Sprachliche Bildung im Rahmen der

Eltern-Kind-Kommunikation im frühen Kindesalter

Masterarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts

an der Karl-Franzens-Universität Graz

vorgelegt von

Daniela Bianca UNTERRAINER, BA 01311972

am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft

Begutachter: Univ.-Prof. Dr.phil. Lars Eichen

Graz, 2020

Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und

ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die

den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich ge-

macht habe.

Diese Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen

oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt, auch noch nicht veröffentlicht und

entspricht der eingereichten elektronischen Version.

Datum: Unterschrift:

09.08.2020

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen Personen bedanken, die mir während

der Erstellung dieser Masterarbeit eine große Unterstützung waren.

Als erstes möchte ich herzlich Herrn Univ.-Prof. Dr.phil. Lars Eichen danken, der sich als

mein Betreuer immer viel Mühe gab, mich bei meinem Vorhaben zu unterstützen. Be-

sonders in der Situation der Covid-19-Krise half er mit guten Ratschlägen und beruhi-

genden Worten, um den Kopf nicht zu verlieren und sich auf Neues einzustellen.

Ein besonderer Dank gilt allen Teilnehmenden der Fragebogenerhebung sowie den

Müttern, die sich für das Durchführen eines Interviews bereit erklärt haben.

Für das unermüdliche Korrekturlesen bedanke ich mich herzlich bei Martina, meiner

Mutter und Gerhard.

Meinen Eltern Wolfgang und Christine sowie meinen Großeltern danke ich ganz be-

sonders dafür, mir während meines gesamten Studiums (und auch davor) immer eine

große Unterstützung gewesen zu sein – finanziell wie auch emotional.

Großer Dank gilt zuletzt meinem Partner Gerhard, insbesondere für seine unglaubliche

Geduld und seine einfühlsame Art, die mich in Stresssituationen immer wieder aus der

Verzweiflung geholt hat.

Kurzzusammenfassung

Das Phänomen Sprache beschäftigt Wissenschaft und Lehre aber auch Eltern schon

seit geraumer Zeit. Besonders der Verlauf des Spracherwerbs und die damit einherge-

hende Unterstützungsleistung durch die Eltern oder andere primäre Bezugspersonen

ist dabei Gegenstand von Interesse. Demzufolge wurde im Rahmen dieser Masterar-

beit untersucht, auf welche Art und Weise Eltern mit ihren Kindern unter vier Jahren

kommunizieren und ihnen dahingehend eine Unterstützung im eigenen Aufbau der

Sprache bieten.

Für die Forschung war ursprünglich geplant, Beobachtungen von Kommunikationssitu-

ationen in gewohnter Umgebung zwischen Elternteil und Kind anzustellen. Aufgrund

der Covid-19-Krise musste davon abgesehen werden und es wurde schließlich ein

Mixed-Methods-Forschungsdesign herangezogen, das aus einem standardisierten Fra-

gebogen sowie vertiefenden Leitfadeninterviews bestand. An der Erhebung mittels

Fragebogen nahmen insgesamt 107 Eltern teil, für die Leitfadeninterviews erklärten

sich drei Mütter zur Teilnahme bereit.

Die Ergebnisse zeigten, dass der Spracherwerb und die sprachliche Bildung bei mehr

als der Hälfte der befragten Eltern (73,8 %) einen hohen Stellenwert einnehmen. Ver-

tiefend dazu merkten die Interviewpartnerinnen allerdings an, sich vorwiegend auf-

grund ihrer Ausbildung oder ihres Berufes mit diesen Thematiken beschäftigt zu ha-

ben. Die Auswertung der einzelnen Aspekte der sprachlichen Bildung zeigte, dass diese

ebenso einen hohen Stellenwert in der Erziehung und Eltern-Kind-Kommunikation ein-

nehmen. Nur wenige Zusammenhänge ließen sich zwischen dem Einsatz sprachlicher

Bildung und dem Alter des Kindes oder dem Bildungsgrad der Eltern feststellen. Als

interessant erweist sich der Aspekt des Sprechens in einer höheren Stimmlage in der

Kommunikation mit dem Kind, der von den befragten Eltern insgesamt am geringsten

bewertet wurde.

Schlüsselwörter: Eltern-Kind-Kommunikation; frühe Kindheit; Sprachliche Bildung;

Spracherwerb; intuitive elterliche Kompetenz

Abstract

Language Education in the Context of Parent-Child-Communication in early Childhood

The concept of language has been on the scientific and teaching agenda for quite some

time, as well as for parents. Especially the course of language acquisition and the ac-

companying support by parents or other primary caregivers is of interest. Accordingly,

this master's thesis investigates the ways in which parents communicate with their

children under the age of four and offer them support in their own language develop-

ment.

It was originally planned to make observations of communication situations in familiar

surroundings between parent and child. Due to the Covid 19 crisis it was necessary to

abandon this concept and switch to a mixed-method research design, which used a

standardized questionnaire and in-depth guided interviews. A total of 107 parents par-

ticipated in the questionnaire survey, and three mothers agreed to participate in the

interviews.

The results showed that the topics of language acquisition and language education are

highly valued by more than half of the parents (73,8 %). However, the interview part-

ners pointed out, that they mainly considered this topic in detail because of their edu-

cation or work. The evaluation of the individual aspects of language education showed

that these also have a high priority in education and Parent-Child-Communication. On-

ly a few correlations could be found between the use of aspects of language education

and the age of the child or the educational level of the parents. The low level of ag-

reement with the aspect of parents speaking in a higher voice pitch when communi-

cating with the child reveals itself to be interesting.

Keywords: Parent-Child-Communication; early childhood; language education; langu-

age acquisition; intuitive parenting

Inhaltsverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Danksagung

Kurzzusammenfassung

Abstract

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung ...................................................................................................................... 9

I. Theorie

2. Sprachliche Bildung .................................................................................................... 13

2.1. Sprachförderung – additiv ........................................................................... 14

2.2. Sprachbildung – alltagsintegriert ................................................................. 16

3. Spracherwerb in Interaktionen .................................................................................. 21

3.1. Spracherwerb ............................................................................................... 22

3.1.1. Erklärungsmodelle des Spracherwerbs ........................................ 23

3.1.2. Komponenten und Entwicklungsverlauf des Spracherwerbs ....... 25

3.2. Eltern-Kind-Interaktion ................................................................................ 30

3.2.1. Interaktion und Bindung ............................................................... 31

3.2.2. Interaktion und Erziehung ............................................................ 33

3.2.2.1.Erziehungsstile und Erziehungsverhalten ....................... 34

3.2.2.2.Erziehung im Wandel – ein historischer Abriss .............. 35

3.2.3. Interaktion und Sozialisation ........................................................ 37

3.2.4. Interaktion und Kommunikation .................................................. 38

4. Eltern-Kind-Kommunikation ....................................................................................... 41

4.1. Das kommunikativ kompetente Kind .......................................................... 43

4.2. Unterstützung des Spracherwerbs durch die Eltern ................................... 46

4.2.1. Kompetenzen der Bezugsperson .................................................. 47

4.2.2. Merkmale der Unterstützungsleistung der Eltern ........................ 48

4.3. Bedeutung der frühen Eltern-Kind-Interaktion für den Spracherwerb ....... 56

II. Empirie

5. Methodik .................................................................................................................... 59

5.1. Zielsetzung der Arbeit .................................................................................. 59

5.2. Forschungsdesign ........................................................................................ 60

5.2.1. Stichprobe ..................................................................................... 62

5.2.2. Erhebungsmethoden .................................................................... 63

5.2.3. Durchführung ................................................................................ 69

5.2.4. Auswertungsmethoden ................................................................ 70

6. Ergebnisdarstellung .................................................................................................... 78

6.1. Ergebnisse Fragebogen ................................................................................ 78

6.2. Ergebnisse Leitfadeninterviews ................................................................... 99

7. Diskussion ................................................................................................................. 111

7.1. Diskussion der Ergebnisse.......................................................................... 111

7.2. Diskussion der Methode ............................................................................ 117

8. Resümee und Ausblick .............................................................................................. 119

9. Literaturverzeichnis .................................................................................................. 120

10. Anhang .................................................................................................................... 129

10.1. Fragebogen .............................................................................................. 129

10.2. Interviewleitfaden ................................................................................... 136

10.3. Transkripte der Interviews ....................................................................... 139

10.4. Einwilligungserklärung – Datenschutzerklärung Interview ..................... 176

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kommunikations-Situation .............................................................................................. 80

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Drei Phasen des Lehr-Lern-Prozesses (nach Grimm 2012, S. 43) .................................... 56

Tab. 2: Stichprobe Leitfadeninterviews ...................................................................................... 63

Tab. 3: Kategoriensystem Leitfadeninterview ............................................................................ 74

Tab. 4: Deskriptive Statistik – Verbale Kommunikation .............................................................. 83

Tab. 5: Häufigkeitsverteilung – Beiträge des Kindes aufnehmen ............................................... 84

Tab. 6: Korrelation: Höchster Bildungsabschluss UND Beiträge des Kindes aufnehmen ............ 85

Tab. 7: Deskriptive Statistik – Nonverbale Kommunikation ........................................................ 86

Tab. 8: Häufigkeitsverteilung – Kontingenzverhalten ................................................................. 87

Tab. 9: Deskriptive Statistik – Paraverbale Kommunikation ....................................................... 88

Tab. 10: Häufigkeitsverteilung – Einsatz von Lauten ................................................................... 89

Tab. 11: Deskriptive Statistik – Höhere Stimmlage ...................................................................... 90

Tab. 12: Häufigkeitsverteilung – Höhere Stimmlage .................................................................... 91

Tab. 13: Korrelation – Alter des Kindes in Monaten UND Einsatz von Mimik ............................... 93

Tab. 14: Korrelation – Alter des Kindes in Monaten UND Bezugnehmen auf

und Nachahmen von Lauten ........................................................................................... 94

Tab. 15: Korrelation – Alter des Kindes in Monaten UND

Übertreibung mit stimmlichen Äußerungen .................................................................... 95

Tab. 16: Korrelation – Höchster Bildungsabschluss UND Wiederholtes Angebot

des Wortes oder Satzes bei Interesse des Kindes ............................................................ 96

Tab. 17: Korrelation – Höchster Bildungsabschluss UND Vereinfachung von Äußerungen .......... 97

Tab. 18: Korrelation – Höchster Bildungsabschluss UND

Übertreibung mit stimmlichen Äußerungen .................................................................... 98

9 | S e i t e

1. Einleitung

„Learning how to communicate represents perhaps the most important

developmental process that takes place during infancy“

(Papoušek/Papoušek 1987, S. 190).

Sprache und Kommunikation sind allgegenwärtig und begleiten uns im alltäglichen

Leben. Auch Kinder sind von Anfang an in eine Welt integriert, die mit Sprache durch-

zogen ist. So ist es nur verständlich, die Phänomene der Sprache und somit auch des

Spracherwerbs genauer in ihren Ursprüngen zu untersuchen. Die Erforschung des kind-

lichen Spracherwerbs ist demnach schon seit geraumer Zeit präsent und war als expli-

ziter Untersuchungsgegenstand bereits im 19. Jahrhundert in der Forschung im Bereich

der Medizin, Philosophie, Psychologie und auch der Pädagogik vertreten (vgl. Klann-

Delius 2016, S. 1).

Die Frage nach der Art und Weise, wie Kinder Sprache erwerben sowie nach der Form

der Kommunikation des Kindes (sprachlich und vorsprachlich) sind Phänomene, die es

schon seit geraumer Zeit zu ergründen gilt. Dabei spielt eine große Rolle, welchen Ein-

fluss und welche Funktion dabei der Input und die Interaktion mit der personalen, be-

lebten Umwelt haben – es beschäftigt also ebenso der Einflussfaktor des elterlichen

Sprachgebrauchs die Sprachentwicklungsforschung (vgl. Martens 1979, S. 7).

Wie BRUNER (1987) bereits sehr treffend formulierte: „Seine Muttersprache zu lernen

ist etwas, was jedes Kleinkind fertigbringt. Aber Generationen von Philosophen und

Linguisten haben es noch nicht fertig gebracht, herauszufinden, wie die Kinder dies

tun“ (Bruner 1987, S. 24).

Mittlerweile bestehen verschiedene Erklärungskonzepte und -modelle des Spracher-

werbs, die versuchen, diese Phänomene zu erklären. Während dabei nativistische Mo-

delle des Spracherwerbs Kindern ein natürliches, angeborenes sprachliches Wissen

zuschreiben (vgl. Klann-Delius 2016, S. 49), verbinden kognitivistische Erklärungsansät-

ze den kindlichen Spracherwerb vorwiegend mit der kognitiven Entwicklung (vgl. ebd.,

S. 93). Interaktionistische Erklärungskonzepte beinhalten dagegen vorrangig den As-

10 | S e i t e

pekt des Austausches „mit der belebten, personalen, sozialen Umwelt“ und somit auch

den gegenseitigen Einfluss von Erwachsenem/r und Kind (vgl. ebd., S. 134). Besonders

die Interaktion mit der Bezugsperson des Kindes nimmt in der Spracherwerbsfor-

schung eine große Rolle ein und ist hinsichtlich der ganzheitlichen Entwicklung des

Kindes von großer Bedeutung. Die dabei vermittelte sprachliche Bildung ist dabei zent-

raler Aspekt dieser Arbeit. Bereits JOHANN AMOS COMENIUS erklärte die frühe sprachliche

Bildung und Erziehung durch Mütter und Kinderfrauen mithilfe spielerischer und akti-

ver Elemente als besonders bedeutsam (vgl. Comenius 1633/1924 zit. nach Kam-

mermeyer/Roux 2013, S. 516). Und auch geraume Zeit später bekräftigte FRIEDRICH FRÖ-

BEL diese Erkenntnis in der Wichtigkeit und Bedeutsamkeit des/der Erwachsenen als

Sprachvorbild (vgl. Fröbel 1833 zit. nach Kammermeyer/Roux 2013, S. 516).

Sprachbildung als eigenständiges Konstrukt von Theorie und Handlungsanweisungen

wird mittlerweile in den Konzeptionen der elementarpädagogischen Praxis als selbst-

verständlich aufgenommen und in vielen Modellen festgeschrieben und umgesetzt.

Wie diese sprachliche Bildung allerdings innerhalb der Familie vonstattengeht, ist Ge-

genstand von Interesse in dieser Arbeit.

Somit liegt der Fokus daher auf der Bearbeitung der Frage nach der sprachlichen Bil-

dung in der Eltern-Kind-Kommunikation mit Kindern vom ersten bis zum einschließlich

vierten Lebensjahr. Mittels quantitativer Erhebung (Fragebogen) und weiterführender

bzw. vertiefender qualitativer Erhebung (Leitfadeninterviews) soll die Untersuchung

für diese Arbeit durchgeführt und Ergebnisse erzielt werden. Dahingehend soll aufge-

zeigt werden, in welcher Form, Art und Weise der sprachliche Austausch zwischen El-

tern und Kind stattfindet.

Die Arbeit gliedert sich in einen Theorieteil und einen empirischen Teil.

Im theoretischen Abschnitt werden dazu im ersten Kapitel die sprachliche Bildung vor-

gestellt, direkt gefolgt von der Thematik des Spracherwerbs in Interaktionen im zwei-

ten Kapitel. Dieses Kapitel beinhaltet dazu eine kurz gehaltene Darstellung des Sprach-

erwerbs des Kindes sowie Aspekte der Eltern-Kind-Interaktion in Zusammenhang mit

11 | S e i t e

Sprache und Dialog. Zuletzt wird abschließend ein Kapitel zur Eltern-Kind-

Kommunikation mit Aspekten der jeweiligen Kompetenzen von Kind und Eltern sowie

der direkten Unterstützungsleistung der Eltern den Theorieteil abrunden.

Der Abschnitt zu den empirischen Darstellungen beinhaltet die Vorstellung der Vorge-

hensweise dieser Forschung mit der Beleuchtung der Forschungsfragen und des For-

schungsziels sowie des Forschungsdesigns, die Darstellung der Ergebnisse und die Dis-

kussion und Interpretation dieser. Ein Resümee für einen zusammenfassenden Ab-

schluss rundet diese Arbeit ab.

I. Theorie

13 | S e i t e

2. Sprachliche Bildung

Das Thema Sprachbildung beschäftigt mittlerweile viele Bereiche der Pädagogik (vgl.

Roos/Sachse 2019, S. 50). Vor allem liegt der Fokus dabei auf der Umsetzung dieser

Bildungsinhalte im elementarpädagogischen Bereich – also in Kinderbildungs- und -

betreuungseinrichtungen. Sie sind im Grunde seit dem Beginn der außerfamiliären

Kinderbetreuung und -bildung ein fester Bestandteil der zentralen, pädagogischen

Aufgabenbereiche (vgl. Kammermeyer/Roux 2013, S. 516). Einige Handlungshinweise

und Konzepte werden dazu entwickelt und sollen Pädagog/innen damit den Umgang

mit Sprache und der Weitergabe derer hinsichtlich des pädagogischen Alltags in der

Einrichtung erleichtern und sie dabei unterstützen.

In dieser Arbeit wird allerdings nicht im Konkreten auf Kinderbildungs- und

-betreuungseinrichtungen hinsichtlich der sprachlichen Bildung eingegangen, sondern

vielmehr auf die Interaktionen in der Familie zwischen Eltern und Kind. Dazu wird vor-

erst allerdings ein Einblick in die Theorie der Sprachbildung geschaffen, die im Sinne

einer Bildungsaufgabe in elementarpädagogischen Einrichtungen stattfindet.

Im Grunde bedingen sich die zwei Elemente der Sprache und der Bildung gegenseitig,

„Sprache und Bildung sind eng miteinander verknüpft“ (Zellerhoff 2013, S. 11). Da

Sprache also von Geburt des Kindes an in der Kommunikation zwischen Eltern und Kind

stattfindet, muss also unwillkürlich ebenso Bildung stattfinden.

Sprachliche Bildung ist ein elementarer Bestandteil der kindlichen Entwicklungsförde-

rung bzw. -begleitung, sie ist gleichermaßen jedoch auch ein sehr komplexer Prozess,

zumal alle weiteren Bildungs- und Entwicklungsprozesse gewissermaßen auf diesem

Grundstein basieren (vgl. Roos/Sachse 2019, S. 50). Denn „sprachliche Bildung beglei-

tet die Sprachentwicklung kontinuierlich und möglichst in denjenigen Aspekten, die im

jeweiligen Entwicklungsstadium bedeutsam sind“ (Roos/Sachse 2019, S. 53).

Grundsätzlich wird in der Thematik der Sprachbildung zwischen Sprachbildung an sich

und Sprachförderung unterschieden. Es ist dabei zu unterscheiden, welche Zielgruppe,

welches Alter herangezogen wird sowie welcher Fokus in der Sprachbildung gesetzt

14 | S e i t e

werden soll. Dahingehend kann also einerseits von einer Sprachbildung als eine zentra-

le Aufgabe der Pädagog/innen in Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen für

alle Kinder gesprochen werden. Andererseits bezieht sich die Sprachförderung auf die

spezielle und gezielte Unterstützung von Kindern mit zusätzlichem sprachlichen För-

derbedarf mithilfe bestimmter Maßnahmen und Methoden (vgl. Kammermeyer/Roux

2013, S. 518ff.; Roos/Sachse 2019, S. 52). Voraussetzung dafür, zu eruieren, welcher

Ansatz der Sprachbildung eingesetzt werden soll, ist die Sprachstandserhebung der

Kinder. Damit wird festgestellt, welches Kind welche Form von Unterstützung benötigt

(vgl. Roos/Sachse 2019, S. 52). Das Ziel einer gelungenen Sprachbildung soll also sein,

„bis zur Einschulung Kinder in ihrer Sprachkompetenz umfassend zu stärken“

(Roos/Sachse 2019, S. 53). Dies kann aufgrund des Bildungspotentials gleichermaßen in

der Familie als primärer Bildungsort sowie in Kindertageseinrichtungen stattfinden.

Um einen grundlegenden Einblick in die Thematik der sprachlichen Bildung zu erlan-

gen, werden in den folgenden Kapiteln die Sprachbildung sowie die Sprachförderung

näher erläutert. Dazu werden Merkmale bzw. auch bestimmte Konzepte dargelegt, die

in gegenwärtigen Konzeptionen von elementarpädagogischen Bildungs- und

-betreuungseinrichtungen vertreten sind und für die Umsetzung im pädagogischen

Alltag eine Unterstützung darstellen.

2.1. Sprachförderung – additiv

Die gezielte Sprachförderung richtet sich, wie bereits eingangs erwähnt, spezifisch an

eine Zielgruppe von Kindern, die besonderen Bedarf an Unterstützung für den Sprach-

erwerb haben. Sie erfüllt damit sozusagen eine kompensatorische Aufgabe. Dabei kann

abgewogen werden, ob damit eine Unterstützung der gesamten Sprachentwicklung

oder nur von speziellen Aspekten gewisser Sprachfähigkeiten erfolgen soll. Zudem ist

auszuwählen, in welchem Format diese Unterstützung stattfinden soll: individuell für

ein einzelnes Kind oder in einer kleinen Kindergruppe. Die Sprachförderung in der Kin-

dergruppe ist beispielsweise im deutschsprachigen Raum zur jetzigen Zeit besonders

für Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch allgemein bekannt und vertreten.

15 | S e i t e

Wie Sprachförderung stattfindet, ist allerdings in vielen Kinderbildungs- und

-betreuungseinrichtungen sehr unterschiedlich ausformuliert und gestaltet. Einerseits

wird diskutiert, den Kindern eine sprachfördernde Umgebung zu bieten, damit die Kin-

der sozusagen im Rahmen des pädagogischen Alltags, der Tagesstruktur Sprache ler-

nen können. Andererseits gibt es dazu aber auch gegensätzliche Ansätze, die von einer

besseren Wirkung durch additive und gezielte Sprachfördermaßnahmen ausgehen (vgl.

Kammermeyer/Roux 2013, S. 521; Roos/Sachse 2019, S. 56f.).

Mittlerweile existieren viele Konzepte zur additiven bzw. kompensatorischen Sprach-

förderung in elementaren Bildungs- und Betreuungseinrichtungen. Diese Konzepte

finden häufig an Terminen Anwendung, die meist einmal pro Woche in Kleingruppen

stattfinden. Zu deren Umsetzung werden Pädagog/innen eingesetzt, die entweder

schriftliche Anweisungen für die Umsetzung der Konzepte oder eine spezifische Fort-

bildung im Bereich Sprachförderung erhalten haben. Teilweise werden aber auch ex-

terne Fachkräfte (Sprachförder/innen) eingesetzt, die in die Einrichtung eingeladen

werden, um das Sprachförderkonzept umzusetzen (vgl. Roos/Sachse 2019, S. 57).

Welche Wirksamkeit additive Sprachfördermaßnahmen zeigen, ist umstritten. In eini-

gen Studien wurde dies bereits untersucht und einige Ergebnisse dazu veröffentlicht.

Beispielsweise zeigten sich in der Heidelberger Studie EVAS (Evaluationsstudie zur

Sprachförderung von Vorschulkindern) von ROOS, POLOTZEK & SCHÖLER (2010) im Rahmen

des Programms „Sag‘ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ folgende Ergeb-

nisse. Alle Kinder zeigten im Laufe des Kindergartenjahres die zu erwartenden Entwick-

lungsschritte hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen. Kinder, die gezielt mit dem

Sprachförderprogramm „Sag‘ mal was“ gefördert wurden, zeigten allerdings keine ver-

besserten Leistungen, als Kinder ohne spezifische Förderung oder Programme (vgl.

Roos/Polotzek/Schöler 2010).

Ähnliche Ergebnisse zeigte auch die Evaluationsstudie von GROTH ET AL. (2017). Hier

wurde der Sprachförderansatz KIKUS (Kinder in Kulturen und Sprachen) einer Evaluati-

on unterzogen und auch hier stellte sich heraus, dass Kinder mit spezieller Förderung

16 | S e i t e

durch diesen Ansatz ebenso keine Überlegenheit gegenüber anderen Kindern mit kei-

ner spezifischen Förderung zeigten (vgl. Groth/Egert/Sachse 2017).

Trotz der Studien ist allerdings nach wie vor umstritten, weshalb die Wirksamkeit der

Sprachförderprogramme so gering ausfällt. Diskutiert wird, ob wirklich die Sprachför-

derkonzepte an sich als nicht wirksam gelten oder die Auswahl bestimmter Rahmen-

bedingungen innerhalb der Umsetzung der Programme das Ergebnis möglicherweise

beeinflussen können (vgl. Roos/Sachse 2019, S. 58). Zudem hängt der Effekt eines

Sprachförderprogramms einerseits von der Dauer des Kindergartenbesuchs, anderer-

seits aber auch von der Qualität der Einrichtung ab. Den größten Einfluss auf die

sprachlichen Kompetenzen des Kindes hat allerdings im Laufe der Kindergartenzeit

immer die Familie (vgl. Kammermeyer/Roux 2013, S. 520).

2.2. Sprachbildung – alltagsintegriert

Nach ALBRECHT ET AL. (2012) kann Sprachbildung einiges leisten: „Sprachliche Bildung

begleitet den Prozess der Sprachaneignung kontinuierlich und in allen Facetten, die im

jeweiligen Entwicklungsstadium eines Kindes relevant sind“ (Albrecht/Heimbucher/von

Rosenzweig/Wöckener 2012, S. 5). Dies gilt zwar ebenso für die Sprachförderung, die

Sprachbildung richtet sich im Gegensatz dazu aber an alle Kinder, eingeschlossen der

Kinder, die zusätzlichen Förderbedarf erhalten (vgl. Albrecht et al. 2012, S. 5). Im Sinne

dieser zu verfassenden Arbeit richtet sich der Begriff Sprachbildung also ebenso an

Kinder, die zuhause im Rahmen der Eltern-Kind-Kommunikation weitere sprachliche

Kompetenzen für ihre Entwicklung erhalten. Besonders im frühen Kindesalter kommt

dabei ein besonderer Stellenwert der Bildung als Selbstbildung zu. In der Kinderkrippe

bedeutet das, dass der pädagogische Alltag, inklusive den gesetzten Angeboten, erst

dann ihre Wirksamkeit erreichen, wenn sie eigeninitiativ von den Kindern wahrge-

nommen, in Anspruch genommen und auch verarbeitet werden. So kann sprachliche

Bildung in dieser Zeit besonders auf die Unbewusstheit des Lernens und sozusagen

beiläufig stattfinden, um somit eine alltagsintegrierte Basis zum Spracherwerb zu bil-

den (vgl. Roos/Sachse 2019, S. 53f.). Sprachbildung vollzieht sich in diesem Zusam-

menhang in einer partizipativen Umgebung und somit in einer Ko-Konstruktion mit

17 | S e i t e

dem Kind. Kinder sind in der Sprache und im Dialog also immer aktiv Beteiligte des Ge-

schehens – der Prozess des Sprachenlernens bzw. der Sprachbildung findet also immer

in Interaktion statt (vgl. ebd., S. 54).

Die NUBBEK-Studie (Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in

der frühen Kindheit) zeigt beispielsweise dahingehend, dass in elementarpädagogi-

schen Kindertageseinrichtungen besonders die Qualität der Einrichtung (insbesondere

die Prozessqualität) in Zusammenhang mit dem Erfolg eines positiv verlaufenden

Spracherwerbs steht. Dabei stehen vor allem die „Dynamik des pädagogischen Ge-

schehens, die Entwicklungsangemessenheit des Umgangs mit dem Kind sowie das In-

teraktionsklima“ im Vordergrund (Roos/Sachse 2019, S. 54; vgl. Tietze/Becker-

Stoll/Bensel/Eckhardt/Haug-Schnabel/Kalicki/Keller/Leyendecker 2012, S. 8f.). Aller-

dings zeigte sich in den Ergebnissen der NUBBEK-Studie auch, dass es bei Zweijährigen

keinen statistisch messbaren Unterschied im Bildungs- und Entwicklungsstand (auch

hinsichtlich der sprachlichen Entwicklung) zwischen außerfamiliär und ausschließlich

familiär betreuten Kindern gibt (vgl. Tietze et al. 2012, S. 12), weshalb dies im Sinne

einer Untersuchung des Eltern-Kind-Kommunikationsverhaltens als Forschungsgegen-

stand von Interesse ist.

