Einschätzung der eigenen Möglichkeiten zu erhalten, als auch sich dendem Lehrberuf innewohnenden Paradoxien, Widersprüchen und Antinomien (immer wie-der) bewusst zu werden. Zudem ist eine entwickelte Reflexionskompetenz untrennbarverbunden mit der Bereitschaft zur lebenslangen professionellen Weiterentwicklung.

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Lernsituationen

• Mit einer Praxislehrperson über die Frage «Was ist ein guter Lehrer/eine gute Lehrerin?»,«Was ist guter Unterricht?» oder «Was macht eine gute Lehrperson aus?» diskutieren undsich über individuelle Professionalitätskonzepte austauschen

• Bei der Schulleitung nachfragen, wie die Mitarbeitergespräche realisiert werden• Bei der Schulleitung nachfragen, wie Mitarbeiterbeurteilungen durchgeführt und welche

Kriterien dabei angelegt werden• Mit Praxislehrpersonen über des Berufsleitbild LCH ins Gespräch kommen• Entwicklungsmöglichkeiten, Berufsperspektiven, Laufbahnmöglichkeiten einer Lehrperson

innerhalb des Bildungswesens erfragen (Mentoratstätigkeit, Praxislehrperson, Schulleitungusw.)

• Individuelle Berufsbiografien einzelner Lehrpersonen gemeinsam rekonstruieren, dar-stellen und reflektieren

• Mit Lehrpersonen darüber ins Gespräch kommen, wie sie die an sie gestellten Aufgabenerfüllen können und wie Zusammenarbeit im Lehrerkollegium gestaltet werden undgelingen kann

• usw.

• Bezugsgruppen und -personen einer Lehrperson in einem Strukturbild darstellen• Eine Strassenbefragung zur Frage «Was ist eine gute Lehrerin? Was ist ein guter Lehrer?»

durchführen• Innerhalb der Mentoratsgruppe die unterschiedlichen Auffassungen zur Frage «Was ist

eine professionell handelnde Lehrperson?» abklären und in einem Begründungsprozesseinen möglichst weitgehenden Konsens herstellen

• Ein Wertebild «gute/schlechte Lehrperson» erstellen und in der Mentoratsgruppe disku-tieren

• Sich selber auf der Basis der Kriterienblatt («Qualitätsansprüche zur Erfüllung des Berufs-auftrags») beurteilen

• Webbasierte Unterstützungsmöglichkeiten (z.B. QIS) zur Qualitätssicherung und Schul-entwicklung erkunden

• Unterschiedliche Evaluationsmethoden (Fragebogen, Interview, Beobachtungen,Dokumentenanalyse, Leistungsmessung usw.) kennen lernen

• usw.



Vorgehen

Um professionell zu sein, hat sich eine Lehrperson nicht nur als handlungsfähig, sondernauch als handlungskompetent zu erweisen. Während sich die Handlungsfähigkeit vonder sachlichen Dimension legitimiert, gewinnt mit dem Kompetenzbegriff neben der sach-lichen auch die ethische Dimension an Bedeutung. Ausgehend vom Modell des Trainierensder Handlungsfähigkeit nach Wahl (1992) stellen Feiks & Krauss (2001, S. 90ff) dar, wiesich Handlungskompetenz unter den Aspekten der sachlichen und der ethischen Dimensionnach folgenden vier Schritten stärken und weiterentwickeln lässt:

1. Situation und Problem erfassen• Erkennen und Bewusstwerden eines Sachverhaltes• Klare schriftliche und mündliche Beschreibung der Situation bzw. des Problems

2. Verdichtete Strukturen des Wissens aufbrechen• Mehrfacher Wechsel der Perspektive (Sichtweise der Lehrperson, der Lernenden, der

beobachtenden Person), damit die Problemlage deutlich wird• Beweggründe für ein bestimmtes Verhalten oder Handeln «erforschen»• Handlungsmuster und die dahinter stehenden Grundannahmen analysieren

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3. Wissen werten und neu strukturieren• Handlungsalternativen entwerfen und bewerten• Theorie- und Erfahrungswissen nutzen• Positive und negative Formen diskutieren• Zielsetzungen, Vorsätze, Realisierungsmöglichkeiten u.Ä. vereinbaren

4. Umsetzen der neuen Strukturen des Wissens in sicheres Handeln• Neues Wissen in konkreten Praxissituationen anwenden• Verfahrensschritte planen, Merkhilfen erstellen u. a.• Erfahrungen austauschen (Praxisgruppe, Praxispartner)• Feedback bei den Schülerinnen und Schülern einholen

Literatur

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Kriterienblatt «Professionalität»

Kopier-vorlage


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A. Lehren und Lernen

� 1. Die Lehrperson gestaltet denUnterricht wirksam, effizient undabwechslungsreich.

� 2. Die Lehrperson ist durch ihr eigenesVerhalten den Schüler/innen eingutes Vorbild und Modell.

� 3. Die Lehrperson steigert die Selbst-tätigkeit und die Selbstverantwor-tung der Schüler/innen.

� 4. Die Lehrperson erkennt die Lern-voraussetzungen und Potenziale derSchülerinnen und Schüler.

� 5. Die Lehrperson holt bezüglichihrer Arbeit systematisch Feedbackein.

