SE Wissenspsychologie 17.04.2007 Verhaltensbewertung Verhaltensstruktur Verhaltensinterpretation Computerunterstützter Kurs zur kompetenzbasierten Wissensraumtheorie

SE Wissenspsychologie

17.04.2007

VerhaltensbewertungVerhaltensbewertung Verhaltensstruktur Verhaltensstruktur

VerhaltensinterpretationVerhaltensinterpretation

Computerunterstützter Kurs zur Computerunterstützter Kurs zur kompetenzbasierten kompetenzbasierten WissensraumtheorieWissensraumtheorie

Verena Bieber, Julia Nöbauer, Heidrun Rothe

Bieber, Nöbauer, Rothe SE Wissenspsychologie 2

THEMENÜBERBLICKTHEMENÜBERBLICK

EinführungEinführung VerhaltensstrukturVerhaltensstruktur Verhaltensbewertung und –interpretationVerhaltensbewertung und –interpretation ZusammenfassungZusammenfassung FazitFazit


EINFÜHRUNGEINFÜHRUNG

Formale Theorie zur effizienten Erfassung Formale Theorie zur effizienten Erfassung von Wissen (Doignon & Falmagne)von Wissen (Doignon & Falmagne)

Aufgabenmenge QAufgabenmenge Q AbhängigkeitsbeziehungenAbhängigkeitsbeziehungen WissenszustandWissenszustand Wissensstruktur KWissensstruktur K


EINFÜHRUNGEINFÜHRUNGAbhängigkeitsbeziehungenAbhängigkeitsbeziehungen

Hasse-DiagrammHasse-Diagramm


EINFÜHRUNGEINFÜHRUNGWissenszustandWissenszustand

Teilmenge von Aufgaben die eine Person Teilmenge von Aufgaben die eine Person lösen kannlösen kann

22n n mögliche Wissenszuständemögliche Wissenszustände Durch „prerequisite relations“ auf Durch „prerequisite relations“ auf

theoretisch erwartbare reduzierttheoretisch erwartbare reduziert


EINFÜHRUNGEINFÜHRUNGWissensstrukturWissensstruktur

= Menge aller Wissenszustände einer = Menge aller Wissenszustände einer Aufgabenmenge QAufgabenmenge Q

K = { { } , {a}, {c}, {a, c}, {a, b}, {a, b, c}, {a, b, d}, {a, b, c, e}, {a, b, c, d}, Q }.


VERHALTENSSTRUKTURVERHALTENSSTRUKTURTheoretischer HintergrundTheoretischer Hintergrund

Auswahl des nächsten Items ist abhängig Auswahl des nächsten Items ist abhängig vonvon der Antwort des vorausgegangenen Itemsder Antwort des vorausgegangenen Items den Beziehungen zwischen den Items den Beziehungen zwischen den Items

(prerequisite relations)(prerequisite relations) der Wissensstrukturder Wissensstruktur


VERHALTENSSTRUKTURVERHALTENSSTRUKTUR

Vorgabe eines Items mittlerer Vorgabe eines Items mittlerer SchwierigkeitSchwierigkeit

Bei korrekter Antwort zu nächst Bei korrekter Antwort zu nächst schwierigerem Item übergehenschwierigerem Item übergehen

Bei falscher Antwort zu leichterem Item Bei falscher Antwort zu leichterem Item übergehenübergehen



Aufgabe D

Aufgabe C

Aufgabe A Aufgabe B



BeispielBeispiel Annahme: Lerner ist Studierender der Annahme: Lerner ist Studierender der

Psychologie, der die Prüfung „Theorie und Psychologie, der die Prüfung „Theorie und Konstruktion psychologischer Tests“ Konstruktion psychologischer Tests“ bereits absolviert hatbereits absolviert hat

Vorgabe eines Items zu Vorgabe eines Items zu AbhängigkeitsbeziehungenAbhängigkeitsbeziehungen



Bei korrekter Antwort: Übergang zu Bei korrekter Antwort: Übergang zu nächstem Itemnächstem Item