Alltagsintegrierte sprachliche Bildung in Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen

ist sozusagen als ein Teil sprachlicher Bildung anzusehen und legt den Fokus vor allem

auf das Kind in all seinen Bedürfnissen, Interessen, Kompetenzen, derzeitigem Entwick-

lungsstand sowie den individuellen Unterschieden und Besonderheiten. Mit diesem

Blick kann ein sprachanregendes Umfeld für das Kind geschaffen werden, um ihm da-

mit eine regelmäßige, bewusste und immerwährende Unterstützung zum Spracher-

werb bieten zu können. Ziel ist es dabei, möglichst viele Gelegenheiten im Alltag für

den Umgang mit Sprache in der Interaktion mit dem Kind zu nutzen. Dabei soll es ge-

lingen, Themen und Interessen der Kinder aufzunehmen und als Anlass für Sprachgele-

genheiten wahrzunehmen (vgl. Roos/Sachse 2019, S. 54).

18 | S e i t e

Beispiele für Konzepte zur alltagsintegrierten sprachlichen Bildung inklusive bestimm-

ter Sprachbildungsstrategien gibt es mittlerweile einige. Exemplarisch sollen in dieser

Arbeit zwei dieser Konzepte angeführt werden, um die Möglichkeiten dieser Form der

Sprachbildung aufzuzeigen.

Alltagsintegrierte Sprachförderung – Kucharz, Mackowiak & Beckerle (2015)

Die Konzeption zur alltagsintegrierten Sprachförderung in Kinderbildungs- und

-betreuungseinrichtungen von KUCHARZ ET AL. (2015) wurde im Rahmen eines Projektes

zur Weiterqualifizierung von Erzieher/innen und Grundschullehrer/innen für die Stadt

Fellbach entwickelt sowie erprobt und evaluiert. Dabei stellen die Autor/innen folgen-

de Prinzipien alltagsintegrierter Sprachförderung vor.

Als wesentlichster Aspekt steht hier der/die Pädagog/in als Sprachvorbild für die Kin-

der im Vordergrund. Dabei sollen Merkmale wie eine korrekte Sprechweise, eine

reichhaltige Sprache, Variationen in Sprechhandlungen und eine entsprechende Hal-

tung im Sinne von Wertschätzung, Interesse, Vertrauen und Aufmerksamkeit gegen-

über dem Kind zur Anwendung kommen.

Anschließend werden in der Konzeption geeignete Sprachförderstrategien dargestellt,

die zur Umsetzung in Alltagssituationen beschrieben werden. Diese Strategien unter-

teilen sich in Korrektives Feedback, Modellierungstechniken und Stimulierungstechni-

ken.

Das Korrektive Feedback bezieht sich auf das Korrigieren von Fehlern im Sprachge-

brauch des Kindes. Dabei wird in der Konzeption auf eine verbale Reflexion verwiesen,

die sich in der Wiedergabe der Äußerung des Kindes mit einem inhaltlich korrektiven

Feedback zeigt, ohne das Kind direkt mit seinem Fehler zu konfrontieren.

In Bezug auf die Modellierungstechnik geht es vorrangig darum, Äußerungen des Kin-

des aufzugreifen und in unterschiedlichen Varianten zu modellieren. Dies geschieht

entweder im Sinne einer Erweiterung oder Vervollständigung der Äußerung oder einer

korrekten Wiedergabe des Gesagten. Möglichkeiten der Modellierung sind beispiels-

weise die Expansion – also die Satzerweiterung –, Umformungen der Grammatik und

19 | S e i t e

auch die Extension – Ergänzung des Wort- und Satzverständnisses. Die erwachsene

Person wirkt in dieser Form also im Grunde als ein Vorbild, ein Modell für das Kind.

Die Stimulierungstechniken beziehen sich schließlich auf das Schaffen einer sprachan-

regenden und sprachfördernden Umgebung für das Kind, in der sie den Raum und die

Zeit haben, sich mitzuteilen. Strategien sind dabei einerseits das Paralleltalking, bei

dem das kindliche Handeln, aber auch Gefühle und bestimmte Situationen sprachlich

begleitet werden. Andererseits empfiehlt sich der Einsatz von Frage-Strategien – bei-

spielsweise W-Fragen –, die es ermöglichen, länger anhaltende Dialoge zu führen und

somit die sprachlich-pragmatischen Kompetenzen des Kindes zu begleiten und erwei-

tern (vgl. Kucharz et al. 2015, S. 98ff.).

10 Schritte zur reflektierten alltagsintegrierten sprachlichen Bildung –

Walter-Laager/Pölzl-Stefanec/Bachner/Rettenbacher/Vogt/Grassmann (2018)

Das etwas aktuellere Konzept zur alltagsintegrierten sprachlichen Bildung im Rahmen

eines Projektes der Karl-Franzens-Universität Graz wurde als Arbeitsmaterial für Aus-,

Fort- und Weiterbildungen, Teamsitzungen & Elternabende entwickelt. Zum Konzept

gehören einerseits ein Begleitheft, das die Theorie und Hintergründe der Strategien

beinhaltet und andererseits Filme zu einzelnen Strategien, um den Praxistransfer zu

unterstützen. Somit bildet dieses Konzept „eine Brücke zwischen der Theorie und der

Kindergartenpraxis“ (Walter-Laager et al. 2018, S. 10).

Die zehn Schritte unterteilen sich in eine Einführung (Schritt 1), Strategien zur alltagsin-

tegrierten Sprachbildung (Schritte 2-6) sowie Hinweise zur gezielten Anwendung im

pädagogischen Alltag (Schritte 7-10). Es wäre hier zu umfangreich, das gesamte Ar-

beitsmaterial in dieser Arbeit auszuführen, zumal das Begleitheft an sich eine sehr an-

schauliche und überschaubare Form zur eigenständigen Information bietet. Stattdes-

sen wird an dieser Stelle speziell auf die Strategien eingegangen.

Mit Kindern langanhaltende Interaktionen zu gestalten, bezeichnet die erste Strategie.

Dabei können viele Anlässe dazu führen, einen langanhaltenden Dialog mit einem Kind

zu führen. Dies kann erfolgen, wenn das Kind präsente Zuwendung seitens der Bezugs-

person erfährt und ihm somit die Gelegenheit geboten wird, sich in seiner Sprache zu

20 | S e i t e

äußern. Aber auch das gemeinsame Spiel, geteilte Aufmerksamkeit (gemeinsames

Thema) und das gemeinsam geteilte Denken (sustained shared thinking) können An-

lässe sein, langanhaltende Interaktionen zu gestalten. Dazu gehört ebenso einerseits

das „Self-talking“ wie auch das „Parallel-talking“, das im zuvor vorgestellten Konzept

bereits erwähnt wurde. Im Gegensatz zum „Parallel-talking“ versprachlicht die Bezugs-

person beim „Self-talking“ nicht die Handlungen des Kindes, sondern das eigene Tun

(vgl. Walter-Laager et al. 2018, S. 14f.).

Als zweite Strategie wird Den Wortschatz der Kinder erweitern beschrieben. Dazu ge-

hört es ebenso, neue Wörter deutlich auszusprechen, als auch diese häufig und auch in

verschiedenen Variationen und Situationen zu wiederholen, um damit auch den übri-

gen Wortschatz mit neuen Wörtern zu vernetzen. Der Wortschatzerwerb bzw. die

Wortvermittlung wird in diesem Sinne in drei Phasen unterteilt: erstens die Wortprä-

sentation, in der das neue Wort dem Kind deutlich, langsam und bewusst betont dar-

geboten wird. Zweitens die Worterarbeitung, in der gemeinsam mit dem Kind inhalt-

lich die Bedeutung des Wortes in unterschiedlichen Varianten besprochen wird. Und

zuletzt die Wortfestigung – die Phase, in der das Kind so viele Gelegenheiten wie mög-

lich bekommt, das neue Wort in unterschiedlichen Situationen und Bedeutungszu-

sammenhängen zu verwenden (vgl. ebd., S. 18f.).

Im Zuge der dritten Strategie kommen Sprachfördernde Fragen zum Einsatz. Dabei ist

es wichtig, verschiedene Fragemöglichkeiten dem Sprachstand des Kindes anzupassen.

Im Sinne von sprachanregenden oder sprachfördernden Fragen können sowohl offene

Fragen (W-Fragen), als auch Ergänzungsfragen (W-Fragen), Entscheidungsfragen oder

Alternativfragen eingesetzt werden (vgl. ebd., S. 22f.).

Als Sprache modellieren wird die vierte Strategie bezeichnet und bezieht sich dabei auf

den Umgang mit unvollständigen oder unkorrekten Sätzen oder Formulierungen des

Kindes. Ebenso wie im Konzept von KUCHARZ ET AL. (2015) kommen dabei die Expansion

– die Vervollständigung eines Satzes –, die Extension – die inhaltliche Erweiterung ei-

ner Aussage –, eine Umformung des Gesagten, um dem Kind mehrere Alternativen für

einen Satz zu bieten sowie das Korrektive Feedback – Worte und Sätze des Kindes

21 | S e i t e

werden wiederholt und dabei in korrekter Weise wiedergegeben, ohne direkt auf den

Fehler hinzuweisen – zum Einsatz (vgl. ebd., S. 26f.).

Die letzte Strategie wird im vorliegenden Konzept als Redirect – Sprache weiterleiten

bezeichnet. Dabei wird eine Anfrage oder eine Bitte eines Kindes an die Betreuungs-

person an ein anderes Kind weitergeleitet. Dies kann auf drei verschiedene Weisen

vonstattengehen: Einerseits kann die erwachsene Betreuungsperson als Modell dienen

und dem Kind eine konkrete Formulierung vorgeben, mit der es ein anderes Kind bit-

ten oder fragen kann. Beim Vorschlag weist die erwachsene Bezugsperson lediglich

darauf hin, das Kind könnte sich doch an ein anderes Kind wenden und es diesbezüg-

lich fragen. Zuletzt bietet der Hinweis eine Möglichkeit, bereits für Kinder mit einem

guten Sprachgefühl, auf subtile Art auf eine Gelegenheit hinzuweisen, auf ein anderes

Kind zuzugehen und mit ihm zu sprechen (vgl. ebd., S. 30f.).

Beide Konzepte bieten Pädagog/innen sowie auch Eltern eine wertvolle Unterstützung,

den pädagogischen Alltag hinsichtlich sprachlicher Bildung gut gestalten zu können.

Auch, wenn die vorliegenden Publikationen als Arbeitsmaterial bzw. Weiterqualifizie-

rungskonzept für Erzieher/innen bzw. Pädagog/innen entwickelt wurde, so können die

vorgestellten Strategien ebenso im familiären Bereich – also in der Eltern-Kind-

Kommunikation – Anwendung finden. Inwieweit dies geschieht oder geschehen kann,

wird in dieser Arbeit untersucht.

3. Spracherwerb in Interaktionen

Der Erwerb der Sprache im Kindesalter kann nach Sichtung der verschiedenen Erklä-

rungsmodelle auf unterschiedliche Art und Weise stattfinden. In Zusammenhang mit

dieser Arbeit liegt das Hauptaugenmerk auf dem frühkindlichen Spracherwerb hin-

sichtlich der Interaktion mit der das Kind umgebenden Umwelt. Der Familie als erste

Erziehungs-, Bildungs- sowie Sozialisationsinstanz im Leben eines Kleinkindes kommt

dabei eine besondere Bedeutung zu (vgl. Schüpbach/von Allmen 2013, S. 344; Müller

2013, S. 394). In diesem Sinne liegt der Fokus des Spracherwerbs in Interaktion gewis-

sermaßen auf der sprachlichen Interaktion mit den Eltern – ergo der Eltern-Kind-

22 | S e i t e

Kommunikation. Die Qualität dieser Interaktion zwischen Eltern und Kind wird häufig

als familiale Prozessqualität bezeichnet und umfasst die Art und Weise des Umgangs

der Eltern mit dem Kind (vgl. ebd., S. 345). Die Fähigkeiten des Kindes zum Erwerb von

Kompetenzen im gesamten Lebensbereich – damit auch Sprache – können nur dann

bestmöglich entfaltet werden, wenn eine emotional positive Beziehung zur Mutter

und/oder dem Vater besteht.

Wie bedeutend diese Eltern-Kind-Beziehung dabei ist (in vielen Literaturquellen wird

lediglich die Mutter genannt und umfasst dabei ebenso alle erwachsenen Bezugsper-

sonen), erklärte bereits BOWLBY (1952) in seinem Bericht für die World Health Organi-

sation (WHO) mit folgenden Worten: „The provision of a proper diet calls for more

than calories and vitamins : we need to enjoy our food if it is to do us good. In the sa-

me way the provision of mothering cannot be considered in terms of hours per day but

only in terms of the enjoyment of each other’s company which mother and child ob-

tain“ (Bowlby 1952, S. 67). Auch TIETZE, ROßBACH & GRENNER (2005) haben dahingehend

in einer Längsschnittstudie in Deutschland gezeigt, dass sich eine gute Qualität der

Eltern-Kind-Interaktion als durchaus förderlich für die kindliche Entwicklung erweist.

Um die Eltern-Kind-Kommunikation hinsichtlich des Spracherwerbs des Kindes näher

erläutern zu können, werden daher folgend in Kürze der Spracherwerb des Kindes,

verschiedene Modelle des Spracherwerbs sowie zusätzlich grundlegende Aspekte der

Eltern-Kind-Interaktion dargestellt.

3.1. Spracherwerb

Grundsätzlich bezeichnet der Begriff „Spracherwerb“ den „Vorgang, wie Menschen

Sprache(n) zu verstehen und zu sprechen lernen […]“ (Ramge 1975, S. 14). Im Sinne

dieser Arbeit bedeutet der Spracherwerb des Kindes den Erwerb der Erstsprache in

den ersten vier Lebensjahren. Dieser ist besonders bedeutsam, da nicht nur die Ver-

wendung grammatikalisch korrekter Wort- und Satzbildung im Vordergrund steht,

sondern vielmehr die Kommunikation mit seinen Mitmenschen und das Ausdrücken

von Gedanken und Gefühlen bedeutsam wird – so legt der Erwerb der Sprache den

23 | S e i t e

Grundstein für die Aneignung von (kulturellem und gesellschaftlichem) Wissen und das

Einleben in eine kulturell geprägte Gesellschaft (vgl. Bruner 1987, S. 14; Grimm 2012,

S. 15; Klann-Delius 2016, S. 21). In der Entwicklung des Kindes stellt der Spracherwerb

eine immerwährende Konstante dar, die in einer bestimmten Abfolge von zu erwer-

benden Fähigkeiten und Komponenten des Spracherwerbs vonstattengeht.

Verschiedene Ansätze zum Erwerb der Sprache im frühen Kindesalter versuchen zu

erklären, wie dies überhaupt stattfinden kann.

Weiterführend werden dazu die drei am häufigsten angeführten Erklärungsmodelle in

diesem Kapitel näher beschrieben.

3.1.1. Erklärungsmodelle des Spracherwerbs

In der Spracherwerbsforschung bestehen verschiedene Erklärungsmodelle dazu, wie

Sprache überhaupt erworben wird. GOLINKOFF & HIRSH-PASEK (1990) unterteilten dabei

die Modelle allgemein in sogenannte „Outside-in“-Theorien und „Inside-out“-Theorien.

Die „Inside-out“-Theorien gehen im Grunde davon aus, dass das Kind bereits mit einem

angeborenen Wissen über die Sprache oder zumindest über angeborene sprachspezifi-

sche Fähigkeiten verfügt (vgl. Golinkoff/Hirsh-Pasek 1990, S. 80).

Dies wird in nativistischen Konzeptionen deutlich, in denen grundsätzlich angenom-

men wird, dass ein Kind über biologische und genetische Veranlagungen zu Sprache

oder sprachlichen Fähigkeiten verfügt und diese so über die Zeit ausbildet und heran-

reifen lässt. Das Kind erwirbt dahingehend also Sprache unabhängig von seiner kogni-

tiven Entwicklung. Es werden seitens der Umwelt zwar Inputs sowie Sprechanlässe

gegeben, diese sind dem nativistischen Konzept zufolge allerdings nicht ausschlagge-

bend für den bereits angeborenen Spracherwerbsmechanismus, der es ermöglicht, die

grammatikalischen Regeln der Erstsprache zu erlernen. Der Spracherwerb erfolgt dem-

zufolge also intuitiv und unbewusst (vgl. Kauschke 2012, S. 139f.; Leist-Villis 2019, o.S.;

Schrenker 2012, S. 32ff.). CHOMSKY (2000) schreibt dazu – sozusagen Hauptvertreter

dieser Konzeptionen –: „Language acquisition seems much like the growth of organs

24 | S e i t e

generally; it is something that happens to the child, not that the child does“ (Chomsky

2000, S. 7).

„Outside-in“-Theorien hingegen heben generelle Lernmechanismen, also das, was von

außen an das Kind herangetragen wird und auch alle „Aspekte der mentalen Organisa-

tion, die sich außerhalb des Systems der Sprache befinden“ (Weinert/Grimm 2008, S.

523) hervor. Diese Theorien haben wiederum zwei Ansätze inne: einerseits kognitivisti-

sche Erklärungsmodelle und andererseits interaktionistische Erklärungskonzepte.

Grundsätzlich gilt für kognitivistische Ansätze, dass dabei der Spracherwerb fest mit

der kognitiven Entwicklung des Kindes verbunden ist. Das bekannteste und wohl auch

prägendste kognitivistische Konzept wurde von JEAN PIAGET entwickelt (vgl. Klann-Delius

2016, S. 92). Demnach kann das Kind erst Wörter bzw. sprachliche Fähigkeiten erwer-

ben, wenn es die dazu notwendigen kognitiven Prinzipien erlernt hat (vgl. Schrenker

2012, S. 35ff.; Weinert/Grimm 2008, S. 524). Die Entwicklung eines Kindes kann also

beschrieben werden als „Wechselspiel zwischen äußeren Einflüssen und den dadurch

hervorgerufenen inneren Strukturen und Repräsentationen“ (Kauschke 2012, S. 145).

Interaktionistische Erklärungsmodelle gehen davon aus, dass Sprache immer in der

Kommunikation und im Dialog mit der Umwelt und den zuvor wahrgenommenen Dia-

logen anderer erworben wird (vgl. Klann-Delius 2016, S. 134; Schrenker 2012, S. 38ff.;

Weinert/Grimm 2008, S. 524). Zahlreiche Studien befassen sich mit der Form des in-

teraktionistischen Ansatzes und dem gebotenen sprachlichen Input in der Eltern-Kind-

Kommunikation (vgl. dazu beispielsweise Papoušek/Papoušek 1989; Bruner 1987;

Snow 1972).

Wie eingangs erwähnt, stellt die sprachliche Interaktion zwischen Eltern und Kind eine

wesentliche Thematik in dieser Arbeit dar und wird daher im Zuge dieser genauer in

den Blick genommen.

25 | S e i t e

3.1.2. Komponenten und Entwicklungsverlauf des Spracherwerbs

Im Verlauf des Spracherwerbs wird von Kindern vieles abverlangt. Sie müssen sich eine

große Menge an Wissen aneignen, die ihnen erstmals das Verstehen und im Weiteren

das Anwenden von Sprache ermöglicht. Das Wissen, das Kinder dabei in der sehr frü-

hen Kindheit erwerben, kann in verschiedene Komponenten aufgeteilt werden. Nach

GRIMM (2012) werden dabei die Prosodische, die Linguistische sowie die Pragmatische

Kompetenz unterschieden.

Suprasegmentale Komponenten wie die Intonationskultur, die Betonung von Sprach-

einheiten, Rhythmik, Sprachmelodie, Tonhöhe und Länge der Spracheinheiten sind in

der Prosodischen Kompetenz eingegliedert. Kinder erlernen die Fähigkeit, diese Kom-

ponenten zu erkennen und wahrzunehmen, bereits sehr früh. Dies ist ein erster Schritt

in der rezeptiven Sprachentwicklung und dient der Weiterentwicklung der Sprache auf

der produktiven Ebene (vgl. Kauschke 2012, S. 28f.; Grimm 2012, S. 16f.).

Im Verlauf des produktiven Spracherwerbs werden weitere Komponenten erlernt, die

GRIMM (1999, 2012) in die Linguistische Kompetenz zusammenfasst. Diese umfasst die

Phonologie (Laute), Morphologie (Wortbildung), Syntax (Satzbildung), Lexikon (Wort-

bedeutung) sowie Semantik (Satzbedeutung).

Am Beginn des produktiven Spracherwerbs stehen die Phonologie und Phonetik, die

Lautproduktion und Organisation von Lauten eines Säuglings (vgl. Grimm 2012, S. 17).

Der erste von einem Säugling produzierte Laut ist der Schrei, der im Grunde genom-

men als Alarmsignal bzw. Warnsystem für die Umwelt, um bestimmte Bedürfnisse mit-

zuteilen, dient. In den ersten Lebenswochen beginnt der Säugling, einige ruhige Grund-

laute von sich zu geben. Diese Grundlaute entstehen vorerst zufällig bei der Ausat-

mung des Kindes und sind erster Prädikator für die weitere Lautproduktion sowie ein

erstes Signal für die Eltern über die kindliche Verfassung. Etwa ab der sechsten Le-

benswoche werden diese Grundlaute immer melodischer und daraufhin werden soge-

nannte Gurrlaute, die mithilfe des Rachens und des Gaumens produziert werden, prä-

sent. Anschließend folgt eine Phase des Ausprobierens, bei der der Säugling seine er-

26 | S e i t e

zeugten Laute immer wieder mithilfe von kleinen Veränderungen der Lautstärke, Län-

ge oder auch Rhythmus variiert und somit mit seiner Stimme „spielt“. Dies führt das

Kind langsam zur Phase des „Babbelns“, die es ungefähr im Alter von sechs Monaten

erreicht. Die Lautäußerungen werden hier strukturierter, systematischer und mit Voka-

len kombiniert – es entstehen Silben. Das sogenannte „repetitive Silbenplappern“, das

ca. ab dem siebten bis zehnten Lebensmonat beginnt, gilt als Meilenstein in der Ent-

wicklung der Lautproduktion eines Säuglings. Das Kind reiht einen Vokal an einen Kon-

sonanten und lässt somit Silben wie dada, mama oder gaga, später auch mit einer

Variation des Vokals oder des Konsonanten duda oder bada entstehen. Wie bereits zu

erkennen ist, entstehen durch diese Silbenäußerungen ab ca. zwölf Monaten bereits

erste wortähnliche Vokalisierungen, die von Eltern als erste Wörter identifiziert wer-

den, aber faktisch noch als Protowörter bezeichnet werden, da sie noch auf der Grund-

lage des Silbenplapperns mit der Zusammensetzung von Konsonant und Vokal beruhen

(vgl. Kauschke 2012, S. 30ff.; Klann-Delius 2016, S. 21ff.; Papoušek/Papoušek 1989, S.

471ff.; Rossmann 2012, S. 83).

Ungefähr ab dem zehnten bis zwölften Lebensmonat beginnt der Säugling, die ersten

„echten“ Wörter zu produzieren. Diese Wörter sind quasi als das Ergebnis einer erfolg-

reichen Lautentwicklung anzusehen. Grundsätzlich gilt dabei als Maß, das erste Wort

wirklich als jenes zu definieren und anzuerkennen, wenn es das Kind mindestens

zweimal benutzt (vgl. Szagun 2000, S. 197). Ab Beginn der Wortproduktion entwickeln

sich nun auch nach und nach die Komponenten Morphologie, Syntax, Lexikon und

Semantik. Die Morphologie ist prinzipiell durch die „Konstruktion komplexer Wörter

und Phrasen“ gekennzeichnet, während bei der Syntax diese Wortkonstruktionen zu

Sätzen zusammenfügt werden und somit das Wissen darüber entsteht, wie Wörter

aneinandergereiht werden müssen, um einen plausiblen Satz bilden zu können. Die

Bedeutung von Wörtern wird als Lexikon bzw. auch als Wortsemantik bezeichnet,

während der Inhalt zwischen den Wörtern und ihren Bedeutungen in einem Satz als

Semantik – Satzbedeutung – bezeichnet wird (vgl. Grimm 2012, S. 17ff.; Kauschke

2012, S. 44; Klann-Delius 2016, S. 34; Rossmann 2012, S. 83).

27 | S e i t e

Zu diesem Entwicklungsschritt entstehen auch die ersten Einwortäußerungen von Kin-

dern – nach KLANN-DELIUS (2016) die erste Phase des Syntaxerwerbs –, die im Wesentli-

chen die Wortarten Nomen, Adjektive, Verbpartikel und Verben, Adverbien und De-

monstrativa enthalten, aber auch Negationen sowie Frageintonationen vorweisen

können (vgl. Klann-Delius 2016, S. 39f.; Szagun 2000, S.31).

Am Anfang der Wortproduktionsphase werden allmählich und nur langsam neue Wör-

ter gelernt und fließen nach und nach in den produktiven Wortschatz ein. In dieser Zeit

werden bis etwa zum 18. Monat ca. 50 neue Wörter dazugelernt. Mit etwa 18 Mona-

ten setzt schließlich die sogenannte „Wortexplosion“ ein, bei der in kürzester Zeit viele

neue Wörter dazugelernt werden. Diese Phase bildet die Grundlage für den Gramma-

tikerwerb, da durch eine Vielzahl an Wörtern erste Differenzierungen der Wortarten

und somit erste Sätze gebildet werden können (vgl. Grimm 2012, S. 31ff.; Kauschke

2012, S. 44f.; Klann-Delius 2016, S. 34f.; Papoušek/Papoušek 1989, S. 481).

SZAGUN, STEINBRINK, FRANIK & STUMPER (2006) zeigten dazu in einer Studie hinsichtlich des

Wortschatzerwerbs im Deutschen, dass Kinder mit 18 Monaten durchschnittlich 65

Wörter in ihrem Wortschatz besitzen. Mit zwei Jahren beträgt die Anzahl bereits im

Durchschnitt 214 Wörter. Dabei kann es allerdings auch zu einer Variabilität in Bezug

auf die Anzahl der Wörter und dem Eintreten der Wortexplosion kommen.

Hier zeigten BATES ET AL. (1994) anhand einer Querschnittsstudie mit 1803 Kindern, dass

Kinder im Alter von 16 Monaten durchschnittlich 44 Wörter beherrschten – dabei lag

die Spannbreite zwischen null und 347 Wörtern. Mit 20 Monaten lag die durchschnitt-

liche Wortanzahl bei 170, während hier die Spannbreite zwischen drei und 544 Wör-

tern lag. Es lässt sich also erkennen, dass der Wortschatzerwerb einer großen Variabili-

tät unterliegt, grundsätzlich aber durchschnittliche Werte vorliegen, an denen sich

Eltern wie auch Fachpersonen orientieren können (vgl. Kauschke 2012, S. 45; Klann-

Delius 2016, S. 34f.; Szagun 2000, S. 30). Wichtig zu erwähnen ist an dieser Stelle, dass

Kleinkinder häufig Wörter nicht in der allgemein gebräuchlichen, sondern in eigenen

Bedeutungen verwenden. Dabei kommt es einerseits zu einer Übergeneralisierung von

Wörtern, wenn beispielsweise alle Tiere mit vier Beinen mit dem Wort „Hund“ be-

28 | S e i t e

nannt werden und andererseits zu einer Überdiskriminierung, bei der gewisse Begriffe

nur für eine bestimmte Funktion oder einen bestimmten Geltungsbereich verwendet

werden (bspw. eine Tomate, die nur als Nahrungsmittel, nicht aber als Pflanze gilt)

(vgl. Grimm 2012, S. 35; Weinert/Grimm 2008, S. 511; Klann-Delius 2016, S. 37).

Erste Mehrwortäußerungen bzw. Wortkombinationen entstehen bereits ab ca. 20 Mo-

naten, wenn das Vokabular des Kindes ca. 50 Wörter enthält. Zweiwortäußerungen,

die sich auf Themen beziehen, die für das Kind sichtbar und nachvollziehbar sowie ka-

tegoriale Zusammenhänge von Vorhandensein und Nichtvorhandensein von Objekt

oder Personen und Besitzverhältnisse sind, beschreiben diese Phase des Syntaxer-

werbs (vgl. Kauschke 2012, S. 84f.; Klann-Delius 2016, S. 39f.; Szagun 2000, S. 31).

Die dritte Phase bestimmen die Drei- und Mehrwortaussagen, die meist ab dem Alter

von zwei Jahren bis ca. zum vierten Jahr stattfindet. Dabei werden erste Hierarchien

der Wörter sowie eine erste Form der Flexion eingebaut (vgl. Klann-Delius 2016, S. 39).

In diesem Schritt lassen sich erste Bedeutungszusammenhänge erkennen, die Kinder in

ihren Äußerungen ausdrücken wollen. WEINERT & GRIMM (2008) führen dazu sieben

mögliche Bedeutungsrelationen aus: Beziehung zwischen Handelndem/r und Hand-

lung, Handlung und Objekt, Objekt und Lokation, Besitzer/in und Besitz, Objekt und

Attribut, Zurückweisung und Handlung sowie Wiederauftreten und Handlung (vgl.

