Universität Hamburg - herbert-ricken.infoherbert-ricken.info/resources/Diplomarbeit+Herbert+Ricken.pdf · Abbildung 5: Taxonomie nach ANDERSON und KRATHWOHL Abbildung 6: Aufbau EQF

Universität Hamburg

Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und

Bewegungswissenschaft Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

____________________________________________________

Kompetenzstufenmodelle in der beruflichen Bildung – eine systematische

Bestandsaufnahme einschlägiger Modellierungsansätze im nationalen und

internationalen Raum

Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt Oberstufe - Berufliche Schulen -

Fach: Erziehungswissenschaft Erstgutachter: Prof. Dr. Tade Tramm Zweitgutachter: Prof. Dr. Willi Brand Vorgelegt von: Herbert Ricken Süderstraße 31 OT Burg 23769 Fehmarn

Matr. Nr. 540 55 92 Abgabetermin: 23.12.2005

II

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis.............................................................................. IV

Abbildungsverzeichnis................................................................................V

1 Begriffliche Abgrenzung und Problemstellung.................................. 1

2 Der Kompetenzbegriff .......................................................................... 5

2.1 Der allgemeine Kompetenzbegriff.................................................... 6

2.2 Der Kompetenzbegriff in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ..... 9

2.3 Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz ......................... 10

2.3.1 Der Ansatz der KMK............................................................... 11

2.3.2 Der Ansatz von BADER.......................................................... 14

2.3.3 Der Ansatz von REETZ .......................................................... 15

2.3.4 Der Ansatz von BUNK ............................................................ 17

2.3.5 Der Ansatz von EULER und HAHN........................................ 18

2.4 Zwischenfazit ................................................................................. 21

3 Stufenmodelle beruflicher Kompetenz ............................................. 24

3.1 Taxonomische Verfahren............................................................... 25

3.2 Niveaubestimmung nach Ebenen der Handlungsregulation .......... 31

3.3 Niveaubestimmung nach dem Grad der Expertise ........................ 37

3.4 Zwischenfazit ................................................................................. 39

4 Modellierungsansätze im nationalen und internationalen Raum ... 42

4.1 Das EQF-Kompetenzstufenmodell ................................................ 42

4.1.1 Aufbau und Begriffsauffassungen........................................... 42

4.1.2 Analyse des Komponentenmodells ........................................ 45

4.1.3 Analyse des Stufenmodells .................................................... 46

4.2 Das irische NFQ-Kompetenzstufenmodell ..................................... 49




4.3 Das KWB-Kompetenzstufenmodell................................................ 55




4.4 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse ...................... 59

III

5 Schlussbetrachtung ........................................................................... 62

Quellenverzeichnis .....................................................................................VI

Anhang.......................................................................................................XIII

Eidesstattliche Erklärung........................................................................XXII

Abkürzungsverzeichnis IV

Abkürzungsverzeichnis

AG QUEM Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-

Management

BbSch Die berufsbildende Schule

BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis

bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik online

EQF European Qualification Framework

EZBb Europäische Zeitschrift Berufsbildung

IBW Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der

Universität Hamburg

KMK Sekretariat der Ständigen Konferenz der

Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland

KWB Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung

NFQ National Framework of Qualifications of Ireland

NQAI National Qualifications Authority of Ireland

NQF National Qualification Framework

OECD Organisation for Economic Cooperation and

Development

ULME Untersuchung der Leistungen, Motivation und

Einstellungen

ZBW Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

ZDH Zentralverband des Deutschen Handwerks

Abbildungsverzeichnis V

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzmerkmale

Abbildung 2: Komplexionshierarchie nach REETZ

Abbildung 3: Kompetenzbereiche und Handlungsdimensionen nach EULER

und HAHN

Abbildung 4: Merkmale Handlungskompetenz

Abbildung 5: Taxonomie nach ANDERSON und KRATHWOHL

Abbildung 6: Aufbau EQF

Abbildung 7: Aufbau NFQ

Abbildung 8: NQF-Niveaustufen

Begriffliche Abgrenzung und Problemstellung 1

1 Begriffliche Abgrenzung und Problemstellung

Die Modellierung von Kompetenzen in Stufenmodellen steht aktuell im

Blickpunkt erziehungswissenschaftlicher Forschung. Diese aktuelle Relevanz

zeichnet sich im Wesentlichen in den Kontroversen um die Ergebnisse der

PISA-Studie 2000 und die damit in Gang gesetzten Formulierungen von

Bildungsstandards in der BRD ab.

Im Zuge dieser Entwicklungen kommt auch ein „Berufsbildungs-PISA“

zunehmend in das Blickfeld aktueller Forschung.1

In diesen Bereich ist auch ein aktuelles Projekt des Instituts für Berufs- und

Wirtschaftspädagogik der Universität Hamburg (IBW) zur Erarbeitung und

Optimierung berufsbezogener Standards und Items im Rahmen der

"Untersuchung der Leistungen, Motivation und Einstellungen" (ULME) von

Schülern2 an Hamburger Berufsschulen und teilqualifizierenden

Berufsfachschulen angesiedelt.3 Im Rahmen dieses Projektes wird der

Versuch unternommen, ein Kompetenzstufenmodell im Rahmen von

Leistungstests zu entwickeln.

Dabei ist die die Erfassung von Schülerleistungen in kompetenzorientierten

Leistungstests nur ein Anwendungsgebiet von Kompetenzstufenmodellen.

Aktuell rückt mit der Entwicklung des europäischen

Qualifikationsrahmenwerkes (EQF) ein mögliches Kompetenzstufenmodell in

den Fokus beruflicher Bildung, welches weit reichende Folgen für alle

Beteiligten und Betroffenen haben wird.4

In diesem Kontext aktueller Entwicklungen und des Projektes ULME ist die

vorliegende Arbeit angesiedelt.

Soll ein Kompetenzstufenmodell für den berufsbildenden Bereich entwickelt

werden, so ist es zweckmäßig, bestehende Modellierungsansätze zu sichten

und zu analysieren. Diesem Anliegen folgend wurden verschiedene nationale

wie internationale Ansätze untersucht. Dabei dienten als erste Suchkriterien

1 Vgl. z.B. STRAKA, Gerald A. (2003) 2 Aus sprachlichen Gründen und um den Lesefluss dieser Arbeit zu erhöhen, wird die maskuline Personenbezeichnung verwendet, die weibliche Form ist jedoch immer impliziert. Werden konkret Personen benannt, wird das Geschlecht berücksichtigt, ebenso bei in verwendeten Zitaten vorgenommenen Unterscheidungen. 3 Vgl. BRAND, Willi; HOFMEISTER, Wiebke; TRAMM, Tade (2005) 4 Vgl. z.B. SCHOPF, Michael (2005)


dieser Arbeit die von KLIEME et al. in der Expertise zur Entwicklung

nationaler Bildungsstandards formulierten Merkmale von

Kompetenzstufenmodellen. 5

Kompetenzmodelle setzten sich demnach im Wesentlichen aus zwei

Bestandteilen zusammen:

1. Kategorien bzw. Komponenten , welche die verschiedenen Facetten

der zu erfassenden Kompetenz abbilden (Komponentenmodell)

2. Niveaustufen, die die verschiedenen graduellen Ausprägungen der

Komponenten abbilden (Stufenmodell)

Der erste Punkt bezieht sich somit auf die Ausformulierung der zu

erfassenden Kompetenz. Der zweite Punkt bezieht sich auf die modellierte

Stufung der verschiedenen Kompetenzkomponenten.

Die grundlegende Problematik bei der Formulierung eines

Kompetenzstufenmodells kann damit wie folgt formuliert werden:

1. Wie wird die zu erfassende Kompetenz klassifiziert bzw. typologisiert?

2. Wie wird die formulierte Klassifizierung gestuft?

Die erste Frage zielt auf die horizontale Differenzierung der zu erfassenden

Kompetenz, die zweite auf die vertikale Stufung der Kompetenz.

Als weiteres Suchkriterium sollen nur Modellierungsansätze in dieser Arbeit

untersucht werden, welche das gesamte Spektrum beruflicher Bildung

erfassen, also Kompetenzen aus den Bereichen der Aus- wie auch

Weiterbildung modellieren. Dieser Ansatz ist in dem Sinne als sinnvoll zu

erachten, als dass Kompetenzen wie in Kapitel 2 erläutert wird,

outputorientiert sind und damit letztlich egal ist, wo diese erworben wurden.

Als Ergebnis dieser Recherche ist festzuhalten, dass national wie

international nur wenige Ansätze diesen Merkmalen und das auch nur in

Ansätzen entsprechen. Zu nennen sind hier der aktuelle Entwurf des EQF,

der irische Qualifikationsrahmen (NFQ) und der Vorschlag des Kuratoriums

5 Vgl. KLIEME, Eckhard et al. (2003), S. 74


der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung (KWB) für einen nationalen

Qualifikationsrahmen.

Diese aufgeführten Ansätze werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit

anhand einer zu erarbeitenden Systematik analysiert.

Dazu wird im folgenden zweiten Kapitel der Kompetenzbegriff für den

Bereich der beruflichen Bildung erläutert. Dabei muss zuerst geklärt werden,

welche Bedeutung mit dem Begriff der Kompetenz verbunden ist. Existiert

eine einheitliche und wissenschaftlich fundierte Definition des

Kompetenzbegriffes, oder ist der Begriff in seiner Konnotation divergent? Im

Falle der Divergenz muss herausgestellt werden, welche wesentlichen

Merkmale mit dem Begriff angesprochen werden. Weitergehend ist die Frage

zu klären, welche Bedeutung dem Kompetenzbegriff im Bereich der

beruflichen Bildung zuerkannt wird und in welchem Sinne eine

berufspädagogische Konnotation von Kompetenz existiert. Aus diesen

Erläuterungen heraus werden im ersten Zwischenfazit die wesentlichen

Merkmale von Kompetenz im Bereich beruflicher Bildung herausgearbeitet,

um die im Rahmen dieser Arbeit zu analysierenden Komponentenmodelle

beurteilen zu können.

Im dritten Kapitel werden dann wesentlichen Merkmale von Stufenmodellen

herausgearbeitet. Dabei werden verschiedene theoretische Ansätze zur

Kompetenzstufung analysiert. Zu fragen ist in diesem Zusammenhang, in

welcher Weise die verschiedenen Ansätze eine mögliche Kompetenzstufung

modellieren und wie die verschiedenen Modellierungen zusammen hängen.

In welchem Maße bilden die verschiedenen Ansätze die in Kapitel 2 zu

erarbeitenden Kompetenzmerkmale ab?

In einem zweiten Zwischenfazit werden dann die verschiedenen

Stufungsansätze zueinander in Bezug gesetzt. Dabei werden die

wesentlichen Kriterien zur Analyse der verschiedenen Stufenmodellierungen

in Kapitel 4 herausgearbeitet.

Im vierten Kapitel werden die oben genannten Modellierungsansätze jeweils

als Komponenten- und Stufenmodell analysiert, wobei die Analyse der


Stufenmodelle anhand exemplarisch ausgewählter Deskriptoren erfolgt. Als

Analysegrundlage dienen die in Kapitel 2 und 3 erarbeiteten Ansätze. Dabei

muss geklärt werden, in welchem Maße die verschiedenen

Modellierungsansätze die in Kapitel 2 und 3 herausgearbeiteten Merkmale im

jeweiligen Komponenten- und Stufenmodell abbilden. Dabei orientiert sich

die Analyse an folgenden Leitfragen: Welcher Kompetenzbegriff wird dem

jeweiligen Modell zugrunde gelegt und harmoniert dieser mit den in Kapitel 2

herausgearbeiteten Kompetenzmerkmalen? Wie werden Komponenten- und

Stufenmodelle formuliert? Erfasst das jeweilige Komponentenmodell die

wesentlichen Merkmale beruflicher Kompetenz, oder bildet es nur eine

Teildimension ab? Entspricht die Modellstufung den in Kapitel 3

dargestellten Stufungsmethoden, oder wurde ein anderer Weg zur

Kompetenzstufung gewählt? Ist eine theoretische Fundierung erkennbar? Ist

die Kompetenzstufung stringent oder unsystematisch? Beziehen sich die

Stufen auch auf die Komponenten?

Das fünfte Kapitel enthält eine Zusammenfassung der wesentlichen

Erkenntnisse und eine abschließende Würdigung der Modellierungsansätze.

Der Kompetenzbegriff 5

2 Der Kompetenzbegriff

Verschafft man sich einen Überblick über die zahlreichen wissenschaftlichen

Beiträge zum Begriff der Kompetenz, so kommt man schnell zu der Einsicht,

dass eine große Divergenz zwischen den verschiedenen

Kompetenzdefinitionen sowohl inter- wie intradisziplinär besteht.

Der Begriff der Kompetenz wird heute in fast allen Bereichen des beruflichen

und privaten Alltags verwendet. Schlagwörter wie Medienkompetenz,

Handlungskompetenz oder Sozialkompetenz treten sowohl im

wissenschaftlichen als auch in nicht-wissenschaftlichen Publikationen

vermehrt auf.6

Jedoch scheint es nicht so zu sein, dass die jeweiligen Autoren alle ein

identisches Verständnis des Kompetenzbegriffs teilen. So bemerken

ERPENBECK und VON ROSENSTIEL, dass, obwohl der Kompetenzbegriff

vielerorts verwendet wird, die Begriffsauffassung selbst nicht klar sei.7

WEINERT spricht von einem inflationären Gebrauch des

Kompetenzbegriffes, da diesem eine eindeutige Definition fehle, dem Begriff

selbst jedoch eine Vielzahl von Bedeutungen zugemessen werde.8

Noch provokanter formuliert es WEISS, der den Kompetenzbegriff als

„begriffliche Stopfgans“ bezeichnet in Anlehnung an GEISSLER und

ORTHEY, die dem Begriff der Schlüsselqualifikation dieses Attribut

angeheftet haben.9 Beide Begriffe eröffnen ein breites Spektrum an

Interpretations- und Bedeutungsmöglichkeiten und entziehen sich damit

einer genauen Verortung.

Im Folgenden werden daher die in den verschiedenen wissenschaftlichen

Bereichen anzutreffenden Begriffskonnotationen dargestellt und der Versuch

unternommen, die wesentlichen Merkmale des Begriffes zu fassen.

6 Vgl. z.B. GAPSKI, Harald (2001), der von Computer- und Medienkompetenz spricht, BAYER, Hermann (1995), der von Coachingkompetenz spricht, oder NORTH, Klaus (1999), der Selbstorganisationskompetenz erläutert. 7 Vgl. ERPENBECK, John; VON ROSENSTIEL, Lutz (2003), IX 8 Vgl. WEINERT, Franz E. (2001), S. 45 9 Vgl. WEISS, Reinhold (1999), S. 436; GEISSLER, Karlheinz; ORTHEY, Frank (1993), S. 40


2.1 Der allgemeine Kompetenzbegriff

Aus etymologischer Perspektive werden mit dem Kompetenzbegriff zwei

Bedeutungen verbunden10:

1. eine juristische Bedeutung, welche eine rechtliche Erlaubnis oder

Befugnis ausdrückt.

2. eine funktionelle Bedeutung, welche Personenfähigkeit ausdrückt im

Sinne von Können oder Befähigung.

Ein vielgenannter Ansatz zur Erschließung einer möglichen

Begriffsbedeutung von Kompetenz ist das Kompetenz-Performanz-Modell

des Sprachwissenschaftlers CHOMSKY. Dieser fasst im Bereich der

Linguistik Kompetenz als die Fähigkeit auf, mit einer endlichen Anzahl von

Regeln eine unendliche Anzahl von Sätzen selbstorganisiert produzieren und

Sätze verstehen zu können, die nie zuvor gehört wurden.11

Kompetenz ist in diesem Sinne ein theoretisches Konstrukt, welches die

Brücke von einer begrenzten Vorausstattung zu einem über die

Möglichkeiten der Vorausstattung hinausgehenden Ergebnis in Form von

Performanz schlägt. Kompetenz kann als Potential oder Disposition in der

Person aufgefasst werden, welches eine Fähigkeit zum Handeln impliziert.12

Kompetenz ist folglich von Performanz abzugrenzen.

Mit diesem Ansatz verbunden ist eine grundsätzliche Kompetenz-

Performanz-Problematik, da Kompetenz als Potential aufgefasst nicht direkt

beobachtet, sondern nur indirekt über ihren Ausdruck in einer bestimmten

Performanz auf diese geschlossen werden kann. Kompetenzen sind

demnach nicht vollständig erfassbar, da es unmöglich ist, umfassende

objektive Erkenntnisse über eine subjektive Ausprägung zu erlangen.13

ERPENBECK und VON ROSENSTIEL fassen Kompetenzen als

Dispositionen selbstorganisierten Handelns auf. In diesem Sinne grenzen

sich Kompetenzen auch ab von Qualifikationen, welche

10 Vgl. MAX, Charles (1999), S. 37 ff 11 Vgl. CHOMSKY, Noam (1980), erwähnt z.B. in WEINERT, Franz. E. (1999), S. 7 oder ERPENBECK, John; VON ROSENSTIEL, Lutz (2003), X 12 Vgl. GILLEN, Julia; KAUFHOLD, Marisa (2003), S. 367 13 Vgl. Ebenda (2003), S. 367


Leistungsdispositionen in Form von Wissen und Fertigkeiten abbilden.14

Dieser Ansatz lehnt sich folglich stark an der Kompetenzauffassung von

CHOMSKY im Sinne einer Dispositionsauffassung von Kompetenz an.

Auch WEINBERG folgt der Unterscheidung von Kompetenz und

Qualifikation. Kompetenzen bezeichnen demnach „…alle Fähigkeiten,

Wissensbestände und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben

erwirbt und betätigt.“15 Qualifikationen beinhalten im Gegensatz zu

Kompetenzen nur die durch Prüfungen zertifizierten Leistungen. In diesem

Sinne verweist der Kompetenzbegriff auf das tatsächliche Wissen und

Können einer Person.16 Dieser Ansatz formuliert Kompetenz nicht im Sinne

einer Disposition oder eines Potentials. Kompetenz umfasst hier das

gesamte Leistungsspektrum einer Person, welches auch zur Anwendung

kommt.