� 6. Die Lehrperson hat Vertrauen in dieKompetenzen der Schüler/innen undbestärkt sie in ihren Fähigkeiten.

B. Klassenführung

� 7. Die Lehrperson führt die Klasse klar,konsequent und situationsangepasst.

� 8. Die Lehrperson schafft ein Klima desgegenseitigen Respekts, der Wert-schätzung, der Rücksichtnahme undder Hilfsbereitschaft.

� 9. Die Lehrperson lässt die Lernendenangemessen mitbestimmen über-trägt ihnen Mitverantwortung.

� 10. Die Lehrperson nimmt Widerständeangemessen auf und findet beiKonflikten akzeptable Lösungen.

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� Kriterien Beobachtungsbeispiele/Kommentar✘

C. Zusammenarbeit

� 11. Die Lehrperson kann sich im TeamUnterstützung verschaffen und an-nehmen.

� 12. Die Lehrperson findet mit gegen-sätzlichen Meinungen einen kon-struktiven Umgang.

D. Gesundheit, Leistungsfähig-keit, Berufszufriedenheit

� 13. Die Lehrperson kann ihre geistigeFlexibilität und körperlicheLeistungsfähigkeit hochhalten.

� 14. Die Lehrperson bewahrt ihrepsychische Stabilität (Kritikfähigkeit,Ich-Stärke usw.)

� 15. Die Lehrperson reflektiert ihreBerufspraxis systematisch,selbstkritisch und wohlwollend.

� 16. Die Lehrperson bringt ihrepersönlich-professionelleWeiterentwicklung voran.

(in Anlehnung an: Schmidhauser & Oehen, 2004)


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Q-Management

Worum geht es?

Herr L. ist nun schon seit zehn Jahren Schulleiter. Der Betrieb läuft, eine gewisse Routinehat sich eingestellt. Eines Abends trifft er einen alten Studienfreund. Zwanzig Jahre sindvergangen: Erinnerungen, Familie, verschiedene Berufe… «Und ist das eigentlich einegute Schule, die du leitest?» – «Wir erfüllen unsere Aufgaben gut», meint Herr L., «natürlichgibt es hier und da Probleme, wie an allen anderen Schulen auch, aber insgesamt binich zufrieden.» – «Nimm es mir nicht übel, aber woher weisst du eigentlich, dass dieAufgaben gut erfüllt werden? Und übrigens: Was sind denn eure Aufgaben?» Das Gesprächnimmt seinen Lauf, und je genauer der Freund – aus wohlmeinendem Interesse übrigens– nachfragt, desto schwieriger findet es der Schulleiter, seine Aussagen zu belegen. DieErfolgsquote der Schülerinnen und Schüler kann er an der Note ablesen (auch wenn erdiesbezüglich gewisse Zweifel hat), ansonsten aber verlässt er sich eher auf sein Gefühl.Auch wenn er sich auf Grund der zehn Jahre, die er bereits an der Schule ist, auf diesesGefühl verlassen kann, gehen ihm die Fragen seines Studienfreundes nicht aus dem Kopf.Eines Tages beschliesst er, das Kollegium seiner Schule damit zu konfrontieren …(http://www.qis.at/qis.asp?Dokument=3m. Besucht am 24.7.2006)

System✘

Schulhaus✘

Klasse Person

Schule im Wandel

Die Frage nach der Qualität der eigenen Schule und des eigenen Unterrichts stösst nichtbei allen Lehrpersonen auf Begeisterung. Einige Lehrpersonen von Schulleiter L. argumen-tieren, dass ihnen die Zeit fehle, dies auch noch zu leisten und bis anhin sei es dochauch in Ordnung gewesen. Sie möchten ihre Energie und Zeit für ihren Unterricht verwen-den. Dabei vergisst dieser Teil der Lehrpersonen, dass ihr Unterricht keine «Privat-angelegenheit» ist und dass sich wesentliche Voraussetzungen und Rahmenbedingungenin den letzten Jahren verändert haben. Schulleiter L. wird somit wohlweisslich auf dieserQualitätsdiskussion beharren und gleichzeitig die Widerstände seitens eines Teils derLehrpersonen ernst nehmen. Schulleiter L. sieht sich mit dem Aufbau eines schulischenQualitätsmanagementes konfrontiert.

Dass Schulen zu einem eigenen Qualitätsmanagement verpflichtet sind, geht mit ihrerTeilautonomie einher. Forschungsergebnisse zur «guten Schule» und Erkenntnisse bzw.Forderungen aus dem «New Public Management» haben diese Entwicklung RichtungTeilautonomie begünstigt.

Dezentral gestaltete Schulsysteme sind nachweislich wirksamer als zentral gesteuerte (vgl.Dubs, 2003), denn «gute Schulen» zeichnen sich u. a. durch ein hohes Schulethos, eineeigene Schulkultur und eine gute Kommunikation und Zusammenarbeit aus. Dies lässt sichjedoch nicht «von oben» verordnen, sondern muss sich «von unten» entwickeln. DieEinzelschule braucht ein eigenes Profil, im Sinne von «Schulen mit Profil» im KantonLuzern oder «TAV-Schulen» (teilautonome Volksschule) im Kanton Zürich.