Bei falscher Antwort: Übergang zu Items Bei falscher Antwort: Übergang zu Items des untergeordneten Kapitelsdes untergeordneten Kapitels

BEISPIELBEISPIEL



Jeder Lerner wird individuell durch das Jeder Lerner wird individuell durch das Programm navigiertProgramm navigiert

Die Auswahl von neuen Items ist dadurch Die Auswahl von neuen Items ist dadurch an das Wissen des Lerners angepasstan das Wissen des Lerners angepasst

Vorgegebene Items werden reduziertVorgegebene Items werden reduziert Lernvorgang wird effizienterLernvorgang wird effizienter Vorteil bei sehr großem ItempoolVorteil bei sehr großem Itempool


VERHALTENSBEWERTUNG & -VERHALTENSBEWERTUNG & -INTERPRETATIONINTERPRETATION

Wichtigste Funktion von FeedbackWichtigste Funktion von Feedback Lerner kann den Lernprozess erfolgreich Lerner kann den Lernprozess erfolgreich

regulierenregulieren Folgende Faktoren sind relevantFolgende Faktoren sind relevant

Art und Qualität des FeedbacksArt und Qualität des Feedbacks InstruktionskontextInstruktionskontext Individuelle Merkmale des LernersIndividuelle Merkmale des Lerners



Regeln für das Geben von FeedbackRegeln für das Geben von Feedback zielorientiertzielorientiert konstruktiv konstruktiv beschreibendbeschreibend konkretkonkret subjektivsubjektiv nicht nur negativ nicht nur negativ


Art und Qualität des Feedbacks:Art und Qualität des Feedbacks: FunktionenFunktionen

• KognitivKognitiv• Meta-kognitivMeta-kognitiv• MotivationalMotivational

KomponentenKomponenten• Evaluative KomponenteEvaluative Komponente• Informative KomponenteInformative Komponente



InstruktionskontextInstruktionskontext LernobjekteLernobjekte LernaufgabenLernaufgaben FehlerFehler



Individuelle Merkmale des LernersIndividuelle Merkmale des Lerners LernobjekteLernobjekte Vorhandenes Wissen und FähigkeitenVorhandenes Wissen und Fähigkeiten Motivation, ein Ziel zu erreichenMotivation, ein Ziel zu erreichen



Feedback-TypenFeedback-Typen KR: Knowledge of result or responseKR: Knowledge of result or response

• Informiert nur ob die Antwort korrekt/inkorrekt istInformiert nur ob die Antwort korrekt/inkorrekt ist KCR: Knowledge of correct responseKCR: Knowledge of correct response

• Präsentiert die korrekte Antwort oder LösungPräsentiert die korrekte Antwort oder Lösung AUC: answer until correctAUC: answer until correct

• Präsentiert KR; Item muss solange bearbeitet Präsentiert KR; Item muss solange bearbeitet werden bis es korrekt beantwortet wurdewerden bis es korrekt beantwortet wurde

EF: elaborated feedbackEF: elaborated feedback




Elaboratives FeedbackElaboratives Feedback Alle Feedback-Typen, die mehr Information Alle Feedback-Typen, die mehr Information

enthalten als KRenthalten als KR Zum Beispiel:Zum Beispiel:

Erklärungen für korrekte/ inkorrekte AntwortenErklärungen für korrekte/ inkorrekte Antworten Information über die Lokalisation des FehlersInformation über die Lokalisation des Fehlers Art des FehlersArt des Fehlers Hinweise über hilfreiche Informationen zur Hinweise über hilfreiche Informationen zur

FehlerbehebungFehlerbehebung Hinweise über ProblemlösestrategienHinweise über Problemlösestrategien



Beispiele:Beispiele: KRKR

• „„Diese Antwort ist richtig“Diese Antwort ist richtig“• „„Diese Antwort ist falsch“Diese Antwort ist falsch“

KCRKCR• „„Das ist richtig“Das ist richtig“• „„Das ist leider falsch, die richtige Antwort lautet…“Das ist leider falsch, die richtige Antwort lautet…“