Weinert/Grimm 2008, S. 516). Die letzte Phase nennt KLANN-DELIUS (2016) die „komple-

xe Syntax“. Ab dem Alter von ca. vier Jahren beginnt der Ausbau der Fähigkeiten zu

komplexeren Satzgebilden wie Passivsätzen oder auch der bewusste Einbau von Fällen

(vgl. Klann-Delius 2016, S. 39f.; Szagun 2000, S. 40). Auch hier kann der Erwerb syntak-

tischer Fähigkeiten sehr variabel stattfinden.

So zeigt dazu SZAGUN (2007) in einer Studie die hohe Variabilität des Wortschatzer-

werbs von zweijährigen Kindern auf, in der bei zehn Prozent der Kinder Wortkombina-

tionen noch nicht vorkamen, wobei die Produktion komplexer Sätze bei anderen Kin-

dern bereits stattgefunden hat.

Auch BROWN (1973) konnte bereits in einer Längsschnittstudie von drei Kindern zwi-

schen 18 und 44 Monaten feststellen, dass die Verwendung von Wortkombinationen

29 | S e i t e

sowie auch der Anstieg der Anzahl der gebrauchten Wörter in einer Äußerung sehr

individuell stattfinden.

Im Laufe des Spracherwerbs kann nun – vorsichtig zusammengefasst – gesagt werden,

dass Kinder mit ca. 18 Monaten 50 Wörter und im Zuge der Wortexplosion mit ca. zwei

Jahren etwa 200 Wörter in ihrem Wortschatz besitzen. Daraufhin steigt der Wort-

schatz stetig an, sodass der Anfang der Satzbildung stattfinden kann, im Laufe weitere,

neue Wörter dazugelernt werden, bis schließlich mit ca. 15 Jahren der Wortschatz auf

etwa 60.000 Wörter angestiegen ist (vgl. Grimm 2012, S. 33; Kauschke 2012, S. 45;

Klann-Delius 2016, S. 34ff.).

Um die Fülle des erlernten Wortschatzes sowie das erworbene Wissen über die An-

wendung und Aneinanderreihung der Wörter in der Satzbildung anwenden zu können,

erlernt das Kind im Verlauf des Spracherwerbs die Pragmatische Kompetenz. An die-

sem Punkt steht die Kommunikation als solches im Fokus. Dabei handelt es sich spezi-

ell um die „Fähigkeiten […], einen Dialog bzw. ein Gespräch zu führen, Sprechakte zu

vollziehen oder eine komplexe sprachliche Handlung wie etwa eine Erzählung auszu-

führen“ (Klann-Delius 2016, S. 41).

GRIMM (2012) unterscheidet dabei drei Teilbereiche: die Sprechhandlungen, die Kon-

versationshandlungen und den Diskurs. Sprechhandlungen umfassen jene Kommunika-

tionsformen, die beispielsweise mit bitten, versprechen oder auch befehlen zu tun ha-

ben. Konversationshandlungen bezeichnen das Wissen und Können über spezifische

gesprächssteuernde Prinzipien, etwa die Wahl, zu einem bestimmten Zeitpunkt im

Gespräch zu reden oder zu schweigen. Der Diskurs schließlich birgt das Wissen über

die Art und Weise in sich, wie etwas jemandem erzählt wird (vgl. Grimm 2012, S. 18).

KLANN-DELIUS (2016) hingegen unterteilt die pragmatischen Fähigkeiten in die Ge-

sprächskompetenz und die Diskurskompetenz. Die Gesprächskompetenz bezeichnet

dabei die Fähigkeit, kooperative Sprechhandlungen mit dem Gegenüber auszuführen,

während die Diskurskompetenz die Fähigkeit umfasst, komplexe Sprachhandlungen

und eben Diskurse situationsangemessen, kohärent und formal zu vollziehen (vgl.

Klann-Delius 2016, S. 41).

30 | S e i t e

Da pragmatische Fähigkeiten im Sinne des sprachlichen Gebrauchs immer an bestimm-

te Handlungssituationen gebunden sind, spielt auch der interaktive (sprachliche) Aus-

tausch des Kindes mit der sozialen Umwelt eine wesentliche Rolle. In der Kommunika-

tion mit der nahen Umgebung – der Familie und speziell den Eltern – können die Kin-

der so verschiedene Arten der Kommunikation erleben, erlernen und einüben (vgl.

Kauschke 2012, S. 98).

Diese Errungenschaften des Kindes im Rahmen seiner Sprachentwicklung gleichen sich

– wenn auch teilweise mit zeitlich minimalen Unterschieden – in den Ausführungen

verschiedener Autor/innen.

3.2. Eltern-Kind-Interaktion

Sensitive Eltern-Kind-Interaktionen gelten – ab der ersten Lebensminute des Neugebo-

renen – als Grundpfeiler für eine positive Entwicklung eines Kindes sowie den Bezie-

hungs- und folglich Bindungsaufbau zur jeweiligen Bezugsperson (vgl.

Weltzien/Fröhlich-Gildhoff/Wadepohl/Machowiak 2017, S. 7). THOMPSON (2008) zeigte

dahingehend, dass positive Interaktionen zwischen Bezugsperson und Kind stark mit

den kindlichen Entwicklungsschritten im sozial-emotionalen, motivationalen, sprachli-

chen und auch kognitiven Bereich korrelieren. Auch wird in der Forschung zum The-

menbereich der Eltern-Kind-Interaktion häufig auf die Fähigkeit des sogenannten intui-

tiven Elternverhaltens bzw. der intuitiven elterlichen Kompetenz verwiesen (vgl. Pa-

poušek/Papoušek 1987; Papoušek/Papoušek 1989).

Dahingehend ist es von Interesse, zu ergründen, welche Rolle genau Eltern-Kind-

Interaktionen nun hinsichtlich der Erziehung, Bildung und Sozialisation mit all ihren

inhärenten zu erwerbenden Kompetenzen und Fähigkeiten des Kindes spielen (vgl.

Schnabel 2012, S. 947). Grundsätzlich erfüllt also die Eltern-Kind-Interaktion vielerlei

Funktionen, die im Sinne der Entwicklung des Kindes von Bedeutung sind. SCHNABEL

(2012) nennt dahingehend den Zusammenhang zwischen Eltern-Kind-Interaktionen

und Bindung, Erziehung, Sozialisation sowie Kommunikation – dies kann in weiterer

Folge mit der sprachlichen Interaktion in der Familie in Verbindung gebracht werden.

31 | S e i t e

3.2.1. Interaktion und Bindung

„Kinder haben, insbesondere in den ersten Lebensjahren,

ein elementares Grundbedürfnis nach Nähe und Geborgenheit“

(Hédervári-Heller 2012, S. 58).

Bereits ab der Geburt bauen Kinder emotionale Bindungen zum engsten Umfeld auf –

in den meisten Fällen zu den eigenen Eltern (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 58). Bindung

entsteht dabei durch die Interaktion zwischen den Eltern und dem Kind – sie ist das,

was unmittelbar zwischen beiden Seiten stattfindet. Eine Beziehung entwickelt sich

zuvor aus einer Vielzahl dieser Interaktionen und baut sich in ihnen immer weiter aus.

Schließlich kann sich auf der Grundlage eines verfestigten Beziehungskonstrukts mit

den inhärenten Interaktionsgestaltungen eine Bindung entwickeln (vgl. Weltzien et al.

2017, S. 9). Die positive Bindung zwischen Eltern (oder einem Elternteil) und Kind kann

für das Kind in weiterer Folge ein höheres Maß an Selbstsicherheit sowie Selbstwirk-

samkeit mit sich bringen.

Seit dem 20. Jahrhundert (zweite Hälfte) ist das Interesse an der Erforschung der

sozial-emotionalen Entwicklung eines Kindes bis ins Erwachsenenalter hinsichtlich der

Bindung groß, wodurch die Bindungsforschung weltweit großen Aufschwung erhielt.

Als der Pionier der Bindungsforschung und somit Bindungstheorie gilt JOHN BOWLBY, der

in den 1950er-Jahren bereits sein theoretisches Konzept zur Bindung zusammengetra-

gen aus dem Wissen aus Psychoanalyse, Systemtheorie und Ethologie erörterte. Bin-

dung beschreibt BOWLBY dabei als ein „emotionales Band zwischen einem Kind und

einer oder mehreren vertrauten Bezugspersonen“ (Hédervári-Heller 2012, S. 59).

Das Bindungsverhaltenssystem und das Explorationsverhaltenssystem stehen dabei in

engem Zusammenhang. Fühlt sich das Kind sicher und geborgen sowie emotional aus-

geglichen und abgeholt, wird es sich intensiv mit der Erkundung und Exploration der es

umgebenden Welt beschäftigen. Stehen im alltäglichen Leben des Kindes Stress sowie

emotionale Belastungen im Vordergrund, kann es sich nicht aktiv auf das Spiel und das

Explorieren einlassen und verliert das innere Gleichgewicht – es sucht demnach nach

32 | S e i t e

seiner Bindungsperson, die es dabei unterstützen soll, das Kind wieder ins Gleichge-

wicht zu bringen. Die Bindung zu einer oder mehreren Bezugspersonen dient dabei für

das Kind sozusagen als sicherer Hafen, der es dem Kind ermöglicht, gefahrlos und be-

hütet die Welt zu entdecken (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 59). Die erwachsene Be-

zugs- bzw. Bindungsperson hat dabei die Aufgabe, besonders feinfühlig in Interaktion

mit dem Kind zu agieren. Nach AINSWORTH (1977) kommen dabei vier Komponenten

zum Tragen: das Wahrnehmen von Signalen des Kindes, die richtige Interpretation die-

ser Signale sowie eine situations- und entwicklungsangemessene und prompte Reakti-

on darauf. Ist die Feinfühligkeit des/der Erwachsenen hoch, fühlt sich das Kind emotio-

nal geborgen und sicher (vgl. Grossmann et al. 1989, S. 40; Hédervári-Heller 2012, S.

59f.).

Unterschieden wird in der Bindungsforschung in verschiedene Bindungsmuster, die

Kindern zugeordnet werden können: „sicher gebundene“, „unsicher vermeidend ge-

bundene“, „unsicher-ambivalent gebundene“ und „desorganisiert gebundene“ Kinder

(vgl. Schnabel 2012, S. 956; Hédervári-Heller 2012, S. 61f.). Sicher gebundene Kinder

haben die Fähigkeit, Nähe und Distanz zu Bezugspersonen gut zu regulieren und Emo-

tionen einzuschätzen – dies ermöglicht es den Kindern, ihre Umwelt ohne größere

Schwierigkeiten zu erkunden und zu erfahren. Sie können außerdem offen ihre Gefüh-

le preisgeben und lassen sich ebenso von ihrer Bezugs- bzw. Bindungsperson trösten

und beruhigen sich dahingehend relativ schnell. Bezugspersonen sicher gebundener

Kinder reagieren in einem hohen Maß feinfühlig auf die Signale des Kindes. Bei unsi-

cher vermeidend gebundenen Kindern zeigt sich eine Vermeidung des Kontakts zu ihrer

Bezugsperson und eine scheinbare Autonomie. Dabei scheint auch das Alleine-Lassen

bzw. die Trennung von der Bezugsperson für sie kein Problem zu sein, gleichzeitig erle-

ben diese Kinder aber häufig enormen emotionalen Stress, der sich im späteren Ver-

lauf des Lebens auf die emotionale und psychische Stabilität auswirken kann. Unsicher-

ambivalent gebundene Kinder weisen ein stark ambivalentes Verhalten (vor allem in

Stresssituationen) gegenüber ihrer Bezugsperson auf. Einerseits suchen sie die Nähe

zur Bindungsperson, andererseits spiegelt sich ihre Reaktion auf die Nähe dann häufig

in ärgerlicher Zurückweisung und Abwehr wider. Bindungspersonen dieser Kinder ver-

33 | S e i t e

halten sich selbst häufig ambivalent in Bezug auf das Kind. Desorganisierte (oder hoch

unsicher gebundene) Kinder haben kein organisiertes Bindungsverhalten und können

daher auch nicht auf ihre Bindungsperson zu Sicherheit, Schutz und Geborgenheit Be-

zug nehmen. Dieses Bindungsverhalten ist daher als Risikofaktor für eine gesunde Ent-

wicklung – emotional, psychisch und seelisch – anzusehen. Die letzten zwei Bindungs-

typen – unsicher-ambivalent und desorganisiert – lassen sich zudem mit starker Tren-

nungsunsicherheit und einer emotional sehr unsicheren bis übermäßig ängstlichen,

emotionalen Reaktion auf Fremde beschreiben (vgl. Lengning/Lüpschen 2019, S. 20;

Hédervári-Heller 2012, S. 61f.; Ecarius/Köbel/Wahl 2011, S. 65f.).

Grundsätzlich besteht also die Essenz der Bindung darin, ein Umfeld von Geborgenheit

und Sicherheit zu bieten, damit sich das Kind in Einklang mit seinen eigenen Bedürfnis-

sen und Vorstellungen adäquat und in seinem Tempo entwickeln kann.

ZIMMERMANN ET AL. (2013) beschreiben die Bedeutsamkeit eines gelungenen Bindungs-

aufbaus mit folgenden Worten: „Bindungssicherheit ermöglicht es Kindern negative

Emotionen auch bei Misserfolg sozial effektiv zu regulieren und eine vertrauensvolle

und positive Erwartungshaltung gegenüber den Reaktionen und Bildungsangeboten

ihrer sozialen Umwelt aufzubauen“ (Zimmermann/Çelik/Iwanski 2013, S. 417).

3.2.2. Interaktion und Erziehung

Die Interaktion zwischen Eltern und Kind steht einerseits im Sinne des Beziehungs- und

Bindungsaufbaus an erster Stelle im familiären Zusammenleben. Andererseits gilt im

Sinne des Aufwachsens und der Entwicklung des Kindes die Erziehung innerhalb dieser

Eltern-Kind-Interaktionen ebenfalls als essentiell. Erziehung als „mehr oder weniger

intendiertes, ziel-mittel-geplantes und -kontrolliertes“ Geschehen (Schnabel 2012, S.

959) spiegelt sich dahingehend auch in der Art und Weise sowie der Qualität der El-

tern-Kind-Interaktion wider. Was genau allerdings unter Erziehung zu verstehen ist,

kann im Grunde inhaltlich nicht genau definiert werden. Ähnlich wie SCHNABEL (2012)

verwendet LUHMANN (2012) allerdings dahingehend eine formale, tautologische Be-

griffsdefinition: „Als Erziehung haben alle Kommunikationen zu gelten, die in der Ab-

sicht des Erziehens in Interaktionen aktualisiert werden“ (Luhmann 2012, S. 287). Da-

34 | S e i t e

mit grenzt sich Erziehung grundsätzlich von einer absichtslosen Haltung und Handlung

ab – dieses Absichtslose bezeichnet LUHMANN weiterführend als Sozialisation, die sozu-

sagen den Prozess der Entwicklung eines Kindes bis hin zum Erwachsenenalter im Zu-

sammenspiel von Anlage und Umwelt bezeichnet (vgl. Luhmann 2012, S. 287; Schnee-

wind 2008a, S. 117).

Für die vorliegende Arbeit sind die Aspekte des Erziehungsverhaltens sowie des Wan-

dels der Erziehung, die im Folgenden in Kürze dargestellt werden, mitzudenken, da sie

ebenso Aufschluss darüber geben können, wie innerhalb dieser Konstrukte Sprache

verwendet und weitergegeben wird sowie welche Rolle diese in Interaktionen zwi-

schen Eltern und Kind in Hinblick auf die sich verändernde Erziehung bzw. das Erzie-

hungsverhalten spielen.

3.2.2.1. Erziehungsstile und Erziehungsverhalten

Erziehung selbst kann in unterschiedliche Wechselwirkungsmodelle unterteilt werden

(vgl. Schnabel 2012, S. 959). Eines der bekannteren ist das sogenannte Vierfeldermo-

dell oder Vierfelderschema von MACCOBY & MARTIN (1983). Dieses Vierfelderschema

besteht grundlegend aus zwei unterschiedlichen und entgegengesetzten Ausprägungs-

graden: Zuwendung und elterliche Forderung. Diesen Polen sind weiters vier verschie-

dene Stile zuzuordnen: der autoritäre Erziehungsstil weist eine starke Machtausübung

gegenüber dem Kind bei gleichzeitiger Zurückweisung des Kindes auf, während der

vernachlässigende Erziehungsstil zwar ebenfalls durch starke Zurückweisung geprägt

ist, dem Kind allerdings wenig bis gar keine Orientierung bietet. Der permissive Erzie-

hungsstil ist gekennzeichnet durch eine akzeptierende Haltung gegenüber dem Kind

und seinem Tun, jedoch werden dabei sehr wenige Forderungen an das Kind gestellt,

wohingegen beim autoritativen Erziehungsstil die Akzeptanz eine große Rolle spielt,

aber auch eine klare Strukturierung und Orientierung für das Kind gegeben ist. Durch

die Möglichkeit, Kindern Halt und Sicherheit sowie auch Geborgenheit durch Akzep-

tanz bieten zu können, erlebt der autoritative Erziehungsstil große Popularität und

wird weitestgehend auch in dieser Form praktiziert (vgl. Schneewind 2012, S. 123).

Beim autoritativen Erziehungsstil herrscht eine offene Atmosphäre und eine ehrliche

35 | S e i t e

Anerkennung und Kommunikation mit dem Kind. Dies resultiert in einer positiven Ent-

wicklung der kindlichen Kompetenzen – vor allem kognitiv und sozial-emotional – und

im Aufbau einer selbstbewussten und selbstwertschätzenden Persönlichkeit des Kin-

des (vgl. Schnabel 2012, S. 960).

Eine wesentliche Grundlage einer sich positiv auswirkenden (autoritativen) Erziehung

stellt außerdem die Erziehungshaltung sowie das daraus (meist) folgernde Erziehungs-

verhalten dar. Eine wertschätzende Haltung seitens der Eltern gegenüber ihren Kin-

dern sowie angemessene und entwicklungsadäquate Grenzsetzungen sind dafür es-

sentiell. Dies mit dem Verständnis und der Praktik eines respektvollen Umgangs mit

dem Kind, Unterstützung in unterstützungsbedürftigen Situationen sowie gemeinsa-

mer, ehrlicher Freude über das Zusammensein und gemeinsamen Tätigkeiten stärkt

die Beziehung und die Qualität der Interaktion zwischen Eltern und Kind. Im Sinne ei-

ner Erziehung zu einem eigenständigen Individuum in Bezug auf die Förderung des

Kindes mit gleichzeitigem Bieten von genügend Freiraum zum eigenständigen Entde-

cken der Welt, braucht es seitens der Eltern ein Ernstnehmen des Kindes in seinen Be-

dürfnissen und Anschauungen, ein gutes Maß an Kommunikationsbereitschaft und das

Gewähren von Eigenentscheidungen des Kindes, damit es die Möglichkeit bekommt,

Entscheidungsfähigkeit sowie Selbstverantwortlichkeit zu erlernen (vgl. Schneewind

2012, S. 124).

Erziehung ist also als ein komplexes Konstrukt zu verstehen, das nicht exakt definiert

werden kann, allerdings inhaltlich an Definitionen der Interaktion mit der personalen

und sozialen Umwelt annähernd dargestellt werden kann. Auch die Variabilität in sozi-

aler, kultureller als auch historischer Sicht ist bezüglich einer inhaltlichen Definition

von Erziehung stets mitzudenken.

3.2.2.2. Erziehung im Wandel – ein historischer Abriss

Die Gesellschaft samt ihren sozialen und familiären Strukturen unterliegt einem steti-

gen Wandel, der sich von einer traditionellen Anschauungsweise zu einem modernen,

global orientierten Weltgeschehen entwickelt hat. Damit verbunden sind beispielswei-

se auch die im Zuge der Bildungsexpansion verbundenen höheren Qualifikationsni-

36 | S e i t e

veaus von Frauen und Männern sowie veränderte Weltanschauungen in den Bereichen

Werte und Normen sowie Lebens- und Familienformen und -einstellungen. Ab den

1950er Jahren entstand vielfach ein Umdenken hinsichtlich älterer Traditionen im Sin-

ne der Erziehungsmuster und -strukturen für das Wohl des Kindes. Es entstand der

sogenannte Verhandlungshaushalt. Die Erziehung fokussierte dementsprechend die

Ausbildung der Selbstständigkeit des Kindes und die Machtverhältnisse zwischen Eltern

und Kind bzw. älterer und junger Generation wurden weitestgehend aufgebrochen.

Die Kinder bekamen die Chance, ihren freien Willen zu haben und zu äußern und

ebenso die Möglichkeit, Raum für ihre eigenen Bedürfnisse zu erhalten (vgl. Ecarius et

al. 2011, S. 39; Lenz 2013, S. 43).

Eine Längsschnittstudie aus Deutschland über 16 Jahre von SCHNEEWIND & RUPPERT

(2001) zeigt dahingehend beispielsweise, wie sich über Generationen die Einstellungen

zu Familie und Erziehung sowie das Erziehungsverhalten selbst verändert hat. Zwei

Generationen von insgesamt 172 Familien aus Westdeutschland (1976 und 1992) wur-

den dabei hinsichtlich ihrer Einstellungen gegenüber Erziehung, ihrer Erziehungsziele

sowie ihrer konkreten Praktik (Handlungsebene) in der Erziehung untersucht und ana-

lysiert. Obwohl ein Ergebnis zeigte, dass es eine gewisse „Erblichkeit“ an Erziehungs-

mustern von Generation zu Generation gibt und sich daher das Erziehungsverhalten

oft in beiden Generationen sehr ähnelt, gab es doch Veränderung hinsichtlich der jün-

geren Generation, die sich im Laufe des Wandels eher partnerschaftlich und offen ge-

genüber ihren Kindern verhielt und dies auch die Erziehung prägte (vgl. Schnee-

wind/Ruppert 2001, S. 32).

Es ist also zu erkennen, dass sich Erziehung einem Wandel unterzogen hat und das Ziel,

Kinder zu selbstbestimmten Menschen zu erziehen, die ebenso als eigenständige Per-

sonen mit eigenen Bedürfnissen, Werten und Normen anzusehen sind, heute in den

meisten Familien Standard geworden ist.

37 | S e i t e

3.2.3. Interaktion und Sozialisation

Sozialisation wird im Grunde als Wechselspiel zwischen Individuum und Gesellschaft

verstanden, das sich in ihrer Struktur immer weiterentwickelt und verändert (vgl. Fal-

termaier 2008, S. 157). Im Fokus stehen die individuellen Entwicklungsprozesse in Aus-

einandersetzung mit der äußeren Umwelt (sozial und materiell) und den eigenen Anla-

gen sowie der physischen und psychischen Ausgangslage. Sozialisation ist im Grunde

das, was während des Aufwachsens – auch in Zusammenhang mit Erziehung, dem Ab-

sichtsvollen – passiert. LUHMANN (2012) beschreibt dieses Phänomen in folgenden, pas-

send formulierten Worten: „Sozialisation [ist] ein Vorgang […], der in allem sozialen

Verhalten mitläuft. Diese Automatik der Sozialisation läßt [sic!] sich nicht verhindern.

Jeder Versuch, sie einzuschränken, würde wiederum sozialisierend wirken“ (Luhmann

2012, S. 286).

Im Zentrum der Sozialisationsforschung stehen die interdisziplinäre Forschung zu den

Entwicklungsprozessen eines Individuums im steten Austausch mit seiner Umwelt in

Form des Zusammenlebens mit anderen Menschen, welches sich ständig in sich wei-

terentwickelt und wandelt. Des Weiteren stehen ebenso die Analyse der gesellschaftli-

chen Rahmenbedingungen und die damit in Zusammenhang stehenden Lebensver-

hältnisse der einzelnen Personen im Fokus. Innerhalb der Sozialisationsforschung wer-

den dabei zahlreiche Bereiche aus den verschiedensten Disziplinen und Teildisziplinen

herangezogen, um die Forschung voranzutreiben. So sind die Bereiche Psychologie,

Pädagogik und Soziologie wesentliche Bausteine der Sozialisationsforschung. Aber

auch Anthropologie, die Wissenschaften der Gesundheit, Kommunikation, Geschichte

und des Rechts sowie Theologie sind stark vertreten. Ebenso tragen die Forschungsbe-

reiche zu Geschlecht, Bildung, Familie und Migration einen wesentlichen Teil zur Wei-

terentwicklung der Sozialisationsforschung bei (vgl. Hurrelmann/Grundmann/Walper

2008, S. 14). Zum Gegenstand der Forschung gehört allerdings mittlerweile nicht mehr

nur die Kindheit und das Jugendalter. Die Sozialisationsforschung beschäftigt sich zwar

in ihrer klassischen Form mit den einzelnen Lebensphasen und Sozialisation, mittler-

weile werden allerdings ebenso Bereiche mit spezifischen Kontexten wie der Familien-

forschung und Bildungsforschung sowie auch Peer-Beziehungen und etwaige Einflüsse

38 | S e i t e

auf eben genannte Themenbereiche untersucht. Auch (neuere) Formen der Lebensge-

staltung sowie soziale Ungleichheit in Zusammenhang mit Sozialisation sind in der So-

zialisationsforschung zentrale Gegenstände (vgl. ebd.).

Sozialisation in Bezug auf die Interaktion zwischen Eltern und Kind beinhaltet speziell

die Bereiche Beziehung und Bindung. Im Sinne der Eltern-Kind-Beziehung leisten Eltern

einen wesentlichen Beitrag dazu, dass sich ihre Kinder zu eigen- bzw. selbstständigen

und „gemeinschaftsfähigen“ Personen entwickeln können. Dabei fungieren sie in drei

verschiedenen Funktionen, um diese Aufgabe zu bewältigen: in der Interaktion und für

den Beziehungsaufbau mit dem Kind, sie sind zuständig für die Erziehung und Bildung

des Kindes und arrangieren dabei adäquate Entwicklungsgelegenheiten und

-möglichkeiten (vgl. Schneewind 2008b, S. 295ff.).

3.2.4. Interaktion und Kommunikation

Kommunikation ist eine der wesentlichsten und unverzichtbarsten Elemente menschli-

cher Interaktion und somit unserer Gesellschaft. LUHMANN (1981) trifft es mit folgenden

Worten auf den Punkt: „Ohne Kommunikation gibt es keine menschliche [sic!] Bezie-

hungen, ja kein menschliches Leben“ (Luhmann 1981, S. 25). Wie WATZLAWICK ET AL.

(1985) dazu ebenso ausformulierten, können wir Menschen uns ihrer in unserem Da-

sein nicht entziehen, selbst dann, wenn wir es wollten. Wir können also nicht nicht

kommunizieren (vgl. Watzlawick/Beavin/Jackson 1985, S. 50ff.).

Auch FRINDTE (2001) beschreibt Kommunikation als ein Konstrukt von Wirklichkeit, das

von den in einem Gespräch beteiligten Menschen gemeinsam entwickelt oder ange-

regt wird. Wenn dies „von Angesicht zu Angesicht [geschieht] […], sprechen wir von

Interaktion“ (Frindte 2001, S. 95).

Um miteinander kommunizieren zu können, braucht es – wie LUHMANN es nennt – ein

Medium. Dieses Medium ist in diesem Fall unsere Sprache, die wir uns im Laufe der

Zeit angeeignet haben (vgl. Luhmann 1981, S. 28). Sprache kann dahingehend aller-

dings auf verschiedene Weisen angewandt werden bzw. sich vollziehen.

39 | S e i t e

BECKER & EBERT (2018) beschreiben in diesem Zusammenhang die sogenannte Kommu-

nikationspyramide. Im Grunde verständigen wir uns innerhalb der Kommunikation

nicht nur auf verbalem Weg, sondern auf verschiedenen Ebenen. Dabei ist zwischen

verbaler, nonverbaler sowie paraverbaler Kommunikation zu unterscheiden. Innerhalb

der Kommunikation ist es erstaunlich, wie stark diese drei Elemente ausgeprägt sind.

Dabei ist zu erkennen, dass der Anteil des in der zwischenmenschlichen Kommunikati-

on gesprochenen Inhalts den geringsten Teil dessen ausmacht, was mit unserer Kom-

munikation eigentlich alles ausgesagt wird. Um zu verdeutlichen, welche Elemente

genau in der verbalen, nonverbalen sowie paraverbalen Kommunikation enthalten

sind, werden diese Formen der Kommunikation im Weiteren näher beleuchtet.