Teilautonomie bedeutet Selbststeuerung und Eigenverantwortung und somit auch Pflichtzur Rechenschaftslegung. Das wachsende öffentliche Interesse zwingt die Schulen, ihreQualitätsbemühungen und -erfolge nach aussen zu kommunizieren. Dies nicht zuletzt,weil auch die Erwartungen und Ansprüche an die Schule gewachsen sind und weiterwachsen werden. Um den Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt genügen zu können, for-

Beschreibung

Teilautonomie

Rechenschafts-legung

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Qualitätserfassung,Qualitätsentwick-lung, Qualitäts-sicherung

Qualitätsdiskussion

Qualitätskriterien,Indikatoren, Mini-malstandards

dern die Eltern und die Jugendlichen zunehmend und ausdrücklicher eine hohe Qualitätihrer Schule ein. Auf der anderen Seite verlangt die Wirtschaft von der Schule höchsteQualität, um mit gut ausgebildeten Arbeitskräften im zunehmend härteren Konkurrenz-kampf bestehen zu können.

In Zeiten knapper werdender Finanzen wurden zusätzlich Ideen aus dem New PublicManagement in die Schule getragen: Sparen und gleichzeitig die Effizienz steigern lautetdas Credo. Dies soll u. a. durch weniger Inputsteuerung (detaillierte Vorgaben durch denStaat) und mehr Outputsteuerung (Vorgabe der zu erzielenden Wirkung) erreicht wer-den. Die Schule muss sich über ihre eigenen Stärken und Schwächen im Klaren sein(Qualitätserfassung), aus eigener Initiative Ineffektivitäten beseitigen (Qualitätsentwicklung)und Stärken sichern können (Qualitätssicherung). Das Qualitätsmanagement umfasstsystematisch eingesetzte Verfahren zu diesen drei Bereichen. Die teilautonome und ge-leitete Schuleinheit stellt mit ihrem Qualitätsmanagement ihre stetigen und systemati-schen Qualitätsbemühungen sicher. Sie kann dadurch nach innen und aussen garantieren,dass Defizite erkannt und nachhaltig gelöst werden, sie kann ihre Stärken datenbelegtausweisen und zeigt auf, mit welchen Mitteln und Instrumenten sie ihre Qualitäten sichert.

Qualitätsverständnis

Die Grundlage jedes Qualitätsmanagements (QM) sind klare und handlungsleitende Werteund Ziele. Man muss wissen, wo man steht und wohin man will. Insofern unterscheidetsich das Vorgehen für die Schule als Ganzes im Prinzip nicht vom Vorgehen bei der indi-viduellen Beurteilung und Förderung eines Schülers oder einer Schülerin. Der Kreislaufbleibt sich gleich: Diagnose, Planung, Umsetzung und erneute Überprüfung. Die Schuleals betriebliche Einheit muss ihre Stärken und Schwächen kennen (Qualitätserfassung). Diessetzt ein geklärtes Verständnis von Qualität voraus. Zwingend notwendig ist also ein mini-maler Konsens im Lehrpersonenteam bezüglich Schul- und Unterrichtsqualität. Im Leitbildder Schule und bestenfalls in einem Qualitätsleitbild sind gemeinsame Werte und Ziele fest-gehalten. Neben den Vorgaben seitens des Gesetzgebers und der zuständigen Behördebesteht also ein Gestaltungsspielraum. In einer gewissen Bandbreite definiert jede Schulefür sich, was sie unter Qualität versteht, wo sie welche Schwerpunkte setzt und welcherQualität sie sich somit verpflichtet. Dieses schulspezifische Profil muss erarbeitet und aus-gehandelt werden. Die Betroffenen müssen zu Beteiligten werden, soll das Profil mitge-tragen und umgesetzt werden. Für Schulleiter L. wird somit eine Qualitätsdiskussion imTeam als Erstes anstehen. Zur Diskussion sollen sowohl Fragen der Unterrichtsqualitätals auch Fragen der Gesamtschulqualität gestellt werden. Ziel ist ein minimaler, aber in derUmsetzung verbindlicher Konsens und eine Qualitätsverantwortung bezüglich des eige-nen Unterrichts sowie der Schule als Ganzes.

Die Schule braucht sowohl im Bereich der Organisations- und Personalentwicklung als auchim Bereich der Unterrichtsentwicklung klare Ziele. Schulleiter L. macht sich vorerst daran,mit seinem Team einen minimalen Konsens bezüglich der Schul- und Unterrichtsqualitätzu erarbeiten. Implizite Haltungen und Wertvorstellungen werden explizit, scheinbarKlares wird zur Diskussion. Insbesondere konkrete und verbindliche Formulierungengeben zu reden. Dieser Prozess ist Qualitäts- und Teamentwicklung gleichermassen.Ausgehandelte und verbindlich erklärte Qualitätskriterien sind wesentliche Voraussetzungenfür ein Qualitätsmanagement. Zusätzlich stellt sich die Frage, woran man denn dieseQualität erkennen kann. Es braucht eine Beschreibung beobachtbarer Handlungen oderHaltungen. Es braucht Indikatoren. Und zu guter Letzt muss der Zielerreichungsgrad defi-niert werden. Messbare «Schwellenwerte» geben Auskunft über die Erfüllung oder Nicht-erfüllung eines Kriteriums. Es braucht also nicht bloss Qualitätskriterien und Indikatoren,sondern auch Minimalstandards, damit eindeutig beurteilt werden kann, ob ein Kriteriumerfüllt worden ist oder nicht.