AUCAUC• „„Das hast du richtig gelöst“Das hast du richtig gelöst“• „„Das ist leider falsch, versuche es noch einmal“Das ist leider falsch, versuche es noch einmal“• „„Das ist nicht die richtige Antwort, beim nächsten Mal Das ist nicht die richtige Antwort, beim nächsten Mal

schaffst du es bestimmt“schaffst du es bestimmt“



Studie von Narciss & HuthStudie von Narciss & Huth„„Fostering achievement and motivation with bug-Fostering achievement and motivation with bug-related tutoring feedback in a computer-based related tutoring feedback in a computer-based training for written substraction“training for written substraction“ 50 Untersuchungspersonen50 Untersuchungspersonen

• 23 weiblich, 27 männlich23 weiblich, 27 männlich• Alter: 9-10 Jahre)Alter: 9-10 Jahre)

2 Gruppen2 Gruppen• Bug-related FeedbackBug-related Feedback• KR-KCR-FeedbackKR-KCR-Feedback



Messungen: Messungen: Pre-Test: 32 SubstraktionsaufgabenPre-Test: 32 Substraktionsaufgaben Erfassung der Vorerfahrung mit CBT (2 Items, Likert-Erfassung der Vorerfahrung mit CBT (2 Items, Likert-

Skala)Skala) Initiale Motivation (4 Items)Initiale Motivation (4 Items) Leistung (wie oft „mastery level“ erreicht wurde)Leistung (wie oft „mastery level“ erreicht wurde) Post-Test: 32 Substraktionsaufgaben (wie Pre-Test)Post-Test: 32 Substraktionsaufgaben (wie Pre-Test) Wahrscheinlichkeit im Pre-Test falsch gelöste Wahrscheinlichkeit im Pre-Test falsch gelöste

Aufgaben im Post-Test richtig zu lösenAufgaben im Post-Test richtig zu lösen Motivationsmessung (6 Items)Motivationsmessung (6 Items)



Ergebnisse:Ergebnisse: Höhere Leistung hängt mit höherer Motivation Höhere Leistung hängt mit höherer Motivation

zusammenzusammen Höheres Vorwissen (Pre-Test) hängt zusammen mitHöheres Vorwissen (Pre-Test) hängt zusammen mit

• Höherer initialer MotiviationHöherer initialer Motiviation• Höherer Post-Test LeistungHöherer Post-Test Leistung• Höherer MotivationHöherer Motivation

Höhere initiale Motivation hängt mit höherer Höhere initiale Motivation hängt mit höherer Motivation nach dem Treatment zusammenMotivation nach dem Treatment zusammen

Mehr CBT-Vorerfahrung hängt mit höherer Leistung Mehr CBT-Vorerfahrung hängt mit höherer Leistung und Motivation zusammenund Motivation zusammen



Ergebnisse:Ergebnisse: TeilnehmerInnen die bug-related Feedback TeilnehmerInnen die bug-related Feedback

erhalten habenerhalten haben• Haben das „mastery level“ bei mehreren Haben das „mastery level“ bei mehreren

Aufgabentypen erreichtAufgabentypen erreicht• Können im Post-Test mehr Fehler (in Bezug auf Können im Post-Test mehr Fehler (in Bezug auf

Pre-Test) korrigierenPre-Test) korrigieren• Haben höheres Leistungslevel im Post-TestHaben höheres Leistungslevel im Post-Test• Zeigen höhere MotivationZeigen höhere Motivation

als TeilnehmerInnen die nur KR-KCR-als TeilnehmerInnen die nur KR-KCR-Feedback erhalten habenFeedback erhalten haben



Direkte Darbietung eines komplexen Direkte Darbietung eines komplexen Feedbacks bei Multiple-Choice Aufgaben Feedbacks bei Multiple-Choice Aufgaben nicht notwendignicht notwendig Wird als irrelevant oder störend angesehenWird als irrelevant oder störend angesehen