Verbale Kommunikation

Um verbal kommunizieren zu können, braucht es verschiedene, unabdingbare Kompe-

tenzen. Einerseits sind Sprachkompetenzen wesentlich, ohne die Sprache überhaupt

nicht möglich wäre. Dazu gehören unter anderem ebenjene Faktoren und Elemente,

die früher in dieser Arbeit dargelegt wurden. Zusammengefasst braucht ein Mensch,

der kommunizieren möchte, in sprachlicher Hinsicht also phonologische, lexikalische

und grammatikalische Kompetenzen. Andererseits sind ebenso die kommunikativen

Kompetenzen essentiell, um Kommunikation durch Sprache möglich zu machen. Dabei

sind es die Fähigkeiten zum Führen von Gesprächen, zur Beschreibung von Dingen

oder Sachverhalten, zum Berichten oder Erzählen von Vorgängen oder Ereignissen so-

wie zum Argumentieren, die Kommunikation erst zur Kommunikation machen (vgl.

Becker/Ebert 2018, S. 34f.).

Nonverbale Kommunikation

Unter nonverbaler Kommunikation wird die Körpersprache verstanden, die in einem

Gespräch mit anderen Menschen eine bedeutende Rolle spielt. Dabei besitzen nicht

nur die Elemente Mimik und Gestik eine wichtige Bedeutung, sondern ebenso die Kör-

persprache in einem engeren Sinn gefasst, wie beispielsweise die Haltung oder das

40 | S e i t e

Auftreten einer Person. Die nonverbale Kommunikation unterstützt den Gesprächsver-

lauf, indem sie das Gesagte ergänzt, unterstreicht oder aber auch zu erkennen gibt,

wenn etwas nicht der Wahrheit entspricht. Ebenso werden Befindlichkeiten oder Ge-

fühle durch Körpersprache (unbewusst) ausgedrückt, sodass das Gegenüber (unge-

wollt) darüber in Kenntnis gesetzt wird (vgl. ebd., S. 37).

Die Mimik bezeichnet im Großen und Ganzen die Ausdrucksformen der Gesichtsmus-

keln, die während eines Gespräches gezeigt werden. Damit kann in den meisten Fällen

abgeleitet werden, wie es sich mit der Einstellung oder auch dem Interesse einer Per-

son zum jeweiligen Thema oder auch zum Gegenüber verhält. Auch Emotionen und

Befindlichkeiten werden im Gesichtsausdruck eines Menschen deutlich.

Ebenso wie die Mimik spielen auch die Art und Weise des Blickkontakts in einer Kom-

munikation eine wesentliche Rolle. Die Art des Blickkontakts kann zudem Signal für

Sympathie, Antipathie oder auch Aufmerksamkeit, Einverständnis und Interesse sein.

Unter dem Begriff „Gestik“ wird im Grunde die Bewegung der Arme mitsamt Händen

und Fingern sowie auch des Kopfes verstanden. Gestikulieren während eines Ge-

sprächs nimmt eine bedeutende Rolle ein, um dem/der Gesprächspartner/in gewisse

Aspekte zu signalisieren. Allerdings kann unbewusst eingesetzte Gestik selbst einiges

über einen Menschen verraten. Um Unterscheidungen zwischen verschiedenen Gesti-

ken zu treffen, werden drei Arten ausdifferenziert: einerseits Bewegungen, die das

Gesagte begleiten und ergänzen, andererseits Bewegungen, die weniger sozial beein-

flussend sind und nicht zwangsläufig mit der sprachlichen Äußerung zusammenhängen

und zuletzt symbolische Handbewegungen, die etwas bestimmtes darstellen sollen.

Die Körperhaltung ist abhängig von der An- oder Entspannung der Muskeln im Körper

und verfestigt sich dann in einer gewissen Haltung. Die Art und Weise, wie die Haltung

eines Menschen ist, ist ausschlaggebend dafür, wie sie wahrgenommen wird. So kann

die Körperhaltung – ebenso wie die Mimik – Aufschluss darüber geben, ob jemand

41 | S e i t e

interessiert, desinteressiert, unsicher, aufgeschlossen, eher abgeneigt oder zugeneigt

oder auch präsent ist (vgl. ebd., S. 37ff.).

Paraverbale Kommunikation

In der Kommunikation spielen paraverbale Elemente hinsichtlich der Deutung des Ge-

sagten eine wesentliche Rolle. Stimmliche Variationen bestimmen dabei den Verlauf

der Kommunikation und verfestigen sich in Tonhöhe, Lautstärke, Melodie, Stimmlage,

Geschwindigkeit, Betonung sowie Pausen und Akzenten. Auch paraverbale Elemente

können häufig Aufschluss über Merkmale des Gegenübers geben, beispielsweise über

das Alter, das Geschlecht oder auch die Stimmung und Persönlichkeit. Letztere Merk-

male sind allerdings kritisch zu betrachten, da diese oftmals fälschlich gedeutet wer-

den (vgl. ebd., S. 37).

Wie Kommunikation in dieser Hinsicht mit dem Spracherwerb des Kindes sowie der

Eltern-Kind-Kommunikation zusammenhängen, wird im nächsten Kapitel näher ausge-

führt.

4. Eltern-Kind-Kommunikation

Nach Erläuterung des Spracherwerbs des Kindes und dessen Verlauf sowie den Formen

der Interaktion zwischen Eltern und Kind zur Unterstützung aller Bereiche der Entwick-

lung des Kindes liegt nun das Interesse daran, zu erkennen, welchen und wieviel Input

das Kind als Unterstützung zum Spracherwerb und zur Entwicklung von Kommunikati-

ons- und Dialogfähigkeiten von Seiten des Umfeldes – in elterlicher Hinsicht – be-

kommt und braucht. In Bezug auf die bereits in Kürze dargestellten interaktionistischen

Erklärungsmodelle des Spracherwerbs spielt dabei die Art und Weise der Eltern-Kind-

Kommunikation eine wesentliche Rolle. Im Zuge dieses Kapitels wird demnach das

Hauptaugenmerk auf speziell diesen Bereich gelegt.

Die Kommunikation zwischen Eltern und Kind ist die erste, die ein Säugling überhaupt

als Kommunikation erlebt. Hinsichtlich der Bedeutung für den Spracherwerb des Kin-

42 | S e i t e

des bemerken auch PAPOUŠEK & PAPOUŠEK (1989): „Es ist eine erstaunliche Tatsache, daß

[sic!] in der präverbalen Kommunikation zwischen Eltern und Kind von Anfang an die

Sprache eine zentrale Rolle spielt“ (Papoušek/Papoušek 1989, S. 481f.).

Besonders in der frühen Kindheit ist eine sensitive Eltern-Kind-Interaktion nicht nur für

kognitive und sozial-emotionale, sondern ebenso für die sprachliche Entwicklung des

Kindes von Bedeutung (vgl. Linberg/Freund/Mann 2017, S. 28). Dies ist der Grundstein

dafür, damit Be- und Erziehung sowie Bildung gelingen.

Einige Studien beschäftigten sich bereits mit dem Phänomen Eltern-Kind-

Kommunikation und zeigen dazu Ergebnisse, wie Eltern-Kind-Kommunikation bzw. Dia-

loge im gewohnten, familiären Umfeld aussehen können.

Beispielsweise ist dabei die Studie von HAUSENDORF & QUASTHOFF (1996) zu nennen, die

sich intensiv mit dem Zusammenhang von Eltern-Kind-Interaktionen und dem Sprach-

erwerb der Kinder/des Kindes beschäftigten. Grundsätzlich wurde dabei gezeigt, dass

die Art und Weise sowie die Intensität, Qualität und Dauer von Eltern-Kind-

Interaktionen eine maßgebliche Rolle in der Entwicklung der Sprache und später vor

allem der Ausbildung und Vertiefung der Diskursfähigkeit bei Kindern spielen.

Zum anderen ist die (einzigartige) Variabilität des Spracherwerbs bei Kindern in Zu-

sammenhang mit der Form der Eltern-Kind-Interaktion ebenso Schwerpunkt der

Spracherwerbsforschung. Dazu lieferten HART & RISLEY (1995) aus ihrer Langzeitstudie

einige Ergebnisse. Über zweieinhalb Jahre untersuchten sie in 42 Familien, ob der sozi-

oökonomische Status einen Einfluss auf die Sprachentwicklung der (hier: amerikani-

schen) Kinder hat. Die Ergebnisse dazu zeigen, dass „Wohlfahrtskinder“ (niedriger so-

zioökonomischer Status) nur 616 Wörter pro Stunde, Kinder aus Arbeiterfamilien 1.251

Wörter pro Stunde und Kinder aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status

2.153 Wörter pro Stunde hörten. Somit zeigt sich hier die Variabilität des Spracher-

werbs basierend auf einem mehr oder weniger differenzierten sprachlichen Umgang

der Eltern mit ihren Kindern (vgl. Hart/Risley 1995).

Wie also Eltern-Kind-Kommunikation stattfindet, welche Kompetenzen dabei Eltern

sowie ihre Kinder zur Verfügung haben und wie die Art und Weise sowie der Umfang

43 | S e i t e

der sprachlichen Unterstützungsleistung durch die Eltern aussieht und gelebt wird,

wird in den nachfolgenden Unterkapiteln ausgeführt.

4.1. Das kommunikativ kompetente Kind

Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass „der Säugling […] von Geburt an ein Interes-

se an sozialen Interaktionen erkennen [lässt] und […] seine Aufmerksamkeit bevorzugt

dem menschlichen Gesicht sowie der Stimme und Sprache der Mutter zu[wendet]“

(Papoušek 2012, S. 70). Davon ableitend ist also zu erkennen, dass ein Säugling bereits

sehr früh über bestimmte Fähigkeiten verfügt, Sprache als solche auch wahrzuneh-

men. Lange Zeit dominierte die Überzeugung, Neugeborene und Säuglinge hätten le-

diglich Reflexe, die nichts mit bestimmten Fähigkeiten oder Kompetenzen zu tun ha-

ben. Mittlerweile – ca. seit den 1950er Jahren – entstand allerdings ein gänzlich ande-

res Bild vom Kind, das ihm eine Vielzahl an Kompetenzen und Fähigkeiten in ver-

schiedensten Bereichen des Lebens zuspricht (vgl. Klann-Delius 2016, S. 136). Bereits

ab dem vierten Schwangerschaftsmonat kann das Baby beispielsweise die Stimme der

Mutter hören sowie auf sich selbst durch verschiedene Bewegungen aufmerksam ma-

chen. Dies bedeutet also, dass die Kommunikation zur Mutter bereits pränatal im Ute-

rus stattfindet. Ab der Geburt beherrscht der Säugling schließlich einiges an kommuni-

kativen Fähigkeiten, wie verschiedene Lautäußerungen, aber auch die Hinwendung zu

Stimmen oder auch die Fähigkeiten zur Verknüpfung von akustischen und visuellen

Reizen sowie zum Erkennen von bewegten Reizen (vgl. Heidler 2013, S. 37f.). Somit gilt

das Neugeborene bzw. der Säugling als kommunikativ sehr kompetent. „Er ist ein akti-

ver Kommunikationspartner, der die Umwelt wahrnimmt, Interesse an ihr zeigt, mit ihr

in Kontakt tritt und in den „Dialogen“ mit seiner Mutter diese Umwelt auch beeinflus-

sen kann“ (Heidler 2013, S. 38).

Sprachentwicklungsprozesse werden dahingehend immer in Wechselwirkung mit der

Gesamtentwicklung des Kindes erworben und stehen damit in engem Zusammenhang

mit der Wahrnehmung, der Kognition, der frühen Lernbereitschaft- und -fähigkeit, der

eigenen Körpererfahrung, eigenen Sozialerfahrungen bzw. der zugeneigten Haltung zu

sozialen Reizen (vgl. Heidler 2013, S. 38ff.; Klann-Delius 2016, S. 136).

44 | S e i t e

Wenn von Wahrnehmung als Kompetenz des Kindes im frühen Alter gesprochen wird,

so sind damit hinsichtlich der Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten speziell die au-

ditive und visuelle Wahrnehmung gemeint.

Die auditive Wahrnehmung gilt als eine der Voraussetzungen für den Spracherwerb

des Kindes. Speziell Laute nimmt bereits ein Säugling spätestens ab der Geburt in sei-

ner Umgebung wahr. Hört es für sich interessante Laute, wendet es seinen Kopf und

seine Augen der Geräuschquelle zu (vgl. Klann-Delius 2016, S. 25). Besonders für die

menschliche Stimme hat der Säugling eine Präferenz – speziell anfangs eine Präferenz

für die Stimme der Mutter (vgl. Keller 2000, S. 385). Die Sprache selbst, die das Kind

aus seiner Umgebung hört, ist Mittel der Kommunikation und auch Interaktion und

entsteht gleichzeitig durch diese. Das Interesse des Säuglings an der Interaktion und

Kommunikation mit der Umwelt – speziell der Mutter – ist sozusagen angeboren und

somit ist auch das Bedürfnis nach ebendiesen Prozessen schon ab dem ersten Tag ein

wesentlicher Aspekt im Leben eines Kindes. In der Regel sind es die Mutter und der

Vater, mit denen das Kind als Erstes Kontakt aufnimmt und kommuniziert. Wie Eltern

dabei auf ihr Kind in kommunikativer Form eingehen und Kinder diese Kommunikation

aufnehmen, wird in Kapitel 4.2.2. zur tatsächlichen sprachlichen Unterstützungsleis-

tung der Eltern näher erläutert (vgl. Heidler 2013, S. 38).

Im Bereich der visuellen Wahrnehmung ist der Blickkontakt zur Mutter oder einer an-

deren Bezugsperson besonders von Interesse. Es gelingt bereits im Säuglingsalter, den

Blickkontakt zur Mutter herzustellen, der im Wesentlichen dafür sorgt, dass die Mutter

zu einer vertrauten Person wird und folglich eine für die Gesamtentwicklung des Kin-

des notwendige sichere Bindung zwischen Mutter – und auch Vater – entstehen kann.

BRAZELTON & CRAMER (1991) fassen dieses Phänomen in den folgenden, passenden Wor-

ten zusammen: „Babys scheinen mit dem Bedürfnis und der Fähigkeit zur Welt zu

kommen, das menschliche Gesicht zu erforschen“ (Brazelton/Cramer 1991, S. 71). Das

Erlernen der Sprache selbst wird zwar vorwiegend durch das Hören bestimmt, visuelle

Merkmale wie Gesten und Gebärden – nonverbale Kommunikation – fördern allerdings

im Sinne eines begleitenden Charakters der hörbaren Sprache den Spracherwerb sowie

die Interaktion mit dem Kind (vgl. Heidler 2013, S. 39). Visuelle Kompetenzen, über die

45 | S e i t e

bereits Neugeborene verfügen, sind sehr vielfältig. Beispielsweise können Kinder be-

reits am Beginn ihres extrauterinen Lebens ein Objekt in ihrem Umfeld erkennen und

es bereits mit Kopf und den Augen verfolgen. Sie fixieren dabei stark das Objekt und

drehen sich zu diesem hin (vgl. Brazelton/Cramer 1991, S. 73). Außerdem besitzen Kin-

der bereits ab der Geburt die Fähigkeit, ihre Umgebung in ihrer Dreidimensionalität

wahrzunehmen, allerdings verarbeiten sie die wahrgenommenen Informationen we-

sentlich langsamer als Erwachsene (vgl. Bower 1978, S. 32f.).

Durch Sprache wird ebenso Erkenntnis über die Welt und die Bedeutung der Dinge in

der uns umgebenden Umwelt gewonnen. Kinder haben dahingehend ebenso das Be-

dürfnis, schon sehr früh zu erfahren, was die Dinge, die sie sehen, sind, wie sie heißen,

was sie tun. Durch die Interaktion mit ihrem sprachlichen Gegenüber (Mutter oder

Vater) können sie diese Wort-Bedeutung-Zuordnungen erlernen und erweitern somit

ihre kognitiven Fähigkeiten (vgl. Heidler 2013, S. 39). Dies erfolgt auf einer sehr kom-

plexen Verarbeitungsebene, die Kindern in diesen Prozessen einiges an Arbeit abver-

langt. BRUNER (1987) beschreibt dies mit folgenden Worten: „Die Wahrnehmungswelt

des Kleinkindes ist keineswegs ein wogendes und summendes Durcheinander, sondern

ziemlich geordnet und organisiert durch anscheinend hochabstrakte Regeln“ (Bruner

1987, S. 23).

Das Kind ist des Weiteren ab seiner Geburt grundsätzlich immer auf der Suche nach

Lerngelegenheiten. Es will die Welt erforschen, entdecken und alles über sie erfahren.

Diese Fähigkeit und Motivation sind Kindern sozusagen angeboren und genetisch in

ihnen verankert. „Das Neugeborene lernt, und zwar mit einer angeborenen Bereit-

schaft zum Lernen“ (Papoušek 1977, S. 80). Kinder lernen dahingehend nach einem

sogenannten Kontingenzprinzip, das ihnen ermöglicht, Zusammenhänge zwischen ei-

ner selbstgesteuerten Aktivität und der sogleich darauffolgenden Reaktion zu erken-

nen. Dies erfordert in diesem Sinne die Interaktion mit der nahen Umgebung des Kin-

des und somit die Eltern-Kind-Interaktion auf sprachlicher Ebene (vgl. Klann-Delius

2016, S. 139f.).

46 | S e i t e

Kinder sind zudem von Geburt an soziale Wesen, die von Beginn an die Interaktion mit

anderen Menschen suchen. Sie nehmen Kontakt zu Personen in ihrem Umfeld auf, um

somit die notwendige Interaktion für den Spracherwerb sowie für die Gesamtentwick-

lung herstellen zu können (vgl. Heidler 2013, S. 40). Etwa ab dem Alter von sechs Mo-

naten entwickelt sich das Kind zu einem Kommunikationspartner. Es zeigt Freude an

der Kommunikation und Interaktion mit seinem Umfeld und beginnt, Dialoge in Form

von gemeinsamem Lallen, Spielchen oder auch Liedern aktiv mitzugestalten (vgl. Heid-

ler 2013, S. 40; Rauh 2008, S. 199f.). MELTZOFF ET AL. (2009) zeigten dahingehend, wie

wichtig für Kinder im frühen Entwicklungsalter die soziale Interaktion hinsichtlich der

auf Sprache und Sprachentwicklung bezogenen Lernfähigkeiten ist.

Die Motivation und die Fähigkeiten des Kindes zur Wahrnehmung, Erfassung und somit

des Sich-Vertraut-Machens mit der Umwelt bezeichnen PAPOUŠEK & PAPOUŠEK (1987) als

einzigartige und außergewöhnliche Voraussetzungen für den Spracherwerb, das be-

reits Neugeborene besitzen. Allerdings bedürfen „diese Fähigkeiten […] zu ihrer Entfal-

tung besonderer Voraussetzungen auf seiten [sic!] der Umwelt, die das Kind in optima-

ler Weise im Zwiegespräch mit seinen Eltern findet“ (Papoušek/Papoušek 1987, S.

488f.).

4.2. Unterstützung des Spracherwerbs durch die Eltern

Die Interaktion zwischen Eltern und Kind steht in enger Wechselbeziehung zu den

Kompetenzen und Fähigkeiten, die das Kind in seiner Gesamtentwicklung erwirbt. Es

kann also davon ausgegangen werden, dass auch die sprachliche und kommunikative

Kompetenz des Kindes mit der Interaktion mit seinen Eltern beginnt, sich entwickelt

und geformt wird (vgl. Heidler 2013, S. 36). Kinder müssen also nicht allein die Sprache

erwerben, sie bekommen Unterstützung, damit ihnen dieser Entwicklungsschritt gelin-

gen kann. BRUNER (1987) stellt dahingehend folgendermaßen fest: „Die sprachliche

Entwicklung erfordert demnach zwei Menschen, die miteinander unterhandeln. Die

Sprache tritt dem Kind nicht indifferent gegenüber; sie ist ein Mittel dafür, die Kom-

munikation effektiv zu machen“ (Bruner 1987, S. 32).

47 | S e i t e

Die Unterstützung der Eltern zum Erwerb der Sprache und Dialogfähigkeit des Kindes

findet in unterschiedlicher Art und Weise, ebenso je nach Alter und Entwicklungsstand

des Kindes statt. Im Nachfolgenden wird zunächst auf die Kompetenzen, die Eltern in

Bezug auf die sprachliche und kommunikative Unterstützung mitbringen, eingegangen.

Darauffolgend bilden unterschiedliche Formen der sprachlichen Unterstützung seitens

der Eltern die eigentliche Unterstützungsleistung ab.

4.2.1. Kompetenzen der Bezugsperson

In der Kommunikation mit ihrem Kind bedienen sich Eltern in den meisten Fällen einer

intuitiven Form der Interaktion, die durch PAPOUŠEK & PAPOUŠEK (1987) unter den Begrif-

fen der intuitiven elterlichen Didaktik oder auch der intuitiven elterlichen Kompetenz

bekannt sind. Gemeint ist damit – skizzenhaft formuliert – die feinfühlige und sensitive

Gestaltung der Interaktion zwischen Mutter bzw. Vater und Kind, bei der der Elternteil

es schafft, auf die kindlichen Bedürfnisse so einzugehen, dass er zeitnah und angemes-

sen auf diese eingehen kann, um so Beziehung zu schaffen und zu erleben (vgl. Klann-

Delius 2016, S. 139f.; Linberg et al. 2017, S. 29; Papoušek 2012, S. 71). Die Bedeutung

der Sensitivität in der Interaktion mit dem Kind ist in der Forschung – besonders in der

Bindungsforschung – ein sehr präsentes Thema. Durch sie ist es Müttern und Vätern

möglich, „Interaktionen im Einklang mit dem Kind zu gestalten“ (Linberg et al. 2017, S.

29). Dieses sensitive Verhalten – bereits in Kapitel 3.2.1. dargestellt – besteht grund-

sätzlich aus vier Teilkomponenten, die ebendieses Verhalten in ihren Grundzügen er-

klären kann. Das erste Element ist die Wahrnehmung der Bedürfnisse des Kindes, auf

die aufbauend eine Interpretation ebendieser Bedürfnisse geschieht. Auf diese ersten

zwei Komponenten folgt schließlich eine Reaktion, die sich gleichermaßen prompt –

also in diesem Sinne kontingent, um Verhaltens-Reaktions-Zusammenhänge erlernen

zu können – sowie angemessen äußert (vgl. Ainsworth et al. 1974 zit. nach Linberg et

al. 2017, S. 29).

Besonders das Blickverhalten, die Mimik und die spezielle Sprechweise sind auffällige

Merkmale, die Eltern in der Kommunikation mit ihren Kindern – sei diese verbal, non-

verbal oder paraverbal – zeigen (vgl. Klann-Delius 2016, S. 140ff.).

48 | S e i t e

Beispielsweise wurde dazu festgestellt, dass sowohl Mütter als auch Väter schon von

Beginn an versuchen, Blickkontakt mit ihrem Kind herzustellen, selbst in dem Glauben,

ihr Kind könne zu diesem Zeitpunkt noch nicht sehen (vgl. Papoušek/Papoušek 1985

zit. nach Klann-Delius 2016, S. 140). In der Interaktion mit dem Kind verwenden Mütter

zusätzlich eine stark übertriebene Mimik, um dem Kind ebenso in dieser Hinsicht einen

kontingenten Rahmen bieten zu können (vgl. Papoušek/Papoušek 1989, S. 489). „Das

Mienenspiel, welches Betreuungspersonen Kleinkindern bieten, ist in einer zeitlichen

wie räumlichen Dimension übertrieben, überspitzt“ (Stern 2006, S. 18). Das Lächeln

zum Einstieg und zur Aufrechterhaltung einer Interaktion bzw. auch als gespielter Aus-

druck von Überraschung oder auch das Stirnrunzeln zur Beendigung oder Vermeidung

der Interaktion sind beispielsweise Merkmale des Gebrauchs von Mimik seitens der

Eltern (vgl. Stern 2006, S. 18). Außerdem zeigen Eltern eine besonders ausgeprägte

Reaktionsbereitschaft auf die (vokalen) Signale ihres Kindes. Beispielsweise wendet

sich der Säugling bereits von Beginn an dem Gesicht der Mutter bzw. des Vaters zu,

wenn diese/dieser sprachliche Signale aussendet. Auf diese Signale reagieren Eltern

wiederum mit positiven Emotionen (vgl. Eibl-Eibesfeldt 1984, S. 250).

4.2.2. Merkmale der Unterstützungsleistung der Eltern

Wie bereits erwähnt, äußert sich der sprachliche und kommunikative Umgang der El-

tern mit ihrem Kind je nach Alter und Entwicklungsstand in unterschiedlicher Art und

Weise. Zu beachten ist dabei, dass der Input durch die Eltern drei wesentliche Funktio-

nen beinhaltet, die für den Spracherwerb des Kindes von großer Bedeutung sind. Ei-

nerseits muss überhaupt die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Sprache seiner Um-

welt gelenkt werden. Zudem muss der sprachliche Beitrag durch die Eltern grundsätzli-

che Aspekte (Daten) enthalten, die dem Kind dazu dienen, überhaupt den Erwerb der

Sprache voranzutreiben. Außerdem muss die elterliche Unterstützungsleistung so ge-

staltet werden, dass dadurch auch die Motivation des Kindes zur eigenen, selbststän-

digen Kommunikation gegeben ist und gestärkt wird (vgl. Ritterfeld 2000, S. 406).

49 | S e i t e

Diese Funktionen der Inputsprache der Eltern vollziehen sich auf unterschiedliche Wei-

se, sie wird dabei auf eine bestimmte Art strukturiert (vgl. Heidler 2013, S. 38; Klann-

Delius 2016, S. 141). Intuitiv werden dabei hinsichtlich der sprachlichen Beiträge der

Inhalt der Kommunikation, die linguistische Form sowie das Ausmaß der erwarteten

kindlichen (Re-)Aktivität stetig an die kindlichen Entwicklungsschritte angepasst (vgl.

Ritterfeld 2000, S. 408). Einige Quellen verweisen hinsichtlich der besonderen Sprech-

weise von Eltern auf die Begriffe „motherese“, „baby talk“ oder auch „child directed

speech“ bzw. „an das Kind gerichtete Sprache“ und verwenden diese Begriffe häufig

mit gleicher oder sehr ähnlicher Definition (vgl. Klann-Delius 2016, S. 141; Szagun

2000, S. 206ff.)

WEINERT & GRIMM (2008) unterteilen diese Anpassungen, die Eltern in der Kommunika-

tion mit ihren Kindern anstellen, in drei Phasen: die erste Phase bis zum Alter von ca.

zwölf Monaten begleitet die sogenannte Ammensprache oder auch der „baby talk“.

Die zweite Phase findet ca. im zweiten Lebensjahr statt und wird hier als stützende

Sprache bzw. „scaffolding“ bezeichnet.

In der dritten Phase verwenden Eltern eine sogenannte lehrende Sprache bzw.

„motherese“ zur Unterstützung des Spracherwerbs ihrer Kinder ab dem Alter von ca.

24-27 Monaten (vgl. Grimm 2012, S. 42f.; Ritterfeld 2000, S. 408ff.; Weinert/Grimm

2008, S. 530ff.).

Baby talk oder Ammensprache

Die Ammensprache zeichnet sich durch eine besonders sensitive, responsive Haltung

der Eltern gegenüber ihrem Kind aus. Dies zeigt sich wiederum in den Ausführungen

von PAPOUŠEK & PAPOUŠEK (1989), die ebenso von einem intuitiven elterlichen Verhalten

bezüglich der ersten sprachlichen Interaktion zwischen Mutter/Vater und Kind spre-

chen. Eine besondere Sprechweise mit ebenso besonderen Merkmalen zeichnet die

Ammensprache gegenüber anderen Sprechweisen aus. So sprechen Eltern etwa in ei-

ner erhöhten Stimmlage, die sich ca. zwischen 400 und 600 Hz befindet, welche der

Frequenz entspricht, die Babys in diesem Alter am besten hören können. Zudem beto-

50 | S e i t e

nen Eltern beim Sprechen die Wörter sehr stark und übertreiben ebenso bei der Satz-

melodie. Dabei achten sie ebenso auf häufige Wiederholungen von Wörtern oder Sät-

zen und setzen dazu Pausen zwischen mehreren Sätzen oder Phrasen. Außerdem len-

ken sie die Aufmerksamkeit des Säuglings mit gezielten Akzentverschiebungen auf spe-

zielle und wichtige Wörter (beispielsweise „Mama“ oder „Papa“).