Als Schnittmenge aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen definiert

WEINERT in seinem für die OECD verfassten Gutachten „Concepts of

Competence” Kompetenz als „…a roughly specialized system of individual

and/ or collective abilities, proficiencies, or skills that are necessary to reach

a specific goal.“17 Und an anderer Stelle fasst er zusammen: dass „it

[competence, der Verf.] is always concerned with the necessary learning

dispositions that are acquired by individuals and/ or the members of social

groups and that must be used to solve demanding problems. The concept of

competence refers to an individually or interindividually available collection of

prerequisites for successful action in meaningful task domains.”18 Anhand

dieser Erläuterungen lassen sich weitere wesentliche Merkmale von

Kompetenz ausmachen. Kompetenz ist Voraussetzung für zielgerichtetes

Handeln in einem bestimmten Bereich, der als Domäne bezeichnet wird. Das

System von Fähigkeiten, Expertise und Fertigkeiten zur Zielerreichung bleibt

an sich unklar. Obwohl in diesen Erläuterungen Kompetenz auch auf

Gruppen bezogen wird, ist der Subjektbezug als wesentliches Merkmal

14 Vgl. ERPENBECK, John; VON ROSENSTIEL, Lutz (2003), XI 15 WEINBERG, Johannes (1996), S. 3 16 Vgl. Ebenda (1996), S. 3 17 WEINERT, Franz E. (1999), S. 4 18 Vgl. Ebenda (1999), S. 5


herauszustellen, da es im Wesentlichen immer um Potentiale der einzelnen

Person geht.19

Eine weitere Erläuterung von WEINERT, die auch KLIEME et al. in der

Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards aufnehmen, weist

auf die Mehrdimensionalität von Kompetenz hin.20 Kompetenz beinhaltet

kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten in Verbindung mit motivationalen,

volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten zur erfolgreichen

Problemlösung.21 Der hervorgehobene Bezug auf kognitive Komponenten

von Kompetenz ist in weiterem Zusammenhang wesentlich, da die PISA-

Studie wie auch die Formulierung nationaler Bildungsstandards diese

Fokussierung weiterführen.22

Begründet wird dieser Ansatz durch die Domänenbezogenheit von

Kompetenz, ausgedrückt in fachlichen Leistungen. Diese sind es, die eine

erfolgreiche Problemlösung bzw. Aufgabenerfüllung wesentlich bedingen.

Zudem ergibt sich als pragmatischer Grund im Bezug auf

Kompetenzmessungen, dass fachspezifische Tests wesentlich weiter

entwickelt sind als Tests zur Erfassung fachübergreifender Kompetenzen.23

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Auffassung, dass Kompetenz in

verschiedenen Niveauausprägungen existiert. So differenzieren KLIEME et

al. Kompetenzstufen nach der qualitativen Ausprägung der kognitiven

Prozesse und Handlungen auf einer Niveaustufe.24 Die hier erläuterten

Merkmale von Kompetenz lassen sich in folgender Abbildung 1

zusammenfassen:

19 Vgl. WEINERT, Franz E. (1999), S. 5 20 Die Erläuterungen von WEINERT haben wissenschaftlich einen hohen Stellenwert, was nicht zuletzt durch deren häufigen Bezug belegt wird, so z.B. in ERPENBECK, VON ROSENSTIEL (2003), XXXI oder BAUMERT, Jürgen et al. (2001), S. 73 21 Vgl. WEINERT, Franz E. (2001), S 27; KLIEME, Eckhard et al. (2003), S. 72 22 Der Bezug in den Bildungsstandards wird in der Expertise von KLIEME et al. deutlich, vgl. KLIEME et. al (2003), S. 75 23 Vgl. WEINERT, Franz E. (2001), S 27 24 Vgl. KLIEME, Eckhard et al. (2003), S. 22


motivational

Kompetenz

domänenbezogen subjektbezogen

perfomanzbezogen

Wissensbezogen,Fähigkeiten undFertigkeiten

zielbezogen

Potentialcharakter

mehrdimensional

kognitiv

volitional

sozial

Abbildung 1: Kompetenzmerkmale

2.2 Der Kompetenzbegriff in der Berufs- und

Wirtschaftspädagogik

Der Kompetenzbegriff tritt in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik erstmals

Anfang der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts auf. Wesentlich durch

die Einflüsse der pädagogischen Anthropologie von ROTH25 geprägt,

formulierte der DEUTSCHE BILDUNGSRAT 1974 Kompetenz als „Lernerfolg

im Hinblick auf den Lernenden selbst und seine Befähigung zu

selbstverantwortlichem Handeln im privaten, beruflichen und

gesellschaftlichen Bereich.“26

Diese Formulierung findet sich in den Handreichungen für die Erarbeitung

von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den

berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule wieder.27 In der näheren

Begriffsbestimmung wird Kompetenz als „…Lernerfolg in Bezug auf den

25 Vgl. ROTH, Heinrich (1966) und ROTH, Heinrich (1971) 26 DEUTSCHER BILDUNGSRAT (1974), S. 65 27 Vgl. KMK (2000), S. 9


einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem

Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen…“28

definiert. In dieser Formulierung finden sich einige der Merkmale zum

allgemeinen Kompetenzbegriff wieder. So formuliert die KMK Kompetenz

auch subjektbezogen. Ebenso schlägt sich Kompetenz in einer Befähigung

nieder, also einer erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben bzw. Problemen.

In Abgrenzung zu oben erläutertem Domänenbezug wird ein breites

Spektrum von privatem, beruflichem und gesellschaftlichem Bereich

formuliert. Das Attribut der Kompetenz bezieht sich hier also nicht mehr auf

eine einzelne Domäne, sondern auf alle Domänen der Lebenswelt. Die

wesentlichen Kompetenzmerkmale sind enthalten, die Bandbreite und damit

auch ein mögliches Anforderungsniveau sind wesentlich erweitert.

Kompetenz als individuellen Lernerfolg aufzufassen, eröffnet folglich auch

einen Weg zum Erwerb eben dieser, nämlich über Lernprozesse. Damit wird

Kompetenzerwerb durch Lernen ermöglicht und zum Ziel einer

Berufsausbildung.

Der Erwerb von Kompetenz ist somit als festes Bildungsziel in der Berufs-

und Wirtschaftspädagogik verankert. Dabei wird allgemeine Kompetenz

durch eine Handlungskomponente erweitert in Handlungskompetenz. Der

Kompetenzbegriff wird damit einer Präzisierung unterworfen, die im

folgenden Abschnitt weiter erläutert wird.

2.3 Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz

Berufliche Handlungskompetenz stellt das Zielkonzept beruflicher Bildung

dar. So erhebt die KMK in ihren Handreichungen für die Erarbeitung von

Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule

Handlungskompetenz zum Hauptziel beruflicher Bildung.29

Ebenso hat das Konzept seinen Niederschlag in der aktuellen Novellierung

des Berufsbildungsgesetzes gefunden, in dem Handlungskompetenz in Form

von „berufliche Handlungsfähigkeit“ als zentraler Zielbegriff formuliert wird.30

Ebenso wie der allgemeine Kompetenzbegriff keine einheitliche Bedeutung

hat, existieren mehrere Ansätze zur Formulierung beruflicher

28 KMK (2000), S. 9 29 Vgl. KMK (2000), S. 9 30 Vgl. BBiG (2005), § 1 und §38


Handlungskompetenz. Die wesentlichen Ansätze werden im Folgenden

dargelegt.

2.3.1 Der Ansatz der KMK

In den Handreichungen der KMK wird Handlungskompetenz definiert als

„…die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen,

gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie

individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“31

Folglich stellt berufliche Handlungskompetenz einen Ausschnitt allgemeiner

Handlungskompetenz dar, da diese speziell auf die Bereitschaft und

Fähigkeit im beruflichen Kontext abzielt.32

Handlungskompetenz ist nach diesem Ansatz subjektzentriert und erfasst

somit auch die individuelle Disposition zu neuen Handlungsformen,

entsprechend den Erläuterungen zur allgemeinen Kompetenz.33

Ebenso wird mit der Formulierung der Kompetenz als „Bereitschaft und

Fähigkeit“ das Potential eine Handlung zu vollziehen im Sinne eines

„Könnens“ mit der Bereitschaft zur Ausführung im Sinne eines „Wollens“

verknüpft.34

Der wesentliche Unterschied zu den Erläuterungen zur allgemeinen

Kompetenz besteht im Bezug auf das Verhalten des Einzelnen. Verhalten im

Sinne von Handeln, also der wirklichen Umsetzung des vorhandenen

Potentials, wird hier als Schwerpunkt gesehen.

Das Konstrukt der Handlungskompetenz wird von der KMK durch die Trias

von Fach-, Personal- und Sozialkompetenz konkretisiert und folgt dem

Merkmal der Mehrdimensionalität von Kompetenz.

Dabei bezeichnet Fachkompetenz „…die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der

Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme

zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lösen und

das Ergebnis zu beurteilen.“35

Demnach zeichnet sich Fachkompetenz durch folgende Merkmale aus:

- Fachliches Wissen und Können

31 KMK (2000) , S. 9 32 Vgl. BADER, Reinhard (2000), S. 40 33 Vgl. dazu auch die Erläuterungen von BADER, Reinhard (1989), S. 74 34 Vgl. GILLEN, Julia; KAUFHOLD, Marisa (2003), S. 367 35 KMK (2000), S. 9


- Zielorientierung auf die sachgerechte, methodengeleitete und

selbständige Lösung von Aufgaben und Problemen

- Lösung der Probleme und Aufgaben

- Beurteilung der erreichten Ergebnisse

- Bereitschaft und Fähigkeit

Mit diesem Ansatz erfolgt eine nähere Ausformulierung von

Handlungskompetenz. In dieser Auffassung finden sich wesentliche

Merkmale aus dem allgemeinen Kompetenzbegriff wieder, wie z. B. die

Ausformulierung in einer Bereitschaft und Fähigkeit oder die Problem- und

Aufgabenlösung auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens. Die

kognitive Komponente von Kompetenz wir durch Wissen und Können erfasst.

Über die Erläuterungen zur allgemeinen Kompetenz hinaus geht der Aspekt

der Lösungsbewertung, womit Handlungskompetenz ein reflexives Element

erhält.

Weiter wird Personalkompetenz definiert als „…Bereitschaft und Fähigkeit,

als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und

Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu

durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie

Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln.“36 Ergänzt wird diese Definition

um personale Eigenschaften wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit,

Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein,

die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbst bestimmte

Bindung an Werte.37 Durch die Aufzählung einzelner Eigenschaften ist es

für die Personalkompetenz um einiges schwieriger, einzelne Komponenten

auszumachen. Im Kern scheinen folgende Komponenten enthalten zu sein:

- die eigene Lebenssituation durchdenken und beurteilen können

- sich selbst weiter zu entwickeln

Im Wesentlichen weisen die genannten Attribute auf eine

Selbstreflexionsfähigkeit hin, die die Person in ihren Beurteilungen dann

auch zum Handeln bewegt.

36 Ebenda (2000), S. 9 37 Vgl. Ebenda (2000), S. 9


Sozialkompetenz wird wie folgt definiert als „…die Bereitschaft und Fähigkeit,

soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und

Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und

verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu

gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und

Solidarität.“38 Hier geht es im Wesentlichen darum, dass das eigene Handeln

immer Auswirkungen auf andere Individuen hat. Kompetent handeln heißt

also auch immer, Beziehungen zu Menschen zu stiften und zu

berücksichtigen.

Es lässt sich zusammenfassen, dass die Erläuterungen zu Fach-, Personal-

und Sozialkompetenz die jeweilige Kompetenz als eine bestimmte Form von

Bereitschaft (Wollen) und Fähigkeit (Können) formulieren. Dabei ist

Fachkompetenz auf die selbständige Lösung von beruflichen Aufgaben und

Problemen inklusive Beurteilung und Weiterentwicklung des Handels

bezogen, Personalkompetenz auf die Reflexion des eigenen Handels und

Sozialkompetenz auf das soziale Eingebundensein des eigenen Handels

gerichtet. Die damit gemachten Erläuterungen ergänzen und erweitern somit

den allgemeinen Kompetenzbegriff.

Dass diese Ansätze pädagogisch orientiert sind, zeigt die Anlehnung der

Erläuterungen an die Pädagogische Anthropologie von ROTH.39

ROTH sieht die Erziehung zu „moralisch mündiger Handlungsfähigkeit als

Selbstbestimmung“ als oberstes Bildungsziel an.40 Die Erreichung dieses

Zieles ist von verschiedenen Lernprozessen abhängig, welche Sach-, Selbst-

und Sozialkompetenz herausbilden sollen. Sachkompetenz wird hier als

sacheinsichtiges Verhalten und Handeln aufgefasst, Sozialkompetenz als

sozialeinsichtiges Verhalten und Handeln und Selbstkompetenz als

werteinsichtiges Verhalten und Handeln.41 In diesem Sinne geht die

ROTHsche Auffassung von Sachkompetenz über die Formulierung der KMK

zur Fachkompetenz, die stark funktionalistisch formuliert ist, hinaus. Stark

entsprechen sich jedoch die Auffassungen zur Sozialkompetenz und

Personal- bzw. Selbstkompetenz.

38 KMK (2000), S. 9 39 Vgl. ROTH, Heinrich (1966) und ROTH, Heinrich (1971) 40 Vgl. ROTH, Heinrich (1971), S. 388 41 Vgl. Ebenda (1971), S. 448


In den Handreichungen der KMK werden zusätzlich Methoden- und

Lernkompetenz aufgeführt, die Fach-, Personal- und Sozialkompetenz zur

Voraussetzung haben, dann jedoch nicht näher erläutert werden.42

2.3.2 Der Ansatz von BADER

BADER bezieht sich in seinen Erläuterungen auf den Ansatz der KMK43,

erweitert diesen aber um einige Aspekte. So wird Fachkompetenz ergänzt

um „extrafunktionale Qualifikationen“ in Form von logischem, analytischem,

abstrahierendem und integrierendem Denken und die Erfassung von

System- und Prozesszusammenhängen. 44 Die in den KMK-Handreichungen

nicht näher erläuterte Methodenkompetenz definiert BADER als „…Fähigkeit

und Bereitschaft zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der

Bearbeitung beruflicher Aufgaben und Probleme.“45 Methodenkompetenz

baut stark auf Selbständigkeit auf, da berufliche Aufgaben und Probleme

durch selbständige Auswahl von Verfahren und Strategien bewältigt bzw.

gelöst werden sollen.46

Zusätzlich zu Fach-, Personal-, Sozial- und Methodenkompetenz werden

kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz als Bestandteile von

beruflicher Handlungskompetenz erörtert. Auch diese beiden weiteren

Komponenten bilden sich in einer Bereitschaft und Fähigkeit ab. Dabei

erfasst kommunikative Kompetenz die Bereitschaft und Fähigkeit

„…natürliche (von Menschen gesprochene) und formale (Formel, Grafik, …)

Sprachen zu verstehen, zu sprechen und weiterzuentwickeln sowie

Sprechsituationen differenziert wahrzunehmen und mitzugestalten.“47

Ebenso wird Lernkompetenz definiert als Bereitschaft und Fähigkeit

„…Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbständig und

gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche

Strukturen einzuordnen.“48 Ergänzt wird diese Definition um die Bereitschaft

42 Vgl. KMK (2000), S. 9 43 BADER war Mitglied der Arbeitsgruppe, welche Formulierungsvorschläge für die Handreichungen der KMK erarbeitet hat. In diesem Sinne entsprechen die von ihm gemachten Definitionen denen der KMK. 44 Vgl. BADER, Reinhard (1991), S. 443 45 Ebenda (1990), S. 12 46 Vgl. Ebenda (1990) S. 12 47 Vgl. Ebenda (2000), S. 40 48 BADER, Reinhard (2000), S. 41


und Fähigkeit, Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und für die

eigene Weiterbildung zu nutzen.49

Mit den Erläuterungen von BADER offenbart sich die Problematik der

Ausdifferenzierung der verschiedenen Kompetenzdimensionen, welche

ähnlich wie bei der Problematik der Schlüsselqualifikationen zu immer

weiteren Kompetenzdimensionen führt, welche in diesem Zuge immer

expliziter bestimmte Facetten beruflicher Anforderungen beschreiben.

Letztlich führt dieser Weg jedoch nur zu großen und unüberschaubaren

Anforderungskatalogen. Wesentlich für den Kompetenzbegriff ist jedoch die

Fokussierung auf wenige entscheidende Kompetenzkomponenten, welche

unabhängig von den jeweiligen Anforderungsmerkmalen die

Handlungspotentiale einer Person erfassen.

2.3.3 Der Ansatz von REETZ

Auf den Ansätzen von ROTH aufbauend hat der Wirtschaftspädagoge

REETZ berufliche Handlungskompetenz konkretisiert. Kompetenzen sind

demnach als „Persönlichkeitspotentiale“ aufzufassen. Mit dem Begriff der

beruflichen Handlungskompetenz wird ein berufsbezogenes

Fähigkeitenpotential beschrieben, welches dem Menschen ein Handeln in

konkreten beruflichen Situationen ermöglicht.50

Auch REETZ stellt die Verbindungen zur linguistischen Kompetenztheorie

von CHOMSKY her, stellt jedoch in Unterscheidung fest, dass in

CHOMSKYs Ansatz sprachliche Kompetenzen angeboren sind, der

pädagogische Ansatz jedoch von einem Erwerb von Kompetenzen ausgeht.

Somit findet sich in diesem Ansatz auch ein wesentliches Merkmal des

allgemeinen Kompetenzbegriffes wieder, nämlich der Potentialcharakter.

Nach diesem Ansatz erfolgt eine Aufschlüsselung beruflicher

Handlungskompetenz in Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz.

Dabei definiert REETZ wie folgt:

„Sachkompetenz betrifft die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit des

Individuums, d.h. die Fähigkeit zu sacheinsichtigem und problemlösendem

Denken und Handeln.“51 Damit wird explizit der Bezug zu kognitiven

49 Vgl. Bader, Reinhard (2000), S. 41 50 Vgl. REETZ, Lothar (1999), S. 38 51 Ebenda (1999), S. 41


Komponenten aufgezeigt. Kognitive Leistungsfähigkeit bedingt folglich

Sachkompetenz. Im Gegensatz zur KMK wird Methodenkompetenz präzisiert

als eine Erweiterung der Sachkompetenz. Demnach wird

Methodenkompetenz herausgebildet durch ein breites und flexibles Inventar

an Handlungsalgorithmen und Heurismen.52

REETZ erläutert Sozialkompetenz wie folgt: „Sozialkompetenz betrifft ebenso

kooperatives und solidarisches, wie sozialkritisches und kommunikatives

Handeln können.“53 Diese Kompetenzdimension bezieht sich auf

verschiedene Qualitäten des Umgangs mit Mitmenschen. Kooperativer

Umgang mit den verschiedenen Menschen aus der individuellen Lebenswelt

ist ebenso wie Solidarität ein Merkmal von Sozialkompetenz. Das Merkmal

der Sozialkritik ist dabei eine weitere wichtige Komponente im Sinne der

ROTHschen moralisch mündigen Handlungsfähigkeit.

In der Auffassung zur Selbstkompetenz treten die Bezüge zu den Ansätzen

von ROTH ebenso deutlich hervor. Selbstkompetenz wird bestimmt als

„…Fähigkeit zu moralisch selbstbestimmtem humanen Handeln. Dazu gehört

neben der Behauptung eines positiven Selbstkonzeptes (Selbstbildes) vor

allem die Entwicklung zu moralischer Urteilsfähigkeit.“54

Auf diesen Erläuterungen aufbauend entwickelt REETZ eine

Komplexionshierarchie, die als erster Ausgangspunkt einer

Operationalisierung beruflicher Handlungskompetenz betrachtet werden

kann. Die Graduierung beruflicher Handlungskompetenz erfolgt über die

Ausprägung der für die verschiedenen Kompetenzen typischen Indikatoren.