Abstufung des Feedbacks zur Abstufung des Feedbacks zur individuellen Anpassungindividuellen Anpassung


3 Stufen des Feedbacks 3 Stufen des Feedbacks




BEISPIELBEISPIEL

zu 3 Stufen des Feedbackszu 3 Stufen des Feedbacks


VERHALTENSBEWERTUNG & VERHALTENSBEWERTUNG & INTERPRETATIONINTERPRETATION

5 Richtlinien von Feedback-Präsentation5 Richtlinien von Feedback-Präsentation

1. 1. Kein Feedback (besonders KCR) bevorKein Feedback (besonders KCR) bevor

Lerner versucht hat, die Aufgabe zu lösen Lerner versucht hat, die Aufgabe zu lösen (Anderson et al., 1971; Bangert-Drowns et al., 1991)(Anderson et al., 1971; Bangert-Drowns et al., 1991)

2. 2. Elaborative Feedback Komponenten (EF)Elaborative Feedback Komponenten (EF)

nicht mit KCR verbindennicht mit KCR verbinden(Kulhavy et al., 1985; Schimmel, 1988)(Kulhavy et al., 1985; Schimmel, 1988)


VERHALTENSBEWERTUNG & VERHALTENSBEWERTUNG & INTERPRETATIONINTERPRETATION

3.3. Elaborative Feedback InformationenElaborative Feedback Informationenstufenweise in kontrollierbaren Einheitenstufenweise in kontrollierbaren Einheitenpräsentierenpräsentieren(Mayer & Moreno, 2002; Phye & Bender, 1989)(Mayer & Moreno, 2002; Phye & Bender, 1989)

4. 4. Level festlegen, dass erreicht werden muss,Level festlegen, dass erreicht werden muss,um die Zielerreichung zu kontrollierenum die Zielerreichung zu kontrollieren(Atkinson, 1974)(Atkinson, 1974)

5. 5. Komplexe Feedback Informationen nicht Komplexe Feedback Informationen nicht unbedingt als Text präsentierenunbedingt als Text präsentieren(Mayer & Moreno, 2002)(Mayer & Moreno, 2002)


DISKUSSIONDISKUSSION

Feedback als Text Feedback als Text besser auditiv oder besser auditiv oder visuellvisuell

Geringe Kenntnisse im ProgrammierenGeringe Kenntnisse im Programmieren E-Learning Tools – Moodle (Open Space)E-Learning Tools – Moodle (Open Space)


VERSTÄNDNISFRAGENVERSTÄNDNISFRAGEN

1.1. Welche Arten von Feedback sind laut Welche Arten von Feedback sind laut Narciss & Huth effektiver und warum?Narciss & Huth effektiver und warum?

2.2. Von welchen Kriterien ist die Auswahl Von welchen Kriterien ist die Auswahl des nächsten Items bei adaptiven Testen des nächsten Items bei adaptiven Testen abhängig?abhängig?


LITERATURVERZEICHNISLITERATURVERZEICHNIS

Narciss, S. & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring Narciss, S. & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, & R. Brünken (Eds.), & R. Brünken (Eds.), Instructional design for multimedia learningInstructional design for multimedia learning (pp. 181-195). Münster: Waxmann.(pp. 181-195). Münster: Waxmann.

Narciss, S. (2004). The impact of informative tutoring feedback and Narciss, S. (2004). The impact of informative tutoring feedback and self-efficiacy on motivation and achievment in concept learning. self-efficiacy on motivation and achievment in concept learning. Experimental PsychologyExperimental Psychology, 51(3), 214-228., 51(3), 214-228.

Narciss, S. & Huth, K. (2006). Fostering achievement and motivation Narciss, S. & Huth, K. (2006). Fostering achievement and motivation with bug-related tutoring feedback in a computer-based training for with bug-related tutoring feedback in a computer-based training for written substraction.written substraction. Learning and Instruction Learning and Instruction, 16, 310-322., 16, 310-322.


DANKE FÜR EURE AUFMERKSAMKEITDANKE FÜR EURE AUFMERKSAMKEIT

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