Diese prosodischen Merkmale sind dabei intuitiv angepasst an die Präferenzen des

Kindes, um damit den Spracherwerb zu begleiten (vgl. Grimm 2012, S. 44; Ritterfeld

2000, S. 408f.; Weinert/Grimm 2008, S. 530f.). Im Sinne der Lautbildung und Vokalisa-

tionsentwicklung unterstützen Eltern ihre Kinder, indem sie von Beginn an in der El-

tern-Kind-Kommunikation die Lautäußerungen ihres Kindes nachahmen. Kinder kom-

munizieren also im Grunde schon, bevor sie überhaupt der Sprache mächtig sind. Sie

kommunizieren mit Lauten und Gurren und geben so erste stimmliche Signale an die

Bezugsperson weiter, um über ihr momentanes Befinden oder auch momentane Be-

dürfnisse zu informieren. Die Nachahmung dieser Laute und stimmlichen Vokalisatio-

nen hat in erster Linie die Funktion, den Säugling bei der Vokalisationsentwicklung

durch korrektives Nachahmen und mithilfe von dialogischen Nachahmungsspielchen zu

unterstützen (vgl. Papoušek/Papoušek 1989, S. 477ff.).

Hinsichtlich der prosodischen Merkmale in der Sprache der Eltern gegenüber ihren

Kindern zeigen die Ergebnisse von GARNICA (1977) einige Aspekte, die sich allerdings

abhängig vom Alter des Kindes unterscheiden. So zeigt sie beispielsweise, dass die

Tonhöhe der Eltern bei der Kommunikation mit einem zweijährigen Kind höher als mit

einem fünfjährigen Kind oder einem Erwachsenen ist. Ebenso steigt bei der Kommuni-

kation mit Zweijährigen häufig die Tonhöhe am Satzende an und es werden mehr

Hauptakzente in einem Satz verwendet als bei Fünfjährigen oder Erwachsenen (vgl.

Garnica 1977, S. 55; Szagun 2000, S. 210).

In der frühen Kommunikation ist den Eltern offenbar ebenso bewusst, dass sie die

Sprache direkt und mit Blickkontakt an das Kind richten müssen, um seine Aufmerk-

samkeit zu gewinnen und Reaktionen seitens des Säuglings hervorrufen zu können.

Durch dieses kontingente Verhalten unterstützen die Eltern zusätzlich nicht nur den

51 | S e i t e

Spracherwerb selbst, sondern ebenso die Entwicklung des Kindes im sozial-

emotionalen Bereich (vgl. Grimm 2012, S. 44).

Zusammengefasst wird der Fokus in der Ammensprache vorwiegend auf die Versteh-

barkeit von Lauten und die Herstellung von (kommunikativer und sprachlicher) Bezie-

hung gelegt. Die besondere Sprechweise, die Eltern dabei anwenden, zeichnet sich

dabei also „[…] ebenso wie der mimische Ausdruck – durch Vereinfachung, Verdeutli-

chung, Übertreibung […] [aus]“ (Klann-Delius 2016, S. 141).

Hier zeigt auch SNOW (1972) anhand der Ergebnisse ihrer Studie, dass Mütter im Ver-

gleich zur Sprache, die unter Erwachsenen benutzt wird, in der Kommunikation mit

zweijährigen Kindern eine sehr vereinfachte und redundante Sprache verwenden. Aber

auch Frauen, die keine Mütter sind, zeigen diese Formen der Vereinfachung, wenn sie

mit Kindern dieses Alters sprechen. SNOW (1972) vertritt aufgrund der Ergebnisse daher

die These, dass diese vereinfachte, redundante und somit weitestgehend wenig kom-

plexe Sprache das Kind bei seiner Sprachentwicklung unterstützt (vgl. Snow 1972;

Szagun 2000, S. 208).

Scaffolding oder Stützende Sprache

Im Rahmen der Stützenden Sprache legen sich die anfangs übertriebenen Merkmale

des „baby talks“ wie die Tonlage und Intonationsstruktur weitestgehend. Als „stüt-

zend“ wird dabei vor allem die Funktion des Wortschatzaufbaus bezeichnet, die in die-

ser Phase große Bedeutung für die Eltern hat. Dabei ist es speziell auch (noch mehr als

beim „baby talk“) wichtig, die Kontingenzerfahrungen für das Kind zu gewährleisten

und aufrecht zu erhalten, indem Eltern eine sensible Reaktionsbereitschaft auf die Äu-

ßerungen des Kindes aufrechterhalten (vgl. Papoušek/Papoušek 1989, S. 478).

Diese Phase der (unter)stützenden Qualität der elterlichen Kommunikation hat bereits

BRUNER (1987) ausführlich beschrieben. Dabei betont er immer wieder die hohe Be-

deutsamkeit der Mutter (im Folgenden auf beide Elternteile bezogen, Anm. d. Verfas-

serin) in der Rolle der Lehrenden der Sprache. Er bezeichnet diese Unterstützung des

Spracherwerbs als sogenanntes Hilfssystem, „um die Kontinuität von vorsprachlicher

52 | S e i t e

zu sprachlicher Kommunikation zu gewährleisten“ (Bruner 1987, S. 33). Basierend da-

rauf hält er zudem fest, dass Spracherwerb im Sinne einer guten Eltern-Kind-

Kommunikation mit einer Anpassung an die kindliche Entwicklung nur in Situationen

gelingen kann, die sozusagen Routine für beide Parteien geworden sind – diese Form

der Kommunikation, die das Kind aufgrund seiner Fähigkeiten zur Informationsverar-

beitung auch verstehen kann, nennt Bruner Formate (vgl. Bruner 1987, S. 33; Grimm

2012, S. 46f.; Weinert/Grimm 2008, S. 531).

Diese Formate beinhalten weitergehend drei wichtige Elemente, die für den Spracher-

werb essentiell sind.

Das erste Element bezieht sich auf die Einfachheit bei der Weitergabe von Informatio-

nen an das Kind, damit sie für dieses leicht verständlich sind. So beschränken Eltern

Neues auf die überschaubare und das Kind umgebende Realität und führen dazu auch

einfache Bezeichnungen oder Benennungen ein. Dabei folgen Eltern häufig demselben

Muster, indem sie beispielsweise zuerst auf etwas in der Umgebung aufmerksam ma-

chen (Vokativ sowie Frage), den dazu passenden Begriff einführen (benennen) und

diesen schließlich noch einmal wiederholen (bestätigen) (vgl. Grimm 2012, S. 46; Rit-

terfeld 2000, S. 409; Weinert/Grimm 2008, S. 531).

Ein Beispiel von WEINERT & GRIMM (2008) dazu verdeutlicht die eben beschriebene

Kommunikationsstruktur:

„Oh, schau, was da ist!“ (Vokativ)

„Was ist das nur?“ (Frage)

„Ach, das ist ein Hühnchen.“ (Benennung)

„Ja, das stimmt, das ist ein Hühnchen.“ (Bestätigung)

(aus Weinert/Grimm 2008, S. 531).

Dieses Vorgehen der Eltern bildet für das Kind den Grundstein sowie eine Stütze für

den weiteren Wortschatzerwerb. Da das Wort-Erlernen kein einmaliges Ereignis ist,

sondern vieler Wiederholungen bedarf, setzen Eltern genau dort an und geben dem

53 | S e i t e

Kind immer wieder die Möglichkeit, diese Begriffe – auch in verschiedenen Kontexten

– zu hören und ebenso zu verwenden, um ihren Wortschatz so erweitern zu können

(vgl. Grimm 2012, S. 46; Ritterfeld 2000, S. 409f.; Weinert/Grimm 2008, S. 531).

Das zweite Element vollzieht sich quasi aufbauend auf das erste Element der Wort-

schatzerweiterung. Während im ersten Schritt die Begrifflichkeiten im Grunde lediglich

von der erwachsenen Person ausgesprochen werden und eine Reaktion seitens des

Kindes nicht in Form einer Vokalisation der Wörter selbst, sondern mit Lächeln und

wortähnlichen Äußerungen stattfindet, intendieren Eltern beim zweiten Schritt bereits

die Produktion des Kindes von konventionellen Wörtern. GRIMM (2012) bezeichnet die-

sen Umstand in ihren Ausführungen als eine sogenannte kommunikative Sperre. Ab

diesem Zeitpunkt, wenn das Kind bereits Wörter in der jeweiligen, richtigen Form vo-

kalisieren kann, rücken einfache Vokalisationen sowie Lall-Laute in den Hintergrund

und werden von den Eltern aufgrund der (auch unbewussten) Intention der Wort-

schatzerweiterung nicht mehr akzeptiert (vgl. ebd.).

Zuletzt gipfelt im Zuge des dritten Elements die Unterstützung des Spracherwerbs in

der Entdeckung des Kindes, dass es für alle Dinge eine Benennung bzw. einen Namen

gibt. In diesem Sinne wird die Einführung neuer Wörter und Begrifflichkeiten noch wei-

ter ausgeweitet, damit auch eine weitere Wortschatzzunahme gelingen kann. Die El-

tern intendieren dahingehend auch den Dialog mit dem Kind und erwarten somit eine

aktive Beteiligung und eine Initiative seitens des Kindes in Bezug auf die gegenseitig

stattfindende Kommunikation. Darin sind auch das Stellen von Fragen sowie das Äu-

ßern der Befindlichkeiten, Bedürfnisse aber auch Forderungen inkludiert (vgl. Grimm

2012, S. 46; Weinert/Grimm 2008, S. 532).

Motherese oder Lehrende Sprache

Die Phase der Lehrenden Sprache durchzieht die Intention der Eltern, nicht nur den

Wortschatz ihrer Kinder zu erweitern, sondern zugleich die korrekte Aussprache derer

in ihrer regelkonformen Grammatik zu unterstützen. Eltern wenden also ab ca. dem

54 | S e i t e

dritten Lebensjahr zusätzlich gewisse Sprachlehrstrategien an, die das Kind dabei un-

terstützen sollen, das Ziel, formal auch richtig zu sprechen, zu erreichen. Einerseits

bedienen sich Eltern also in der Kommunikation mit dem Kind bestimmter struktureller

Merkmale zur stufenweisen Förderung der Sprachentwicklung, sie verwenden aber

auch zusätzlich spezifische Lehrstrategien, die für den Aufbau einer grammatikalisch

korrekten Aussprache von Wörtern und später Sätzen wesentlich sind (vgl. Grimm

2012, S. 46f.; Ritterfeld 2000, S. 410; Weinert/Grimm 2008, S. 532).

Die strukturellen Merkmale beziehen sich dabei auf einerseits zunehmend länger an-

dauernde Äußerungen sowie eine deutlich höhere Anzahl an Nominalphrasen. Zudem

beginnen Eltern, immer mehr Fragen zu stellen, welche das Kind zur aktiven Beteili-

gung an der sprachlichen Kommunikation bzw. am Dialog bewegen sollen. Hinsichtlich

des Fragen-Stellens werden hauptsächlich Ja/Nein-Fragen – die besonders für den

Hilfsverberwerb wichtig sind –, aber auch W-Fragen – die ebenso unterstützend auf

das Verbsystem wirken – gestellt (vgl. Grimm 2012, S. 47; Weinert/Grimm 2008, S.

532).

Die Lehrstrategien selbst unterstützen das Kind vorwiegend darin, linguistische Regeln

in seiner Kommunikation einzuhalten. Es muss sozusagen am Modell der Erwachsenen

lernen, den Input hören, ihn verarbeiten und danach wiederum umsetzen. Eltern un-

terstützen ihre Kinder dahingehend, indem sie die kindlichen Äußerungen linguistisch

erweitern. Dies kann in drei unterschiedlichen Formen stattfinden.

Erstens können kindliche Äußerungen wertschätzend und akzeptierend wiederholt

werden. Dies dient häufig dazu, den Dialog mit dem Kind aufrechtzuerhalten, ohne es

sogleich auf seine Fehler aufmerksam zu machen.

Die zweite Lehrstrategie bezeichnet GRIMM (2012) als korrigierende Rückmeldung. Da-

bei wird dem Kind sehr direkt ein zu korrigierender Satz oder ein zu korrigierendes

Wort demonstriert. Dabei wird der grammatikalisch unvollständige Satz des Kindes

aufgenommen und – ohne ihn inhaltlich zu verändern – korrektiv wiederholt. Es wer-

den also lediglich die korrekten grammatischen Daten weitergegeben. Das Kind kann

55 | S e i t e

anhand dieser korrektiven Wiederholung wiederum am Modell lernen – es erkennt, an

welcher Stelle seine Äußerungen durch die Äußerungen der Eltern ersetzt oder erwei-

tert wurden.

Wiederholungen mit Transformationen sind ein drittes Beispiel für die Lehrstrategien,

die Eltern anwenden. Eine Äußerung des Kindes wird systematisch von den Eltern in

einer etwas abgewandelten Form wieder zurückgegeben. Dabei können einerseits wei-

tere semantische Detailinformationen angefügt (Expansion) oder aber auch die Satz-

muster selbst so transformiert werden, sodass sich dem Kind eine Vielfalt an Sprach-

angeboten bietet (vgl. Grimm 2012, S. 47ff.; Ritterfeld 2000, S. 410f.; Weinert/Grimm

2008, S. 532f.).

Wie zu erkennen ist, ähneln sich diese Lehrstrategien, die weitestgehend intuitiv in der

Eltern-Kind-Kommunikation Verwendung finden, mit den Strategien der sprachlichen

Bildung, die zuvor in zwei Konzepten zur Sprachbildung vorgestellt wurden. Dies stellt

also einen Ansatzpunkt dar, sprachliche Bildung in Verbindung mit der frühen Eltern-

Kind-Kommunikation zu sehen und diese beiden Aspekte in Bezug zueinander zu set-

zen.

Nachstehende Tabelle 1 stellt die drei Phasen des Lehr-Lern-Prozesses im Rahmen der

Eltern-Kind-Kommunikation noch einmal zusammenfassend und anschaulich dar.

56 | S e i t e

Tab. 1: Drei Phasen des Lehr-Lern-Prozesses (nach Grimm 2012, S. 43)

Alter des

Kindes

Mütterlicher

Sprechstil Hauptmerkmale

Funktionen für den

Spracherwerb

Bis ≈ 12

Monate

Ammensprache

(„baby talk“)

- überzogene Intonati-

onskontur

- hoher Tonfall

- lange Pausen an Phra-

senstrukturgrenzen

- einfache Sätze

- kindgemäßer Wort-

schatz

- Spracherkennung

- Zentral: Prosodie,

Phonologie

2. Lebensjahr

Stützende

Sprache

(„scaffolding“)

- gemeinsamer Auf-

merksamkeitsfokus

- Routinen

- Formate

- Worteinführung

- Spracheinführung im

Dialog

- Zentral: Wortschatz

Ab 24 – 27

Monate

Lehrende

Sprache

(„motherese“)

- Modellsprache

- modellierende Sprach-

lehrstrategien

- Sprachanregung durch

Fragen

- Sprachanregend und

-lehrend

- Zentral: Grammatik

4.3. Bedeutung der frühen Eltern-Kind-Interaktion für den Spracher-

werb

Die vorherigen Ausführungen zeigen, dass der Dialog zwischen Eltern und Kind die äu-

ßerst bedeutsame Funktion des Sozial-Kommunikativen in sich trägt. Allerdings lässt

sich auch unweigerlich erkennen, dass ebenso die Intention des Wechselspiels des

Lehrens und Lernens eine wesentliche Rolle einnimmt (vgl. Weinert/Grimm 2008, S.

533).

Die Eltern-Kind-Kommunikation baut also auch darauf auf, dem Kind die Welt mit all

ihren Informationen zu öffnen und zu vermitteln, um es ihm zu ermöglichen, diese zu

verstehen und ebenso zu versprachlichen. Dies geschieht im Rahmen einer funktionie-

renden und gelingenden Eltern-Kind-Interaktion, indem Merkmale dieser im Dialog

57 | S e i t e

und der Interaktion zum Tragen kommen. „Durch responsives Verhalten, Mutterisch

[die an das Kind angepasste Sprache, Anm. d. Verfasserin], Blickkontakt, Aufmerksam-

keitslenkung und dosierte Anregungen kann die Mutter alle Entwicklungsbereiche des

Kindes entscheidend stimulieren“ (Kauschke 2013, S. 41). Ebenso ermöglicht es die

Mutter bzw. der Vater dem Kind, soziale Kompetenzen durch den Dialog zu erwerben

sowie das Selbstwertgefühl und das Selbstbewusstsein zu stärken. Findet die Eltern-

Kind-Interaktion in einem gelingenden und sich gegenseitig anpassenden Wechselspiel

statt, kann dies die Voraussetzung sowie der Grundstein für sprachliche, kognitive so-

wie motorische Entwicklungsbedingungen darstellen (vgl. Kauschke 2013, S. 41).

Allerdings ist es nicht nur das (intuitiv) didaktische Vorgehen der Eltern, möglichst gut

und schnell die Entwicklungsschritte des Kindes voranzutreiben und zu begleiten, das

die Kommunikation zwischen Eltern und Kind beschreibt. Es bleibt vor allem die gegen-

seitige Freude, die in dieser Kommunikation immer gegenwärtig ist.

II. Empirie

59 | S e i t e

5. Methodik

Den empirischen Teil dieser Arbeit einleitend wird in diesem Kapitel die Methodik er-

läutert, die diesem Forschungsvorhaben zugrunde liegt.

In den folgenden Unterkapiteln werden dazu einerseits die konkrete Zielsetzung und

Forschungsfrage(n) bezüglich der vorliegenden Arbeit sowie andererseits die empiri-

sche Vorgehensweise zur Erhebung dieser Studie dargestellt.

5.1. Zielsetzung der Arbeit

Die theoretische Vorarbeit leistet einen wesentlichen Beitrag dazu, die Zielsetzung

herauszuarbeiten, die für die empirische Erhebung von Bedeutung ist. Davon ist abzu-

leiten, dass mit dieser Studie erhoben werden soll, wie die Eltern-Kind-Kommunikation

im gewohnten Umfeld in einer gewohnten, gemeinsamen Situation stattfindet und wie

diese mit sprachlicher Bildung im frühen Kindesalter in Verbindung gebracht werden

kann.

Dabei soll untersucht werden, in welcher Weise Eltern mit ihren Kindern im Alter von

null bis 47 Monaten während einer gemeinsamen Situation kommunizieren und in ei-

nen Dialog – sei dieser verbal, nonverbal oder paraverbal – treten. Im Sinne der

sprachlichen Bildung, die in der Praxis in elementarpädagogischen Einrichtungen

durchweg zentral ist, soll auch dieser Aspekt in die Untersuchung miteinfließen.

Für die Erhebung wurden daher aus wissenschaftlichen sowie themenrelevanten Quel-

len Aspekte herangezogen, die den Grundstein der Items der Erhebungsinstrumente

bilden. Dies wird in Kapitel 5.2.2 noch näher erläutert.

Grundlegend sollen dabei Merkmale der Kommunikation zwischen Eltern und Kind

herausgearbeitet werden, die spezifisch auf diese Interaktions-Konstellation zutreffen

und sich dadurch in der Sprache hinsichtlich der Kommunikation mit älteren Kindern

oder Erwachsenen unterscheiden. Zusätzlich sollen Aspekte der sprachlichen Bildung

herausgearbeitet werden, die in der Eltern-Kind-Kommunikation umgesetzt werden.

60 | S e i t e

Abgeleitet von den theoretischen Ausführungen sowie der Zielsetzung dieser Arbeit

ergibt sich folgende Forschungsfrage:

„Inwieweit findet sprachliche Bildung im Rahmen der Eltern-Kind-Kommunikation in

der frühen Kindheit statt?“

Ausgehend von der Forschungsfrage ergeben sich weitere, mit der Hauptfragestellung

zusammenhängende und für die Forschung selbst relevante Fragestellungen bzw. Un-

terfragen:

• „Welche Unterschiede können im Kommunikationsverhalten der Eltern hin-

sichtlich des Alters des Kindes festgestellt werden?“

• „Welche Unterschiede können im Kommunikationsverhalten der Eltern hin-

sichtlich des Bildungsgrades des Elternteils festgestellt werden?“

• „Inwieweit können Veränderungen im Kommunikationsverhalten der Eltern

hinsichtlich einem sich wandelnden Bild vom Kind und der Erziehung selbst

festgestellt werden?“

5.2. Forschungsdesign

Ursprünglich war für die Erhebung vorgesehen, nicht-teilnehmende

(Feld-)Beobachtungen in Situationen, in denen Eltern mit ihren Kindern interagieren

und kommunizieren, durchzuführen. Dies sollte im Rahmen einer möglichst unver-

fälschten Atmosphäre und Umgebung bei den Teilnehmer/innen in ihrer eigenen häus-

lichen Umgebung stattfinden. Aufgrund der außergewöhnlichen Situation, die wäh-

rend der Erarbeitung der Masterarbeit durch das für die Pandemie sorgende SARS-

CoV2-Virus (COVID-19-Erkrankung) herrschte, musste von dieser Erhebungsmethode

abgesehen werden und eine neue entwickelt werden.

Dabei gelang es, ein Mixed-Methods-Untersuchungsdesign zu entwickeln, um sowohl

quantitative Daten mittels Fragebogen zu generieren, um im nächsten Schritt diese

mittels Leitfadeninterviews zu vertiefen. Diese Methodik findet im Zuge empirischer

61 | S e i t e

Sozialforschung durchaus häufiger Anwendung und gilt dementsprechend auch als

gutes Untersuchungsdesign (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 72; Kelle 2014, S. 153).

Die Untersuchung wird dahingehend im Zuge von zwei Teilstudien durchgeführt, die

direkt auf das Thema sowie aufeinander bezogen sind. Im Rahmen dieser Arbeit wird

dabei das sogenannte Vertiefungsmodell herangezogen. Dabei handelt es sich um eine

Methode, bei der auf eine standardisierte, quantitative Studie – hier ein Fragebogen –

eine qualitative Studie folgt, bei der ausgewählte Teilnehmer/innen der Fragebogener-

hebung zu einer vertiefenden Befragung mittels Leitfadeninterview gebeten werden.

Somit kann ein direkter Zusammenhang zwischen den Teilerhebungen sowie auch den

Teilnehmenden hergestellt werden (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 184f.).

Die Kriterien für wissenschaftliche Qualität sind für Mixed-Methods-Untersuchungen

gleichermaßen wichtig zu erwähnen, wie für quantitative und qualitative Forschungen.

Denn alle haben die vier Kriterien für Wissenschaftlichkeit gemein: erstens die inhaltli-

che Relevanz – dazu gehören die wissenschaftliche bzw. theoretische sowie auch die

praktische Relevanz. Zweitens ist ebenso die methodische Strenge wesentlich – die

Methodik wird dahingehend stringent, regelgetreu und unverzerrt eingesetzt. Drittens

ist für eine gute wissenschaftliche Arbeit eine ethische Strenge erforderlich – eine wis-

senschaftliche Studie soll also dementsprechend den Standards der Wissenschafts-

und Forschungsethik genügen (vgl. ebd., S. 91). Viertens zeichnet sich eine gute wis-

senschaftliche Studie dadurch aus, dass die Präsentationsqualität gegeben ist. Die Stu-

die soll gut verständlich und in allen Aspekten ebenso gut nachvollziehbar sein. Dies

„betrifft die Vollständigkeit, Gewichtung und Strukturierung der Darstellung des For-

schungsprojektes, die Lesbarkeit des sprachlichen Stils oder die Anschaulichkeit der

verwendeten Grafiken“ (Döring/Bortz 2016, S. 92).

Getrennt voneinander betrachtet stehen quantitative und qualitative Qualitätskrite-

rien gewissermaßen in einem Konflikt zueinander. Für quantitative Studien gelten da-

hingehend Aspekte wie die Objektivität, Reliabilität sowie Validität (vgl. Döring/Bortz

2016, S. 93f.; Häder 2019, S. 109ff.; Kelle 2014, S. 155; Krebs/Menold 2014, S. 426ff.).

62 | S e i t e

Bei qualitativen Studien ist dagegen umstritten, welche Kriterien als Gütekriterien gel-

ten, um die wissenschaftliche Qualität zu gewährleisten. Grundsätzlich sollten in der

qualitativen Forschung dieselben „klassischen“ Kriterien gelten wie in der quantitati-

ven Forschung – Objekt, Reliabilität und Validität. In welcher Form und Ausprägung

sich diese allerdings mit qualitativen Forschungsdesigns vereinbaren lassen bzw. in

diesen Anwendung finden, stellt sich als problematisch dar (vgl. Döring/Bortz 2016, S.

106f.; Flick 2014, S. 411f.). Mittlerweile existieren dazu über hundert Kriterienkataloge

verschiedenster Theoretiker/innen und Wissenschafter/innen, die versuchen, gültige

Kriterien für qualitative Forschung zu erstellen (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 106ff.). Die

häufig dahingehend formulierten Gütekriterien beziehen sich dabei meist auf das Kri-

terium der methodischen Strenge. Als adäquat und für diese Studie anwendbar formu-

lierte MAYRING (2002) dazu sechs Gütekriterien qualitativer Forschung: Verfahrensdo-

kumentation, Interpretationsabsicherung mit Argumenten, Regelgeleitetheit, Nähe

zum Gegenstand, kommunikative Validierung und Triangulation (vgl. Mayring 2002, S.

144ff.).

5.2.1. Stichprobe

Bei der Auswahl der Teilnehmer/innen wurde aufgrund der Forschungsfrage und des

Themas der Arbeit eine Quotenstichprobenziehung gewählt. Dabei wurden gezielt Per-

sonen ausgewählt, die bestimmte, für die Studie relevante Merkmale aufwiesen (vgl.

Akremi 2014, S. 273; Döring/Bortz 2016, S. 307f.). Wesentlich für die Auswahl der Teil-

nehmer/innen war die notwendige Gegebenheit, Elternteil eines Kindes zwischen null

und 47 Monaten zu sein. Die Teilnehmer/innen wurden sowohl über den Bekannten-

kreis als auch über mehrere Kanäle von Social Media sowie über E-Mail erreicht. Insge-

samt füllten 107 Personen, die an der Befragung mittels Online-Fragebogen teilnah-

men, diesen vollständig aus. Ausgehend von der Stichprobe für die Erhebung mittels

Fragebogen wurde für die zweite Teilerhebung – das Leitfadeninterview – eine kleine-

re, homogene gezielte Stichprobe gewählt. Die für die Forschung relevante Zielgruppe

wurde demnach über wenige Rekrutierungswege angesprochen – Teilnehmende der

Fragebogenbefragung – und bildet ein eher kleineres Sample. Auch dafür gilt dieselbe

63 | S e i t e

Stichprobenziehung – eine Quotenstichprobe (vgl. ebd.). Für die Durchführung der

Interviews erklärten sich insgesamt drei Mütter bereit, teilzunehmen.

Um die Anonymität der Interviewpartnerinnen zu gewährleisten, wurden ihnen Codes

zugewiesen, die sich aus einem IP für Interviewpartnerin und einer Nummer, die der

Reihenfolge der Interviews entspricht, zusammensetzen.

Folgende Tabelle 2 soll die Stichprobe veranschaulichen:

Tab. 2: Stichprobe Leitfadeninterviews

5.2.2. Erhebungsmethoden

a) Fragebogenmethode

Grundsätzlich bezeichnet die wissenschaftliche Fragebogenmethode eine „zielgerichte-

te, systematische und regelgeleitete Generierung und Erfassung von verbalen und nu-

merischen Selbstauskünften von Befragungspersonen zu ausgewählten Aspekten ihres

Erlebens und Verhaltens in schriftlicher Form“ (Döring/Bortz 2016, S. 398). Als Erhe-

bungsinstrument wird dabei ein angefertigter, wissenschaftlicher Fragebogen heran-

gezogen, der im Rahmen der Erhebung von den Teilnehmer/innen selbstständig ausge-

füllt wird. Der Einsatz von wissenschaftlichen Fragebögen erweist sich vor allem durch

die hohe Effizienz – es können viele Fragebögen in kurzer Zeit ausgefüllt werden – so-

wie den hohen Grad an Diskretion und Anonymität aus. Abgeleitet wird der wissen-

Interviewpartnerin Alter Alter des

Kindes

Anzahl

der

Kinder

Geschlecht

des

Kindes

Ausmaß der

Beschäftigung

IP1 27 22 Monate 2 männlich Teilzeit

IP2 38 42 Monate 2 weiblich Nicht

berufstätig

IP3 46 29 Monate 6 männlich Vollzeit/

selbstständig

64 | S e i t e

schaftliche Fragebogen immer von der zu bearbeitenden Forschungsfrage und ergibt

sich dadurch auch hinsichtlich des gewählten Forschungsdesigns. Ebenso basiert die

Konstruktion eines wissenschaftlichen Fragebogens sowie die Auswahl der Teilneh-

mer/innen zur Erhebung auf wissenschaftlichen Kriterien. Die Aufbereitung und Aus-

wertung der gewonnenen Daten finden wissenschaftlich adäquat statt und die gesam-

te Forschung genügt den forschungsethischen Kriterien wie beispielsweise Freiwillig-

keit und Anonymität (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 398f.).