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Gute Schule

Guter Unterricht

Die Frage nach der «guten Schule» und dem «guten Unterricht» beschäftigt natürlich nichtnur unser Team des Schulleiters L., sondern ist seit langem Thema der Schulqualitäts-forschung. Eine allgemein übliche Systematik besteht im Input-Prozess-Output-Modell.Gemäss diesem Modell wird die Qualität einer Schule durch die Qualitäten des Inputs(schulische Rahmenvorgaben, Lehrpersonen, Schülerschaft, Ressourcen), der Prozesse(Schulführung, Unterricht) sowie des Outputs (Zufriedenheit, Schülerleistung, Laufbahn-erfolg) bestimmt.

Trotz hoch entwickelter Schuleffektivitätsforschung (insbesondere im angelsächsischenSprachraum, vgl. Rutter et al., 1979; Aurin, 1991) sind die Zusammenhänge zwischenSchulqualität und «harten» Inputfaktoren (Klassengrösse, Budget etc.) nicht in erwünsch-ter Klarheit nachweisbar. Vielmehr sind es die «weichen» Prozessfaktoren (Ethos, Klima),welchen ein engerer Zusammenhang mit der Schulqualität nachgewiesen werden kann.Altrichter und Posch (1999) haben ihre Forschungsergebnisse mit denjenigen der angel-sächsischen Schuleffektivitätsforschung und den Untersuchungsergebnissen von Fend(1998) verglichen. Das Ergebnis sind zehn Merkmale «guter Schulen», welche sich in ähn-licher Form auch in vielen anderen Zusammenstellungen finden:• hohe Leistungserwartungen• hohe Wertschätzung von Wissen und Kompetenz• Mitsprache und Mitverantwortung der Schülerinnen und Schüler• wertschätzende Beziehungen zwischen Leitung, Lehrpersonen und Lernenden• Aushandlung und konsequente Handhabung von Regeln• reichhaltiges und vielfältiges Schulleben• kooperative und zielbewusste Schulleitung• Zusammenarbeit und Konsens im Kollegium• Einbezug der Eltern• schulinterne Lehrpersonenfortbildung

Bezüglich «guten Unterrichts» sind die Erkenntnisse der Forschung eindeutiger als bei derFrage nach der «guten Schule». Dabei darf jedoch nicht übersehen werden, dass sich diemeisten Untersuchungen auf «kopflastige» Fächer (z. B. Mathematik) bezogen. Trotzdemherrscht weitgehend Konsens bezüglich den zentralen Qualitätskriterien eines gutenUnterrichts (wobei wir uns auf die Prozessqualitäten beschränken). Helmke (2004) zähltin seinem Angebots-Nutzungs-Modell acht allgemeine (fächerübergreifende) Prinzipienerfolgreichen Unterrichts auf: effiziente Klassenführung, klare Strukturierung, motivieren-des Unterrichtsklima, Förderung des selbstständigen Lernens, Individualisierung, angemes-sene Methodenvielfalt, entwickelte Fehler- und Aufgabenkultur, Kompetenzorientierung.Für den Unterricht wichtige Faktoren sind dem Modell von Ditton (1999) zufolge: Qualität(Struktur, Klarheit), Motivation, Angemessenheit (Schwierigkeitsgrad, Individualisierung undDifferenzierung) und Unterrichtszeit (genutzte Lernzeit, Klassenführung, Lerngelegenheiten).Meyer (2005) hält in seinem Buch mit gleichnamigem Titel zehn Merkmale guten Unter-richts fest:• klare Strukturierung des Unterrichts• hoher Anteil echter Lernzeit• lernförderliches Klima• inhaltliche Klarheit• sinnstiftendes Kommunizieren• Methodenvielfalt• individuelles Fördern• intelligentes Üben• transparente Leistungserwartungen• vorbereitete Umgebung

Welche Qualitäten «gute Schulen» oder «guten Unterricht» ausmachen, ist schwierig zudefinieren. Dies hängt mit der Wirkungskomplexität des Systems Schule zusammen.Innerschulische Faktoren sind nie unabhängig, sondern beeinflussen sich wechselseitig.Dazu kommen ausserschulische Faktoren, deren Gewichtung nicht in allen Bereichenklar ist, die aber nie «ausgeschaltet» werden können. Lineare kausale Zusammenhängesind im System Schule rar. Ein komplexes, dynamisches Netz im Sinne eines Wechselspielsdient als Bild wohl eher.

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Trotzdem herrscht über Bedeutung und Wirkung wesentlicher Qualitätsaspekte weitgehendKonsens. Schulleiter L. wird mit seinem Team versuchen, die ihnen relevant erscheinen-den Q-Kriterien zu definieren und zu präzisieren. Bestenfalls gibt es zu den KriterienIndikatoren und Standards. Somit ist die Mess- und Prüfbarkeit gegeben und gleichzeitigeine Verbindlichkeit nach innen und aussen. Wichtig ist die Beschränkung auf einigewenige Bereiche. Nimmt sich das Team zu viel vor, ist Überforderung und Frust vorpro-grammiert.

