I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des

I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts?

II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen

III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber

IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose

V. Kriterien zur Diagnose einer BildinterpretationVI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der

Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse

VII. Literatur

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VII. Literatur

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Lernpsychologie; Lernen ist ein

individueller Konstruktions-prozess

Bologna, PISA: Vergleichbarkeit der Leistungen

Standardisierung

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Prof. Dr. Hilke Günther-Arndt (Oldenbourg): „Schülervorstellungen zur Geschichte –und warum deren Kenntnis für (zukünftige) Lehrerinnen und Lehrer nützlich ist“ (14.Mai 2009)

Wie wird das, was wir als Lehrer zum Gegenstand von Unterricht machen, von den Schülerinnen und Schülern aufgenommen und umgesetzt?

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„Wer als Lehrerin, als Lehrer historisches Lernen anbahnen will, muss in der Lage sein, die Standorte und Denkwege der Schülerinnen und Schüler zu erkennen. Wer das Geschichtsverständnis von Lernenden fördern möchte, muss deren Geschichtsbewusstsein in den Blick bekommen. Dafür sind diagnostische Kompetenzen notwendig“ (Peter Gautschi 2005, S.11).

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„Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001)

Es geht also im Wesentlichen um individuelle, bereichsspezifische Problemlösungsfähigkeit (Pandel)

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1. Es geht erstens darum, dass Lehrerinnen und Lehrer bewusster wahrnehmen, was ihre Schülerinnen und Schüler wann können und mit welchen (individuellen) Strategien sie Aufgaben lösen

2. Es geht zweitens darum, dass Schülerinnen und Schüler zunehmend in die Lage versetzt werden, domänenspezifische Aufgaben selbstständig zu lösen

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VII. Literatur

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Kompetenzen müssen

operationalisierbar stufbar (Graduierung, Progression) und evaluierbar (messbar) sein

Claudia Stuhrmann, Vortrag an der Akademie Calw, 23. Januar 2006

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Zu den Vorzügen eines – ernstgemeinten, nicht bloß „Stofforientierung“ neu und falsch etikettierenden - Kompetenzansatzes gehört es, dass über Diagnose von einzelnen Kompetenzbereichen und Kompetenzgraden zwingend nachgedacht werden muss. Das gilt allerdings nur dann, wenn nicht alle Lernziele, die sich als schwer operationalisierbar und schwer messbar erweisen (schon gar bloßen mit Papier- und Bleistift-Verfahren), von vorn heraus aus der Betrachtung ausgeschlossen werden.

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Angemessene Aufgaben sind nicht aus Massen-Test-Experimenten zu gewinnen („Eichung“), sondern aus überlegter fachdidaktischer Testkonstruktion anhand entwickelter Kompetenzmodelle. Diese Entwürfe sollen nachträglich mit begrenzten Stichproben ausprobiert werden.

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Für die (…) im Weiteren anzugehende Aufgabe der Formulierung von Aufgaben – und zwar sowohl solchen, mit deren Hilfe die Kompetenzen erworben werden sollen, als auch solchen, die der Überprüfung der Kompetenzniveaus von Gruppen sowie solchen, die der Individualdiagnostik dienen, ist zu beachten, dass es gilt, Aufgaben zu formulieren, die nicht nur entweder zu erfüllen sind oder nicht, sondern die auf verschiedene Art und Weise zu erfüllen sind, wobei die Art der Aufgabenerfüllung den Indikator für das Kompetenzniveau darstellt.

Aufgaben, bei denen Antworten per multiple choice (mit oder ohne Mehrfachantworten) nur angenommen bzw. zurückgewiesen werden können, erfassen solch unterschiedliche Beantwortungsniveaus gar nicht erst, weil sie wesentliche Teile des zu Grunde liegenden Denkprozesses ausblenden, nur das Ergebnis abfragen, und das nur in eine Form, deren Formulierung keineswegs auf die Denkfähigkeiten des Schülers schließen lässt, weil sie vorgegeben ist. Offene Aufgabenformen (Kurzessays) erscheinen dabei schon eher geeignet.

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VII. Literatur

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„Es gibt zur Zeit in der (deutschen) Geschichtsdidaktik kein allgemein anerkanntes Modell der Entwicklung historischer Fähigkeiten, kein „Progressionsmodell“ historischen Lernens. (…) Es fehlen grundlegende Vorstellungen davon, worin sich „basale“ und „elaborierte“ Formen historischen Denkens unterscheiden lassen. Diese Frage lässt sich unseres Erachtens nur auf der Basis eines Kompetenz-Strukturmodells beantworten“ (Körber, Graduierung 2007, S.422f.)

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Andreas Körber: Probleme der Operationalisierung und Normierung von Kompetenzen über Aufgaben (http//www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/koerber/gedanken/gedanken.html)

Paulus, Jochen: Auf dem Papier ist jeder mutig. Zivilcourage per Fragebogen erforschen zu wollen ist Unsinn. Doch realistische Verhaltensstudien sind vielen Psychologen zu mühsam, in: Die ZEIT Nr.40 (24.9.2009), S.45.