Für diese Forschungsarbeit wurde der Einsatz eines vollstandardisierten Fragebogens

gewählt, da sich dieser als quantitatives Erhebungsinstrument für diese Teilforschung

gut eignet. Dieser Fragebogen enthält dabei geschlossene Fragen bzw. Aussagen mit

verschiedenen Antwortmöglichkeiten, aus der die Teilnehmer/innen eine auswählen

können (vgl. ebd., S. 405). Erstellt wurde der Fragebogen online mithilfe des Pro-

gramms LimeSurvey und wurde dementsprechend per E-Mail an alle zur Teilnahme

relevanten Personen ausgeschickt sowie über verschiedene Plattformen weitergelei-

tet. Der Vorteil von Online-Befragungen besteht dahingehend in der einfachen Hand-

habung für Forschende und Teilnehmende – somit einer hohen Effizienz – sowie darin,

dass abgespeicherte Antworten auf dem Server gespeichert werden und dort als digi-

tale Datensätze verfügbar sind (vgl. ebd., S. 414). Außerdem erweist sich eine Online-

Fragebogen-Erhebung als zeitlich sowie räumlich unabhängig und auch die Vermei-

dung von Fehlern durch manuelle Dateneingabe sowie der geringe finanzielle Aufwand

sind als Vorteile gegenüber anderen standardisierten Befragungsmethoden anzusehen

(vgl. Wagner/Hering 2014, S. 662f.). Das Open-Source-Produkt LimeSurvey wird über

einen Lizenzvertrag der Karl-Franzens-Universität Graz für Studierende kostenlos zur

Verfügung gestellt, um im Rahmen des Studiums Umfragen zu erstellen, durchzufüh-

ren, auszuwerten und Daten zu exportieren.

Bei der Auswahl der Teilnehmenden wurde eine passive Stichprobenziehung ange-

wandt – dies bedeutet, dass die E-Mails nicht nur explizit an die Teilnehmer/innen ver-

schickt wurden, sondern ebenso an einen Kreis von Personen, die den Fragebogen

möglichst an relevante Personen weiterleiten konnten (vgl. Döring/Bortz 2016, S.

399f.).

65 | S e i t e

Der Aufbau des Fragebogens gliedert sich in den Titel des Fragebogens, die Fragebo-

geninstruktion bzw. die Vorstellung des Forschungsvorhabens und ein Willkommens-

schreiben. Anschließend unterteilt sich der eigentliche Fragebogen inhaltlich in Fra-

genblöcke sowie Fragen zu soziodemographischen Daten und Einschätzungsfragen,

eine Kontaktadresse für Rückfragen und zuletzt eine Verabschiedung inklusive eines

Wortes des Dankes (vgl. ebd., S. 406). Die drei Fragenblöcke beinhalten dabei Fragen

zu Verbaler Kommunikation, Nonverbaler Kommunikation sowie Paraverbaler Kom-

munikation. Diese sollten jeweils anhand einer fünfstufigen Likert-Skala (1 = trifft

überhaupt nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft eher zu; 5 =

trifft vollkommen zu) beantwortet werden.

Im Rahmen der soziodemographischen Daten wurden folgende Aspekte erhoben:

• Alter des Elternteils

• Alter des Kindes in Monaten

• Geschlecht des Elternteils

• Geschlecht des Kindes

• Höchster Bildungsabschluss

• Derzeitiger Familienstand

• Ausmaß der derzeitigen Beschäftigung

• Krippenbesuch des Kindes

Für die Items bzw. Fragestellungen und Aussagen wurden wissenschaftlich relevante

Literaturquellen verwendet. Einerseits finden sich im Fragebogen dabei Auszüge aus

dem Messinstrument für die Interaktionsqualität in außerhäuslichen Bildungs- und

Betreuungseinrichtungen GrazIAS 0-3 – Interaktionsqualität für Kinder unter drei Jah-

ren (Walter-Laager/Flöter/Geißler/Petritsch/Pölzl-Stefanec 2019). Andererseits wur-

den ebenso Aspekte bzw. Ergebnisse aus den Studien von PAPOUŠEK & PAPOUŠEK (1989)

sowie KLANN-DELIUS (2016) herangezogen (vollständiger Fragebogen siehe Anhang Kapi-

tel 10.1.).

66 | S e i t e

b) Leitfadeninterview

In den empirischen Sozialwissenschaften ist die Befragung bzw. das Interview das am

häufigsten eingesetzte Erhebungsinstrument. Die Vorteile der Interviewmethode sind

vielfältig und sie unterscheidet sich dahingehend von anderen Erhebungsmethoden

wie beispielsweise der Beobachtung in einigen Aspekten. Einerseits können dabei im

Gegensatz zur Beobachtung subjektive Aspekte des Erlebens festgestellt werden sowie

auch nicht beobachtbare Erlebnisse oder Verhaltensweisen erhoben werden. Im Un-

terschied zur Fragebogenmethode handelt es sich bei der Interviewmethode um eine

eher niederschwellige und alltagsnahe Methode. Da auch Interviews zumeist von An-

gesicht zu Angesicht – also persönlich – stattfinden, bietet dies eine persönlichere At-

mosphäre und es können dadurch auch mehr Hintergrundinformationen und Daten

über die zu befragende Person ermittelt werden. Durch eine mündliche Befragung ist

es zudem eher möglich, mehr Information einer Person einzuholen als bei einer schrift-

lichen Befragung (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 356f.). Aus diesem Grund eignet sich die

Interviewmethode besonders für diese Studie, da sie vertiefende Daten zu den im vo-

rigen Schritt erhobenen quantitativen Daten liefern kann.

Allerdings ist auch der zeitliche (und möglicherweise kostenintensive) Aufwand bei

einer mündlichen Befragung höher als beispielsweise bei einer standardisierten Frage-

bogenerhebung. Auch bedarf es bei einem Interview eines/r geschulten Intervie-

wers/in, um die Wissenschaftlichkeit gewährleisten zu können. Zudem ist bei einem

Interview die Anonymität nur in einem sehr geringen Ausmaß gegeben, da die Interak-

tion persönlich und von Angesicht zu Angesicht stattfindet (vgl. ebd., S. 357). Im Zuge

der Studie im Rahmen dieser Masterarbeit fand die Befragung allerdings aufgrund der

derzeitigen Situation der COVID-19-Pandemie nicht, wie normalerweise üblich, in ei-

nem unmittelbaren sozialen Kontakt – also Face-to-face – statt. Stattdessen wurden

die Interviews über die Videokonferenzplattform Zoom durchgeführt, um trotzdem

eine möglichst persönliche Atmosphäre mit Blickkontakt schaffen zu können. Auch

diese Form der mündlichen Befragung (Online-Befragung) hat sich mittlerweile etab-

liert, um auch Personen zu erreichen, die möglicherweise physisch nicht erreichbar

sind (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 360; Häder 2019, S. 201).

67 | S e i t e

Für die vorliegende Studie kam ein halbstrukturiertes Interview zur Anwendung, das

auf einem Interview-Leitfaden basiert – es wird also ein Leitfadeninterview angewandt.

Leitfadeninterviews werden in der empirischen Sozialwissenschaft häufig angewandt,

um gute bis optimale, qualitativ und wissenschaftlich hochwertige Daten zu gewinnen.

„Qualitative, leitfadengestützte Interviews sind eine verbreitete, ausdifferenzierte und

methodologisch vergleichsweise gut ausgearbeitete Methode, qualitative Daten zu

erzeugen“ (Helfferich 2014, S. 559).

In der Regel besteht ein Interview-Leitfaden aus einer Auswahl offener Fragen, die im

Zuge des Interviews an die zu Befragenden gestellt werden. Es werden dabei keine

Antwortmöglichkeiten seitens der interviewenden Person vorgegeben, um möglichst

authentische Antworten in den eigenen Worten der Personen zu generieren. Der Leit-

faden soll dahingehend dazu dienen, eine gewisse Struktur zu definieren, eine Orien-

tierung zu geben, um die Reihenfolge der Fragen möglichst einhalten zu können und

keine Frage zu vergessen. Trotzdem ist auch eine gewisse Flexibilität im Zuge eines

Leitfaden-Interviews vonnöten, um individuell bei Bedarf Fragen zu überspringen oder

in ihrer Reihenfolge zu vertauschen. Das Leitfadeninterview wird dabei für gewöhnlich

mithilfe von technischen Hilfsmitteln – beispielsweise mit einem Tonband – aufge-

nommen, um es im Zuge der Auswertung genau transkribieren zu können (vgl.

Döring/Bortz 2016, S. 358). Im Rahmen dieser Studie wird die Aufnahme mittels des

Videokonferenztools selbst vorgenommen und die aufgenommenen Interviews kön-

nen sofort auf dem Computer gespeichert und abgerufen werden.

Für ein Leitfadeninterview wird in der Regel ein einziger Leitfaden erstellt, der für alle

Interviews angewandt wird, um eine gute Vergleichbarkeit der Ergebnisse aufgrund

der ähnlichen bzw. gleichen Fragestellung zu erreichen. Der für diese Arbeit erstellte

Interview-Leitfaden gliedert sich in zwei Themenblöcke – Sprachliche Bildung und

Kommunikation in Interaktionen – sowie einen Block zu soziodemographischen Daten.

Insgesamt enthält der Leitfaden 15 Fragen, die vorwiegend aus offenen Fragestellun-

gen („Frage-Antwort-Schema“) und einigen wenigen Erzählaufforderungen („Erzäh-

lungsaufforderung-Erzählung-Schema“) zusammengesetzt sind. Damit werden mög-

68 | S e i t e

lichst Daten gewonnen, die aufbauend auf die vorangegangenen Ergebnisse der quan-

titativen Fragebogenerhebung vertiefende Aussagen erbringen. Dabei wurde der Leit-

faden zwar so offen wie möglich, gleichzeitig aber auch so strukturierend wie nötig

gestaltet. Dies vollzieht sich üblicherweise in drei aufeinanderfolgenden Schritten: als

erstes wird der zu befragenden Person die Möglichkeit geboten, sich so frei wie mög-

lich zu äußern – es erfolgt eine Erzählaufforderung. Anschließend werden im zweiten

Schritt diejenigen Aspekte nachgefragt, zu denen keine Texte generiert wurden bzw.

Texte, die für das Forschungsinteresse wenig relevant erscheinen. Die ersten beiden

Schritte können dabei beliebig oft wiederholt werden. Abschließend wird im dritten

Schritt das Interview mithilfe von strukturierten und vorgegebenen Fragen zu einem

Schluss gebracht. Mithilfe dieser Orientierung können wesentliche Aspekte des Leitfa-

deninterviews gedeckt werden. Einerseits wird dadurch eine Atmosphäre der Offen-

heit sowie Übersichtlichkeit über den Leitfaden geschaffen und andererseits kann

dadurch auf den Erzählfluss eingegangen werden, um möglichst viele Erkenntnisse aus

der Erhebung mitzunehmen (vgl. Helfferich 2014, S. 565ff.).

Beim Erstellen des Leitfadens wurden folgende vier Schritte (Formel SPSS) berücksich-

tigt, die das Vorgehen dabei erleichtern:

1. S – das Sammeln von Fragen: dabei werden möglichst viele Fragen generiert,

die von Interesse für diese Forschung sind

2. P – das Prüfen der Fragen: genaueres Beachten des Forschungsinteresses steht

hier im Fokus, damit alle notwendigen Interessensbereiche abgedeckt werden

können und auch mögliches Vorwissen berücksichtigt.

3. S – das Sortieren: die gesammelten und geprüften Fragen werden nun in ihrer

inhaltlichen Zusammensetzung, der zeitlichen Abfolge sowie ihrer Zugehörig-

keit zu Fragenblöcken sortiert und geordnet.

4. S – das Subsumieren: für jeden Fragenblock werden nun Impulse gesucht, die

erzählauffordernd wirken, wenn bestimmte Aspekte nicht oder nur wenig an-

gesprochen wurden. Dadurch können gewisse Elemente noch mehr zum Aus-

druck kommen (vgl. ebd., S. 567).

69 | S e i t e

Bei der Auswahl der Fragen wurden unter anderem die gewonnen Ergebnisse aus der

standardisierten Fragebogenerhebung herangezogen, die dadurch tiefere Einblicke

sowie vertiefende Ergebnisse für das Forschungsinteresse und somit diese Studie lie-

ferten (vollständiger, zur Anwendung gebrachter Leitfaden siehe Anhang Kapitel 10.2.).

5.2.3. Durchführung

Nach Erstellung des Fragebogens zur quantitativen Teilerhebung wurde dieser von drei

zufällig ausgewählten Proband/innen begutachtet und mit Rückmeldung zurückgege-

ben, woraufhin der Fragebogen nochmals überarbeitet wurde. Am 28.03.2020 startete

die Erhebung mittels Online-Fragebogen, der über E-Mail gezielt an relevante Ziel-

gruppen, Studienkommiliton/innen sowie allen Studierenden der Universität Graz aus-

gesendet wurde. Nach Einlangen von 107 vollständigen Antworten wurde am

03.05.2020 der Fragebogen geschlossen und mit der statistischen Auswertung mit Hilfe

des computerbasierten Datenauswertungsprogramms SPSS begonnen (nähere Erläute-

rungen dazu in Kapitel 5.2.4.).

Die daraus gewonnen Ergebnisse bildeten die Grundlage zur Erstellung des Leitfadens,

der schließlich in den Leitfaden-Interviews zur Anwendung kam. Die drei Interviews

fanden im Mai und Juni 2020 via Zoom – einem Videokonferenztool – statt, um soziale

Kontakte aufgrund der Covid-19-Situation so weit wie möglich zu vermeiden. Mit Hilfe

des Videokonferenztools Zoom konnten die Interviews erfolgreich aufgenommen wer-

den und wieder zur Durchführung der Transkription (Datenaufbereitung) abgespielt

werden. Dies wurde den teilnehmenden Interviewpartnerinnen ebenso mitgeteilt und

zur Gewährung der Anonymität und des Datenschutzes ein Datenschutzformular zum

Unterzeichnen ausgegeben, das sich im Anhang (siehe Kapitel 10.4.) befindet. Die Leit-

fadeninterviews wurden anschließend transkribiert und mithilfe einer qualitativen In-

haltsanalyse analysiert (siehe auch hier: Kapitel 5.2.4.).

70 | S e i t e

5.2.4. Auswertungsmethoden

a) Quantitative Datenanalyse – Fragebogenauswertung

Da der Fragebogen über Lime-Survey online erstellt wurde und auch die Antworten

online im Programm abgespeichert wurden, war die Möglichkeit gegeben, die Antwor-

ten direkt in das Datenanalyseprogramm IBM SPSS Statistics (Version 26) zu übertra-

gen. Dieses Computerprogramm („Statistical Package for the Social Sciences“) hat sich

vor allem in den Sozial- sowie Humanwissenschaften als gut bewährtes und einfach

handhabbares Programm zur statistischen Auswertung von quantitativen Daten etab-

liert (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 618). Zunächst wurden in weiterer Folge die auszuwer-

tenden Skalenmesswerte der jeweiligen Variablen festgelegt, um die Auswertung der

Daten zu beginnen.

Im Zuge der Datenanalyse wurde dabei sowohl deskriptiv als auch inferenzstatistisch

ausgewertet, um einerseits Ergebnisse über Häufigkeiten, Mittelwerte und Prozent-

werte zu gewinnen und andererseits Aussagen über Zusammenhänge bzw. Korrelatio-

nen und Unterschiede zwischen Variablen treffen zu können sowie von Stichprobenda-

ten auf Populationsverhältnisse schließen zu können (vgl. ebd., S. 612, 627).

Dabei wurden grundsätzlich strukturierte, standardisierte und aufeinanderfolgende

Schritte durchlaufen. Nach einer grundlegenden Bereinigung der Daten (Datenaufbe-

reitung) folgte zunächst die Beschreibung der in der Forschung herangezogene Stich-

probe anhand ihrer soziodemographischen Merkmale mittels deskriptiver Statistik.

Anschließend standen vorwiegend deskriptive Analysen im Vordergrund, auf die weite-

re inferenzstatistische Analysen folgten, um einerseits die Forschungsfrage(n) beant-

worten zu können und andererseits ein zufallskritisches Betrachten von Effekten zu

ermöglichen. Abschließend wurden die gewonnen Ergebnisse in Bezug auf die For-

schungsfrage(n) inhaltlich interpretiert. Dabei sollte grundsätzlich immer die Studie im

Blick gehalten werden und hinsichtlich vorhandener, legitimierter Theorie interpretiert

und diskutiert werden. Dazu gehören einerseits die wissenschaftliche Diskussion der

Ergebnisse (Einzelergebnisse und Gesamtbefund) sowie in vielen Fällen ebenso

71 | S e i t e

Schlussfolgerungen bzw. ein Ausblick für die Praxis (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 616ff.,

621).

Bei der Auswertung wurden für das Signifikanzniveau von Korrelationen die Werte

α ≤ 0,05 für signifikant und α ≤ 0,01 für hoch signifikant angenommen (vgl.

Bortz/Schuster 2010, S. 101). Für die Werte der Effektstärke r eines Zusammenhangs

(Korrelationskoeffizient) wurden die folgende Werte berücksichtigt: r ≥ 0,5 entspricht

einem starken Effekt; r ≥ 0,3 entspricht einem mittleren Effekt; r ≥ 0,1 entspricht ei-

nem schwachen Effekt. Der tatsächliche Signifikanzwert wird mit p angegeben (vgl.

Döring/Bortz 2016, S. 821; Universität Zürich 2018, o.S.).

b) Qualitative Datenanalyse – Leitfadeninterviewauswertung

Im Rahmen der Erhebung mittels Leitfadeninterviews als Vertiefung der Ergebnisse der

standardisierten Fragebogenerhebung wurden diese einer qualitativen Datenanalyse

unterzogen. Vorweg ist dafür allerdings die Transkription des aufgezeichneten Leitfa-

deninterviews (des Datensatzes) notwendig, um überhaupt ein Textdokument für die

Auswertung zur Verfügung zu haben. Dabei werden das gesprochene Wort sowie

eventuell ebenso die lautliche Gestaltung dieser sowie Gestiken und Mimiken ver-

schriftlicht (vgl. Langer 2013, S. 515f.). Im Rahmen dieser Studie wurde eine wörtliche

Transkription der Videoaufnahmen durchgeführt. Dabei kann auf drei verschiedene

Arten vorgegangen werden: mithilfe der IPA (Internationales Phonetisches Alphabet) –

also der phonetischen Umschrift – können nicht nur die Schriftsprache, sondern zudem

die jeweiligen Dialekte und Sprachfeinheiten erfasst werden. Aufgrund der komplexen

Handhabe und schwierigen Lesbarkeit wird diese Form der Transkription allerdings

kaum praktiziert. Als zweite Möglichkeit bietet sich die literarische Umschrift an, in der

ebenso die Besonderheiten der Dialekte oder Sprachweisen festgehalten werden, al-

lerdings im gebräuchlichen Alphabet. Die dritte Möglichkeit der Transkription, die

Standardorthographie, wird wohl am häufigsten angewandt und demnach auch in die-

ser Studie. Mit dieser Methode wird im Grunde das Wort in die normale Schriftsprache

übertragen, womit zwar phonetische Besonderheiten oder Auslassungen nicht erfasst

72 | S e i t e

werden können, allerdings eine viel einfachere Les- und Bearbeitbarkeit gegeben ist

(vgl. Lange 2013, S. 518f.; Mayring 2002, S. 89ff.).

Bei der Transkription wurden folgende Transkriptionsregeln beachtet:

• *lacht* **lacht laut**

• *Pause* **Pause** (*1 Sek; **2 Sek. etc.) – mehr als 5 Sek.: *lange Pause*

• *etwaige Äußerungen und stimmliche Veränderungen*

• „Zitate“

• Slash/ Abbruch des Wortes oder des Satzes

• *Name der Person*

Die digital vorliegenden Videoaufnahmen wurden mithilfe der kostenlos zur Verfügung

gestellten und downloadbaren Software „easytranscript“ (https://e-

werkzeug.eu/index.php/de/) transkribiert, welche den Prozess des Transkribierens

erleichtert. Die dabei entstandenen Texte konnten dann in das Computerprogramm

MAXQDA zur weiteren Auswertung importiert werden (vgl. Kuckartz 2010, S. 38f.).

Im Zuge der qualitativen Datenanalyse wurde auf die qualitative Inhaltsanalyse zurück-

gegriffen, die sich im deutschsprachigen Raum am stärksten als Auswertungsmethode

für Texte und Dokumente etabliert hat (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 542). Der Grundge-

danke hinter der qualitativen Inhaltsanalyse ist neben der meist stark induktiven Vor-

gehensweise nach MAYRING (2002) folgender: „Qualitative Inhaltsanalyse will Texte

systematisch analysieren, indem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am

Material entwickelten Kategoriensystemen bearbeitet“ (Mayring 2002, S. 114; vgl. Dö-

ring/Bortz 2016, S. 599). Diese Kategorien zur Auswertung der gewonnenen Daten

werden nicht ausschließlich vor der Erhebung gewonnen und können daher häufig

auch im Zuge der Auswertung selbst entwickelt und bestimmt werden (vgl. Schmidt

2013, S. 474).

Bei der qualitativen Inhaltsanalyse wird grundsätzlich zwischen drei Vorgehensweisen

mit unterschiedlichen Zielen unterschieden – Zusammenfassung, Explikation und

Strukturierung. Bei der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse ist es das Ziel,

das Material soweit zu reduzieren, dass zwar wesentliche Inhalte und Aussagen erhal-

73 | S e i t e

ten bleiben, das Gesamtkonstrukt aber überschaubar bleibt – sozusagen wird dabei

das Gesamtmaterial auf die Hauptinhalte reduziert. Bei dieser Form der Analyse

kommt die induktive Kategorienbildung zum Einsatz, die im Zuge der Schritt für Schritt

gelisteten Textstellen vonstattengeht. Bei der explizierenden qualitativen Inhaltsanaly-

se kommt es vor allem darauf an, unklare oder fragliche Textstellen bzw. Aussagen

durch eine weitere Kontextanalyse oder etwaiges Zusatzmaterial zu explizieren und

somit zu erklären und zu erläutern. Im Zuge der strukturierenden qualitativen Inhalts-

analyse werden Kategoriensysteme bei der Auswertung herangezogen, die bereits im

Vorfeld definiert und bestimmt wurden. Im Zuge dieser Arbeit wurde vorwiegend die

strukturierende qualitative Inhaltsanalyse angewandt. Die Kategorien ergaben sich

dabei hauptsächlich aus den Hauptfragen des Interviewleitfadens und zusätzlichen

Aussagen, die aus den Interviews gewonnen wurden (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 542;

Mayring 2002, S. 115).

Die qualitative Inhaltsanalyse wurde dabei unterstützend durch die QDA-Software

(Qualitative Datenanalysesoftware) MAXQDA 2020 – Lizenz zur Verfügung gestellt von

der Universität Graz – durchgeführt. Diese dient in erster Linie nicht zur alleinigen Ana-

lyse wie beispielsweise bei Softwareprogrammen zur quantitativen Datenanalyse, son-

dern zur Unterstützung und Strukturierung bzw. Systematisierung der Daten (vgl. Dö-

ring/Bortz 2016, S. 608). Eine QDA-Software kann dabei vieles leisten: unter anderem

erleichtert es die Kategorienbildung bei mehreren auszuwertenden Texten, das Grup-

pieren der Kategorien zu Hierarchien, es ermöglicht das Erstellen von Memos für eige-

ne Ideen und Anmerkungen, es bietet die Möglichkeit zur Erstellung von Worthäufig-

keiten sowie Baumstrukturen und Netzwerkansichten von Kategorien und zudem ist

der Import und Export von Ergebnistabellen zu Statistiksoftwareprogrammen wie bei-

spielsweise SPSS möglich – dies ist auch für diese Mixed-Methods-Studie von großem

Vorteil (vgl. Kuckartz 2010, S. 13).

74 | S e i t e

Für die qualitative Auswertung wurde schließlich folgendes, in Tabelle 3 dargestelltes

Kategoriensystem erstellt und herangezogen:

Tab. 3: Kategoriensystem Leitfadeninterview

Kategorie 1 Sprachliche Bildung 1.1. Bedeutung von Sprachlicher Bildung

1.2. Beschäftigung mit Sprachlicher Bildung

1.3. Umsetzung von Sprachlicher Bildung

1.4. Stellenwert von Sprachlicher Bildung

Kategorie 2 Selbsteinschätzung zum Einsatz von

Aspekten der Sprachlichen Bildung

2.1. Sprachliche Beiträge des Kindes auf-

nehmen und darauf aufbauend

Dialoge führen

2.2. Kontingentes Verhalten während

Kommunikationssituationen

2.3. Einsatz von Lauten

Kategorie 3 Sprechen in höherer Stimmlage 3.1. Fremdeinschätzung

3.2. Selbsteinschätzung

Kategorie 4 Häufigste Kommunikationssituation

Kategorie 5 Kommunikation in Pflegesituationen 5.1. Pflegesituationen

5.2. Herausforderungen in der Kommuni-

kation während Pflegesituationen

Kategorie 6 Auswirkung der eigenen Stimmung

und Befindlichkeit

6.1. Beispiele von Situationen

6.2. Zeitlicher Aspekt

Kategorie 7 Einschätzung zum Unterschied des

Kommunikationsverhaltens

7.1. zwischen eigenen Eltern und der jetzi-

gen Situation als Elternteil

7.2. zwischen Müttern und Vätern

Kategorie 8 Einschätzung der Kommunikationssi-

tuation während der Covid-19-Krise

Kategorie 1: Sprachliche Bildung

Diese Kategorie enthält folgende Unterkategorien:

1.1. Bedeutung von Sprachlicher Bildung: Unter diese Kategorie fallen die Aussa-

gen der interviewten Personen, was sie unter dem Begriff „Sprachliche Bil-

dung“ verstehen.

75 | S e i t e

1.2. Beschäftigung mit Sprachlicher Bildung: Diese Kategorie gibt Aufschluss dar-

über, ob und inwieweit sich die interviewten Personen schon einmal bewusst

näher mit sprachlicher Bildung befasst haben – auch im Kleinkindalter.

1.3. Umsetzung von Sprachlicher Bildung: Grundlage für diese Kategorie ist Kate-

gorie 1.2.. Gibt es Aussagen für die Kategorie 1.2., gibt Kategorie 1.3. Auf-

schluss darüber, ob das Wissen über sprachliche Bildung auch bewusst in der

Erziehung bzw. Interaktion mit dem Kind umgesetzt wird.

1.4. Stellenwert von Sprachlicher Bildung: Unter diese Kategorie fallen jene Aus-

sagen, die einerseits eine Einschätzung über den ausgewerteten, hohen Stel-

lenwert der befragten Personen aus dem Fragebogen und andererseits Aussa-

gen zum eigenen Stellenwert von sprachlicher Bildung geben.

Kategorie 2: Selbsteinschätzung zum Einsatz von Aspekten der Sprachlichen Bildung

2.1. Sprachliche Beiträge des Kindes aufnehmen und darauf aufbauend Dialoge

führen: Bei dieser Kategorie werden alle Aussagen darüber angegeben, inwie-

weit sprachliche Beiträge des Kindes aufgenommen und dahingehend entwick-

lungsangepasst Dialoge und Gespräche geführt werden.

2.2. Kontingentes Verhalten während Kommunikationssituationen: Unter diese

Kategorie fallen die Aussagen, die angeben, wie es den befragten Personen ge-

lingt, während der sprachlichen Interaktion mit ihrem Kind eine Übereinstim-

mung bzw. wechselseitige Abstimmung zu erreichen.

2.3. Einsatz von Lauten: In Kategorie 2.3. werden alle Aussagen angenommen, die

darüber Auskunft geben, in welchen Situationen oder Umständen Laute wie

„mhm“, „aha“ oder „achso“ in der Kommunikation mit dem Kind eingesetzt

werden.

Kategorie 3: Sprechen in einer höheren Stimmlage

3.1. Fremdeinschätzung: Unter diese Kategorie fallen jene Aussagen über die per-

sönliche Einschätzung der befragten Personen über die ausgewertete Zustim-

mung zu diesem Aspekt aus dem Fragebogen.

76 | S e i t e

3.2. Selbsteinschätzung: Bei dieser Kategorie werden die Aussagen berücksichtigt,

die darüber Auskunft geben, ob und inwieweit die befragten Personen in einer

höheren Stimmlage mit ihrem Kind sprechen, als mit älteren Kindern oder Er-

wachsenen. Außerdem fallen unter diese Kategorie Aussagen über den Grund

für das jeweilige Kommunikationsverhalten sowie über die Veränderung mit

dem Alter des Kindes.