Planen und Umsetzen

Das Leitbild bildet die Basis des Schulprogramms und dies wiederum des konkretenJahresprogramms. Die Schulentwicklung wird mit Hilfe dieser Programme geplant. DieSchwerpunkte wechseln zwischen Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung.Teilweise sind Neuerungen und somit Schulentwicklungsprojekte vom Gesetzgeber vor-gegeben (beispielsweise die Einführung eines neuen Fachs, anderer Strukturen wie Block-zeiten usw.). Eigene Schwerpunkte zielen auf Defizitbehebung als auch auf Sicherungvon schuleigenen Stärken ab. Auf alle Fälle gilt: wenig, aber verbindlich. Die Zielsetzungenmüssen nach innen und aussen transparent sein. Die Schule muss «nach innen» beharrlichdie Umsetzung durchsetzen und «nach aussen» sich an der Zielerreichung messen lassen.

Bei der Organisationsentwicklung stand in den letzten Jahren die Einführung undImplementierung der Schulleitungen im Vordergrund. Im Bereich der Personalentwicklungliegen aktuelle Fokusse auf der Feedback- und Kommunikationskultur, auf der Selbst-beurteilung der Lehrpersonen (auf Basis von Schülerinnen-/Schüler- und Elternfeedbacks),der kollegialen Beratung in Qualitätsgruppen, der Mitarbeiterbeurteilung durch die Schul-leitung und auf der individuellen und kollektiven Weiterbildung. Die Unterrichtsentwicklungwird in den kommenden Jahren u. a. die Frage nach dem Umgang mit Heterogenität insZentrum stellen (müssen).

Überprüfen: Evaluation

Die Zielerreichung der fremden oder eigenen Vorgaben muss überprüft werden. EinQualitätsmanagement basiert auf Evaluation.

Überprüft die Schule ihre Qualität selber, so spricht man von interner Evaluation oderSelbstevaluation. Dies geschieht systematisch, gezielt und datenbasiert. Dazu braucht esneben den ausführlich diskutierten Qualitätskriterien, -indikatoren und MinimalstandardsInstrumente zur Datenerhebung. Die Daten können in schriftlicher (Fragebogen) odermündlicher Form (Interview) erhoben werden. Weitere Möglichkeiten bieten Beobach-tungen (Hospitation) oder Dokumentenanalysen. Schulleiter L. braucht das berühmte Radnicht selber neu zu erfinden. Viele Handreichungen mit konkreten Tipps und Instrumentenliegen vor. Bezüglich der internen Evaluation bietet die Bertelsmann-Stiftung in Deutschlandeinen interessanten Ansatz (vgl. www.das-macht-schule.de). Anfang 2001 beteiligten sich41 Schulen aus Kanada, Neuseeland, den Niederlanden, Norwegen, Schottland, derSchweiz, Ungarn sowie Deutschland am Schulentwicklungsprojekt INIS (internationalesNetzwerk innovativer Schulen). Ziel des Projekts ist es, Qualitätsentwicklung zu fördern,indem die Schulen untereinander Daten vergleichen, um so in den verschiedenstenBereichen des Schullebens voneinander zu lernen. Den Kern des Projekts bildet einKriterienkatalog, der die Qualität von Schulen beschreibt. INIS bietet den Schulen denVergleich von sich selber mit den Durchschnittswerten aller anderen Schulen. Besondersauffallend und positiv hervorzuheben ist die Möglichkeit, sich in einem Cluster «gleichar-tiger Schulen» zu vergleichen. Durch die Berücksichtigung des Kontextes (ländlich/ städ-tisch, viele/wenige fremdsprachige Schüler/innen etc.) wird ein solcher Vergleich wesent-lich fairer. Das Lernen von den Besseren oder Besten orientiert sich so an den realistischenMöglichkeiten bzw. Grenzen. Die Einschätzung der Schule ist und bleibt jedoch einereine Selbstbeurteilung. Entwicklung aus eigener Motivation und Kraft wird vorausge-setzt. Die vorgegebenen Qualitätskriterien orientieren sich klar an reformpädagogischenAnliegen. Die Ansprüche sind hoch, pädagogisch jedoch kaum anfechtbar. Aus dem Pilot-

Organisations-,Personal- undUnterrichts-entwicklung

Interne Evaluation

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projekt INIS wurde SEIS (Selbstevaluation in Schulen). Das Modell findet in einigenBundesländern Deutschlands grossen Anklang.In Österreich steht den Schulen seit Jahren ein webbasiertes Angebot für schulinterneEvaluationen zur Verfügung (vgl. www.qis.at). Das Projekt Q.I. S. (Qualität in Schulen) wur-de vom Bundesministerium lanciert. Die tragenden Säulen des Konzepts beinhalten:Qualitätsdiskussion, Schulprogramm, Selbstevaluation, fünf Qualitätsbereiche. Q. I. S.bietet eine Fülle von Anregungen und konkreten Begleitmaterialien.