So kann Verhandlungsfähigkeit als Indikator für Sozialkompetenz dienen und

somit eine zumindest indirekte Messung ermöglichen. Dieser Ansatz ist in

Abbildung 2 aufgeführt.

52 Vgl. REETZ, Lothar (1999), S. 41 53 Ebenda (1999), S. 42 54 Ebenda (1999), S. 41


Handlungs-

Kompetenz

Selbst-Kompetenz

Sozial-KompetenzSach-/

Methoden-Kompetenz

Persönlich-charakterliche

Grundfähigkeiten

KommunikativeFähigkeitenAllgemeine

kognitiveLeistungsfähigkeit

- Initiative- Verantwortung - Fähigkeit zur Erfassung

komplexer Situationen (Denken in Zusammen-hängen)

- Problemlösungsfähigkeit

- Kooperationsfähigkeit(sozial-kommunikativ)

- Verhandlungsfähigkeit(marktkommunikativ)

Abbildung 2: Komplexionshierarchie nach REETZ55

2.3.4 Der Ansatz von BUNK

Den Erläuterungen von REETZ steht der Ansatz von BUNK zur Bestimmung

beruflicher Handlungskompetenz gegenüber.

BUNK verdeutlicht seinen Ansatz anhand einer historischen Darstellung der

an einen Arbeitsplatz gestellten Anforderungen. So wurde bis in die 1960er

Jahre hinein in den anerkannten industriellen Ausbildungsberufen auf das

„Berufskönnen“ abgezielt, welches Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten

beinhaltete, die bei der Ausführung fest umschriebener einzelberuflicher und

unselbständiger Tätigkeiten notwendig waren. Zum Ende der 1960er Jahre

hin taucht der Leitbegriff der Qualifikationen auf, der über das Berufskönnen

hinaus die Attribute Flexibilität und Selbständigkeit auf breiter Berufsbasis

beinhaltet. Berufliche Kompetenz ist eine abermalige Erweiterung des

Qualifikationsbegriffes, jetzt jedoch in qualitativer Weise, da dispositive,

organisatorische und selbstorganisatorische Elemente enthalten sind.56

55 Modifiziert entnommen aus REETZ, Lothar (1999), S. 6 56 Vgl. BUNK, Gerhard P. (1994), S. 9-10


In diesem Sinne leitet BUNK seine Definition beruflicher Kompetenz ab:

„…Berufliche Kompetenz besitzt derjenige, der über die erforderlichen

Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Berufs verfügt,

Arbeitsaufgaben selbständig und flexibel lösen kann sowie fähig und bereit

ist, dispositiv in seinem Berufsumfeld und innerhalb der Arbeitsorganisation

mitzuwirken.“57

Diesem funktionalistischen Ansatz folgend bildet sich berufliche

Handlungskompetenz aus Fach-, Methoden-, Sozial- und

Mitwirkungskompetenz.

In diesem Sinne verweist Fachkompetenz auf eine fundierte berufliche

Zuständigkeit für einen Arbeitsbereich, die auf Kenntnissen und Fertigkeiten

basiert. Methodenkompetenz begründet sich durch die Fähigkeit, in

beruflichen Situationen verfahrensmäßig angemessen reagieren zu können,

selbstständig Probleme lösen zu können und Erfahrungen auf neue

Probleme übertragen zu können. Sozialkompetenz bezieht sich auf

Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit und auf das Verhalten in

Gruppen und mit Mitmenschen. Mitwirkungskompetenz zeichnet sich aus in

der Fähigkeit des konstruktiven Mitgestaltens der Arbeitsumgebung, einer

dispositiven Organisationsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und der Fähigkeit

der Verantwortungsübernahme.58

Der Ansatz von BUNK formuliert berufliche Handlungskompetenz aus einer

anforderungsorientierten Perspektive. Kompetenz ist demnach all das, was

ein Beschäftigter an Fähigkeiten besitzen muss, um den aktuellen

Anforderungen eines Arbeitsplatzes gerecht zu werden. Der Ansatz ist

folglich betriebswirtschaftlich ausgerichtet im Gegensatz zu REETZ, dessen

Erläuterungen stark pädagogisch orientiert sind.

2.3.5 Der Ansatz von EULER und HAHN

Ein weiterer Ansatz zur Bestimmung beruflicher Handlungskompetenz wird

von EULER und HAHN formuliert. Dieser zeigt ebenso wie die

Komplexionshierarchie von REETZ eine Möglichkeit zur Operationalisierung

auf.

57 BUNK, Gerhard P. (1994), S. 10 58 Vgl. Ebenda (1994), S. 11


Der Ansatz ergibt sich aus der Perspektive der spezifischen Bezugspunkte

menschlichen Handelns. Als solche werden Sachen, andere Menschen und

die eigene Person kategorisiert. Der Umgang mit den Herausforderungen

dieser drei Bezugspunkte erfordert bestimmte Kompetenzen, die folglich als

Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz bezeichnet werden. Sachkompetenz

bezieht sich auf den Umgang mit materiellen oder symbolischen Objekten

der Natur und Kultur. Sozialkompetenz zielt auf den Umgang mit anderen

Menschen in unterschiedlichen Situationen und Selbstkompetenz bezieht

sich auf den Umgang mit der eigenen Person.59

Weitergehend als die bisher erläuterten Ansätze erläutern EULER und HAHN

explizit die graduelle Ausprägung der Kompetenzbereiche. Damit wird

Kompetenz explizit in verschiedenen Niveauausprägungen gedacht.

Begründet wird dieser Ansatz durch ein Konstrukt unterschiedlicher

Handlungsdimensionen, womit der Handlungskomponente besondere

Bedeutung zugemessen wird. Die Dimensionen seien im Folgenden

erläutert.60

1. Dimension des Erkennens

Hier stehen kognitive Handlungsschwerpunkte im Vordergrund in Form von

Wissen über Sachen, die Beziehungen zu anderen Menschen oder die

eigene Person. Diese Wissensdimension wird gestuft nach der

BLOOMschen Taxonomie in Reproduzieren, Verstehen, Anwenden,

Analysieren, Entwerfen und Evaluieren.61

2. Dimension des Wertens

In dieser Dimension nimmt das Subjekt eine bestimmte Einstellung bzw.

affektive Haltung gegenüber Sachen, in der Beziehung zu anderen

Menschen oder zu sich selbst in Bezug auf bestimmte Kriterien ein. Diese

Kriterien können z. B. moralischer oder ästhetischer Art sein oder sich auf die

Nützlichkeit beziehen. Auch in dieser Dimension können verschiedene

Ausprägungen existieren wie z. B. sich für etwas nur zu interessieren oder es

zu akzeptieren.

59 EULER, Dieter; HAHN, Angela (2004), S. 129-130 60 Vgl. EULER, Dieter; HAHN, Andrea (2004), S. 130-131 61 Nähere Erläuterungen zur Taxonomie von BLOOM et al. siehe Kapitel 3.1


3. Dimension des Könnens

Diese Dimension wird charakterisiert von gestaltendem Handeln. Sachen, die

Beziehungen zu anderen Menschen oder die eigene Person werden

bearbeitet, verändert oder neu konstruiert.

Aus diesen Erläuterungen ergibt sich eine Matrix, die in Abbildung 3

dargestellt ist.

Handlungs-

dimensionen

Handlungs-

kompetenzbereiche

Erkennen

(Wissen)

Werten

(Einstellungen)

Können

(Fertigkeiten)

Sachkompetenzen

Sozialkompetenzen

Selbstkompetenzen

Reproduzieren Verstehen Anwenden Analysieren Entwerfen Evaluieren

z.B. sich interessieren, zuwenden, sich begeistern z.B. tolerieren, respektieren, akzeptieren, billigen, vertrauen, sich verständigen, durchsetzen, anpassen z.B. zulassen, beachten, sich einlassen

z.B. (an)fertigen, produzieren, erzeugen, verrichten, (be)arbeiten, machen, (um)formen, konstruieren z.B. klären, interpretieren, artikulieren, Feedback geben, (aus)prägen), steuern, kultivieren

Abbildung 3: Kompetenzbereiche und Handlungsdimensionen nach EULER und

HAHN62

Die verschiedenen Dimensionen von Erkennen über Werten zum Können

beziehen sich auf alle drei Kompetenzbereiche. Wissen über Sachen kann

also z. B. nur reproduziert werden auf der niedrigsten Kompetenzstufe oder

aber evaluiert werden auf der höchsten Kompetenzstufe. In diesem Sinne

wird ein relatives Kompetenzverständnis erläutert, bei dem Kompetenz nicht

als solches definiert wird, sondern sich nur auf bestimmte Bereiche bezieht

(hier die Beziehung zu Sachen, anderen Menschen und der eigenen Person)

und innerhalb dieser Dimensionen verschiedene Ausprägungen aufzeigt.

62 Modifiziert entnommen aus EULER, Dieter; HAHN, Angela (2004), S. 131


2.4 Zwischenfazit

Vergleicht man die verschiedenen erläuterten Ansätze von REETZ, BADER,

BUNK und EULER und HAHN, so lassen sich sowohl Gemeinsamkeiten wie

Unterschiede feststellen. Am stärksten pädagogisch orientiert sind die

Erläuterungen von REETZ, der den Kompetenzbegriff nicht nur als ein

notwendiges Charakteristikum zur Erfüllung aller an einen Beschäftigten

gestellten Anforderungen sieht. Natürlich soll berufliche

Handlungskompetenz eine erfolgreiche Bewältigung aller Aufgaben und

Probleme eines Arbeitsplatzes ermöglichen. Doch ein pädagogisch

orientierter Ansatz muss dieses Spektrum auf die gesamte Lebenswelt

ausdehnen, was REETZ in seinen Erläuterungen zur Sozial- und

Selbstkompetenz auch tut. In die gleiche Richtung zielen die Erläuterungen

der KMK und von BADER, wenn auch diese Ansätze berufliche

Handlungskompetenz in der Teildimension der Fachkompetenz relativ stark

an den beruflichen Anforderungen orientieren. Davon abzugrenzen ist der

Ansatz von BUNK, dessen funktionalistische Kompetenzauffassung auf den

beruflichen Bereich fixiert ist. Der Ansatz von EULER und HAHN kann

zwischen den pädagogischen und betriebswirtschaftlichen Pol verortet

werden, wobei eine pädagogische Tendenz nicht zuletzt durch die

Bezeichnungen der verschiedenen Kompetenzdimensionen deutlich wird.

Die Zusammenhänge sind nochmals in Abbildung 4 überblicksartig

dargestellt.


Handlungs-

kompetenz

subjektbezogen

Bereitschaft,Fähigkeiten undFertigkeiten

domänenbezogen

Handlungsfähigkeit

mehrdimensional

fachliche/sachlicheDimension

wissensbezogen

sozialeDimension

personaleDimension

Abbildung 4: Merkmale Handlungskompetenz

Berufliche Handlungskompetenz, aufgefasst als eine Erweiterung und nähere

Erläuterung von allgemeiner Kompetenz im berufsbildenden Kontext,

zeichnet sich zusammenfassend durch folgende Merkmale aus:

• Subjektbezug

• Domänenbezug

• Mehrdimensionalität, die sich in einen fachlichen Teil (Fach- bzw.

Sachkompetenz inklusive Methodenkompetenz und auch

Lernkompetenz), einen sozialen Teil (Sozialkompetenz inklusive

kommunikativer Kompetenz) und eine auf die Person selbst

bezogenen Teil (Selbst- bzw. Personalkompetenz ) gliedert. Diese

Komponenten werden im Sinne von REETZ aufgefasst.

• Formulierung der Kompetenzkomponenten als Bereitschaft,

Fähigkeiten und Fertigkeiten


• Wissensbasiert, da Fach- bzw. Sachkompetenz wesentlich aus der

kognitive Leistungsfähigkeit einer Person resultiert

• Erfolgreiches Handeln im Beruf und darüber hinaus in den weiteren

Bereichen des individuellen Lebens

Der letzte Punkt drückt somit die pädagogische Orientierung von

Handlungskompetenz im Sinne der KMK, von BADER und REETZ aus, die

wie erläutert den wesentlichen Unterschied in den verschiedenen Ansätzen

zur beruflichen Handlungskompetenz ausmacht.

Mit diesem Merkmalkatalog ist ein erstes Element zur Analyse und

Beurteilung von Kompetenzstufenmodellen in der beruflichen Bildung

konstruiert. Kompetenz sollte in dieser Weise innerhalb der

Komponentenmodelle modelliert werden, um diese auch nur annähernd zu

erfassen. Insbesondere muss die horizontale Differenzierung des

Komponentenmodells die Kompetenztrias von Sach- Selbst- und

Sozialkompetenz abbilden. Die in Kapitel 4 analysierten

Modellierungsansätze werden auf diese Merkmale hin untersucht und

beurteilt.

Stufenmodelle beruflicher Kompetenz 24

3 Stufenmodelle beruflicher Kompetenz

Im Folgenden werden Konzepte erläutert, die zu einer Stufenbildung

herangezogen werden können. Dabei werden die Stufen hierarchisch so

konstruiert, dass die Kompetenzausprägung einer höheren Stufe die

Ausprägungen der darunter liegenden Stufen einschließt.63

In diesem Kontext ist der Begriff der „Stufe“ nicht eindeutig. Stufenmodelle

werden in der Psychologie, insbesondere der Entwicklungspsychologie, in

der Regel als Entwicklungsmodelle formuliert, so z. B. im PIAGETschen

Modell der kognitiven Entwicklung64 oder dem KOHLBERGschen Modell der

Moralentwicklung65. Kompetenzstufenmodelle sollen hingegen die

verschiedenen Niveauausprägungen von Kompetenz abbilden. In diesem

Sinne müsste zutreffender von Kompetenzniveaumodellen gesprochen

werden, was auch der Übersetzung für den englischen Begriff level besser

entsprechen würde.66

Die Bildung von Niveaustufen kann auf mehrfache Weise erfolgen, was

wesentlich von dem Anlass zur Formulierung eines Kompetenzstufenmodells

abhängt. So wurde in der TIMSS-II-Studie, die sich die Abbildung

mathematischer Kompetenzen durch Leistungstests zum Ziel gesetzt hatte,

zum Zwecke der Aufgabenerstellung ein Leistungsspektrum und ein

Komponentenmodell formuliert. Die endgültige Stufung erfolgte jedoch erst

anhand der empirischen Ergebnisse.67

Ähnlich wurde auch bei der PISA-2000-Studie und der TIMSS-III-Studie

verfahren. Diese Möglichkeit der Stufenbildung anhand teststatistischer

Verfahren wird in dieser Arbeit nicht erläutert, da keines der in Kapitel 4

analysierten Modelle eine Niveaustufung nach diesen Methodenarten

aufweist. Grund hierfür ist die Formulierung der Kompetenzstufenmodelle

ohne zugrunde liegende Leistungstest, wie sie bei TIMSS oder PISA

verwendet wurden.68

63 Vgl. KLIEME, Eckhard et al. (2003), S. 76 64 Vgl. z. B. in MONTADA, Leo (1987a), S. 413-462 65 Vgl. z.B. in Ebenda (1987b), S. 738-766 66 Vgl. HARTIG, Johannes (2004), S. 2 67 Vgl. BAUMERT, Jürgen et al. (1997) 68 Vgl. KLIEME, Eckhard et al. (2003) und BAUMERT, Jürgen et al. (1997). Als Einführung in die dort verwendeten teststatistischen Verfahren vgl. z.B. ROST, Jürgen (2004)


Erwähnt sei nur, dass die aus diesem Ansatz heraus formulierten

Kompetenzstufenmodelle aufgrund der statistischen Verfahren empirisch

robust sind, die Stufung selbst jedoch nicht theoretisch fundiert ist. Zudem

besteht die Gefahr der Subjektivität oder Beliebigkeit bei der Formulierung

der Merkmale einer Stufe.69

Wird ein Kompetenzstufenmodell a priori mit einer theoretisch fundierten

Stufung formuliert, besteht die Gefahr, dass die Niveaustufen in

Leistungstest empirisch nicht bestätigt werden und damit eine

Neuformulierung nötig wird, was im Falle der Studie zu Deutsch Englisch

Schülerleistungen International (DESI) geschehen ist.70

Aus diesem Grund werden im folgenden Kapitel verschiedene

Modellierungsansätze zur Niveaustufung erläutert.

In Kapitel 3.1 werden taxonomische Verfahren erläutert, da diese wesentlich

auf eine Niveaustufung im kognitiven Bereich abzielen und damit eine Basis

für die Beurteilung dieser Komponente in den zu behandelnden

Kompetenzstufenmodellen darstellen. In diesem Sinne stellen die unten

erläuterten taxonomischen Verfahren eine Modellierung des von WEINERT

empfohlenen Bezuges auf die kognitive Basis von Kompetenz dar.

Weiter werden in Kapitel 3.2 und 3.3 Ansätze aus der Expertiseforschung

und aus der Handlungsregulationstheorie erläutert, um neben dem kognitiven

Aspekt von Kompetenz die handelnde Komponente von

Handlungskompetenz zu erfassen. Das im Bereich der Expertiseforschung

erläuterte Modell von DREYFUS und DREYFUS wird ebenfalls als

Grundlage zur Niveaustufung im EQF genannt.71

3.1 Taxonomische Verfahren

Taxonomien sind Klassifikationssysteme, um Lernergebnisse zu ordnen.

Dabei sind sie hierarchisch aufgebaut in dem Sinne, dass eine ranghöhere

Klasse den Inhalt aller rangniedrigeren Klassen mit einschließt.72

69 Vgl. HELMKE, Andreas; HOSENFELD, Ingmar (2004), S. 64 70 Vgl. BECK, Bärbel; KLIEME, Eckhard (2003) 71 Vgl. COLES, Mike; OATES, Tim (2004), S. 40 72 Vgl. HOGE, Eva; WINTELER, Adolf (1975), S. 5


Die in der Pädagogik am häufigsten anzutreffende Taxonomie stammt von

BLOOM et al.

Diese Taxonomie wurde in den fünfziger und sechziger Jahren des letzten

Jahrhunderts zur Erfassung von Lernleistungen von Schülern entwickelt.

Dabei differenziert das Modell Kompetenz in einen kognitiven, einen

affektiven und einen psychomotorischen Bereich. Der kognitive Bereich

beinhaltet mentale Fähigkeiten und Wissen und stuft diese wie folgt73:

1. Wissen: im Sinne von Erinnern und Wiedergeben

2. Verstehen: Verstehen von Bedeutungen und Interpretieren

3. Anwendung: Ein Konzept in einer neuen Situation anwenden

4. Analyse: Einen Sachverhalt in seine Einzelaspekte zerlegen

5. Synthese: Eine Struktur bzw. ein Muster bilden

6. Evaluation: Bewertung

Der affektive Bereich bezieht sich auf den emotionalen Aspekt des

Menschen und wird folgendermaßen gestuft74:

1. Phänomene wahrnehmen

2. Auf Phänomene reagieren und partizipieren

3. Phänomene bewerten und akzeptieren

4. Organisation von Werten

5. Internalisierung der Werte in ein Wertesystem, welches das Verhalten

steuert

Im Bereich der Psychomotorik haben BLOOM et al. keine explizite

Niveaustufung formuliert. Der Bereich bezieht sich auf

Koordinationsfähigkeiten und die Nutzung von motorischen Feldern. Eine

Stufung ergibt sich aus der Geschwindigkeit, der Genauigkeit, der Prozedur

oder der Technik in einer Ausführung.