Kategorie 4: Häufigste Kommunikationssituation

Kategorie 4 beinhaltet Aussagen über die Situation, in der die befragten Personen am

häufigsten oder meisten in Kommunikation mit ihrem Kind treten.

Kategorie 5: Kommunikation in Pflegesituationen

5.1. Pflegesituationen: Darunter fallen jene Aussagen darüber, wie sich die Kom-

munikation der befragten Personen mit ihrem Kind in Pflegesituationen gestal-

tet. Als Beispiele wurden in den Interviews dazu unter anderem essen, schla-

fen, wickeln und baden angeführt.

5.2. Herausforderungen in der Kommunikation während Pflegesituationen: In Ka-

tegorie 5.2. sind jene Aussagen enthalten, die Auskunft darüber geben, ob und

welche Herausforderungen es in der Kommunikation während Pflegesituatio-

nen geben kann.

Kategorie 6: Auswirkung der eigenen Stimmung und Befindlichkeit

6.1. Beispiele von Situationen: In dieser Kategorie sind Aussagen enthalten, die

sich auf Situationen beziehen (hinsichtlich der Kommunikation), die sich den

befragten Personen zu urteilen aufgrund der eigenen Stimmung und Befind-

lichkeit als herausfordernd erweisen können.

6.2. Zeitlicher Aspekt: Kategorie 6.2. enthält Aussagen darüber, inwieweit sich der

Umgang mit herausfordernden Situationen durch die eigene Stimmung und

Befindlichkeit mit voranschreitender Zeit verändert.

77 | S e i t e

Kategorie 7: Einschätzung zum Unterschied des Kommunikationsverhaltens

7.1. Zwischen eigenen Eltern und der jetzigen Situation als Elternteil: Unter diese

Kategorie fallen alle Aussagen, die eine Einschätzung der befragten Personen

darüber geben, ob und welchen Unterschied es bezüglich des Kommunikati-

onsverhaltens zwischen den eigenen Eltern und der befragten Person als El-

ternteil gibt.

7.2. Zwischen Müttern und Vätern: Diese Kategorie enthält Aussagen zur persönli-

chen Einschätzung zu Unterschieden im Kommunikationsverhalten zwischen

Müttern und Vätern.

Kategorie 8: Einschätzung der Kommunikationssituation während der Covid-19-Krise

In diese Kategorie fallen alle Aussagen dazu, wie die befragten Personen die Covid-19-

Krise – inklusive den gesetzten Maßnahmen durch die österreichische Regierung zur

Eindämmung dieser – bezüglich der Kommunikation mit ihrem Kind erlebt und emp-

funden haben.

78 | S e i t e

6. Ergebnisdarstellung

Da die Thematik dieser Masterarbeit mittels Mixed-Methods-Forschungsdesign unter-

sucht wurde, werden die Ergebnisse folgend anhand ihrer Erhebungsmethode darge-

stellt. Zuerst werden dahingehend die quantitativen Ergebnisse aus der Fragebogener-

hebung abgebildet und im Anschluss daran die vertiefenden, qualitativen Ergebnisse

der Leitfadeninterviews.

6.1. Ergebnisse Fragebogen

Um grundlegende Kenntnisse über die gewonnene Stichprobenzusammensetzung der

Fragebogenbefragung zu verdeutlichen, werden zunächst die soziodemographischen

Daten dargestellt.

An der Befragung mittels Online-Umfrage nahmen insgesamt 107 Mütter und Väter

von Kindern zwischen null und drei Jahren teil, die diese vollständig ausfüllten. Davon

sind 90,7% weiblich (97 Personen) und 9,3% männlich (10 Personen). Die Eltern, die an

der Umfrage teilgenommen haben, sind im Durchschnitt gerundet 33 Jahre alt (33,21

Jahre), wobei sich die Altersspanne von 22 Jahren bis 42 Jahren zieht. Das Alter der

Kinder wurde in Monaten angegeben und zieht sich von zwei Monaten bis 47 Mona-

ten. Das durchschnittliche Alter der Kinder ist demzufolge 24,73 Monate. 45,8% der

Kinder sind weiblich (49 Kinder) und 54,2% männlich (58 Kinder). Um die spätere Aus-

wertung gewisser Berechnungen zu erleichtern, wurde das Alter der Kinder zudem in

sechs Gruppen unterteilt, die im Folgenden erläutert werden: Gruppe 1: zwei bis zehn

Monate; Gruppe 2: elf bis 19 Monate; Gruppe 3: 20 bis 26 Monate; Gruppe 4: 27 bis 33

Monate; Gruppe 5: 34 bis 40 Monate; Gruppe 6: 41 bis 47 Monate. Auch hier ist im

Zuge der Auswertung deutlich zu erkennen gewesen, dass sich die meisten Kinder hin-

sichtlich ihres Alters zwischen 20 und 26 Monaten befinden (28 Kinder).

Der akademische Abschluss mit einem Mastergrad, Magistergrad/Magistragrad oder

Diplomingeneur/innengrad ist mit 45,8% der häufigste höchste Bildungsabschluss der

befragten Personen (49 Personen). Den akademischen Abschluss mit einem Bachelor

79 | S e i t e

erwarben 25 Personen, gefolgt von elf Personen, die eine Allgemeinbildende Höhere

Schule mit Matura absolviert haben. Jeweils sechs Personen haben eine Lehre, eine

Berufsbildende Mittlere Schule oder eine Berufsbildende Höhere Schule mit Matura

absolviert. Fünf Personen gaben einen Abschluss eines Fachlehrgangs oder Kollegs mit

Hochschulcharakter, vier Personen einen akademischen Abschluss mit Doktorgrad

oder PhD-Abschluss und eine Person den Abschluss der Hauptschule, NMS oder Unter-

stufe AHS an.

Die Betrachtung des derzeitigen Familienstands zeigt, dass 64 der befragten Personen

verheiratet oder in eingetragener Partnerschaft leben, 37 Personen ledig sind, aber

eine/n fixe/n Partner/in haben, fünf Personen ledig und ohne eine/n fixe/n Partner/in

leben und eine Person verheiratet ist aber getrennt lebt.

Bezüglich des Beschäftigungsausmaßes gaben 44 Personen an, auf Teilzeitbasis zu ar-

beiten, 38 Personen waren zum Zeitpunkt der Erhebung nicht berufstätig, 16 Personen

gaben an, Vollzeit beschäftigt zu sein und neun Personen auf geringfügiger Basis.

Die Kinderkrippe besuchten zum Zeitpunkt der Erhebung 48,6% der Kinder (52 Kinder),

demzufolge 51,4% der Kinder die Kinderkrippe nicht besuchten (55 Kinder).

Situation während der Kommunikation

Bevor einzelne Aspekte der Kommunikation und der sprachlichen Bildung im Fragebo-

gen nachgefragt wurden, schien interessant zu sein, welche für Eltern die häufigste

Kommunikationssituation mit ihren Kindern darstellt. Nachfolgend angeführtes Dia-

gramm verdeutlicht diese Verteilung (Abb. 1).

80 | S e i t e

Abbildung 1 zeigt dahingehend, dass mit 43% die häufigste gemeinsame Kommunikati-

ons-Situation das gemeinsame Spiel ist. Mit 28% betrachten Eltern gemeinsam mit

ihren Kindern am zweithäufigsten Bilderbücher hinsichtlich der Kommunikation. Bei

12,1% der Eltern wird bei Essenssituationen am häufigsten oder meisten in Kommuni-

kation getreten. 9,3% der Befragten gaben unter Sonstiges an, im gesamten Tagesab-

lauf im Alltag viel in Kommunikation mit ihrem Kind zu sein und eine Person nannte

dabei vor allem „vor dem Einschlafen“. Die beiden letzten Situationen, in denen Eltern

am meisten oder häufigsten in Kommunikation mit ihrem Kind treten, sind mit 5,6%

sonstige Haushaltsaufgaben und mit 1,9% Kochen.

Stellenwert der Sprachlichen Bildung und des Spracherwerbs

Auf die Frage, wie wichtig den Eltern der Spracherwerb und die sprachliche Bildung

ihres Kindes ist, antworteten 79 Personen mit „sehr wichtig“, 21 Personen mit „ziem-

lich“, sechs Personen mit „mittelmäßig“ und eine Person gab an, ihr sei diese Thematik

wenig wichtig. Es kann gesagt werden, dass somit der Spracherwerb und die sprachli-

che Bildung einen großen Stellenwert bei mehr als der Hälfte der befragten Eltern ein-

nimmt.

Abb. 01: Kommunikations-Situation Abb. 1: Kommunikations-Situation

81 | S e i t e

Korrelationen der soziodemographischen Daten

Im Zuge der Auswertung des Fragebogens wurden die Items zu den soziodemographi-

schen Daten miteinander mittels Spearman-Rangkorrelation korreliert, um mögliche

Zusammenhänge zwischen den Daten erfassen zu können. Dabei wurden die Daten

Alter des Elternteils, Alter des Kindes in Monaten, höchster Bildungsabschluss, Ausmaß

der Beschäftigung und Stellenwert Spracherwerb und Sprachbildung mittels Spearman-

Korrelation auf einen Zusammenhang hin überprüft.

Dabei zeigten die Ergebnisse, dass es einen positiven, mittelstarken sowie hoch signifi-

kanten (p = .001) Zusammenhang zwischen dem Alter des Kindes in Monaten und dem

Ausmaß der Beschäftigung der befragten Eltern gibt. Der Korrelationskoeffizient nach

Spearman-Rho beträgt dabei r = .399. Dies bedeutet, dass Eltern in einem höheren

Beschäftigungsausmaß berufstätig sind, je älter die Kinder sind. Dies wurde abgeleitet

von einer Skala von „nicht berufstätig“ über „geringfügig beschäftigt“ und „Teilzeit“ bis

hin zu „Vollzeit“.

Ebenso besteht ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Alter des Eltern-

teils und dem Ausmaß der Beschäftigung. Hier zeigt sich mit einem Korrelationskoeffi-

zienten von r = .439 eine mittelstarke, positive sowie hoch signifikante (p = .001) Korre-

lation zwischen diesen Items. Mit steigendem Alter der befragten Eltern erhöht sich

demnach ebenso das Beschäftigungsausmaß. Damit verknüpft zeigt sich ein weiterer

hoch signifikanter (p = .001) Zusammenhang zwischen dem Alter des Elternteils und

dem höchsten Bildungsabschluss. Der Korrelationskoeffizient beträgt dabei r = .330, es

besteht daher ein mittelstarker, positiver Zusammenhang. Es zeigt sich also, dass mit

höherem Alter der befragten Eltern auch ein höherer Bildungsabschluss einhergeht.

Mit dem Ausmaß der Beschäftigung korreliert zudem signifikant (p = .014) der höchste

Bildungsabschluss der Befragten. Von einem schwachen, positiven Zusammenhang ist

aufgrund des Korrelationskoeffizienten von r = .238 auszugehen. Es kann dahingehend

vermutet werden, dass ein hohes Ausmaß der Berufsbeschäftigung mit hohen Werten

des Bildungsabschlusses der Befragten einhergehen.

82 | S e i t e

Ergebnisdarstellung

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu überschreiten, wurden im Zuge der Auswertung

jene Aspekte der sprachlichen Bildung, die im Fragebogen anhand einer 5-stufigen Li-

kert-Skala erfragt wurden, herangezogen, die in den drei Bereichen Verbale, Nonverba-

le und Paraverbale Kommunikation den durchschnittlich höchsten Wert der Zustim-

mung der befragten Personen aufwiesen und daher interessant erschienen.

Dies wird im Nachfolgenden anhand von Tabellen zu den jeweils dazugehörigen Berei-

chen dargestellt.

83 | S e i t e

Verbale Kommunikation Tab. 4: Deskriptive Statistik – Verbale Kommunikation

Deskriptive Statistik

Verbale Kommunikation

N* min** max*** X̅**** s*****

Bei Fehlern, die das Kind beim Sprechen macht, wie-

derhole ich das Wort oder den Satz in korrekter

Form, ohne das Kind direkt auf den Fehler hinzuwei-

sen

107 1 5 4,08 1,191

Angepasst an das sprachliche Niveau des Kindes

stelle ich sprachfördernde bzw. sprachanregende

Fragen (bspw. Wie hast du denn das gemacht? Wie

ist dir das gelungen?)

107 1 5 4,11 1,049

Wenn ich etwas sage, reagiere ich auf das Interesse

des Kindes und biete das Wort oder den Satz wie-

derholt an

107 2 5 4,18 ,845

Beiträge des Kindes nehme ich auf und führe mit ihm

(entwicklungs-angepasst) Dialoge

107 1 5 4,47 ,872

Konflikthafte Situationen erkenne ich und reagiere

darauf, indem ich das Kind verbal begleite, bis der

Konflikt gelöst ist

107 1 5 3,94 ,970

Erfahrungen, die das Kind während seinem Tun

macht, verbalisiere ich, wenn es das Kind in seinem

Tun nicht stört

107 1 5 3,96 ,999

Bei Konflikten zeige ich dem Kind Lösungsstrategien

und Verhaltensalternativen auf oder erarbeite je

nach Entwicklung des Kindes gemeinsam Lösungs-

strategien

107 1 5 3,98 ,869

Gültige Werte 107

*Grundgesamtheit – Anzahl der Teilnehmer/innen **Minimum – kleinste Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***Maximum – größte Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****Mittelwert – durchschnittliche Ausprägung der Antworten *****Standardabweichung – durchschnittliche Entfernung der einzelnen Messwerte vom Mittelwert

84 | S e i t e

Wie in Tabelle 4 ersichtlich, wurde im Bereich Verbale Kommunikation folgendes Item

durchschnittlich am höchsten bewertet: Beiträge des Kindes nehme ich auf und führe

mit ihm (entwicklungsangepasst) Dialoge (in Tabelle 4 fett formatiert sowie hellgrün

hinterlegt). Mit einem Mittelwert von X̅ = 4,47 und einer Standardabweichung von

s = ,872 bei einem Minimum von 1 (trifft überhaupt nicht zu) und einem Maximum von

5 (trifft vollkommen zu) bildet dieses Item den höchsten Mittelwert im Fragenblock zur

Verbalen Kommunikation.

Diesbezüglich kann also davon ausgegangen werden, dass die meisten befragten Eltern

die Themen und Aussagen ihrer Kinder aktiv wahrnehmen, aufnehmen und darauf re-

agieren, indem sie darauf eingehen und ein Gespräch mit ihm führen – angepasst an

das derzeitige Entwicklungsniveau des Kindes.

Tab. 5: Häufigkeitsverteilung – Beiträge des Kindes aufnehmen

Die Verteilung der Stimmen auf der Likert-Skala zeigen dahingehend, dass mehr als die

Hälfte der Befragten (62,6%) mit „trifft vollkommen zu“ auf das Statement reagiert

hat. Dies wird in Tabelle 5 ersichtlich, die die Verteilung der jeweiligen Angaben auf

der Likert-Skala darstellt.

Beiträge des Kindes nehme ich auf und

führe mit ihm (entwicklungsangepasst) Dialoge

Häufigkeit* Prozent**

Gültige

Prozent***

Kumulierte

Prozent****

Gültig Trifft überhaupt nicht zu 3 2,8 2,8 2,8

Trifft eher nicht zu 1 ,9 ,9 3,7

Trifft teilweise zu 6 5,6 5,6 9,3

Trifft eher zu 30 28,0 28,0 37,4

Trifft vollkommen zu 67 62,6 62,6 100,0

Gesamt 107 100,0 100,0

*Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) **Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***gültige Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****aufaddierte Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5)

85 | S e i t e

Das Item Beiträge des Kindes nehme ich auf und führe mit ihm (entwicklungsange-

passt) Dialoge wurde in weiterer Folge im Zuge der Auswertung mit den Items Alter

des Kindes in Monaten, Alter des Elternteils, Geschlecht des Kindes, höchster Bildungs-

abschluss, derzeitiger Familienstand, Krippenbesuch des Kindes, Stellenwert des

Spracherwerbs und der Sprachlichen Bildung sowie Ausmaß der Beschäftigung korre-

liert. Das Geschlecht des Elternteils wurde dabei aufgrund der geringen Anzahl an

männlichen Teilnehmern von der Auswertung bezüglich der Korrelation ausgeschlos-

sen. Bei der Berechnung der Korrelationen wurde einerseits bei nominal- und ordinals-

kalierten Variablen mit Kreuztabellen und dem Chi²-Test sowie in Fällen von mindes-

tens ordinalskalierten Variablen mit der Rangkorrelation nach Spearman getestet.

Die Ergebnisse dazu zeigen, dass es einen hoch signifikanten (p = .005) Zusammenhang

zwischen dem höchsten Bildungsabschluss und dem Item Beiträge des Kindes nehme

ich auf und führe mit ihm (entwicklungsangepasst) Dialoge gibt (siehe Tabelle 6). Mit

einem Korrelationskoeffizienten von r = .272 kann dahingehend von einem schwachen,

positiven Zusammenhang ausgegangen werden. Diesbezüglich kann vermutet werden,

dass Personen mit einem höheren Bildungsabschluss die Beiträge ihres Kindes häufiger

auf- und wahrnehmen und dahingehend entwicklungsadäquat Gespräche mit ihnen

führen als Personen mit einem niedrigeren Bildungsabschluss.

Tab. 6: Korrelation: Höchster Bildungsabschluss UND Beiträge des Kindes aufnehmen

Korrelationen

Höchster Bil-

dungsabschluss

Beiträge des Kindes

nehme ich auf und führe

mit ihm (entwicklungs-

angepasst) Dialoge

Spearman-

Rho

Höchster Bildungsab-

schluss

Korrelationskoeffizient 1,000 ,272**

Sig. (2-seitig) . ,005

N 107 107

Beiträge des Kindes

nehme ich auf und führe

mit ihm (entwicklungs-

angepasst) Dialoge

Korrelationskoeffizient ,272** 1,000

Sig. (2-seitig) ,005 .

N 107 107

**. Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

86 | S e i t e

Einen Zusammenhang zwischen dem Item Beiträge des Kindes nehme ich auf und führe

mit ihm (entwicklungsangepasst) Dialoge und den restlichen, im Vorhinein angeführ-

ten Aspekten gibt es nicht.

Nonverbale Kommunikation

Tab. 7: Deskriptive Statistik – Nonverbale Kommunikation

Deskriptive Statistik

Nonverbale Kommunikation

N* min** max*** X̅**** s*****

Während der gesamten, gemeinsamen Situation

wende ich mich dem Kind präsent und wertschät-

zend zu

107 2 5 4,20 ,733

In der Interaktion mit dem Kind versuche ich, eine

Übereinstimmung und wechselseitige Abstimmung

mit dem Kind zu erreichen (Bsp.: das Kind lächelt

mich an, ich lächle zurück)

107 1 5 4,66 ,700

Mimik setze ich passend zur Situation ein und ver-

deutliche, übertreibe oder vereinfache oftmals damit

die Situation

107 2 5 4,15 ,909

Auf das Kind und seine Äußerungen reagiere ich stets

präsent und zugewandt mit Blickkontakt

107 1 5 4,01 ,795

Ich gebe dem Kind die Zeit, seine Gedanken zu ord-

nen und die gewollte Äußerung wiederzugeben

107 1 5 4,26 ,793

Bei Herausforderungen ermutige und begleite ich

das Kind und attribuiere gelingende und misslingen-

de Handlungen so, dass das Selbstwertgefühl des

Kindes gestützt wird

107 1 5 4,46 ,792

Gültige Werte 107

*Grundgesamtheit – Anzahl der Teilnehmer/innen **Minimum – kleinste Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***Maximum – größte Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****Mittelwert – durchschnittliche Ausprägung der Antworten *****Standardabweichung – durchschnittliche Entfernung der einzelnen Messwerte vom Mittelwert

87 | S e i t e

Wie in Tabelle 7 ersichtlich, ist im Bereich Nonverbale Kommunikation das Item mit

dem höchsten Mittelwert (X̅ = 4,66) und dahingehend der durchschnittlich höchsten

Zustimmung mit einem Minimum von 1 (trifft überhaupt nicht zu) und einem Maxi-

mum von 5 (triff vollkommen zu) sowie einer Standardabweichung von s = ,700 die

Kontingenz in der Interaktion mit dem Kind (in Tabelle 7 fett formatiert sowie hellgrün

hinterlegt): In der Interaktion mit dem Kind versuche ich, eine Übereinstimmung und

wechselseitige Abstimmung mit dem Kind zu erreichen (Bsp.: das Kind lächelt mich an,

ich lächle zurück).

Ein Kontingenzverhalten in der Interaktion mit ihrem Kind zeigt sich also bei der Mehr-

heit der befragten Eltern. Mit 73,8% wurde dabei die Option „trifft vollkommen zu“

gewählt, gefolgt von 22,4%, die mit „trifft eher zu“ gestimmt haben. Zwei Personen

wählten „trifft teilweise zu“ und lediglich weitere zwei Personen „trifft überhaupt nicht

zu“. Zu erkennen ist außerdem, dass keine der befragten Personen die Option „trifft

eher nicht zu“ bei der Einschätzung dieser Aussage gewählt hat. Dies ist in Tabelle 8

deutlich erkennbar dargestellt.

Tab. 8: Häufigkeitsverteilung – Kontingenzverhalten

In der Interaktion mit dem Kind versuche ich, eine Übereinstimmung und wechselseitige Ab-

stimmung mit dem Kind zu erreichen (Bsp.: das Kind lächelt mich an, ich lächle zurück)

Häufigkeit* Prozent**

Gültige

Prozent***

Kumulierte

Prozent****

Gültig Trifft überhaupt nicht zu 2 1,9 1,9 1,9

Trifft teilweise zu 2 1,9 1,9 3,7

Trifft eher zu 24 22,4 22,4 26,2

Trifft vollkommen zu 79 73,8 73,8 100,0

Gesamt 107 100,0 100,0

*Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) **Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***gültige Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****aufaddierte Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5)

88 | S e i t e

Auch hier wurde mit dem Item In der Interaktion mit dem Kind versuche ich, eine Über-

einstimmung und wechselseitige Abstimmung mit dem Kind zu erreichen (Bsp.: das

Kind lächelt mich an, ich lächle zurück) eine Korrelation mit den Aspekten Alter des

Kindes in Monaten, Alter des Elternteils, Geschlecht des Kindes, höchster Bildungsab-

schluss, derzeitiger Familienstand, Krippenbesuch des Kindes, Stellenwert des Sprach-

erwerbs und der Sprachlichen Bildung sowie Ausmaß der Beschäftigung berechnet.

Dabei konnten keine signifikanten Zusammenhänge festgestellt werden.

Paraverbale Kommunikation

Tab. 9: Deskriptive Statistik – Paraverbale Kommunikation

Deskriptive Statistik

Paraverbale Kommunikation

N* min** max*** X̅**** s*****

Situationsangemessen setze ich meine Sprache spie-

lerisch ein (bspw. melodische Schwankungen in der

Stimme)

107 2 5 4,33 ,711

Situationsangemessen äußere ich Laute wie "mhm",

"aha", "achso" etc. als Bestätigung des kindlichen

Tuns

107 2 5 4,47 ,756

Auf Laute, die das Kind äußert, nehme ich Bezug und

ahme diese bei sichtlichem Interesse des Kindes nach

107 1 5 4,09 ,927

Je nach Entwicklung des Kindes vereinfache ich be-

stimmte Äußerungen zum besseren Verständnis für

das Kind

107 1 5 4,25 ,962

Situationsangemessen übertreibe ich mit meinen

stimmlichen Äußerungen, um diese zu betonen

107 2 5 3,72 1,044

Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer

höheren Stimmlage als mit Erwachsenen

107 1 5 3,26 1,261

Gültige Werte 107

*Grundgesamtheit – Anzahl der Teilnehmer/innen **Minimum – kleinste Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***Maximum – größte Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****Mittelwert – durchschnittliche Ausprägung der Antworten *****Standardabweichung – durchschnittliche Entfernung der einzelnen Messwerte vom Mittelwert

89 | S e i t e

Im Bereich Paraverbale Kommunikation wird aus Tabelle 9 ersichtlich, dass das Item

Situationsangemessen äußere ich Laute wie "mhm", "aha", "achso" etc. als Bestätigung

des kindlichen Tuns mit einem Mittelwert von X̅ = 4,47 bei einem Minimum von 2 (trifft

eher nicht zu) und einem Maximum von 5 (trifft vollkommen zu) sowie einer Stan-

dardabweichung von s = ,756 den durchschnittlich höchsten Zustimmungswert seitens

der an der Erhebung teilnehmenden Eltern einnimmt (in Tabelle 9 fett formatiert so-

wie hellgrün hinterlegt). Zu erwähnen ist dabei, dass keine der befragten Personen die

Option „trifft überhaupt nicht zu“ gewählt hat. Lediglich 3,7% der Befragten (vier Per-

sonen) wählten dabei „trifft eher nicht zu“ und fünf Personen (4,7%) „trifft teilweise

zu“. Die Wahl „trifft eher zu“ trafen bereits 32,7% der Befragten (35 Personen), wäh-

rend die meisten Eltern die Möglichkeit „trifft vollkommen zu“ wählten (58,9%; 63 Per-

sonen) (siehe Tabelle 10).

Der Einsatz von Lauten, sei es zur Bestätigung des kindlichen Tuns im Spiel oder bei-

spielsweise beim Erzählen von Geschichten, wird also von der Mehrheit der befragten

Eltern als fester Bestandteil der sprachlichen Interaktion mit ihrem Kind gesehen.

Tab. 10: Häufigkeitsverteilung – Einsatz von Lauten

Situationsangemessen äußere ich Laute wie "mhm", "aha", "achso" etc.

als Bestätigung des kindlichen Tuns

Häufigkeit* Prozent** Gültige

Prozent***

Kumulierte

Prozent****

Gültig Trifft eher nicht zu 4 3,7 3,7 3,7

Trifft teilweise zu 5 4,7 4,7 8,4

Trifft eher zu 35 32,7 32,7 41,1

Trifft vollkommen zu 63 58,9 58,9 100,0

Gesamt 107 100,0 100,0

*Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) **Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***gültige Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****aufaddierte Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5)

90 | S e i t e

Im weiteren Verlauf der Auswertung wurde auch dieses Item einer Korrelation mit den

Aspekten Alter des Kindes in Monaten, Alter des Elternteils, Geschlecht des Kindes,

höchster Bildungsabschluss, derzeitiger Familienstand, Krippenbesuch des Kindes, Stel-

lenwert des Spracherwerbs und der Sprachlichen Bildung sowie Ausmaß der Beschäfti-

gung unterzogen. Hier zeigten sich wiederum keine signifikanten Korrelationen zwi-

schen den Items.

Ein weiterer, für die Studie aufschlussreicher Wert zeigte sich allerdings im Bereich

Paraverbale Kommunikation, der unter allen Items aller drei Bereiche den niedrigsten

Mittelwert und somit die durchschnittlich niedrigste Zustimmung der befragten Eltern

aufweist. Das Item Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer höheren Stimm-

lage als mit Erwachsenen wurde mit einem Mittelwert von X̅ = 3,26, einem Minimum

von 1 (triff überhaupt nicht zu) und Maximum von 5 (trifft vollkommen zu) sowie einer

Standardabweichung von s = 1,261 insgesamt am geringsten von den befragten Perso-

nen bewertet (vgl. dazu Tabelle 11).

Tab. 11: Deskriptive Statistik – Höhere Stimmlage

Die Verteilung der Stimmen anhand der 5-stufigen Likert-Skala fällt bei diesem Item

etwas ausgeglichener aus als bei den vorigen Items mit der jeweils durchschnittlich

höchsten Zustimmung aus den drei Bereichen. Wie in Tabelle 12 ersichtlich, wählten

9,3% (zehn Personen) der befragten Eltern die Option „trifft überhaupt nicht zu“,

Deskriptive Statistik

N* min** max*** X̅**** s*****

Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer

höheren Stimmlage als mit Erwachsenen

107 1 5 3,26 1,261

Gültige Werte 107

*Grundgesamtheit – Anzahl der Teilnehmer/innen **Minimum – kleinste Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***Maximum – größte Ausprägung der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****Mittelwert – durchschnittliche Ausprägung der Antworten *****Standardabweichung – durchschnittliche Entfernung der einzelnen Messwerte vom Mittelwert

91 | S e i t e

22,4% (24 Personen) „trifft eher nicht zu“ und 19,6% (24 Personen) „trifft teilweise zu“.

Im Schnitt am häufigsten wurde mit 29,9% (32 Personen) die Möglichkeit „trifft eher

zu“ gewählt, während für „trifft vollkommen zu“ 18,7% (20 Personen) stimmten.