In der Schweiz ist in einigen Kantonen interne Schulevaluation gesetzlicher Auftrag.Methodik und Vorgehen sind dabei selten vorgegeben. Viele Schulen orientieren sich anden vorgängig erläuterten Modellen und haben prozesshaft zu einer eigenen Form ge-funden. In den Kantonen der Zentralschweiz liegen der internen Evaluation vergleich-bare Philosophien zugrunde. Der Stand der Verankerung und Umsetzung variiert je nachStand der Gesetzesannahmen. Im Kanton Luzern wurden mit dem Volksentscheid bereits1999 die gesetzlichen Grundlagen geschaffen. Empfehlungen zur internen Evaluationorientieren sich am Q2E-Modell (vgl. nächsten Abschnitt) und werden in einer Orien-tierungshilfe des Kantons (Nr. 10 Interne Evaluation) zur Verfügung gestellt. DankKursangeboten des Kantons finden sich heute in den meisten Schulhäusern des KantonsLuzern Lehrpersonen mit spezifischen Kenntnissen im Bereich interner Evaluation.

Zusätzlich zur internen Evaluation ist eine externe Evaluation (neutrale Aussensicht) not-wendig. Die externe Evaluation deckt allenfalls vorhandene «blinde Flecken» auf, schütztsomit vor einer gewissen «Betriebsblindheit» und ist – da unabhängig – für die Rechen-schaftslegung gegenüber der Öffentlichkeit geeignet. Im Bereich der SEK II findet dieRechenschaftslegung zunehmend in Form einer externen Zertifizierung statt. Bedeutsamfür die Schulen wurden in diesem Sinne die Normenreihen der International StandardsOrganization mit ihren ISO 9000+, die primär auf Prozesse ausgerichtet sind und sich aufInstitutionen des Bildungswesen anwenden lassen. Mit Überprüfungen durch speziellausgebildete Auditoren werden Zertifikate vergeben. Mit dem ISO-Modell 9000+ wird dieErfüllung von Minimalanforderungen überprüft. Es gilt als «gut genug»-Modell. Im Gegensatzdazu steht das EFQM (European Foundation for Quality Management), ein Modell, welchesder Organisation helfen soll, ihr eigenes QM für ein Streben nach Exzellenz einzusetzen.In der Schweiz hat sich auf der SEK II-Stufe das Modell Q2E (Qualität durch Evaluation undEntwicklung) von Norbert Landwehr und Peter Steiner etabliert (vgl. Landwehr 2003).Dieses Modell sieht neben einer Primärevaluation des Unterrichts schwerpunktmässigeine Überprüfung des schuleigenen Qualitätsmanagements vor. Dies wird alsMetaevaluation bezeichnet (Evaluation der Evaluation). In den Volkschulen der Schweizvollzieht sich zur Zeit in vielen Kantonen der Wandel von der Inspektion (Aufsicht) zurSchulevaluation. Dieser Trend ist allgemein festzustellen, die Entwicklungen in den ein-zelnen Kantonen sind jedoch unterschiedlich weit fortgeschritten. Die Kantone haben jeeigene Designs entwickelt. Die Modelle orientieren sich jedoch an ähnlichen oder minde-stens vergleichbaren Systemen. Der gegenseitige Austausch wird durch eine interkanto-nale Arbeitsgemeinschaft sichergestellt (vgl. www.argev.ch). In Europa haben u. a.Schottland, England und die Niederlande eine lange Tradition von Schulevaluation. EinVergleich 17 verschiedener Evaluationsansätze bietet die Fachstelle für Schulevaluationdes Kantons Luzern auf ihrer Homepage (www.fse.lu.ch).

Wird die Qualität von Schulen gemessen, so besteht ein Bedürfnis nach einem Vergleich.Dies seitens der Öffentlichkeit, aber auch von den Schulen selber. Man möchte wissen,woman steht;dies im Vergleich mit anderen Schulen. Eine solche Möglichkeit bietet der soge-nannte Benchmark. Die Idee besteht in einem Ranking und im Lernen von «best practi-ce». Benchmark beinhaltet eine problematische Dimension: Unterschiedliche Voraus-setzungen (soziales Milieu etc.) müssten bei den Qualitätsurteilen gebührend berücksich-tigt werden. Dies ist bei komplexen Systemen wie Schulen schwierig in fairer Form zubewerkstelligen, bedenkt man zudem, wie wenig die Kenntnisse über die kausalen Zu-sammenhänge des Systems Schule gesichert sind. Des Weiteren widerspricht es teilweiseden eingangs dargelegten Ausführungen, wonach die Schule eigenen Gestaltungsspielraumbraucht und somit an ihrem eigenen Profil gemessen werden sollte.

Externe Evaluation

Benchmark

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Schulqualitätsmessungen beziehen sich in der Schweiz weitgehend auf die Überprüfungvon Input- und Prozessqualitäten. Output- oder gar Outcomemessungen (standardisierteLeistungstests) fehlen weitgehend, sieht man von Zufriedenheitsbefragungen der Eltern undSchüler/innen ab. In den Niederlanden sind standardisierte Leistungsmessungen Tradition.Diesen Schulen steht somit neben der externen Evaluation eine weitere Form externerBeurteilung zur Verfügung. In der schweizerischen Bildungslandschaft (Volksschulebene)fehlen solche Outputmessungen zurzeit (noch). Im Rahmen der Harmonisierungs-bestrebungen (HarmoS) sind interkantonal sowohl verbindliche Bildungsstandards alsauch Leistungstests vorgesehen.