73 Vgl. BLOOM, Benjamin S. et al. (1976), S. 217-223 74 Vgl. KRATHWOHL, David R. et al. (1978), S. 164-173


Eine Niveaustufung für den psychomotorischen Bereich wurde von

SIMPSON entwickelt und stuft nach der Komplexität von

Bewegungsabfolgen bei der Ausführung motorischer Handlungen75:

1. Wahrnehmung von Objekten, Qualitäten oder Beziehungen durch die

Sinnesorgane

2. Versetzung in Bereitschaft oder Anpassung für eine Handlung oder

Erfahrung

3. Ausführung unter Anleitung im Sinne von Imitieren oder Versuchen

4. Mechanische Ausführung habituierter Handlungen

5. Automatische Bewegungsabfolge von hoher Komplexität

Die Taxonomie für den kognitiven Bereich wurde in den vergangenen

Jahrzehnten häufig für die Beschreibung von Lernzielen bzw. –ergebnissen

benutzt. Dabei ist die Eindimensionalität jedoch zunehmend kritisiert worden,

da kognitives Wissen selbst in unterschiedlichen Formen zu betrachten ist.76

Diesen wesentlichen Kritikpunkt aufgreifend haben ANDERSON und

KRATHWOHL die BLOOMsche Taxonomie überarbeitet und eine

zweidimensionale Matrix formuliert, die folgende Struktur hat:

The Cognitive Process Dimension The Knowledge Dimension 1. Remember 2. Understand 3. Apply 4. Analyze 5. Evaluate 6. Create

A. Factual Knowledge

B. Conceptual Knowledge

C. Procedural Knowledge

D. Meta-cognitive Knowledge Abbildung 5: Taxonomie nach ANDERSON und KRATHWOHL

77

75 Vgl. SIMPSON, Elizabeth J. (1966), S. 135-139 76 Vgl. KREITZER, MADAUS (1994) 77 Entnommen aus ANDERSON, Lorin; KRATHWOHL, David (2001), S. 28


Wissen wird ausdifferenziert in die Kategorien Faktenwissen, Konzeptwissen,

Prozedurwissen und meta-kognitives Wissen.

Faktenwissen beinhaltet nach diesem Ansatz die grundlegenden

Wissenselemente, welche Experten in ihrem Fachgebiet zur Kommunikation

benutzen. Diese können isoliert voneinander betrachtet werden im Sinne von

einzelnen Informationseinheiten.78

Konzeptwissen grenzt sich von Faktenwissen ab, da es auf

Kategorisierungen, Klassifizierungen und Beziehungen zwischen

Wissenselementen abzielt. Diese Wissensart beinhaltet ebenso das Wissen

um Modelle wie auch Theorien. Die Inhalte beziehen sich also nicht auf

Elemente, sondern auf Strukturen.79

Prozedurwissen erfasst das umsetzende Wissen in der Form des „Wissen,

wie“. Es beinhaltet das Wissen um Fertigkeiten, Techniken, Algorithmen und

Methoden, um etwas zu tun. Dabei beinhaltet die Wissensform auch das

Wissen um die Nutzungsbedingungen der verschiedenen Prozeduren, also

das Wissen darüber, mit welchem Kontext, welche Prozeduren zur

Anwendung kommen.80

Meta-kognitives Wissen erfasst sowohl generelles Wissen über

Denkprozesse wie auch das Bewusstsein und Wissen über die eigene

Kognition. Es beinhaltet ebenso Wissen über Lern-, Denk- und

Problemlösestrategien als auch Wissen über die Einsatzbedingungen dieser

Strategien. Zudem beinhaltet diese Kategorie das Bewusstsein um das

eigene Wissen, dessen Qualität und dessen Grenzen.81

Im Vergleich zur ursprünglichen Taxonomie für den kognitiven Bereich von

BLOOM et al. lässt sich nun für die kognitive Prozessdimension eine

Umformulierung und Erweiterung erkennen.

Die ursprüngliche Niveaustufe “Wissen“ wurde in “Erinnern“ bzw.

„Remember“ umformuliert und meint das Abrufen von Wissen aus dem

Gedächtnis. Dieses Wissen ist einer der oben erläuterten Wissenskategorien

zuordenbar, muss also nicht zwangsläufig faktisch sein, sondern kann

sowohl konzeptionell, prozedural oder meta-kognitiv sein. In diesem Sinne

78 Vgl. Ebenda (2001), S. 45 79 Vgl. Ebenda (2001), S. 48 80 Vgl. Ebenda (2001), S. 52 81 Vgl. Ebenda (2001), S. 59


entsteht eine zweidimensionale Matrix, die sowohl nach der Wissensart wie

nach der Art des kognitiven Prozesses klassifiziert.82

Die Prozessdimension “Understand“ beinhaltet verschiedene Aspekte des

Verstehens. So fällt in diese Kategorie Interpretieren im Sinne von Umformen

von Wissen von einer Repräsentationsform in eine andere und die Fähigkeit,

Beispiele für Konzepte und Prinzipien ableiten zu können. Ebenso beinhaltet

Verstehen die Fähigkeit, Wissensinhalte klassifizieren zu können, Wissen

zusammenfassen zu können und das Erkennen von Konzepten, Prinzipien

oder Beziehungen von Inhalten. Die Fähigkeit des Vergleichens und des

Erklärens anhand von Ursache-Wirkung-Modellen fällt ebenso in diese

Kategorie. 83

Die Prozessdimension “Apply“ zielt auf die Anwendung von Fertigkeiten,

Methoden und Techniken zur Aufgaben- oder Problemlösung. Die Dimension

beinhaltet damit neben der Ausführung auch die Auswahl und Ausführung

von Prozeduren in neuen Situationen.84

“Analyze“ bezieht sich auf das Aufschlüsseln von Wissen und die

Bestimmung der Beziehungen zwischen den aufgeschlüsselten

Wissenselementen. Dabei werden wichtige Elemente von unwichtigen

getrennt und die Bedeutung oder Funktion von Elementen bestimmt.85

“Evaluate“ zielt auf die Fähigkeit, auf der Basis von Kriterien Entscheidungen

treffen zu können. Dabei müssen Entscheidungen auch auf deren innere

Konsistenz überprüft werden können.86

“Create“ meint die Kombination von Elementen zu einem Ganzen. Dazu

gehört die Darstellung des zugrunde liegenden Problems mit möglichen

Lösungen, die Ausarbeitung einer Lösung und dessen Umsetzung.87

Die horizontale wie die vertikale Differenzierung der Matrix werden von

ANDERSON und KRATHWOHL als Dimensionen bezeichnet. Zutreffender

ist jedoch die dieser Arbeit zugrunde liegende Bezeichnung als Niveaustufen

für die horizontale Differenzierung. Die kognitiven Leistungen auf der

Horizontalen sind dabei von links nach rechts nach ansteigender Komplexität

82 Vgl. Ebenda (2001), S. 66-70 83 Vgl. Ebenda (2001), S. 70-76 84 Vgl. Ebenda (2001), S. 77 85 Vgl. Ebenda (2001), S. 79-83 86 Vgl. Ebenda (2001), S. 83-84 87 Vgl. Ebenda (2001), S: 84-87


angeordnet. Die Wissensdimension auf der Vertikalen entsprechen zwar

einem Kontinuum vom konkreten, faktischen Wissen zu abstrakten meta-

kognitiven Wissen, was jedoch nicht im Sinne von Niveaustufen aufzufassen

ist.

Wesentlicher Vorteil dieser Taxonomie ist die weitere Ausformulierung von

kognitiver Leistung und die eingeführte Differenzierung von Wissen. Dabei

sollten die Wissensdimension wie die Dimension der kognitiven Prozesse als

gemeinsame Bestandteile kognitiver Leistung betrachtet werden. Der Ansatz

von ANDERSON und KRATHWOHL repräsentiert eine konsistente und

praktikable Taxonomie als Ansatz zur Entwicklung eines

Kompetenzstufenmodells, was im Falle des ULME-Projektes geschehen

ist.88

Ebenso formuliert ACHTENHAGEN verschiedene Wissensdimensionen im

Rahmen einer Erarbeitung eines Berufsbildungs-PISA. In diesem Ansatz wird

Wissen operationalisiert in deklaratives, prozedurales und strategisches

Wissen, um den Forschungserfordernissen gerecht zu werden.89

Zudem wurden die Ansätze von BLOOM et al. und auch die Erweiterungen

von ANDERSON und KRATHWOHL nicht explizit für den Bereich der

beruflichen Bildung formuliert, sondern sollen allgemein zur Klassifizierung

von Lernzielen im Unterricht dienen.

Grundsätzlich muss angemerkt werden, dass die erläuterten taxonomischen

Ansätze theoretische Versuche zur Modellierung menschlichen Denkens,

Fühlens und Handelns darstellen und damit die wirkliche Komplexität dieser

Bereiche nur ansatzweise erfassen. So bemerkt z. B. der

Wirtschaftspädagoge TRAMM, dass „…diese Taxonomien der Komplexität

und Ganzheitlichkeit menschlichen Lernens nicht gerecht werden.“90

Nichts desto Trotz stellt die Modellierung von ANDERSON und

KRATHWOHL einen sinnvollen Ansatz zur, wenn auch nur

näherungsweisen, Abbildung des kognitiven Bereiches von Kompetenz dar.

88 Vgl. HOFMEISTER, Wiebke (2005) 89 ACHTENHAGEN, Frank (2005), S. 15-16 90 TRAMM, Tade (1992), S. 134


3.2 Niveaubestimmung nach Ebenen der

Handlungsregulation

Mit den Ausführungen zu Lernzieltaxonomien wird im Wesentlichen die

kognitive Basis von Kompetenz erläutert. Damit wird zwar eine wesentliche

Grundvoraussetzung kompetenten Handelns modelliert, was jedoch fehlt, ist

eine konkrete Berücksichtigung des Handlungsaspektes.

Ansätze, die diesem Aspekt Rechnung tragen, stammen im Wesentlichen

aus dem Bereich der Arbeitspsychologie. In diesem Forschungsgebiet

wurden in den letzten Jahrzehnten verschiedene Handlungstheorien

aufgestellt. Dabei geht es in erster Linie darum, eine Psychologie des

Handelns zu begründen, die bis zum Ende der sechziger Jahre des letzten

Jahrhunderts nicht bestand.91

Handlungstheorien analysieren menschliches Verhalten. Das Hauptziel

dieser Ansätze besteht in der Überbrückung der Kluft zwischen Kognition

und Aktion, also Denken und Handeln. Dabei existieren verschiedene

Ansätze, die je nach Betonung verschiedener Aspekte menschlichen

Handelns differieren. Hervorzuheben sind in diesem Theoriebereich die

Ansätze zu Handlungsregulationstheorien, die wesentlich durch die Arbeiten

von VOLPERT, HACKER und OESTERREICH geprägt wurden, was im

Folgenden zu erläutern sein wird.

Die Handlungsregulationstheorie als eine Möglichkeit zur Formulierung einer

psychologischen Handlungstheorie, betont den Regulationsgedanken

menschlichen Handelns. Mit dem Begriff der Regulation ist die Gestaltung

von Handlungsprozessen gemeint im Sinne einer Lenkung und Formung

menschlichen Handelns.92

Dabei ist der Begriff des Handels aufzufassen als zielgerichtetes Verhalten,

wobei sowohl das Ziel wie auch die Anstrengungen, dieses zu erreichen,

bewusst sind. In diesem Sinne schließt Handeln kognitive Aspekte nicht aus,

sondern vollzieht sich in einer Kombination von Denken und Tun.93

Zu den Grundannahmen der aktuellen Handlungsregulationstheorien gehört

der Ansatz, dass der Mensch als rational handelndes Wesen autonom von

91 Vgl. HACKER, Winfried (1968), S. 19 92 Vgl. VOLPERT, Walter (1987), S. 5 93 Vgl. Ebenda (1987), S. 6. In ähnlicher Weise fasst auch HANS AEBLI Handeln auf, wenn er Denken als Ordnen des Tuns beschreibt. Vgl. AEBLI, Hans (1980).


seiner Umwelt handelt, und damit nicht im Gegensatz zu älteren

behavioristischen Ansätzen von seiner Umwelt determiniert wird. Diese

Unterscheidung ist gerade für den Kompetenzbegriff wesentlich, da sich mit

der Auffassung des Menschen als autonomen, nicht von der Umwelt

determinierten Wesen, aus der Handlungsregulationstheorie wichtige

Persönlichkeitsaspekte ergeben. Dabei wird innerhalb der Theorie ein

Idealbild einer Handlung beschrieben, welches wesentlich auf die

Selbständigkeit eines Handelnden abzielt. So beschreibt HACKER den

Idealtyp als „vollständiges Handeln“. Wesentliche Merkmale sind die

selbständige Setzung komplexer Ziele, die eigenständige

Handlungsvorbereitung, selbstständige Ziel-Mittel-Entscheidungen und eine

situationsadäquate Antizipationsweite.94

Von diesen vollständigen Handlungsformen wird angenommen, dass sie

nicht nur hocheffizient sind, sondern auch persönlichkeitsfördernd wirken im

Sinne einer ständigen Weiterentwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen. In

diesem Sinne kann jede Arbeitsaufgabe daran gemessen werden, ob sie

einer vollständigen Handlung entspricht. Jede Aufgabe stellt

Regulationserfordernisse und eröffnet oder verschließt damit auch

Regulationschancen. Folglich liegt der Blickwinkel dieser Ansätze nicht direkt

auf der Kompetenz des Handelnden, sondern auf den Bedingungen der

Situation bzw. des Umfeldes, in dem dieser handelt. In diesem Sinne steht

die Untersuchung von Regulationserfordernissen und –chancen für die

Handlungsregulationstheorie im Zentrum der Arbeitsanalyse.95

Die Hypothese der persönlichkeitsfördernden Wirkung einer erhöhten

Selbstständigkeit im Handlungsumfeld konnte jedoch in verschiedenen

empirischen Untersuchungen nachgewiesen werden.96

Mit der Untersuchung von Regulationserfordernissen und –chancen ergibt

sich die Notwendigkeit einer Modellformulierung mit unterschiedlichen

Regulationsebenen zur vergleichenden Analyse von Arbeitssituationen.

Dabei existieren im Wesentlichen zwei Ansätze, nämlich das Modell der drei

Regulationsebenen von HACKER und das Modell der fünf

Regulationsebenen von OESTERREICH. Beide Modelle differenzieren die

94 Vgl. HACKER, Winfried (1980), S. 398 95 Vgl. VOLPERT, Walter (1987), S. 18-19 96 Einen Überblick gibt hier z.B. LEMPERT, Wolfgang (1977)


verschiedenen Stufen anhand verschiedener Merkmale und wurden auch in

praktischen Verfahren umgesetzt.97

Dabei stellt jedoch der Ansatz von OESTERREICH die differenziertere

Modellierung dar, was nicht zuletzt an dem Mehr an Regulationsebenen

erkennbar ist. Daher wird im Folgenden dieser Ansatz näher erläutert.

In dem Modell von OESTERREICH werden fünf Ebenen der

Handlungsregulation beschrieben. Dabei erfolgt die Ebenenbeschreibung in

den Kategorien Ziel und Aktionsprogramm, womit sowohl eine Verbindung

zum kognitiven wie auch zum handelnden Aspekt der

Handlungsregulationstheorie hergestellt wird. Dabei ist mit dem Begriff des

Aktionsprogramms der vorwegnehmende Entwurf der nachfolgend

ausgeführten Aktion gemeint.98

Die fünf Regulationsebenen seien im Folgenden erläutert.99

Ebene 1: Sensumotorische Regulation

Ziel ist die bestimmte Veränderung materieller Gegebenheiten, welche durch

eine schon häufig ausgeführte Abfolge von Einzelbewegungen erreicht

werden kann.

Das Aktionsprogramm besteht aus einer Einzelbewegung oder eine Folge

mehrerer Einzelbewegungen, welche unter dem Oberbegriff des

Bewegungsprogramms gefasst werden. Dabei wird das Aktionsprogramm

zwar bewusst ausgelöst, läuft aber dann unbewusst ab und erst das

Ergebnis rückt wieder ins Bewusstsein.

Als Erweiterung dieser Niveaustufe können innerhalb der Bewegungen

Variationen in den Umweltbedingungen berücksichtigt werden, welche auch

unterschiedliche Fortsetzungen der Bewegungen erfordern können, ohne

dass es jedoch einer vollständigen Zuwendung des Bewusstseins bedarf.

Die auf dieser Ebene angesprochenen Bewegungen wurden durch

wiederholtes Üben verfestigt, wobei diese jedoch bis zu einem gewissen

Maße variiert werden können und auch in der Abfolge von

97 Der Ansatz von HACKER ist Grundlage des Tätigkeits-Bewertungssystems (TBS), vgl. dazu HACKER, Winfried et al. (1983). Der Ansatz von OESTERREICH ist Grundlage des Verfahrens zur Ermittlung von Regulationserfordernissen in der Arbeitstätigkeit (VERA), vgl. VOLPERT, Walter et al. (1983). 98 Vgl. VOLPERT, Walter et. al. (1983), S. 26 99 Vgl. Ebenda (1983), S. 28-32


Einzelbewegungen Variationen möglich sind. Wesentlich ist auf dieser Ebene

die nicht bewusste Ausführung der Handlung.

Ebene 2: Handlungsplanung

Das Ziel entspricht dem der Ebene 1, jedoch kann dieses nicht mehr allein

durch verfestigte Bewegungsprogramme erreicht werden. Vielmehr erfordert

die Zielerreichung die Verknüpfung von Bewegungsprogrammen, und zwar in

einer neuartigen Weise.

In diesem Sinne besteht das Aktionsprogramm aus einer Abfolge

verschiedener Bewegungsprogramme, welche als Handlungsprogramme

definiert werden.

Dabei existieren verschiedene Verknüpfungsmöglichkeiten der

Bewegungsprogramme, welche vorab antizipiert werden, um dann die

günstigste Möglichkeit auszuwählen.

Auf dieser Ebene wird vollständig bis in das anfänglich formulierte Ziel

geplant. Eine Planung ist erforderlich, da der Weg zum Ziel nicht von

vornherein klar ist. In diesem Sinne wird Planung aufgefasst als

antizipatorisches Durchspielen von Alternativen.

Ebene 3: Teilzielplanung

In Abgrenzung zu den niedrigeren Ebenen ist hier das Ziel noch nicht

eindeutig formuliert, die Veränderung der materiellen Gegebenheiten ist noch

nicht in allen Einzelheiten bestimmt.