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Klasse 8

Klasse 10

Elaboriertes Niveau

Intermediäres Niveau

Basales Niveau

z.B. Graduierung der Kompetenz „Bildanalyse“

Klasse 6

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Elaboriertes Niveau


Basales Niveau

Kompetenzen: Textanalysekompetenz, Bildanalysekompetenz und narrative Kompetenz können sich bei einem Schüler in Klasse 10 auf verschiedenen Niveaustufen befinden







VII. Literatur

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Man kann schwerlich überbewerten, wie wichtig die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkraft sind (…). Sie kann darin an Sicherheit gewinnen, wenn sie individuelle Lernvoraussetzungen auf stufenspezifische Entwicklungsfortschritte als auch –defizite beurteilen kann.

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Ansatz: Die Graduierung und Progression historischer Kompetenzen nach entwicklungspsychologischen Kriterien auf empirischer Grundlage

Ziel: „ das für eine bestimmte Entwicklungsperiode charakteristische Niveau historischen Denkens (…) erforschen“ (2004, S.9)

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Geschichtsbewusstsein= Historische Sinnbildungskompetenz

Kritische Reflexioninkl. rational reflektierte

Erkenntnismethoden

GeschichtsbildVerbund semantischer Netze historischen

Inhalts, die bei einer bestimmten Anforderung miteinander kommunizieren;

wird nicht hinterfragt

GeschichtserfahrungLernen durch Erfahrung in der Alltagswelt,

Historische Alltagstheorien

Klose 2004, S.35f.

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Zone 1

Wenn Operation selbstständig, dann

Mit pädagogischer Anleitung

Zone 1

Zone 1

Charakteristische Niveaustufen bei der Darstellung kausaler BeziehungenJahrgangstufe 5

Dominanz der konkret-operationalen DenkstufeLineare Verkettungen

(nach Klose 2004, S.81ff.)

Monokausales Argumentieren

Bikausales Argumentieren

Multikausales Argumentieren

Nächste Zone:Bildung hierarchischer

Netze

In Ansätzen abstrakte Denken. Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler ist in der Lage, von einem Beispiel ausgehend zu verallgemeinern.

In mehreren Dimensionen denken und haben das monokausale Denken überwunden.

In Möglichkeiten denken. Verschiedene Perspektiven können erwogen werden. Damit relativiert sich die Absolutheit der Urteilsbildung. Bei Entscheidungs- und Bewertungsprozessen werden Kriterien einbezogen.

In Ansätzen das eigene Denken zum Gegenstand des Denkens machen. Wir sprechen dann von Metakognition, einer Voraussetzung für die Entwicklung von Introspektion und Selbstreflexion (nach Klose 2005, S.35ff.).

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Zentrale Kategorien der Geschichtsdidaktik – wie Multiperspektvität, Mehrdimensionalität, Verstehen und Erklären, Sach- und Werturteil … werden von der modernen Entwicklungspsychologie als mögliche Entwicklungsaufgaben bereits in der frühen Adoleszenz gestützt (ab dem 11. Lebensjahr), sofern sie gezielt gefördert werden.

(Klose 2004, 58)

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Klasse 8

Klasse 10

Elaboriertes Niveau


Basales Niveau

Gelb: TextanalysekompetenzGrün: Bildanalysekompetenz

Klasse 6

Einen historischen Sachverhalt rekonstruieren

Einen historischen Sachverhalt beurteilen Einen historischen Sachverhalt präsentieren

Vgl. Materialteil: Dagmar Klose 2005, S.59-64

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V. Der pragmatische Ansatz der ZPG Geschichte: Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation

VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse

VII. Literatur

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Aufgabenstellungen und Differenzierung möglicher Antworten

(vgl. Material: Krahl/Leuschen/Maneval)

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VII. Literatur

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Alle empirischen Studien, die sich mit Lernleistungen von Schülern beschäftigen, bestätigen eines eindeutig: Eine verbesserte Diagnosekompetenz der Lehrer führt zu einer Verbesserung der Lernleistungen der Schüler.

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Die systematische Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler leistet einen sinnvollen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des modernen Geschichtsunterrichts

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Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler muss theoretisch begründet, empirisch erforscht und pragmatisch angegangen werden

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Bisher fehlt es in Deutschland sowohl an einem überzeugenden theoretischen Modell für den Unterricht an der Schule als auch an entsprechenden empirischen Untersuchungen, mit deren Hilfe sich historische Kompetenzen graduieren und sich ihre Progression messen ließe

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Trotz der Schwierigkeiten überwiegt das Potenzial, das in der Diagnose historischer Kompetenzen angelegt ist. Empirische Untersuchungen in der Schweiz und England bestätigen, dass die Förderung der Diagnosekompetenz entscheidend zur Verbesserung der Qualität des Unterrichts beiträgt, weil die individuellen Lernprozesse der Schüler vom Lehrer bewusster wahrgenommen werden und die Lernfortschritte besser verglichen werden können

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VII. Literatur

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Documents

I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des