Beispiel Kanton Luzern: Elemente des QM und deren Einbettung

Wäre Schulleiter L. im Kanton Luzern tätig, so müsste er die Elemente des QM und derenEinbettung ins kantonale QM kennen (lernen). Vorgaben und Freiräume sind genau abzu-klären, um die optimale Wirkung der Qualitätsbemühungen zu erreichen. Die Broschürendes AVS (Amt für Volksschulbildung) und der Fachstelle für Schulevaluation geben entspre-chend Auskunft:

«Im Rahmen der umfassenden Reform ‹Schulen mit Profil› wurden in den Volksschulendes Kt. Luzern zwischen 1994 und 2005 die Voraussetzungen für geleitete, teilautonomeSchulen gelegt. Dabei wurde ein ganzheitliches, umfassendes Qualitätsmanagement mitneun aufeinander abgestimmten und sich ergänzenden Elementen aufgebaut. Jedes die-ser Elemente erfüllt seine ganz spezifische Funktion auf der Ebene der Einzelperson, derSchule bzw. des Schulsystems. Mit diesem ganzheitlichen Qualitätsmanagement wird dieSchulqualität im Kt. Luzern im Sinne der Ansätze von ‹Total Quality Management› (Einbezugaller Beteiligten und Betroffenen) gesichert und permanent weiter entwickelt» (Kramis,2005, S. 6).

Das kantonale QM gibt verschiedene Elemente vor.

Auf der Individualebene (Lehrpersonen) sind Selbstbeurteilung,kollegiale Fremdbeurteilungin sogenannten Q-Gruppen und eine Fremdbeurteilung durch die Schulleitung verbind-lich.Auf Gemeindeebene sind interne Evaluationen und ein schuleigenes Qualitätsmanagementobligatorisch.Auf kantonaler Ebene gibt es die externe Schulevaluation (Aussensicht einer Schule), dasBildungscontrolling (Überprüfung kantonaler Vorgaben) und die Systemevaluation(Bildungsmonitoring, z. B. PISA). Ebenfalls auf der Ebene des Kantons finden wir dieSchulberatung. Auf Kantonsebene sind somit Rollen und Aufgaben nach Aufsicht,Evaluation und Beratung getrennt. Die Aufsicht übernimmt das AVS (Amt für Volks-schulbildung), die externe Evaluation und die Beratung je eine eigene Fachstelle (vgl.«So sorgen wir für Schulqualität», AVS).

Das schulinterne QM dient der Selbststeuerung und der Rechenschaftslegung. Für dieAusgestaltung sind Schulpflege und Schulleitung zuständig. Der Einbezug der Lehrpersonenist für eine erfolgreiche Umsetzung notwendig. Basis aller Qualitätsbemühungen ist eingeklärtes Qualitätsverständnis. Werte und Ziele sind im Leitbild festgehalten. Darauf bautein Mehrjahresprogramm (Schulprogramm) und ein detaillierteres Schuljahresprogramm. Die Schulpflege als strategische Behörde definiert in einem Leistungsauftrag die erwarte-ten Leistungen sowie Rechte und Pflichten der Beteiligten. Sie überprüft die Tätigkeit derSchulleitung.

Die Schulleitung sorgt für die Umsetzung des Leistungsauftrages und für die Durchführungder internen Evaluation. Die Personalentwicklung und -förderung ist eine weitere zentraleAufgabe der Schulleitung. Sie macht Unterrichtsbesuche, beurteilt und berät die Lehr-personen und führt die Mitarbeitergespräche mit Zielvereinbarungen durch. Bei Auflösungdes Anstellungsverhältnisses erstellt die Schulleitung ein Arbeitszeugnis. Die Initiierung undKoordination individueller und kollektiver Weiterbildung fällt ebenfalls in den Verant-wortungsbereich der Schulleitung.

Output-Outcome-messungen

Kantonales QM

Schulinternes QM

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Die Lehrpersonen sind zur Selbstbeurteilung verpflichtet. Feedbacks von Schüler/innen undEltern, aber auch von Kollegen und Kolleginnen helfen ihnen dabei. Qualitätsentwicklungund -sicherung stehen mit der Teamentwicklung und der Feedbackkultur in einem engenZusammenspiel. Ohne eine offene, direkte und wertschätzende Kommunikation undohne Konsens und Kooperation im Team ist jedes QM zum Scheitern verurteilt.

Lernsituationen

• Sich über Elemente und Praxis des schuleigenen QM informieren.• Qualitätsansprüche bezüglich Schule und Unterricht gemäss Leitbild kennen lernen

und mit den eigenen Wert- und Zielvorstellungen vergleichen.• Sich bei Lehrpersonen über Wirkung und Nutzen des schuleigenen QM erkundigen.• Auftrag, Praxisgestaltung und Nutzen der kollegialen Beratung (in sogenannten

Q-Gruppen) bei Lehrpersonen nachfragen (Erfahrungsberichte). • Den Schulentwicklungsplan der Schule studieren (Projekte und schulinterne Weiter-

bildungen der vergangenen drei Jahre und die Planung der kommenden Jahre). • Interne Evaluationsberichte (falls vorhanden und öffentlich) und die resultierenden

Massnahmenpläne studieren.• Externe Evaluationsberichte (falls vorhanden und öffentlich) und die resultierenden

Massnahmenpläne studieren.• Qualitätsansprüche eines ausgewählten Fokus der Fachstelle für Schulevaluation Luzern

studieren (www.fse.lu.ch) und eine Einschätzung der Schule vornehmen.• Einschätzung des Schulprofils anhand eines Rasters aus Q. I. S.