Eine Zielerreichung mit einem vorab formulierten Handlungsprogramm ist

nicht realistisch. Stattdessen muss eine Abfolge ebenfalls nicht in allen

Einzelheiten bestimmten Teilziele, welche zur Zielerreichung führen, geplant

werden.

In diesem Sinne kann auch vorab kein vollständiges Handlungsprogramm

bestimmt werden. Stattdessen wird das erste Teilziel exakt bestimmt und ein

Handlungsprogramm der Ebene 2, welches dieses erste Teilziel erfüllt,

geplant. Nach der Teilzielerfüllung oder auch schon während der Ausführung

wird wieder auf Ebene 3 die Planung der weiteren Teilziele überprüft und

gegebenenfalls korrigiert. In dieser Weise wird bis zur Erfüllung des

eigentlichen Zieles verfahren.


Diese Ebene ist wesentlich gekennzeichnet durch das anfänglich noch nicht

in allen Einzelheiten bestimmte Ziel und der daraus resultierenden

Notwendig zur Planung von Teilzielen und der Ausführung von mehreren

Handlungsprogrammen.

Ebene 4: Koordination mehrerer Handlungsbereiche

Als Erweiterung zu den Zielerläuterungen der Ebene 3 erfordert die

Zielerreichung auf dieser Ebene zusätzlich die Aufrechterhaltung oder

Initiierung eines mehrere Bereiche umfassenden Prozesses. Dabei gehören

Handlungen dann zu unterschiedlichen Handlungsbereichen, wenn sie aus

voneinander nicht direkt abhängigen Teilzielplanungen abgeleitet sind. Die

nicht direkte Abhängigkeit der Teilzielplanungen ist in diesem Sinne

wesentlich, da diese zur Entstehung mehrerer Handlungsbereiche führt und

damit die Planung erschweren. Es bestehen also neben einer sukzessiven

Abfolge von direkt abhängigen Teilzielen solche Teilziele, die eben nicht

direkt abhängig sind, jedoch ebenso zur Zielerreichung notwendig sind. Die

Teilzielerreichung erfolgt also nicht mehr nur sukzessiv, sondern auch

simultan.

In diesem Sinne ist auch das Aktionsprogramm zur Zielerreichung vorab

nicht vollständig festgelegt. Wie auf Ebene 3 kann nur ein

Handlungsprogramm zur Erreichung des jeweiligen Teilzieles bestimmt

werden. Aus der simultanen Zielerreichung ergibt sich zusätzlich die

Notwendigkeit, dass die jeweiligen Teilzielrealisierungen sich nicht

gefährden, sondern ergänzen müssen.

Damit müssen bei den Überprüfungen und Korrekturen der Teilzielplanungen

eines Handlungsbereiches, welche auch auf der Ebene 2 erforderlich sind,

auch die Teilzielplanungen der anderen Handlungsbereiche beachtet,

überprüft und gegebenenfalls korrigiert werden.

Ebene 5: Schaffung neuer Handlungsbereiche

Auf dieser Ebene ist wie auf den Ebenen 3 und 4 das Ziel nicht festgelegt.

Die Zielerreichung ist jedoch nur durch die Schaffung neuer Möglichkeiten zu

erfüllen.


Damit müssen auf dieser Ebene neue Aktionsprogramme entwickelt werden.

Aus dem antizipatorischen Erproben völlig neuer Teilzielplanungen werden

Bedingungen für die Entwicklung der neuen Aktionsprogramme abgeleitet.

Diese neuen Teilzielplanungen verändern auch andere Teilzielplanungen in

bereits bestehenden Handlungsbereichen und ergänzen oder integrieren

diese in neuartiger Weise.

In dem Modell von OESTERREICH erfolgt eine Systematisierung von

beruflichen Handlungssituationen nach dem Kriterium der Komplexität der

Handlungssituation und dem Kriterium des Handlungsspielraumes des

Individuums. Die Komplexität der Handlungssituation drückt sich dabei in den

Zielmerkmalen aus. So ist das Ziel auf Ebene 1 klar erkennbar und durch

relativ einfache Handlungen zu erreichen. Auf Ebene 5 dagegen ist das Ziel

nicht mehr festgelegt und nur durch die Schaffung neuer Handlungsbereiche

zu erreichen. Entsprechend variiert der Handlungsspielraum des Individuums

von einer unbewusst ausführbaren Handlung zu der das volle Bewusstsein

erfordernden Schaffung neuer Aktionsprogramme. Der Ansatz beschreibt

also Handlungsanforderungen an das Individuum, welche in diesem Sinne

als Kompetenzanforderungen, genauer als

Handlungskompetenzanforderungen gedeutet werden können. Folglich kann

das Modell auch vom Individuum ausgehend betrachtet werden. Die

Erfüllung der jeweiligen Kompetenzanforderungen der verschiedenen

Regulationsebenen entspricht damit dem jeweiligen Grad an

Handlungskompetenz. Ebene 1 entspricht in diesem Sinne dem

Kompetenzniveau, auf dem das Individuum die Fähigkeit hat, in Situationen

mit klar definiertem Ziel die erforderlichen und auf dieser Ebene eindeutigen

Handlungen umzusetzen. Ebene 5 entspricht der Fähigkeit, Situationen ohne

feste Zielvorgabe und mit der Erfordernis zur Schaffung neuer

Handlungsformen zu bewältigen, also trotz unklarem Ziel, planen und

entwickeln zu können.


3.3 Niveaubestimmung nach dem Grad der Expertise

Ähnlich wie die Ansätze zur Handlungsregulationstheorie versucht auch die

Expertiseforschung menschliches Handeln zu erklären. Bei der

Expertiseforschung handelt es sich um ein Gebiet der Kognitionspsychologie,

welches die Bedeutung von bereichsspezifischen Wissen und praxisnaher

Erfahrung für den Erwerb von Expertise hervorhebt.

Im Rahmen dieses Forschungsgebietes wurden verschiedene Stufenmodelle

entwickelt, welche Niveaustufen vom Anfänger bis zum Experten zu erklären

versuchen. Herauszuheben ist hierbei der Ansatz von DREYFUS und

DREYFUS, welcher seit seiner Entwicklung mehrfach Anwendung gefunden

hat. Das von DREYFUS und DREYFUS entwickelte Fünf-Stufenmodell wird

im Folgenden erläutert.

Der Novize (Anfänger)

Auf dieser Stufe handelt die Person aufgrund von kontextfreien Regeln. Mit

dieser Kontextfreiheit ist gemeint, dass die Bedingungen zur

Regelanwendung so eindeutig und klar formuliert sind, dass die aktuelle

Gesamtsituation nicht berücksichtigt wird. In diesem Sinne erfolgt eine

erlernte Reaktion auf einen erlernten Auslöser. Die Person handelt

bewusst.100

Der fortgeschrittene Anfänger

Diese Stufe erweitert das Handlungsspektrum der vorherigen Stufe um

gemachte Erfahrungen. Die Person handelt nicht mehr nur auf der Basis

kontextfreier Regeln, sondern richtet ihr Tun auch nach den in verschiedenen

Situationen gemachten Erfahrungen. Ähnlich wie auf der Stufe des Novizen

ist das Handeln reaktiv und erfolgt bewusst.101

Der Kompetente

Hier handelt die Person nicht mehr kontextfrei wie in niedrigeren Stufen.

Stattdessen trifft sie selbst Entscheidungen zur Zielerreichung auf der Basis

100 Vgl. DREYFUS, Hubert L.; DREYFUS, Stuart E. (1986), S. 21-22 101 Vgl. Ebenda (1986), S. 22-23


der jeweiligen Situation. Die Faktenkonstellation der jeweiligen Situation führt

zu bestimmten Entscheidungen und Handlungen.102

Der Gewandte

Während alle niedrigeren Stufen durch ein bewusstes Entscheiden oder

Handeln charakterisiert sind, handelt eine Person auf dieser Niveaustufe

unbewusst. Regeln und Erfahrungen sind internalisiert, die Person handelt

aus Intuition im Sinne eines „Wissen, wie“, während niedrigere Stufen einem

„Wissen, dass“ entsprechen. Die Entscheidungsprozesse selbst erfolgen

jedoch noch bewusst, jedoch auf der Basis von internalisiertem Wissen.103

Der Experte

Auf dieser Stufe ist alles Wissen internalisiert und es findet keine bewusste

Entscheidung mehr statt. Die Person handelt in dem Sinne, dass sie in der

jeweiligen Situation weiß, was zu tun ist. Wissen, Fertigkeiten und

Fähigkeiten sind zu einem Teil der Person geworden. Eine Reflexion der

Intuition findet nur statt, wenn die Folgen besonders schwerwiegend sein

können.104

Dieser Ansatz beschreibt den Ausprägungsgrad vom Wissen zum Können.

Ein in ähnliche Richtung gehender Ansatz stammt von RYLE, der

deklaratives und prozedurales Wissen differenziert.105 Deklaratives Wissen

liegt dem Individuum bewusst vor und kann in symbolischer Form

ausgedrückt werden, in Form eines „Wissen, dass“. Prozedurales Wissen

dagegen liegt nicht mehr bewusstseinsmäßig vor, sondern drückt sich nur in

der Ausführung einer Handlung aus in Form eines „Wissen, wie“.

Mit dem Ansatz von DREYFUS und DREYFUS wird eine Niveaustufung

modelliert, welche von den Autoren aus empirischen Untersuchungen

abgeleitet wurde. Zudem wurde der Ansatz auch schon in anderen Studien

102 Vgl. Ebenda (1986), S. S. 23-27 103 Vgl. DREYFUS, Hubert L.; DREYFUS, Stuart E. (1986), S. 27-30 104 Vgl. Ebenda (1986), S. 30-35 105 Vgl. RYLE, Gilbert (1969), S. 26


belegt.106 Kritisch ist anzumerken, dass der Ansatz Wissen und Können

vermischt. Damit wird innerhalb eines Komponentenmodells zwischen

verschiedenen Klassen gesprungen, ähnlich wie in dem Ansatz von BLOOM

et al.

3.4 Zwischenfazit

Im Vergleich der in diesem Kapitel dargestellten Modelle zeigt sich, dass je

nach Modellierung verschiedene Aspekte von Handlungskompetenz

abgebildet werden. Erfolgt eine Fokussierung auf den kognitiven Aspekt von

Handlungskompetenz, so kann der Ansatz von ANDERSON und

KRATHWOHL als gute Nährung betrachtet werden. Der Ansatz

unterscheidet verschiedene Dimensionen des Wissens und trägt damit den

Befunden der Kognitionspsychologie Rechnung. Ebenso erfolgt die

Modellierung der Niveaustufen in Abbildung verschiedener kognitiver

Anspruchsniveaus. In diesem Sinne sollte ein Kompetenzstufenmodell

Wissen in verschiedene Dimensionen differenzieren und in den Niveaustufen

die verschiedenen kognitiven Leistungen abbilden. Wie erläutert erfolgt hier

die Niveaustufung nach dem Kriterium der Komplexität der kognitiven

Prozesse. So stellt z. B. Verstehen eine höhere kognitive Leistung dar als

Erinnern.

Der Ansatz beinhaltet in der Wissensdimension des prozeduralen Wissens

auch die handelnde Komponente von Handlungskompetenz, jedoch nicht in

dem Maße wie die Ansätze von OESTERREICH und DREYFUS und

DREYFUS. Prozedurales Wissen in der Auffassung von ANDERSON und

KRATHWOHL bleibt kognitives Wissen im Sinne eines Handlungswissens,

ohne jedoch kognitive Aspekte wie Entscheiden oder Planen zu beinhalten.

Das Modell von OESTERREICH wie auch der Ansatz von DREYFUS und

DREYFUS modellieren beide verschiedene Niveauausprägungen subjektiven

Handelns, ohne dabei Wissen explizit zu erläutern. Dabei ist der Ansatz von

OESTERREICH eher aus der Perspektive der Kompetenzanforderungen

formuliert, was jedoch wie erläutert eine Deutung als erfülltes subjektives

Kompetenzniveau nicht verhindert. Die Niveaustufung erfolgt dann in diesem

Sinne entscheidungs- und planungsorientiert. Während z. B. auf der

106 So z.B. in BENNER, Patricia (1997)


untersten Regulationsebene das Ziel feststeht und auch die Handlungen zur

Zielerreichung klar sind, ist auf Regulationsebene 3 das Ziel nicht eindeutig

und zur Zielerreichung müssen mehrere Teilziele geplant werden und damit

mehrere Entscheidungen auf dem Weg zur Zielerreichung getroffen werden.

Der mit dem Ansteigen der Regulationsebenen sich vergrößernde

Handlungsspielraum des Individuums stellt somit steigende Planungs- und

Entscheidungsanforderungen an den Handelnden. Was in diesem Sinne

nicht abgebildet wird, ist die Komplexität der auszuführenden Handlungen

selbst.

Der Ansatz von DREYFUS und DREYFUS modelliert ebenso wie der Ansatz

von OESTERREICH menschliches Handeln. Jedoch erfolgt hier eine

Fokussierung auf den Prozess der Internalisierung von Wissen. Während

also der Novize noch bewusst und algorithmisch ohne Bezug auf den

Kontext eine Handlung ausführt, handelt der Experte aufgrund von

internalisiertem Wissen unbewusst in komplexen Situationen. Mit dieser

Unbewusstheit ist jedoch keinesfalls gemeint, dass der Experte nicht mehr

denkt, doch die Regeln und das Wissen aus dem er heraus handelt sind in

dem Maße internalisiert, dass sie als solche nicht mehr verbalisiert werden

können. Ähnlich wie in dem Ansatz von OESTERREICH zeichnen sich die

ersten Niveaustufen bis zum Grad des Kompetenten durch jeweils immer

komplexer werdende Handlungssituationen aus. Während also der Novize

noch kontextfrei eine genau bestimmte Handlung ausführt, muss der

Kompetente kontextgebunden Entscheidungen treffen.

Für die weitere Analyse muss anhand der aufgeführten Ansätze

herausgestellt werden, dass es verschiedene Aspekte gibt, anhand derer

eine Niveaustufung von Kompetenzen erfolgen kann. Dabei stellen die

Ansätze von DREYFUS und DREYFUS und OESTERREICH zwar die

umfassenderen Ansätze dar, jedoch fehlt diesen der explizite Wissensbezug

und damit eine nötige Ausdifferenzierung der Niveaustufen in verschiedene

Komponenten. Der Ansatz von ANDERSON und KRATHWOHL schließt

diese Lücke zwar, jedoch fehlt hier wie erläutert der handelnde Aspekt, der

auch durch die Wissensdimension des prozeduralen Wissens nicht

hinreichend abgebildet wird.


Festzuhalten bleibt jedoch, dass die Bildung von Niveaustufen anhand eines

Kriteriums erfolgt, welches auf den verschiedenen Niveaustufen auch eine

eindeutige Differenzierung ermöglicht. Dabei muss sowohl der kognitive

Aspekt wie auch der handelnde Aspekt entsprechend der dargestellten

Modelle abgebildet werden. Weiter muss sich das Stufungskriterium auch in

allen Kompetenzkomponenten wieder finden im Sinne einer Konsistenz des

Modells. Ist dies nicht der Fall, so würde das Modell der Beliebigkeit der

Zuordnung von verschiedenen Kompetenzkomponenten zu verschiedenen

Niveaustufen preisgegeben werden und kein Kompetenzstufenmodell im

dieser Arbeit zugrunde liegenden Sinne mehr vorliegen.

Damit zeigt sich auch der große Vorteil von Kompetenzstufenmodellen,

welche auf der Basis von Leistungstests und teststatistischer Verfahren

formuliert werden. Hier werden die verschiedenen Komponenten von

Kompetenz aufgrund der empirischen Daten gestuft und damit eine über alle

Komponenten konsistente Niveaustufung erreicht. Wie erwähnt fehlt damit

jedoch die theoretische kognitive Erklärung, warum die verschiedenen

Komponenten sich auf den jeweiligen Niveaustufen sich zu eben der

empirisch gefundenen Konstellation ergeben.

Modellierungsansätze im nationalen und internationalen Raum 42

4 Modellierungsansätze im nationalen und

internationalen Raum

Nachdem nun Strukturmerkmale von Kompetenzstufenmodellen

herausgearbeitet wurden, sollen jetzt verschiedene Modellierungsansätze

daraufhin überprüft werden, ob sie diese Strukturen aufweisen.

4.1 Das EQF-Kompetenzstufenmodell

4.1.1 Aufbau und Begriffsauffassungen107

Das EQF wird aus 6 Deskriptoren und 8 Niveaustufen gebildet. Der Aufbau

des Kompetenzstufenmodells wird in Abbildung 6 dargestellt, das komplette

Modell ist als Anhang beigefügt.

Persönliche und fachliche Kompetenz Stufe

Kennt-nisse

Fertig-keiten

(i) Selbstän- digkeit und Verantwortung

(ii) Lern- kompetenz

(iii) Kommunika-tionskompetenz und soziale Kompetenz

(iv) Fach- liche und berufliche Kompetenz

1 2 . . 8

Abbildung 6: Aufbau EQF

Die Formulierung der Deskriptoren und die Differenzierung der Niveaustufen

gehen im Wesentlichen auf zwei Studien zurück.108

Der EQF stellt ein Meta-Rahmenwerk dar, mit dem erreichte Kompetenzen

aus den verschiedenen Ländern und Wirtschaftsbereichen vergleichbar

gemacht werden sollen. In diesem Sinne baut der EQF nicht auf Lernzeiten

(engl. workload) oder Abschlüssen auf, die national und sektoral stark

differieren können, sondern erfasst Kompetenzen. Diese Vorgehensweise

kann mehrfach begründet werden. Innerhalb der EU existieren eine Vielzahl

von verschiedenen Berufen und Qualifikationen109, die sich zwar jeweils auf

bestimmte Tätigkeiten beziehen, jedoch national stark differieren. So ist ein

107 Vgl. zu den folgenden Ausführungen EU-Kommission (2005) 108 Vgl. WINTERTON, Jonathan et al. (2005) und COLES, Mike; OATES, Tim (2004) 109 Mit Qualifikationen sind formal festgestellte Fähigkeiten gemeint, siehe auch Kapitel 2


in Deutschland erreichter Berufsabschluss des Bankkaufmannes mit einem

formal ähnlichen Berufsabschluss in England nicht vergleichbar. Eine

Vergleichbarkeit ist also nur möglich, wenn die erworbenen Kompetenzen

selbst verglichen werden, und das auch nur, wenn die zugrunde liegende

Kompetenzauffassung identisch ist. In gleicher Weise stellen sich die

Anforderungen des europäischen Arbeitsmarktes dar. Relevanz hat nicht die

formale Berufsqualifikation, sondern dessen Inhalt in Form von Wissen,

Fertigkeiten und Fähigkeiten, also Kompetenzen. Zentral für die

Formulierung eines EQF ist folglich die Begriffsauffassung von Kompetenz,

die wie folgt definiert wird:

„Kompetenz umfasst: i) kognitive Kompetenz, die den Gebrauch von

Theorien/Konzepten einschließt, aber auch implizites Wissen (tacit

knowledge), das durch Erfahrung gewonnen wird; ii) funktionale Kompetenz

(Fertigkeiten, Know-how), die zur Ausübung einer konkreten Tätigkeit

erforderlich ist; iii) personale Kompetenz, die das Verhalten/den Umgang

in/mit einer gegebenen Situation betrifft; iv) ethische Kompetenz, die

bestimmte persönliche/soziale Werte umfasst.“110

Diese Definition wird ergänzt durch Erläuterungen, wonach Kompetenz als

Ausdruck der Fähigkeit eines Einzelnen aufzufassen ist, verschiedene

Elemente des persönlichen Wissens und der persönlichen Fertigkeiten

selbstgesteuert, implizit oder explizit in einem bestimmten Kontext zu

bündeln. Dabei ist der Grad der Selbststeuerung das entscheidende

Ausprägungsmerkmal für die Niveaustufung. Der Erwerb eines bestimmten

Kompetenzniveaus kann als Fähigkeit einer Person gesehen werden, ihre

Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen entsprechend den je nach

Kontext, Situation oder Problemstellung unterschiedlichen Anforderungen

einzusetzen und zu kombinieren.111

Den obigen Erläuterungen zur Kompetenzauffassung innerhalb des EQF

folgend, wird das Komponentenmodell mit den Kategorien Wissen,

Fertigkeiten und persönliche und fachliche Kompetenz formuliert. Dabei soll

110 EU-Kommission (2005), S. 13 111 Vgl. Ebenda (2005), S. 13


die Kenntniskomponente kognitive Kompetenz abbilden, die

Fertigkeitskomponente funktionale Kompetenz und die persönliche und

fachliche Kompetenzkomponente personale und ethische Kompetenz

abbilden.112

Innerhalb des Modells werden Kenntnisse und Fertigkeiten auch als solche

aufgefasst, die persönliche und fachliche Kompetenz wird jedoch weiter

aufgeschlüsselt. Persönliche und fachliche Kompetenz schlüsseln sich nach

diesem Ansatz weiter auf in die Bereiche (i) Selbständigkeit und

Verantwortung, (ii) Lernkompetenz, (iii) Kommunikationskompetenz und

soziale Kompetenz und (iv) fachliche und berufliche Kompetenz. Diese

Komponenten werden nicht näher erläutert, so dass über deren Bedeutung

nur aus den Niveaustufenformulierungen geschlossen werden kann.

Selbstständigkeit und Verantwortung bezieht sich dabei auf die graduellen

Ausprägungen von personeller Selbstständigkeit und Verantwortung im

Arbeitskontext. Lernkompetenz zielt ebenfalls auf den Grad der

Selbstständigkeit des eigenen Lernens, ob also z. B. Lernberatung

nachgefragt wird, das Lernen eigenverantwortlich erfolgt oder ein

Verständnis von Lernprozessen besteht. Deutet man die im EQF formulierten

Erläuterungen im Sinne von Fähigkeiten, so meint Lernkompetenz auf der

ersten Niveaustufe den Ausdruck der Fähigkeit, Lernberatung anzunehmen.

Weiter bezieht sich Kommunikationskompetenz auf das Kommunizieren in

nach dem Komplexitätsgrad gestuften Kommunikationssituationen, ob also

auf eine einfache schriftliche oder mündliche Kommunikation reagiert wird,

oder ob in ungewohnten Situationen mündliche oder schriftliche

Kommunikation produziert und darauf reagiert wird. Interessant sind die

Erläuterungen zur fachlichen und beruflichen Kompetenz. Diese (Unter-

)komponente zielt ausschließlich auf Problemlösefähigkeiten, wobei die

Lösungs- und Entscheidungsfindung mit fortschreitender Niveaustufung unter

Einbezug von sozialen und ethischen Gesichtspunkten erfolgt.113

112 Vgl. EU-Kommission (2005), S. 13-14 113 Vgl. im Anhang das EQF


4.1.2 Analyse des Komponentenmodells

Liest man die Kompetenzdefinition, welche dem EQF zugrunde liegt, so ist

festzustellen, dass kein wirklicher Erklärungsansatz vorliegt. Stattdessen wird

Kompetenz in Komponenten aufgeteilt, welche dann jedoch eine nähere

Erklärung in der Definition vermissen lassen. Erst in den näheren

Erläuterungen wird klar, dass Kompetenz in den verschiedenen

Niveauausprägungen als Fähigkeit aufzufassen ist, die subjektiven

Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen im weiteren Sinne

kontextbezogen einsetzen und kombinieren zu können.114

Diese Erläuterungen stehen im Gegensatz zur Auffassung der Kompetenz

als Ausdruck einer Fähigkeit an anderer Stelle.115 Im Sinne der oben

erläuterten Kompetenz-Performanz-Problematik wird folglich nicht ganz klar,

ob Kompetenzen als Fähigkeiten aufzufassen sind, was den Erläuterungen

aus Kapitel 2 entsprechen würde, oder als Performanz, was dann aber keine

Kompetenz mehr wäre. Zwar kann Kompetenz wie erläutert nur indirekt über

Performanz erfasst werden, die eigentliche Zielgröße bleibt jedoch die

Kompetenz, auf die innerhalb des Modellierungsansatzes geschlossen

werden muss. Die Auffassung von Kompetenz als Fähigkeit ist somit nicht

eindeutig.

Das Merkmal des Subjektbezugs ist eindeutig erfüllt, da die Erläuterungen

alle als Fähigkeit bzw. Ausdruck der Fähigkeit des Einzelnen aufgefasst

werden.

Ebenso ist der Domänenbezug erfüllt, da sich die Kompetenzerläuterungen

auf einen gegebenen Kontext beziehen.

Der Ansatz differenziert zwischen Kenntnissen und Fertigkeiten als Ausdruck

von kognitiver und funktionaler Kompetenz und fachlicher und beruflicher

Kompetenz als (Unter-)komponente der persönlichen und fachlichen

Kompetenz. Damit wird den Erläuterungen aus Kapitel 2 deutlich

widersprochen. Fachliche Kompetenz, also Fachkompetenz bezieht sich in

diesem Ansatz nur auf Problemlösefähigkeiten. Kenntnisse und Fertigkeiten

werden in separaten Komponenten erfasst. Fachkompetenz zielt jedoch auf

die Fähigkeit zu sacheinsichtigem und problemlösendem Denken und

114 Vgl. EU-Kommission (2005), S. 13 115 Vgl. Ebenda (2005), S. 13


Handeln, beinhaltet also wie Kapitel 2 erläutert Wissen, Fertigkeiten und

auch Methodenkompetenz. Die Komponentenformulierung ist folglich nicht

stringent. Deutlicher wäre eine Komponente fachlicher Kompetenz, die sich

dann in Kenntnisse, Fertigkeiten und Problemlösefähigkeiten aufgliedert,

womit wesentliche Elemente von Fachkompetenz inklusive

Methodenkompetenz abgebildet werden könnten. In gleicher Weise ist die

Trennung der Komponenten Selbständigkeit und Verantwortung und

fachlicher und beruflicher Kompetenz zu sehen.

Im Vergleich zu den Erläuterungen aus Kapitel 2 zur Sozial- und

Selbstkompetenz finden sich im EQF nur wenige Entsprechungen.

Kommunikationskompetenz und soziale Kompetenz werden in einer

Komponente formuliert. Dabei zielen die Erläuterungen nur auf

Kommunikationsfähigkeiten in verschiedenen, nach Situationskomplexität

differenzierten Niveaustufen. Sozialkompetenz beinhaltet jedoch nicht nur

Kommunikationsfähigkeiten, sondern auch kooperative, solidarische und

sozialkritische Komponenten. Diese Merkmale werden in dieser Komponente

des EQF durchaus abgebildet. Was vollständig fehlt ist ein Bezug zur

Selbstkompetenz. Weder enthält das Modell moralische Aspekte, noch bildet

es reflexive Elemente ab. Selbständigkeit und Verantwortung werden nur in

Bezug auf einen beruflichen Kontext formuliert, die pädagogische

Komponente fehlt somit vollständig.

4.1.3 Analyse des Stufenmodells

Zur Analyse des Stufenmodells werden im Folgenden exemplarisch die

Deskriptoren Kenntnisse und Fertigkeiten untersucht, da anhand dieser eine

inkonsistente Niveaustufung offensichtlich wird.

Das EQF-Kompetenzstufenmodell stuft den Deskriptor Kenntnisse nach der

kognitiven Leistung und der Art des Wissens. Die erste Kompetenzstufe

zeichnet sich durch grundlegende allgemeine Kenntnisse aus, wobei die

kognitive Leistung „auffrischen“ nicht eindeutig ist. Auf der nächsten Stufe

erfolgt ein Übergang zum Verstehen, wobei dieses Verstehen auf die

Grundlagen eines Bereiches, Fakten und Grundideen begrenzt wird. Die

dritte Stufe erfordert die Anwendung fachspezifischer Kenntnisse. Als

zusätzliches Kriterium werden theoretische Elemente eingeführt, die auf

dieser Stufe im Umfang stark eingeschränkt sind. Bis zu diesem Punkt erfolgt


die Stufung analog zu den kognitiven Stufen von ANDERSON und

KRATHWOHL, also Erinnern (auffrischen), Verstehen und Anwenden. Die

Niveaustufung der Wissensart erstreckt sich von allgemeinen Kenntnissen

über Grundlagen eines Bereiches zu fachspezifischen Kenntnissen. Im

Übergang zur vierten Stufe bleibt die kognitive Leistung auf den Bereich der

Anwendung beschränkt, jedoch wird das Wissensspektrum erweitert auf ein

breites Spektrum fachspezifischer praktischer und theoretischer Kenntnisse.

Der Schritt von der dritten zur vierten Stufe ergibt sich also aus der

Verbreiterung des theoretischen und praktischen Wissensspektrums. Auf der

fünften Stufe bleiben diese Spektren gleich, jedoch erhöht sich die kognitive

Leistung um Elemente der Reflektion, das auf dieser Stufe vorhandene

Wissen ist auf dieser Stufe in seinen Grenzen bewusst. In diesem Sinne

erfolgen zwei kognitive Leistungen, nämlich das Nutzen also Anwenden des

Wissens und das kritische Bewusstsein für dieses Wissen, was im Sinne von

ANDERON und KRATHWOHL der kognitiven Leistung des Evaluierens

entspricht. Die Unterscheidung des Wissensspektrums, welches genutzt

werden soll auf den Niveaustufen 4 und 5 ist nicht eindeutig. So erfordert

Niveaustufe 4 die Nutzung eines breiten Spektrums fachspezifischer

praktischer und theoretischer Kenntnisse, Niveaustufe 5 erfordert die

Nutzung breiter theoretischer und praktischer Kenntnisse, die häufig

fachspezifisch sind. Im Sinne der hierarchischen Formulierung der

Niveaustufen sind Mehrfachnennungen auf verschiedenen Niveaustufen

überflüssig.

Die Niveaustufen 6 bis 8 erfordern immer die Nutzung einer über die

Niveaustufen weiter zunehmenden Spezialisierung des Wissens. Ebenso

nimmt auch die erforderliche kognitive Leistung weiter zu, indem sich das

erforderte kritische Bewusstsein auf ein immer größer werdendes

Wissensspektrum bezieht. Niveaustufe 8 erfordert letztlich die Nutzung des

Wissens zur Analyse und kreative Schaffung neuen Wissens.

Somit erfolgt die Niveaustufung mit verschiedenen Kriterien, die je nach

Niveaustufe den Unterschied zu den darunter liegenden Stufen ausmachen.

Eine Stringenz ist zwar erkennbar, wobei unklar bleibt, warum die jeweiligen

Stufungskriterien jeweils auf verschiedenen Niveaustufen wirksam sind. Eine


Differenzierung des Deskriptors in Wissensart und kognitive Leistung wäre

also sinnvoll und würde wesentlich zur Stringenz des Modells beitragen.

Ähnlich wie der Deskriptor Kenntnisse wird auch der Deskriptor Fertigkeiten

anhand von mehreren Kriterien gestuft. Die erste Stufe beinhaltet

grundlegende Fertigkeiten zur Erledigung einfacher Aufgaben. Der Übergang

zur zweiten Stufe erweitert beide Komponenten. Das Individuum handelt

nach festen Regelabläufen bei normalen Aufgaben. Die dritte Stufe erweitert

sowohl das Spektrum der Fertigkeit selbst wie auch den zugrunde liegenden

Kontext. So sind die Fertigkeiten jetzt fachspezifisch und das Individuum

greift nicht auf Handlungsanweisungen zurück, sondern muss selbst

erwägen, welche Fertigkeiten zum Einsatz kommen. Auf der vierten Stufe

erweitert sich dieses Spektrum wesentlich, da das Individuum auf der Basis

von Wissen eigene Ansätze entwickeln muss, die dann auch bewertet

werden müssen.

Auf der fünften Stufe wird explizit eine Problemlösefähigkeit verlangt, die sich

auf genau definierte, konkrete und abstrakte Probleme begrenzt, wobei

theoretisches und praktisches Wissen zur Anwendung kommen. Bis zu

dieser Niveaustufung ist also durchaus eine gewisse Stringenz eingehalten.

Dabei beginnt die Stufung bei einfachen Fertigkeiten in einfachen Kontexten

und endet in der Entwicklung neuer Fertigkeiten in komplexeren Kontexten.

In diesem Sinne sind Bezüge zu dem Modell von OESTERREICH erkennbar.

Als weiteres Kriterium erfolgt die Niveaustufung über verschiedene kognitive

Leistungen. Auf den ersten drei Niveaustufen erfolgt eine Nutzung von

Fertigkeiten im Sinne einer Anwendung, Niveaustufe 4 erfordert die Fähigkeit

zum Entwickeln und Bewerten, Niveaustufe 5 erfordert ebenso ein

Entwickeln, wobei hier plötzlich die Problemqualität erläutert ist, im

Gegensatz zu dem genannten Entwickeln auf Niveaustufe 4. In diesem Sinne

erfolgt eine unsystematische Niveaustufung, die auch in den zugrunde

liegenden offiziellen Dokumenten und auch aus den entsprechenden

Forschungsdokumenten nicht ersichtlich wird. Ebenso ist der Ansatz von

DREYFUS und DREYFUS nicht zu erkennen, welcher in den

Entwicklungspapieren erwähnt und empfohlen wird.


4.2 Das irische NFQ-Kompetenzstufenmodell

4.2.1 Aufbau und Begriffsauffassungen

Das NFQ wird aus 8 Deskriptoren und 10 Niveaustufen gebildet. Der Aufbau

des Kompetenzstufenmodells wird in Abbildung 7 dargestellt, das komplette

Modell ist als Anhang beigefügt.

LEVEL Knowledge Know-how & Skill Competence

Breadth Kind Range Selectivity Context Role Learning to learn Insight

1 … 10

Abbildung 7: Aufbau NFQ

Ähnlich wie das EQF-Kompetenzstufenmodell ist dieser Ansatz mit den

Komponenten Wissen (hier Knowledge), Fertigkeiten (hier Know-how & Skill)

und Kompetenzen im weiteren Sinne (hier Competence) aufgebaut.

Wissen wird hier explizit deklarativ aufgefasst. Ein Unterschied besteht in der

Ausdifferenzierung des Deskriptors Knowledge in Breadth und Kind, also

nach der Breite des Wissensspektrums und der Art des Wissens. Dabei gilt,

dass je unterschiedlicher, komplexer und abwechslungsreicher

Wissensinhalte sind, desto breiter ist das Wissensspektrum. Die Art des

Wissens zielt auf verschiedene Wissensformen innerhalb des deklarativen

Wissens, vom Wissen über konkrete Phänomene bis zu theoretischen

Modellen.116

Der englische Begriff Skill erfasst eine zielgerichtete Handlung im Sinne einer

Performanz zur Aufgabenerfüllung. Know-how zielt in diesem Kontext auf

prozedurales Wissen. Während aber Know-how noch von deklarativem

Wissen begleitet werden kann, ist in der Auffassung von Skills dieses

deklarative Wissen kein Bestandteil. Der zusammengefasste Deskriptor

Know-how & Skill wird weiter ausdifferenziert in Range und Selectivity, also

nach der Breite des Spektrums von Know-how und Skill und der Art, wie

Know-how und Skill angewendet werden.117

116 Vgl. NQAI (2003), S. 21 und S. 23 117 Vgl. Ebenda (2003), S. 21 und S. 23


In Bezug auf die Begriffsauffassung von Kompetenz konnte keine eindeutige

Begriffsdefinition gefunden werden. Während Kompetenz in den

anfänglichen Entwicklungsdokumenten zum NFQ noch eindeutig definiert

wird als „…the practical application of knowledge or skills.“118, wird der

Kompetenzbegriff in den endgültigen offiziellen Dokumenten wage

umschrieben statt eindeutig definiert. Die Begriffsauffassung zielt zum einen

auf die erfolgreiche Umsetzung von Wissen und Fertigkeiten und wird nicht

nur auf den beruflichen Bereich beschränkt, sondern auf den gesamten

Lebensbereich bezogen. Kompetenz zielt nach den weiteren Erläuterungen

auch auf Einstellungen, Emotionen, Werte und Selbstauffassungen einer

Person, ebenso aber auch auf deklaratives und prozedurales Wissen. Der

Kompetenzbegriff beinhaltet ebenso die Bewusstheit über die Grenzen der

eigenen Fähigkeiten. Kompetenz kann immer nur in Bezug auf einen Kontext

beschrieben werden, wird also kontextbezogen aufgefasst.119

Die Aufgliederung des Deskriptors Competence in Context, Role, Learning to

learn und Insight lässt sich wie folgt erläutern: Context bezieht sich auf die

Handlungssituation, in der sich das Subjekt befindet. Diese kann transparent

und strukturiert sein, ebenso jedoch völlig unklar oder unbestimmt sein. Mit

dem Deskriptor Role wird die Rolle des Subjekts in der Arbeitssituation

abgebildet. So kann das Subjekt verantwortungslos und weisungsgebunden

tätig sein, aber auch mit großer Verantwortung autonom handeln. Mit dem

Deskriptor Learning to learn wird die Lernfähigkeit des Subjekts erfasst.

Lernen kann so völlig von außen dirigiert werden, das Individuum kann

jedoch auch selbstorganisiert lernen können. Mit der Kategorie Insight wird

abgebildet, bis zu welchem Grade sich das Individuum seiner selbst und

seines Handelns bewusst ist.120


Anders als im EQF-Kompetenzstufenmodell differenziert das NFQ-

Kompetenzstufenmodell Kenntnisse und Fertigkeiten von Kompetenzen.