(http://www.qis.at/pdf/sep01.pdf)• usw.

• Sich auf der Homepage der PHZ Luzern über deren QM informieren.• Welche Beiträge habe ich als Student bzw. Studentin zur Qualitätsentwicklung und

-sicherung der PHZ Luzern leisten können oder leisten dürfen?• Das Leitbild des LCH (Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer) bezüglich

Professionalität der Lehrpersonen studieren und mit den eigenen Kompetenzeinschät-zungen vergleichen.

• Eine Selbsteinschätzung bezüglich der in den Bausteinheften beschriebenen Handlungs-kompetenzen vornehmen.

• usw.



Vorgehen

Die Schule, in welcher Sie vielleicht schon bald unterrichten werden, hat einen kürze-ren oder längeren Weg auf der Suche nach ihrer Qualität und deren Sicherung hintersich. In der Regel ist dieser Prozess partizipativ und somit teambildend. Der Weg warwohl ebenso wichtig wie das Ergebnis (ein schuleigenes QM). Eine persönliche Aus-einandersetzung mit der lokalspezifischen Qualitätsthematik erleichtert Ihnen als neuesTeammitglied eine schnelle Integration und wachsende Identifikation. Vorzugsweise voll-ziehen Sie den Weg der Schule im «Eiltempo» nach.

• Einbezug der Beteiligten (Lehrpersonen, Eltern, Schülerinnen und Schüler)• Rollen- und Aufgabenklärung• Vertraulichkeitsvereinbarungen treffen (was ist öffentlich, was bleibt vertraulich)• Kommunikations- und Feedbackkultur aufbauen

• Konsens bezüglich der Qualitätsansprüche der Schule als Ganzes und des Unterrichtsfinden

• Kriterien, Indikatoren und Standards festlegen• Werte und Ziele im Leitbild oder Qualitätsleitbild offen legen

Vorbemerkung

Einstieg in dieQualitätsdiskussion

Qualitätsansprücheklären

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• Schulprogramm mit mehrjährigem Planungshorizont und Schwerpunktsetzungen er-stellen

• Schulinterne kollektive Weiterbildungsangebote planen und im Schulprogramm veran-kern

• Konkretes und detailliertes Jahresprogramm mit überprüfbaren Zielsetzungen erstellen• Förder- und Beurteilungsgespräche durch die Schulleitung institutionalisieren (Basis

der Personalbeurteilung und -förderung bilden die ausgehandelten und verbindlicherklärten Qualitätskriterien)

• Zielsetzung und Auftrag der kollegialen Beratung (Q-Gruppenarbeit) festlegen

• Interne Evaluationen langfristig planen• Fokus der Evaluationen nach den Bedürfnissen der Schulbeteiligten festlegen• Datenerhebung, -auswertung, -aufbereitung und -darstellung planen und durchführen• Ergebnisse analysieren, Handlungsbedarf eruieren und Ziele setzen • Rechenschaft gegenüber der Öffentlichkeit ablegen (aktive Informationspolitik bezüg-

lich Stärken und Schwächen und geplanter «Defizitbekämpfung»)

• Massnahmen planen• Zeitgefässe und Ressourcen für die Umsetzung der Massnahmen bereitstellen• Umsetzung von Vorhaben zielstrebig und beharrlich angehen• Eingeleitete Massnahmen und Meilensteine der Zielerreichung (Erfolgsmeldungen) kom-

munizieren (nach innen und aussen)

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Schwerpunkteder Organisations-,Personal- und Unter-richtsentwicklungsetzen

Evaluation

Massnahmen


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Kriterienblatt «Q-Management»

Kopier-vorlage


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� 1. Die Lehrperson hat ein starkesQualitätsbewusstsein und eine hoheQualitätsverantwortung für dieSchule als Ganzes.

� 2. Die Lehrperson hat ein differen-ziertes und reflektiertes Qualitäts-verständnis für den Unterricht.

� 3. Die Lehrperson holt sich regelmässigFeedback von Schüler/innen undEltern.

� 4. Die Selbstbeurteilung der Lehr-person dient ihrer persönlichenWeiterentwicklung.

� 5. Die Lehrperson kann Unterricht vonKolleg/innen gezielt und auftrags-gemäss beobachten und dieBeobachtungsergebnisse festhalten.

� 6. Die Lehrperson kann im Rahmenkollegialer Beratung konstruktiveFeedbacks geben.

� 7. Die Lehrperson kann Feedbackakzeptieren und schätzen und fürdas persönliche Lernen nutzen.

� 8. Die Lehrperson kann ihre persön-lichen Qualitätsbemühungen in ge-eigneter Form dokumentieren. DieDokumentation dient der persön-lichen Entwicklung als auch derRechenschaftslegung.

� 9. Die Lehrperson plant ihrepersönliche Weiterbildungzielgerichtet und bedarfsgerecht.

� 10.Die Lehrperson kennt Sinn undZweck, Verfahren und Nutzen einerinternen oder externen Evaluation.


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