Kompetenz in der dem Ansatz zugrunde liegenden Auffassung wird

kategorisiert in die Bereiche Context, Role, Learning to learn und Insight und

118 NQAI (2001), S. 30 119 Ebenda (2003), S. 22 120 Vgl. Ebenda (2003), S. 23-24


beschreibt damit nicht mehr Kompetenz im Sinne der Erläuterungen aus

Kapitel 2. Stattdessen beschreiben die Erläuterungen zu den einzelnen

Niveaustufen in Bezug auf die jeweiligen Unterkategorien von Kompetenz

den beruflichen Kontext, in dem gehandelt wird. Folglich ist Kompetenz als

Fähigkeit aufzufassen, in einem bestimmten Kontext (abgebildet durch den

Deskriptor Context), in einer bestimmten Rolle (abgebildet durch den

Deskriptor Role), mit einer bestimmten Lernfähigkeit (abgebildet im

Deskriptor Learning to learn) und mit einer bestimmten Reflexionsfähigkeit

(abgebildet durch den Deskriptor Insight) handeln zu können. In diesem

Sinne wird ein wesentliches Merkmal beruflicher Handlungskompetenz in

dem Modell angebildet, nämlich die Fähigkeit zu erfolgreichem Handeln in

beruflichen Situationen. Eine differenzierte Abbildung von Sach- , Methoden-,

Sozial- und Selbstkompetenz erfolgt damit aber nicht, da dieser Ansatz nur

berufliche Handlungskompetenz und das auch nur in Ansätzen als Ganzes

abbildet und folglich zwar mehrdimensional formuliert ist, jedoch nicht in den

wesentlichen Kategorien. Zudem sind die Kategorien nicht trennscharf

gebildet. So erfasst der Deskriptor Context im Wesentlichen berufliche

Handlungskompetenz, doch eigentliche Grundlage sind in diesem

Zusammenhang Wissen und Können, die damit implizit mit abgebildet

werden, dann jedoch explizit in eigenen Deskriptoren auftauchen.

Der Subjekt- und Domänenbezug wird in diesem Ansatz erfüllt. Die

Deskriptoren Knowledge, Know-how & Skill und Competence sind in Bezug

auf das Subjekt formuliert und beziehen sich auf eine berufliche Domäne.

Lässt man die explizite Differenzierung des Deskriptors Competence von den

Deskriptoren Knowledge und Know-how & Skill außer Acht, da diese

Unterscheidung nicht zuletzt aus der Begriffsauffassung von Kompetenz

resultiert, so stellen die Deskriptoren Knowledge und Know-how & Skill eine

mögliche Abbildung von Sach- und Methodenkompetenz dar.

Sozialkompetenz wird in diesem Ansatz nur unzureichend abgebildet. Allein

der Deskriptor Role beschreibt auf den verschiedenen Niveaustufen das

„Funktionieren“ und „Agieren“ in Gruppen. Merkmale wie Solidarität,

Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Sozialkritik werden nicht

abgebildet. Die Beschreibung erfolgt rein funktionalistisch und ohne nähere

Erläuterung.


In gleicher Weise bildet der Deskriptor Insight die Merkmale von

Selbstkompetenz nur unzureichend ab. Zwar werden reflexive Elemente wie

das Bewusstsein des eigenen Selbstverständnisses und Verhaltens oder

eine internalisierte Weltsicht abgebildet, was jedoch als wesentliche

Komponente fehlt ist der Moralbezug.


Zur Analyse des Stufenmodells werden im Folgenden exemplarisch die

Deskriptoren Knowledge, Know-how & Skill und Competence – Context

untersucht, da anhand dieser eine inkonsistente Niveaustufung offensichtlich

wird.

Das NFQ-Kompetenzstufenmodell stuft jeden Deskriptor nach anderen

Kriterien. Dabei soll der Deskriptor Knowledge – Breadth nach dem Kriterium

der Diversität, Komplexität und Varietät von Fakten und Konzepten gestuft

sein.121

Innerhalb des Modells selbst jedoch erfolgt die Niveaustufung anhand

anderer Kriterien. So vollzieht sich die Niveaustufung auf den ersten fünf

Niveaustufen anhand der Breite des Wissensspektrums im quantitativen

Sinne. Auf der ersten Niveaustufe besteht nur elementares Wissen, auf der

fünften Niveaustufe besteht dem Kriterium folgend ein großes

Wissensspektrum. Auf den folgenden Niveaustufen erfolgt dann eine immer

weiter zunehmende Spezialisierung des Wissens, wobei aus dem

hierarchischen Aufbau des Modells gefolgert werden muss, dass z. B. auf

Niveaustufe 6 neben dem breiten fachspezifische Wissen auch ein großes

Spektrum eher allgemeineren Wissens besteht. Anhand der

Modellerläuterungen muss also gefolgert werden, dass eine Spezialisierung

von Wissen dieses damit auch komplexer macht.

Dass innerhalb dieses Deskriptors inkonsistent gestuft wird, lässt am

deutlichsten im Übergang von Niveaustufe 7 zu Niveaustufe 8 erkennen.

Während auf den Niveaustufen 1 bis 7 noch eine Verbreiterung und

Spezialisierung des Wissens stattfindet, ohne eine für diesen Deskriptor

gegebene Erläuterung, in welcher kognitiven Form dieses Wissen vorliegen

121 Vgl. NQAI (2003), S. 23


soll im Sinne der Dimension kognitiver Prozesse von ANDERSON und

KRATHWOHL, erfordert Niveaustufe 8 plötzlich eine Verstehensleistung.

Damit werden die selbst gestellten Merkmale der Niveaustufung nicht erfüllt

und zudem eine inkonsistente Niveaustufung vorgenommen.

Als Abbildung kognitiver Prozesse im Sinne von ANDERSON und

KRATHWOHL kann am ehesten der Deskriptor Knowledge - Kind betrachtet

werden. So ist auf Niveaustufe 1 ein Erinnern von Wissen erforderlich, auf

Niveaustufe 8 ein Verstehen, auf Niveaustufe 9 ein kritisches Bewusstsein

und auf Niveaustufe 10 Kreation und Interpretation von Wissen. Doch auch

hier wird innerhalb eines Deskriptors mit mehreren Kriterien gestuft. So

beziehen sich die verschiedenen kognitiven Leistungen jeweils auf

verschiedene Arten des Wissens. Während auf Niveaustufe 1 keine Angabe

zur Art des Wissens gemacht wird, welches erinnert werden soll, ist auf

Niveaustufe 8 ein Verstehen von Wissen in einem Fachgebiet erforderlich.

Somit erfolgt auch hier die Niveaustufung nicht stringent. Und auch die

Niveaustufung nach der Komplexität der kognitiven Prozesse erfolgt nicht

stringent. Eine konsequente Einhaltung der Kriterien zur Niveaustufung

erfolgt ebenso wenig wie eine Abbildung kognitiver Prozesse.

Ähnlich wie der Deskriptor Knowledge – Breadth stuft der Deskriptor Know-

how & Skill – Range bis zur Niveaustufe 6 nach quantitativer Breite des

Fertigkeitenspektrums, ohne Berücksichtigung von prozeduralem Wissen,

welches eigentlich auch durch diesen Deskriptor abgebildet werden soll. Je

mehr Fertigkeiten eine Person beherrscht, desto höher ist die Niveaustufe.

Auch hier wird der Niveaustufung nicht stringent gefolgt. So zielen die ersten

beiden Niveaustufen nur auf praktische Fertigkeiten, die Niveaustufen 3 und

4 enthalten dann zusätzlich kognitive Fertigkeiten, ohne dass diese näher

erläutert werden.

Auf Niveaustufe 5 findet dann plötzlich eine Spezialisierung der Fertigkeiten

statt, wobei auch hier das Beherrschungsspektrum das der vorherigen

Niveaustufe übersteigt. Im Übergang von Niveaustufe 6 zu Niveaustufe 7

erfolgt eine Zäsur der bisherigen Niveaustufung. Während auf den

Niveaustufen 1 bis 6 sich noch eine mehr oder minder stringente

Niveaustufung anhand der Breite und Spezialisierung des


Fertigkeitenspektrums erfolgt, erfordert Niveaustufe 7 technische, kreative

oder konzeptuale Fertigkeiten in einem Forschungsfeld. Die weiteren

Niveaustufen 8 bis 10 beschreiben Anforderungen im Bereich der Forschung,

ohne dass eine Stringenz zu erkennen ist.

Wie in der Analyse des Komponentenmodells erwähnt, differenziert das

irische NFQ-Kompetenzstufenmodell Kompetenz von Wissen, Fertigkeiten

und Know-how. In diesem Zusammenhang kann gefragt werden, ob nicht die

innerhalb des Modells als Kompetenz ausgewiesenen Kompetenzstufen den

in Kapitel 3 ausgearbeiteten Kriterien entsprechen.

In der Tat wird durch den Deskriptor Competence – Context eine

Niveaustufung modelliert, die Ähnlichkeiten zu den Ansätzen von DREYFUS

und DREYFUS und dem Modell von OESTERREICH erkennen lässt. So ist

der Handlungskontext in dem das Individuum handelt auf der ersten Stufe

noch streng definiert und hoch strukturiert. Mit der Zunahme der

Niveaustufen wird der Handlungskontext schrittweise immer unstrukturierter

und unbekannter, was im Sinne von OESTERREICH als ein immer vager

bestimmtes Ziel gedeutet werden kann. Ein Bezug auf Planungs- und

Entscheidungsfähigkeiten oder auf den im Modell von OESTERREICH

genannten Handlungsspielraum ist jedoch nicht zu erkennen. Ähnlich

unstringent wie die oben erläuterten Niveaustufungen wird auch hier

vorgegangen. Während auf den Niveaustufen 1 bis 4 der Handlungskontext

kontinuierlich komplexer wird, erfordert die Niveaustufe 5 zusätzlich die

Übernahme von Verantwortung für die Handlungsergebnisse und die

Identifizierung und Anwendung von Fertigkeiten und Wissen auf

verschiedene Kontexte. Damit werden jedoch Erläuterungen gemacht, die

eher dem Deskriptor Knowledge oder Know-how & Skill zuzuordnen sind.

Folglich erfolgt nicht nur eine unsystematische Stufenbildung, sondern

innerhalb der Niveaustufen werden die verschiedenen Komponenten nicht

stringent eingehalten.


4.3 Das KWB-Kompetenzstufenmodell

Das KWB hat als Beteiligter nationaler Sozialpartner im Brügge-

Kopenhagenprozess einen eigenen Vorschlag zur Bildung eines nationalen

Qualifikationsrahmens (NQF) für die BRD erarbeitet. Der Ansatz geht zurück

auf eine Arbeit des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks (ZDH), die

als Grundlage für die weiteren Erläuterungen dient.122

4.3.1 Aufbau und Begriffsauffassungen

Mit Hilfe des vom KWB erarbeiteten Qualifikationsrahmens sollen

Kompetenzprofile einer Person nach ihrem Anforderungsgrad bzw.

Leistungspotential bewertet werden.

Der Ansatz definiert individuelle Handlungskompetenzen als „…prinzipielle

Verhaltensmöglichkeiten einer Person…“123 Betont wird dabei der Bezug von

Handlungskompetenz auf bestimmte Handlungssituationen, die durch diese

bewältigt werden können. Der Domänenbezug von Handlungskompetenz

wird betont, wobei sich eine Domäne weiter in Kompetenzfelder aufgliedern

lässt. Weiter wird Handlungskompetenz in Beziehung gesetzt zur

Problemlösefähigkeit eines Menschen. Handlungskompetenz wird in diesem

Sinne als Grundvoraussetzung für die Lösung von Problemen gesehen.

Experten, die über ein hohes Maß an Handlungskompetenz verfügen,

kommen demnach zu besseren Problemlösungen als Nicht-Experten, die

über keine oder nur geringe Handlungskompetenz verfügen.

Berufliche Handlungskompetenz wird in die Trias von Fach-, Methoden- und

Selbstkompetenz ausdifferenziert. Der Domänenbezug drückt sich dabei

wesentlich in der Fachkompetenz aus. Der oben genannte Anforderungsgrad

bzw. das genannte Leistungspotential einer Person wird anhand von vier

Kriterien zur Beschreibung komplexer Handlungssituationen bewertet. Die

Kriterien sind wie folgt gestaltet:

Komplexität

Mit dieser Dimension wird die Anzahl der möglichen veränderlichen

Variablen einer Handlungssituation erfasst.

122 Vgl. ESSER, Hubert et al. (2005) 123 Ebenda (2005), S. 6


Intransparenz

Mit dieser Dimension wir die Anzahl der Variablen einer Handlungssituation

bezeichnet, die für den Handelnden nicht von vornherein ersichtlich sind.

Vernetztheit

Mit dieser Dimension wird die Verknüpfung der Variablen einer

Handlungssituation untereinander abgebildet.

Dynamik

Mit dieser Dimension wird die Geschwindigkeit abgebildet, mit der sich eine

Handlungssituation verändert.

Anhand dieser vier Deskriptoren modelliert der Ansatz sechs Niveaustufen.

Dabei gilt: „Je komplexer und intransparenter, je vernetzter und dynamischer

Entscheidungssituationen sind, die durch das Handeln einer Person bewältigt

werden können, desto höher ist das Leistungspotenzial bzw. die

Handlungskompetenz dieser Person zu bewerten und den entsprechend

höheren Stufen des NQF zuzuordnen.“124

Die Niveaustufung erfolgt also innerhalb eines vierdimensionalen

Anforderungsraumes, der grafisch in Abbildung 8 dargestellt wird.

124 Vgl. ESSER, Hubert et al. (2005), S. 3


Abbildung 8: NQF-Niveaustufen

125

Die Stufung des Ansatzes erfolgt also nicht aus der Kompetenzperspektive

des Subjektes, sondern aus den Kompetenzanforderungen einer

Handlungssituation. Gestuft wird folglich nach unterschiedlichen

Anspruchniveaus von Handlungskompetenz. Obwohl der Ansatz explizit über

die Komponenten Dynamik, Intransparenz, Vernetztheit und Komplexität

stuft, werden in den näheren Erläuterungen die verschiedenen

Niveauausprägungen der Kompetenztrias und des Grades der

Selbständigkeit erläutert. Eine tabellarische Ableitung der Erläuterungen

findet sich im Anhang.

Der Ansatz des KWB erfasst sowohl Berufsausbildungen wie

Weiterbildungen und Hochschulbildung.


Anders als das EQF-Kompetenzstufenmodell oder das NFQ-

Kompetenzstufenmodell wird dieses Modell nicht in Form von Fähigkeiten

und Fertigkeiten formuliert, welche zur Bewältigung von komplexen

Handlungssituationen erforderlich sind. Stattdessen erfolgt eine Formulierung

ausgehend von der zu bewältigenden Situation. Damit wird jedoch nicht

berufliche Handlungskompetenz mit ihren kognitiven, sozialen oder reflexiven

Merkmalen abgebildet, sondern die jeweilige Handlungssituation. In diesem

Sinne gibt das Kompetenzstufenmodell mit den Deskriptoren Komplexität, 125 Entnommen aus ESSER, Hubert et al. (2005), S. 4


Vernetztheit, Intransparenz und Vernetztheit keinen Aufschluss in Hinblick

auf die wesentlichen Merkmale und Niveastufungen von beruflicher

Handlungskompetenz. Die Problematik einer Formulierung von Kompetenz

und einer darauf aufbauenden Dimensionierung dieser ergibt sich also gar

nicht. Jedoch kann damit nicht mehr von einem Kompetenzstufenmodell im

Sinne des dieser Arbeit zu Gunde liegenden Verständnisses gesprochen

werden.

Die Strukturierung von Handlungssituationen mit den genannten

Deskriptoren geht auf DÖRNER zurück, der diese Strukturierung im

Zusammenhang mit Problemlösefähigkeiten formuliert hat.126

Damit wird auch der starke Bezug auf Problemlösefähigkeit, der diesem

Ansatz zugrunde liegt, klar. Jedoch erfolgt keine weitere Orientierung an

Ansätzen aus der Problemlöseforschung.

Erst in den näheren Erläuterungen zum Modell erfolgt der Perspektivwechsel

auf die zur Bewältigung derartiger Situationen erforderlichen Kompetenzen.

Dabei wird berufliche Handlungskompetenz wie bereits erwähnt in die

Kompetenztrias Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz differenziert. Die

Erläuterungen zu diesen Kompetenzdimensionen in ihren verschiedenen

Niveauausprägungen können dabei als das eigentliche

Kompetenzstufenmodell dieses Ansatzes aufgefasst werden und sind im

Anhang zusammengestellt.

Kompetenz, hier aufgefasst als prinzipielle Verhaltensmöglichkeit, entspricht

den Erläuterungen aus Kapitel 2 im Sinne der Auffassung von Kompetenz als

Fähigkeit.

Ebenso wird in den näheren Erläuterungen Kompetenz domänenbezogen

aufgefasst.

Was dem Ansatz aber gänzlich fehlt sind weitere Ausformulierungen der

Kompetenzdimensionen. Was wird im Rahmen des Ansatzes unter Fach-

Methoden- und Sozialkompetenz verstanden, und wie grenzen sich die

verschiedenen Komponenten voneinander ab? Zwar werden mit den

zugrunde liegenden Deskriptoren Handlungssituationen relativ klar

strukturiert, in Hinblick auf die zur erfolgreichen Bewältigung dieser

126 Vgl. DÖRNER, Dietrich (1987), S. 18


Situationen erforderlichen beruflichen Handlungskompetenz fehlen dem

Ansatz jedoch die notwendigen Erläuterungen.

So kann nur gefolgert werden, dass in der verwendeten Kompetenztrias

Elemente der Selbstkompetenz nicht auftauchen würden. Lediglich die direkt

der Bewältigung einer Handlungssituation zugrunde liegenden fachlichen,

methodischen und sozialen Elemente von Kompetenz werden abgebildet.

Eine pädagogische Orientierung erfolgt damit nicht.


Den Unklarheiten in Bezug auf die zur erfolgreichen Bewältigung von

Handlungssituationen notwendige berufliche Handlungskompetenz setzt sich

bei der Niveaustufung fort. Die Niveaustufung selbst ist dabei durchaus klar,

nicht zuletzt, da z. B. eine Niveaustufung von Komplexität eine Erhöhung der

Anzahl der möglichen veränderlichen Variablen einer Handlungssituation

widerspiegelt. Damit wird jedoch nur das Anforderungsprofil der zugrunde

liegenden Handlungssituation gestuft. Dabei bleibt unklar, in welchem

Verhältnis die verschiedenen Niveaustufen zu den einzelnen

Kompetenzausprägungen stehen. Wie kommt es z. B. zu der Zuordnung von

Fachkompetenz, die auf Niveaustufe 2 in ihren Grundlagen in einer Domäne

bereitgestellt werden kann zu der dieser Niveaustufe entsprechenden

mittleren Komplexität?

Mit dem Bezug auf die Komplexität der Arbeitssituation besteht eine

Verbindung zu dem erläuterten Modell von OESTERREICH, welches wie

erwähnt zur Strukturierung von Handlungssituationen dient. Jedoch kann nur

mit Bezug auf dieses Modell gefolgert werden, welche Niveauausprägung

von Kompetenz mit Bezug auf den jeweiligen Kontext vorliegt. Der Ansatz

des KWB selbst gibt darauf keine Antwort.

4.4 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse

Wie aus den Erläuterungen zu Kapitel 2 deutlich wird, handelt es sich bei der

Kompetenzthematik um ein äußerst divergentes Forschungsfeld, welches

unter anderem durch unterschiedliche Begriffsauffassungen und

unterschiedliche Formulierung von Kompetenzkomponenten gekennzeichnet

ist.


Dennoch können wesentliche Merkmale des Begriffes herausgearbeitet

werden, und auch eine Verortung der verschiedenen Dimensionierungen von

Handlungskompetenz ist möglich.

In Bezug auf die in diesem Kapitel untersuchten Kompetenzstufenmodelle

lässt sich feststellen, dass keines der dargestellten Modelle berufliche

Handlungskompetenz gemäß den Erläuterungen aus Kapitel 2 in den

jeweiligen Komponentenmodellen in einem befriedigenden Maße abzubilden

vermag.

So konnte für das EQF-Kompetenzstufenmodell gezeigt werden, dass das

Komponentenmodell unsystematisch aufgebaut ist. Ebenso erfasst das

Modell die verschiedenen Dimensionen von Handlungskompetenz in einem

nur unzureichenden Maße. So bildet das Modell z.B. Selbstkompetenz in

keiner Weise ab.

Positiv ist für diesen Ansatz herauszustellen, dass die Niveaustufung der

Kenntnisse anhand der Komplexität kognitiver Prozesse erfolgt. Doch auch

hier erfolgt die Niveaustufung schließlich in einer unsystematischen Weise,

wie dies auch für den Deskriptor Fertigkeiten gezeigt werden konnte.

Ähnliches lässt sich für das NFQ-Kompetenzstufenmodell feststellen. Auch

hier wird der Kompetenzbegriff nur vage umschrieben und verschließt sich

somit einer genauen Erfassung. Ebenso werden die verschiedenen

Dimensionen von Handlungskompetenz in einem unbefriedigenden Maße

abgebildet. So begrenzt sich Selbstkompetenz in diesem

Modellierungsansatz auf das Bewusstsein einer Eigenverantwortlichkeit für

das eigene Verhalten und das eigene Selbstverständnis.

Wie dargestellt erfolgt auch hier keine differenzierte Komponentenbildung,

wenn auf der einen Seite der kognitive Aspekt von Handlungskompetenz in

den Deskriptoren Knowledge und Know-how & Skill abgebildet wird, dann

jedoch Kompetenz in davon differenzierten Komponenten formuliert wird.

Positiv ist an diesem Ansatz anzumerken, dass die Deskriptoren Knowledge

und Know-how & Skill, welche den kognitiven Bereich von

Handlungskompetenz abbilden, in jeweils zwei Unterkategorien differenziert

werden im Gegensatz zum EQF-Kompetenzstufenmodell.

Mit solch einer Differenzierung verringert sich die Anzahl der

Stufungskriterien innerhalb eines Deskriptors, was letztlich die Niveaustufung


wesentlich stringenter macht. In diesem Sinne könnten sowohl die

Wissensart wie auch die kognitive Leistung im Sinne von ANDERSON und

KRATHWOHL in ein Kompetenzstufenmodell einfließen.

In dem Ansatz des KWB wird ein Kompetenzbegriff formuliert, der im

Einklang mit den Erläuterungen aus Kapitel 2 steht. Das

Kompetenzstufenmodell selbst wird dann aber aus der Perspektive der

Kompetenzanforderung gestellt, ohne jedoch diese Anforderungen näher zu

erläutern.

Positiv ist die Dimensionierung von Handlungskompetenz in die

Komponenten Fach-, Methoden- und Selbstkompetenz. Doch fehlen sowohl

jegliche Erklärungen dieser Begriffe wie auch die Komponente der

Selbstkompetenz. Der Perspektivwechsel, welcher mit diesem Modell auf die

Anforderungen von Handlungssituationen im beruflichen Kontext erfolgt, lässt

auf eine fehlende pädagogische Orientierung des Ansatzes schließen.

In diesem Sinne formulieren alle erläuterten Modelle Handlungskompetenz in

einem funktionalistischen Sinne.

Schlussbetrachtung 62

5 Schlussbetrachtung

Diese Arbeit hat sich die Untersuchung von Kompetenzstufenmodellen für

den berufsbildenden Bereich zur Aufgabe gemacht. Motiviert wurde diese

Aufgabe durch die aktuelle Relevanz eines Berufsbildungs-PISAs auf

nationaler Ebene wie auch die Implementierung des EQF.

Dabei rückten sowohl die Konnotation von allgemeiner und beruflicher

Kompetenz wie auch die Möglichkeiten einer Niveaustufung von Kompetenz

in den Mittelpunkt der Fragestellung.

Der Kompetenzbegriff hat sich als ein in seiner Konnotation sehr

unterschiedlich gebrauchter Begriff herausgestellt, der je nach

Problemstellung und Forschungsschwerpunkt verschiedene Akzentuierungen

enthält. Diese Problematik trat auch bei einer Fokussierung auf Kompetenz

im berufsbildenden Bereich auf.

Deshalb wurde im Rahmen dieser Arbeit der Versuch unternommen,

wesentliche Merkmale der verschiedenen Konnotationen herauszuarbeiten.

Diese Merkmale dienten dann als Analysekriterium der verschiedenen

Kompetenzstufenmodelle in Kapitel 4.

Mit Bezug zu den herausgearbeiteten Kompetenzmerkmalen wurden

verschiedene Niveaustufungsmodelle erläutert. Dabei konnte herausgestellt

werden, dass auch hier in Abhängigkeit von der jeweiligen Fragestellung

verschiedene Ansätze existieren. In diesem Sinne setzte sich die

Problematik der Begriffskonnotation fort.

In der weitergehenden Analyse konnte festgestellt werden, dass die dem

jeweiligen Modell zugrunde liegende Kompetenzkonnotation nur partiell die

herausgearbeiteten Merkmale von Handlungskompetenz enthalten.

Es zeigt sich, dass die Komponenten- und Stufenmodelle sowohl des EQF-

Kompetenzstufenmodells wie auch des NFQ-Kompetenzstufenmodells in

einer unsystematischen Weise formuliert sind.

Und auch für den Ansatz des KWB muss resümiert werden, dass der Ansatz

beruflicher Handlungskompetenz in einem unzureichenden Maße erfasst.

Letztlich bilden alle analysierten Modelle berufliche Kompetenz nur in einer

Teildimension ab, und selbst das erfolgt in einer unsystematischen Weise.

Weiter entsprachen die verschiedenen analysierten Niveaustufungen nur in

geringer Weise den in Kapitel 3 erläuterten Stufungsmethoden, wobei die in

Schlussbetrachtung 63

den verschiedenen Kompetenzstufenmodellen formulierte Niveaustufung im

Falle des EQF-Kompetenzstufenmodells wie auch des NFQ-

Kompetenzstufenmodelles keine theoretische Fundierung erkennen ließ bzw.

dieser nicht gefolgt wurde. Damit kann nur gefolgert werden, dass die

verschiedenen Modelle eher pragmatisch als wissenschaftlich fundiert

formuliert wurden.

Somit muss abschließend festgestellt werden, dass alle untersuchten

Kompetenzstufenmodelle in einer unzureichenden Weise formuliert sind.

Doch kann angemerkt werden, dass die Formulierung eines

Kompetenzstufenmodells für den berufsbildenden Bereich ein aktuelles, aber

historisch betrachtet auch noch sehr junges Forschungsfeld ist, was sich

unter anderem in der geringen Anzahl existierender Modellierungsansätze

widerspiegelt, welche, wie gezeigt werden konnte, noch unzureichend

formuliert sind.

Es bleibt zu wünschen, dass mit den in Deutschland entwickelten Ansätzen

zur Modellformulierung im Rahmen des Projektes ULME und der Umsetzung

eines Berufsbildungs-PISAs Kompetenzstufenmodelle formuliert werden,

welche berufliche Handlungskompetenz in einer befriedigenden Weise

abzubilden vermögen. Diese neuen Ansätze lassen auf eine

wissenschaftliche Begründung der Modellierungen hoffen, wobei sich hier die

Problematik der eventuellen Nichtübereinstimmung von theoretischem

Modell und empirischen Ergebnissen ergibt. Beide Ansätze zur

Modellformulierung müssen verknüpft werden, da das formulierte

Kompetenzstufenmodell ansonsten der Beliebigkeit preisgegeben werden

würde.

Quellenverzeichnis VI

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Anhang XIII

Anhang

Ansatz KWB

Deskriptor/ Level

1 2 3 4 5 6

Fach-kompetenz

nicht vorhanden können in ihren Grundlagen in einer Domäne bereitgestellt werden.

in bestimmten Teilbereichen einer Domäne auf hohem Niveau

in allen Teilbereichen einer Domäne auf hohem Niveau

in allen Teilbereichen einer Domäne auf sehr hohem Niveau

in allen Teilbereichen einer Domäne auf höchstem Niveau

Methoden-kompetenz

domänenspezifisch noch nicht kontextualisiert, jedoch in der Breite beim Individuum angelegt, so dass sie den Einstieg in eine formelle Lernkarriere in unterschiedlichen Domänen ermöglichen können.

domänen-spezifisch kontextuali-siert und damit bewertbar.





Sozial-kompetenz

domänenspezifisch noch nicht kontextualisiert, jedoch in der Breite beim Individuum angelegt, so dass sie den Einstieg in eine formelle Lernkarriere in unterschiedlichen Domänen ermöglichen können.

domänen-spezifisch kontextuali-siert und damit bewertbar





Handlungs-qualität

Teilhandlungen unter Aufsicht , bewusstes Rezipieren vorgegebener Handlungsabläufe

Komplexere Handlungen unter Aufsicht sowie weniger komplexe Handlungen selbsttändig

selbsttätige Ausführungvon Handlungen in komplexen Situationen

selbsttätige Ausführung von Handlungen in komplexen Situationen auf hohem Niveau

selbsttätige Ausführungvon Handlungen in komplexen Situationen auf sehr hohem Niveau

selbsttätige Ausführungvon Handlungen in komplexen Situationen auf höchstem Niveau

Komplexität sehr gering ausgeprägt

mittlere Komplexität

in Teilen hoch hoch sehr hoch höchste

Vernetzt-heit

sehr gering ausgeprägt

mittlere Vernetztheit


Intrans-parenz

sehr geringe Intransparenz

geringe Intransparez


Dynamik Stabilität die Situationsbedingungen

geringe Dynamik


Handlungs-situation

unter Anleitung

selbsttätig bewältigbare Handlungs-situationen


selbsttätig bewältigbare Handlungs-situa-tionen


Expertise-grad

nicht vorhanden nicht vorhanden

anfänglich vorhanden

hoch sehr hoch höchste

Anhang XIV

Ansatz NQF Irland

Level

breadth

kind

range

selectivity

context

role

learning

to learn

insight

1elementary

knowledge

Demonstrable

by recognition

or recall.

Demonstrate basic

practical skills, and

carry out directed

activity using basic

tools.

Perform

processes that

are repetitive and

predictable.

Act in closely

defined and

highly structured

contexts.

Act in a

limited range

of roles.

Learn to sequence

learning tasks; learn

to access and use a

range of learning

resources.

Begin to

demonstrate

awareness of

independent role

for self.

2Knowledge

that is

narrow in

range.

Concrete in

reference and

basic in

comprehension.

Demonstrate limited

range of

basic practical

skills, including

the use of relevant

tools.

Perform

a

sequence of

routine

tasks given clear

direction.

Act in a limited

range of

predictable and

structured

contexts.

Act in a range of

roles under

direction.

Learn to learn in a

disciplined

manner in a well-

structured

and supervised

environment.

Demonstrate

awareness of

independent role for

self.

3Knowledge

moderately

broad

in range.

Mainly concrete

in reference

and with some

comprehension

of relationship

between

knowledge

elements.

Demonstrate a

limited range

of practical and

cognitive skills

and tools.

Select from a

limited range of

varied procedures

and apply

known solutions

to a limited

range of

predictable

problems.

Act within a

limited range of

contexts.

Act under

direction with

limited autonomy;

function

within familiar,

homogenous

groups.

Learn to learn within

a managed

environment.

Assume limited

responsibility

for consistency of

selfunderstanding

and behaviour.

4Broad range

of knowledge.

Mainly concrete

in reference

and with some

elements of

abstraction or

theory.

Demonstrate a

moderate range of

practical and

cognitive skills and

tools.

Select from a

range of

procedures and

apply known

solutions to a

variety of

predictable

problems.

Act in familiar

and unfamiliar

contexts.

Act with

considerable

amount of

responsibility and

autonomy.

Learn to take

responsibility for

own learning within

a supervised

environment.

Assume partial

responsibility for

consistency of

selfunderstanding

and behaviour.

knowledge

know-how

competence

Anhang XV

Level

breadth

kind

range

selectivity

context

role

learning

to learn

insight

5Broad range

of knowledge.

Some

theoretical

concepts and

abstract

thinking,with

significant depth

in some

areas.

Demonstrate a

broad range of

specialised skills

and tools.

Evaluate and use

inform

ation

to plan and

develop

investigative

strategies and to

determ

ine

solutions to varied

unfamiliar

problems.

Act in a range of

varied and

specific contexts,

taking

responsibility for

the nature

and quality of

outputs;

identify and apply

skill and

knowledge to a

wide variety

of contexts.

Exercise some

initiative and

independence in

carrying out

defined activities;

join and function

within m

ultiple,

complex and

heterogeneous

groups.

Learn to take

responsibility for

own learning within

a managed

environment.

Assume full

responsibility for

consistency of

selfunderstanding

and behaviour.

6Specialised

knowledge

of a broad

area.

Some

theoretical

concepts and

abstract

thinking, with

significant

underpinning

theory.

Demonstrate

comprehensive

range of specialised

skills and

tools.

Form

ulate

responses to

welldefined

abstract

problems.

Act in a range of

varied and

specific contexts

involving

creative and non-

routine

activities;

transfer and

apply

theoretical

concepts and/or

technical or

creative skills to

a range of

contexts.

Exercise

substantial

personal

autonomy and

often take

responsibility for

the work of

others and/or for

allocation of

resources;form

,and function

within,m

ultiple

complex and

heterogeneous

groups.

Learn to evaluate

own learning and

identify needs

within a structured

learning

environment; assist

others in identifying

learning needs.

Express an

internalised,

personal w

orld

view, reflecting

engagement with

others.

knowledge

know-how

competence

Anhang XVI

Level

breadth

kind

range

selectivity

context

role

learning

to learn

insight

7Specialised

knowledge

across

a variety of

areas.

Recognition of

limitations of

current

knowledge and

familiarity with

sources of new

knowledge;

integration of

concepts across

a variety of

areas.

Demonstrate

specialised

technical, creative

or conceptual skills

and tools

across an area of

study.

Excercise

appropriate

judgement in

planning,

design, technical

and/or

supervisory

functions related

to products,

services,

operations or

processes.

Utilise diagnostic

and creative

skills in a range

of functions in

a wide variety of

contexts.

Accept

accountability for

determ

ining and

achieving

personal and/or

group outcomes;

take significant or

supervisory

responsibility for

the work of others

in defined

areas of work.

Take initiative to

identify and

address learning

needs and interact

effectively in a

learning group.

Express an

internalised,

personal w

orld

view,

manifesting

solidarity with

others.

8An under-

standing of

the theory,

concepts

and m

ethods

pertaining to

a field (or

fields)

of learning.

Detailed

knowledge and

understanding in

one or more

specialised

areas, some of it

at the current

boundaries of

the field(s).

Demonstrate

mastery of a

complex and

specialised area of

skills and tools; use

and m

odify

advanced skills and

tools to conduct

closely guided

research,

professional or

advanced technical

activity.

Excercise

appropriate

judgement in a

number of

complex planning,

design,

technical and/or

management

functions related

to products,

services,

operations or

processes,

including

resourcing.

Use advanced

skills to conduct

research,or

advanced

technical or

professional

activity,

accepting

accountability for

all related

decision m

aking;

transfer and

apply diagnostic

and creative

skills in a range

of contexts.

Act effectively

under guidance

in a peer

relationship with

qualified

practitioners; lead

multiple, complex

and

heterogeneous

groups.

Learn to act in

variable and

unfamiliar learning

contexts;

learn to m

anage

learning

tasks independently,

professionally and

ethically.

Express a

comprehensive,

internalised,

personal w

orld

view, manifesting

solidarity

with others.

knowledge

know-how

competence

Anhang XVII

Level

breadth

kind

range

selectivity

context

role

learning

to learn

insight

9A systematic

under-

standing of

knowledge,

at, or

inform

ed by,

the forefront

of a field of

learning.

A critical

awareness of

current

problems and/or

new insights,

generally

inform

ed by the

forefront of a

field of learning.

Demonstrate a

range of

standard and

specialised

research or

equivalent tools

and techniques of

enquiry.

Select from

complex and

advanced skills

across a field

of learning;

develop new skills

to a high level,

including novel

and emerging

techniques.

Act in a wide and

often

unpredictable

variety of

professional

levels and

illdefined

contexts.

Take significant

responsibility

for the work of

individuals and

groups; lead and

initiate

activity.

Learn to self-

evaluate and take

responsibility for

continuing

academic/

professional

development.

Scrutinise and

reflect on social

norm

s and

relationaships and

act to change them.

10A systematic

acquisition

and

understandin

g of a

substantial

body of

knowledge

which is at

the forefront

of a

field of

learning.

The creation

and

interpretation

of new

knowledge,

through

original

research, or

other

advanced

scholarship, of a

quality to satisfy

review by

peers.

Demonstrate a

significant range

of the principal

skills, techniques,

tools, practices

and/or materials

which are

associated with a

field of learning;

develop new

skills, techniques,

tools,

practices and/or

materials.

Respond to

abstract problems

that expand and

redefine

existing

procedural

knowledge.

Excercise

personal

responsibility and

largely

autonomous

initiative in

complex and

unpredictable

situations, in

professional or

equivalent

contexts.

Communicate

results of

research and

innovation to

peers; engage in

critical

dialogue; lead

and originate

complex social

processes.

Learn to critique the

broader

implications of

applying

knowledge to

particular

contexts.

Scrutinise and

reflect on social

norm

s and

relationships and

lead action to

change them.

knowledge

know-how

competence

Anhang XVIII

Ansatz EQF

Anhang XIX

Anhang XX

Anhang XXI

Eidesstattliche Erklärung XXII

Eidesstattliche Erklärung

Ich versichere, dass ich die Arbeit ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei anderer als

der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe.

Ich bin mit einer späteren Ausleihe der Arbeit einverstanden.

_________________________

Datum Unterschrift

Documents

Universität Hamburg - herbert-ricken.infoherbert-ricken.info/resources/Diplomarbeit+Herbert+Ricken.pdf · Abbildung 5: Taxonomie nach ANDERSON und KRATHWOHL Abbildung 6: Aufbau EQF