Tab. 12: Häufigkeitsverteilung – Höhere Stimmlage

Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer

höheren Stimmlage als mit Erwachsenen

Häufigkeit* Prozent**

Gültige

Prozent***

Kumulierte

Prozent****

Gültig Trifft überhaupt nicht zu 10 9,3 9,3 9,3

Trifft eher nicht zu 24 22,4 22,4 31,8

Trifft teilweise zu 24 19,6 19,6 51,4

Trifft eher zu 32 29,9 29,9 81,3

Trifft vollkommen zu 20 18,7 18,7 100,0

Gesamt 107 100,0 100,0

Auch das Item Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer höheren Stimmlage

als mit Erwachsenen wurde in weiterer Folge mit den Items korreliert, die im Vorange-

gangenen angeführt wurden: Alter des Kindes in Monaten, Alter des Elternteils, Ge-

schlecht des Kindes, höchster Bildungsabschluss, derzeitiger Familienstand, Krippenbe-

such des Kindes, Stellenwert des Spracherwerbs und der Sprachlichen Bildung sowie

Ausmaß der Beschäftigung.

Die Ergebnisse zeigen, dass es keine signifikanten Zusammenhänge zwischen dem Item

Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer höheren Stimmlage als mit Erwach-

senen und den oben angeführten Items gibt.

*Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) **Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ***gültige Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5) ****aufaddierte Prozentwerte der Häufigkeiten der Antwortmöglichkeiten auf der Likert-Skala (1-5)

92 | S e i t e

Innerhalb der für die Auswertung gewählten Items konnten jedoch zwei signifikante

Zusammenhänge festgestellt werden.

Das Item Situationsangemessen äußere ich Laute wie "mhm", "aha", "achso" etc. als

Bestätigung des kindlichen Tuns korreliert mit einem Korrelationskoeffizienten von

r = .242 schwach sowie positiv und signifikant (p = .012) mit dem Item In der Interakti-

on mit dem Kind versuche ich, eine Übereinstimmung und wechselseitige Abstimmung

mit dem Kind zu erreichen (Bsp.: das Kind lächelt mich an, ich lächle zurück).

Weiters gibt es mit einem Korrelationskoeffizienten von r = .240 einen signifikanten

(p = .013), positiven und schwachen Zusammenhang zwischen den Items Situationsan-

gemessen äußere ich Laute wie "mhm", "aha", "achso" etc. als Bestätigung des kindli-

chen Tuns und Im Gespräch mit meinem Kind spreche ich in einer höheren Stimmlage

als mit Erwachsenen.

Bezugnehmend auf die Forschungsfragen wurden die Items der Blöcke Verbale, Non-

verbale und Paraverbale Kommunikation mit den für diese Arbeit relevanten Aspekte

Alter des Kindes in Monaten sowie dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern korre-

liert. Folgend werden die festgestellten, signifikanten bis hoch signifikanten Zusam-

menhänge dargestellt.

93 | S e i t e

Korrelationen mit dem Alter des Kindes

Tab. 13: Korrelation – Alter des Kindes in Monaten UND Einsatz von Mimik

Korrelationen

Alter des Kin-

des in Monaten

Mimik setze ich

passend zur

Situation ein

und verdeutli-

che, übertreibe

oder vereinfa-

che oftmals

damit die Situ-

ation

Spearman-Rho Alter des Kindes in Mona-

ten

Korrelationskoeffizient 1,000 -,232*

Sig. (2-seitig) . ,016

N 107 107

Mimik setze ich passend

zur Situation ein und ver-

deutliche, übertreibe oder

vereinfache oftmals damit

die Situation

Korrelationskoeffizient -,232* 1,000

Sig. (2-seitig) ,016 .

N 107 107

*. Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

Wie in Tabelle 13 ersichtlich, korrelieren die Items Alter des Kindes in Monaten und

Mimik setze ich passend zur Situation ein und verdeutliche, übertreibe oder vereinfache

oftmals damit die Situation mit einem Korrelationskoeffizienten von r = -.232 schwach,

negativ und signifikant (p = .016) miteinander. Davon kann abgeleitet werden, dass bei

jüngerem Alter häufiger Mimik in der Kommunikation mit dem Kind eingesetzt wird,

um Gesagtes oder Geschehenes zu verdeutlichen, übertreiben oder vereinfachen.

94 | S e i t e

Tab. 14: Korrelation – Alter des Kindes in Monaten UND Bezugnehmen auf und Nachahmen von Lauten

Ein weiterer, hoch signifikanter (p = .004) Zusammenhang besteht zwischen den Items

Alter des Kindes in Monaten und Auf Laute, die das Kind äußert, nehme ich Bezug und

ahme diese bei sichtlichem Interesse des Kindes nach. Dieser fällt – wie in Tabelle 14

erkennbar – mit einem Korrelationskoeffizienten von r = -.276 ebenfalls schwach und

negativ aus. Auch hier kann vermutet werden, dass bei jüngerem Alter des Kindes das

Bezugnehmen auf Laute sowie das (gemeinsame) Nachahmen dieser häufiger auftritt.

Allerdings lässt sich dies vermutlich darauf zurückführen, dass Kinder in höherem Alter

vielfach weniger oder keine Laute mehr, sondern bereits vollständige Worte und Sätze

in der Kommunikation verwenden.

Korrelationen

Alter des Kin-

des in Monaten

Auf Laute, die

das Kind äu-

ßert, nehme

ich Bezug und

ahme diese bei

sichtlichem

Interesse des

Kindes nach

Spearman-Rho Alter des Kindes in Mona-

ten

Korrelationskoeffizient 1,000 -,276**

Sig. (2-seitig) . ,004

N 107 107

Auf Laute, die das Kind

äußert, nehme ich Bezug

und ahme diese bei sichtli-

chem Interesse des Kin-

des nach

Korrelationskoeffizient -,276** 1,000

Sig. (2-seitig) ,004 .

N 107 107

**. Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

95 | S e i t e

Tab. 15: Korrelation – Alter des Kindes in Monaten UND Übertreibung mit stimmlichen Äußerungen

Der Zusammenhang zwischen den Items Alter des Kindes in Monaten und Situations-

angemessen übertreibe ich mit meinen stimmlichen Äußerungen, um diese zu betonen

lässt sich in Tabelle 15 als hoch signifikant (p = .006) sowie aufgrund eines Korrelati-

onskoeffizienten von r = -.264 als schwach und negativ erkennen. Auch in diesem Fall

kann angenommen werden, dass Eltern in der Kommunikation mit ihrem Kind stimm-

lich mehr übertreiben, je jünger das Kind ist.

Korrelationen

Alter des

Kindes in

Monaten

Situationsangemessen

übertreibe ich mit mei-

nen stimmlichen Äu-

ßerungen, um diese

zu betonen

Spearman-

Rho

Alter des Kindes in Mo-

naten

Korrelationskoeffizient 1,000 -,264**

Sig. (2-seitig) . ,006

N 107 107

Situationsangemessen

übertreibe ich mit mei-

nen stimmlichen Äuße-

rungen, um diese zu

betonen

Korrelationskoeffizient -,264** 1,000

Sig. (2-seitig) ,006 .

N 107 107

**. Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

96 | S e i t e

Korrelationen mit dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern

Tab. 16: Korrelation – Höchster Bildungsabschluss UND Wiederholtes Angebot des Wortes oder Satzes bei Interesse des Kindes

Tabelle 16 zeigt hier eine signifikante (p = .039) sowie hinsichtlich eines Korrelations-

koeffizienten von r = .200 eine schwache und positive Korrelation zwischen den Items

Höchster Bildungsabschluss und Wenn ich etwas sage, reagiere ich auf das Interesse

des Kindes und biete das Wort oder den Satz wiederholt an. Dies lässt erkennen, dass

Personen mit einem höheren Bildungsabschluss eine höhere Zustimmung zu eben ge-

nanntem Aspekt der Eltern-Kind-Kommunikation gaben.

Korrelationen

Höchster Bil-

dungsabschluss

Wenn ich et-

was sage,

reagiere ich

auf das Inte-

resse des

Kindes und

biete das Wort

oder den Satz

wiederholt an

Spearman-Rho Höchster Bildungsab-

schluss

Korrelationskoeffizient 1,000 ,200*

Sig. (2-seitig) . ,039

N 107 107

Wenn ich etwas sage,

reagiere ich auf das Inte-

resse des Kindes und

biete das Wort oder den

Satz wiederholt an

Korrelationskoeffizient ,200* 1,000

Sig. (2-seitig) ,039 .

N 107 107

*. Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

97 | S e i t e

Tab. 17: Korrelation – Höchster Bildungsabschluss UND Vereinfachung von Äußerungen

Korrelationen

Höchster Bil-

dungsabschluss

Je nach Ent-

wicklung des

Kindes verein-

fache ich be-

stimmte Äuße-

rungen zum

besseren Ver-

ständnis für

das Kind

Spearman-Rho Höchster Bildungsab-

schluss

Korrelationskoeffizient 1,000 ,302**

Sig. (2-seitig) . ,002

N 107 107

Je nach Entwicklung des

Kindes vereinfache ich

bestimmte Äußerungen

zum besseren Verständ-

nis für das Kind

Korrelationskoeffizient ,302** 1,000

Sig. (2-seitig) ,002 .

N 107 107

**. Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

Dass der Höchste Bildungsabschluss auch mit dem Item Je nach Entwicklung des Kindes

vereinfache ich bestimmte Äußerungen zum besseren Verständnis für das Kind korre-

liert, zeigt Tabelle 17. Dieser Zusammenhang ist hoch signifikant (p = .002) sowie mit-

telstark und positiv mit einem Korrelationskoeffizienten von r = .302 ausgeprägt. Auf-

grund dessen kann angenommen werden, dass Personen mit einem höheren Bildungs-

abschluss tendenziell das Gesagte je nach Entwicklungsniveau des Kindes so vereinfa-

chen, um dem Kind die Äußerungen besser verständlich zu machen.

98 | S e i t e

Tab. 18: Korrelation – Höchster Bildungsabschluss UND Übertreibung mit stimmlichen Äußerungen

Ein weiterer Zusammenhang besteht zwischen dem Höchsten Bildungsabschluss und

dem Item Situationsangemessen übertreibe ich mit meinen stimmlichen Äußerungen,

um diese zu betonen. Tabelle 18 zeigt dahingehend, dass diese Aspekte signifikant

(p = .021) sowie mit einem Korrelationskoeffizienten von r = .223 schwach und positiv

miteinander korrelieren. Demzufolge kann angenommen werden, dass Eltern mit ei-

nem höheren Bildungsabschluss dem Einsatz von stimmlichen Übertreibungen zur Be-

tonung des Gesagten höhere Werte zuweisen.

In weiterer Folge der Auswertung konnten weitere Korrelationen innerhalb der Items

zu den drei Bereichen der sprachlichen Bildung festgestellt werden. Da diese allerdings

zur Beantwortung der Forschungsfrage(n) nicht relevant erschienen und ebenso den

Rahmen dieser Arbeit überschreiten würden, sind diese nicht angeführt.

Korrelationen

Höchster Bil-

dungsabschluss

Situationsangemessen

übertreibe ich mit mei-

nen stimmlichen Äu-

ßerungen, um diese

zu betonen

Spearman-

Rho

Höchster Bildungsab-

schluss

Korrelationskoeffizient 1,000 ,223*

Sig. (2-seitig) . ,021

N 107 107

Situationsangemessen

übertreibe ich mit mei-

nen stimmlichen Äu-

ßerungen, um diese

zu betonen

Korrelationskoeffizient ,223* 1,000

Sig. (2-seitig) ,021 .

N 107 107

*. Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

99 | S e i t e

6.2. Ergebnisse Leitfadeninterviews

Im Zuge der Auswertung der Leitfadeninterviews wurde nach dem zuvor bereits veran-

schaulichten Kategoriensystem vorgegangen, um eine möglichst strukturierte Ergeb-

nisdarstellung zu gewährleisten. Im Folgenden wird daher die Reihenfolge der Katego-

rien in der Ergebnisdarstellung angenommen. Alle in den folgenden Kapiteln zu den

Ergebnissen der Leitfadeninterviews verwendeten Interviewzitate sind in den vollstän-

digen Transkripten der Interviews im Anhang zu finden (siehe Kapitel 10.3.).

Sprachliche Bildung

Bedeutung von Sprachlicher Bildung

Auf die Frage, was die befragten Personen unter dem Begriff „Sprachliche Bildung“

verstehen, wurden verschiedene Aussagen getätigt. Grundsätzlich muss dazu erwähnt

werden, dass zwei der drei Interviewpartnerinnen (IP1 und IP3) bereits durch ihre Aus-

bildungen Wissen über Sprache und auch sprachliche Bildung mitbringen.

Allerdings wurde von allen drei Interviewpartnerinnen der Aspekt des Alltäglichen er-

wähnt. Sprache und sprachliche Bildung passieren demnach den gesamten Tag und

ebenso immer, wenn Eltern in Interaktion mit ihren Kindern treten. IP3 beschreibt dies

mit folgenden Worten: „Und ich glaub‘ einfach, die sprachliche Bildung, die passiert

ohnehin“, „[…] was ohnehin […] in der Interaktion zwischen den Eltern und den Kindern,

ja, so und so passiert […]“ (IP3, Z. 22-23; 26-28).

Was generell unter sprachlicher Bildung verstanden werden kann, erklärt IP1 folgend:

„[…] also für mich hat das so etwas zu tun […] wie […] Bilderbuch vorlesen, als auch so

Gespräche mit den Kindern zu führen, sich wirklich auch auf die Ebene der Kinder zu

beziehen“ (IP1, Z. 17-19).

Des Weiteren wurde im Zuge dessen die Wissenschaftlichkeit von sprachlicher Bildung

im Unterschied zu dem, was Eltern darunter verstehen, erwähnt.

Außerdem betont IP1 die sprachliche Bildung von Anfang an, die in jeder Alltagssitua-

tion stattfinden kann: „Also, für mich fängt auch sprachliche Bildung wirklich schon

ganz, ganz früh an. Also, eben nicht erst, dass man sagt, passt, sprachliche Bildung ist

100 | S e i t e

mit Volksschule, wenn sie Deutsch haben, sondern einfach wirklich schon von Anfang

an“ (IP1, Z. 23-26).

Beschäftigung mit Sprachlicher Bildung

In Bezug darauf, ob sich die Interviewpartnerinnen schon einmal bewusst mit sprachli-

cher Bildung beschäftigt haben, geben IP1 und IP3 an, sich aufgrund ihrer Ausbildung

und ihres Berufs mit diesem Thema beschäftigt zu haben. IP2 gibt an, sich nicht damit

bewusst beschäftigt zu haben. Auch merkt IP3 an, sich aufgrund der Mehrsprachigkeit

in ihrer Familie damit beschäftigt zu haben, wie dies am besten begleitet werden kann,

Kinder mehrsprachig aufwachsen zu lassen.

IP1 gibt hingegen an, sie hätte sich nur aufgrund der Kinder wahrscheinlich nicht spezi-

ell mit dieser Thematik auseinandergesetzt. Durch ihre Ausbildung und ihren Beruf

hätte sie aber erkannt, wie interessant die Beschäftigung mit diesem Thema sein kann:

„Und weil es ist eben auch so spannend und dann kommt man auch auf so viel ver-

schiedene Sachen auch drauf und dann macht man das schon auch gern, also, dass

man sich da auch dann noch ein bisschen mehr vertieft und noch ein bisschen weiter-

schaut. Einfach, weil es total interessant ist“ (IP1, Z. 43-47).

Umsetzung von Sprachlicher Bildung

Grundsätzlich gaben zu dieser Kategorie beide Interviewpartnerinnen, die sich schon

bewusst mit der Thematik „Sprachliche Bildung“ beschäftigt haben, an, diese auch um-

zusetzen, häufig allerdings nicht unbedingt bewusst. IP3 erklärt dabei, sich dabei nicht

zwingend jeden Tag zu überlegen, wie sie ihr Kind bilden könnte, sondern geht im All-

tag auf die Themen und Bedürfnisse der Kinder ein und reagiert darauf entsprechend.

IP1 hingegen äußert, sie setze aufgrund ihres Wissens gewisse Elemente der sprachli-

chen Bildung bewusst in der Interaktion und Kommunikation mit ihrem Kind um: „Ja,

also es gibt einfach gewisse […] Punkte, die mich total interessieren und die ich voll

spannend finde und die setze ich dann auch um. Wie zum Beispiel das dialogische Bil-

derbuchbetrachten. Ich hab‘ das voll interessant gefunden und das ist was, auf das ach-

te ich jetzt total“ (IP1, Z. 52-56).

101 | S e i t e

Stellenwert von Sprachlicher Bildung

Hinsichtlich der Frage nach der Einschätzung darüber, weshalb der Stellenwert der

sprachlichen Bildung für die mittels Fragebogen befragten Eltern so groß ist, führen

alle Interviewpartnerinnen die allgemeine Sensibilisierung auf dieses Thema „heutzu-

tage“ an. Bildung beginne derzeit schon sehr früh, bereits in der Kinderkrippe und auch

der Vergleich mit anderen Eltern und ihren „Erziehungsmaßnahmen“ sowie der Unter-

schied zur früheren Generation hinsichtlich der sprachlichen Vielfalt, die in der jetzigen

Zeit sehr viel ausgeprägter ist, wurden angemerkt. Es wurde dazu jedoch auch geäu-

ßert, dass dieses Denken der frühen Bildung auch etwas Gutes hat, das positiv angese-

hen wird (vgl. IP3, Z. 59-79).

Zur eigenen Einstellung gegenüber dem Spracherwerb und der sprachlichen Bildung

gaben alle Interviewpartnerinnen an, diesen Thematiken einen hohen Stellenwert ein-

zuräumen. Vor allem ist die Ausbildung einer guten Ausdrucksweise für die Befragten

wichtig, damit die Kinder verständlich mit anderen kommunizieren können und vieles

besser verständlich wird – auch unter den Kindern selbst. IP3 gibt dazu an, dass es ihr

vor allem wichtig ist, nicht explizit bilden oder fördern zu wollen, sondern auf die Inte-

ressen und Themen der Kinder einzugehen, da dadurch viel Kommunikation passieren

kann. Auch IP1 merkt dazu an, dass das Ausdrucksvermögen ihres Kindes ihr daher

auch wichtig sei, um gut und adäquat auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen zu kön-

nen: „Weil […] als Baby, […] du probierst halt dann die Sachen durch, warum er jetzt

weint. Aber es geht halt viel besser, wenn sie schon sagen können: "Mah, ich hab‘

Bauchweh" oder "ich hab‘ Durst" oder so, also man kann dann viel schneller und viel

besser auf die Bedürfnisse der Kinder auch reagieren“ (IP1, Z. 108-112).

IP2 erwähnt dazu, dass ihr der Spracherwerb generell wichtig sei, allerdings nicht un-

bedingt der frühe Erwerb einer Zweitsprache. Wesentlich ist für sie zudem, dass sich

ihre Kinder bezüglich ihrer Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle ausdrücken können:

„Also was ich mit ihnen übe, […] also was ich […] wirklich bewusst übe, ist, dass sie

Worte für ihre Gefühle entwickeln können sozusagen. Und dafür braucht‘s ja ein relativ

102 | S e i t e

breites Repertoire irgendwie, […] um das möglichst differenziert […] ausdrücken zu

können, sozusagen. Deshalb ist es mir persönlich wichtig“ (IP2, Z. 39-44).

Selbsteinschätzung zum Einsatz von Aspekten der Sprachlichen Bildung

Sprachliche Beiträge des Kindes aufnehmen und darauf aufbauend Dialoge führen

Für alle Befragten ist dieser Aspekt der Kommunikation selbstverständlich und passiert

ebenso automatisch und intuitiv.

„Ja, […] das ist für mich die klassische Form der Kommunikation, oder? Also, […] so

versuche ich mit allen Menschen zu reden und natürlich auch mit meinen Kindern“ (IP2,

Z. 73-75).

Außerdem ist den Befragten wichtig, dabei immer auf die Kinder einzugehen, aktiv

zuzuhören und darauf zu reagieren. IP1 beschreibt dabei auch das gemeinsame Spre-

chen: „[…] wir brabbeln auch oft das gleiche nach, also was er sagt“ (IP1, Z. 147-148).

Das Interesse der Kinder hat dabei zudem Priorität und wird demnach in das Gespräch

mitaufgenommen: „Ja, also da schon, weil das […] ist, was […] von meinen Kindern

ausgeht und das interessiert dann auch mich, wenn's sie interessiert, ja“ (IP3, Z. 119-

121).

Kontingentes Verhalten während Kommunikationssituationen

Auch bei dieser Fragestellung betonten die Befragten den Automatismus der Kontin-

genz während der Kommunikation im Alltag. Dabei ist den Interviewpartnerinnen

ebenso wichtig, gänzlich beim Kind zu sein, denn, wie IP2 bekräftigte: „[…] sobald in

dem Moment, wo ich beim Kind bin, denk ich, passiert das automatisch, dass man spie-

gelt“ (IP2, Z. 94-95).

Auch IP1 stellt dabei die gemeinsame Gestaltung des Alltags mit den Kindern in den

Vordergrund, in denen dies automatisch vonstattengeht: „[…] also wenn er läuft und

ihn schmeißt's dann und dann lacht er und sagt "Hoppala" und dann sage ich auch

"Mah, hoppala, hat's dich jetzt geschmissen" und so und lache halt mit ihm mit“ (IP1, Z.

163-166).

103 | S e i t e

Allerdings streicht dabei IP3 einen gewiss nicht unwesentlichen Aspekt heraus: „Aber

es gibt halt diese unterschiedlichen Momente auch im Leben einer Familie, wo man sich

so verhaltet, wie man's gern möchte und dann wieder Zeiten, wo man einfach zu er-

schöpft, zu müde oder wie auch immer ist, aber generell, ja, ist es mir wichtig, […] dass

sie da […] nicht gegen die Wand reden, sondern schon mit einem Menschen, der dann

reagiert, ja“ (IP3, Z. 133-139).

Einsatz von Lauten

Auch Laute wie „mhm“ oder „aha“ setzen alle Befragten in der Kommunikation mit

ihren Kindern ein. Allerdings passiert auch dies immer wieder unbewusst und automa-

tisch im Alltag gemeinsam mit dem Kind.

Dabei kommen diese Laute in unterschiedlichen Situationen zum Einsatz. Folgende

Beispiele werden für jene Situationen dabei genannt:

„Also wenn er herkommt, mir ein Lego zeigt oder eben das Auto oder so, dann sage ich

"mhm, ok, schön" oder so. Also, das kommt da vor“ (IP1, Z. 184-186).

„Und eben manchmal mit den Kindern, […] dadurch, dass […] die ja manchmal auch

noch ein bisschen suchen nach dem, […] wie sie das ausdrücken können, was sie eigent-

lich mitteilen wollen und so […], dass ich ihnen signalisiere, ich habe Zeit und ich habe

weiterhin Interesse und lass‘ dir die Zeit, bis du die Worte gefunden hast, die du

brauchst, um das zu sagen, was du sagen willst“ (IP2, Z. 109-118).

„Also, ich versuch‘s, zu machen […] so viel wie möglich, weil ich auch glaub‘, dass es

ihm wichtig ist, dass eben da ein Gegenüber ist […]“ (IP3, Z. 153-155).

Sprechen in einer höheren Stimmlage

Fremdeinschätzung

Alle drei Befragten gaben für den möglichen Grund der geringen Bewertung des Spre-

chens in höhere Stimmlage aus dem Fragebogen an, dies sei womöglich auf den ver-

104 | S e i t e

änderten Blick auf das Kind zurückzuführen, das heute als eigenständige und gleich-

würdige Person gesehen und wahrgenommen wird. Dem Kind auf Augenhöhe zu be-

gegnen wird hier als wichtiger Punkt hervorgehoben. Das Sprechen in einer erhöhten

Stimmlage hat auch einer Interviewpartnerin zufolge heute eine negative Konnotation,

die oftmals den Eindruck macht, „[…] die Kinder nicht ganz ernst zu nehmen“ (IP3, Z.

169-170).

Zwei der drei Befragten glauben allerdings, dass jeder Mensch zu Beginn, wenn die

Kinder noch sehr klein sind, mit einer erhöhten Stimmlage spricht, das sich dies aber

mit der Zeit und dem Alter des Kindes verändert, bis schließlich wieder in „normaler“

Stimmlage gesprochen wird.

Selbsteinschätzung

Bezüglich des eigenen Kommunikationsverhaltens gaben zwei der drei Befragten an,

öfter in höherer Stimmlage mit ihrem Kind zu sprechen, während die dritte Befragte

(IP2) dies verneinte. IP1 und IP3 äußerten dazu ebenso, dass auch dies intuitiv und

automatisch passiere, sich allerdings auch bei ihnen mit dem voranschreitenden Alter

der Kinder verändere.

Dazu muss erwähnt werden, dass das Kind von IP2 bereits deutlich älter als die beiden

anderen Kinder ist. Allerdings merkte IP2 dazu an: „[…] ich glaub‘, ich hab‘ nie gepiepst

mit den Kindern *lacht*“ (IP2, Z. 162). Zusätzlich ist es ihr sehr wichtig, „[…] dass den

Kindern auf Augenhöhe begegnet wird und dass man sie ernst nimmt und als vollwerti-

gen Menschen betrachtet“ (IP2, Z. 145-147).

Aufgrund ihrer Ausbildungen merkte IP3 zudem an, dass diese Form der Kommunikati-

on auch für erwachsene Personen das Erlernen von Fremdsprachen erleichtern würde:

„Und, […] wo ich mir gedacht habe, wenn man mit uns Erwachsenen auch so reden

würden, dann könnte man auch Fremdsprachen viel leichter lernen, als wenn wir diesen

Fremdsprachenunterricht haben, den normalen, ja?“ (IP3, Z. 198-201).

105 | S e i t e

Häufigste Kommunikationssituation

Bezüglich der Situation, in der die Befragten am häufigsten oder meisten in Kommuni-

kation mit ihren Kindern treten, gaben zwei der drei Interviewpartnerinnen an, prinzi-

piell sehr viel im Alltag im Gespräch mit ihren Kindern zu sein.

IP2 merkte dazu an, dass für sie diese Frage im Fragebogen schwierig zu beantworten

war, da sie das Gefühl habe, immer in Kommunikation zu sein. Weiterführend äußerte

sie sich dazu wie folgt: „In der Spielsituation sind halt oft die Sachen, wos's so am Be-

wusstesten abläuft, weil da wirklich ich mich hinsetz‘ und sag‘: "Und jetzt bin ich nur für

euch da"“ (IP2, Z. 178-180). Diese Gespräche seien allerdings nicht unbedingt qualitativ

hochwertiger als andere Alltagssituationen, in denen man im Dialog ist.

IP1 nannte dazu zwei Beispiele zu Situationen, bei denen sie das Gefühl hat, dass dort

am meisten Kommunikation passiert: Einerseits das gemeinsame, dialogische Bilder-

buchbetrachten und andererseits das Lego-Spielen: „Mit den Tieren und da die ganzen

Tierlaute und eben, dass man gemeinsam was baut“ (IP1, Z. 270-271).

Auch IP3 führte dahingehend Alltagssituationen wie Schlafen, Essen oder Waschen an,

in denen viel Kommunikation passiert.

Kommunikation in Pflegesituationen

Pflegesituationen

Als wichtige Pflegesituationen, die im Alltag tagtäglich stattfinden, werden das ge-

meinsame Essen, Wickeln, Baden/Waschen, Aufstehen, Zähne putzen und Schlafen

gehen genannt. Dabei hebt IP1 besonders die vielfältigen Möglichkeiten der Kommuni-

kation in Essenssituationen hervor: „Und beim Essen oder so, […] da ist dann viel - ja,

erstens, was haben wir gekocht. Die Kinder sagen dann meistens danke. Wir sagen

dann gemeinsam einen Tischspruch. Und dann wird eher so ein bisschen über den Tag

einfach geredet. Genau. Also da ist bei uns auch viel beim Essen, genau“ (IP1, Z. 308-

312).

106 | S e i t e

Das Wickeln stellt bei allen drei Müttern eine besondere Zeit der Kommunikation dar,

in der man sich ganz auf die Interaktion einlassen kann. Besonders wird dabei von allen

Befragten darauf geachtet, den Vorgang immer Schritt für Schritt zu erklären sowie

verwendete Gegenstände und auch die Körperteile immer wieder gemeinsam zu be-

nennen. IP2 gibt dazu an: „[…] da hab‘ ich am Anfang halt sehr drauf geachtet, weil ich

das gelesen hatte, dass es für die Kinder wichtig ist, dass man die […] Handgriffe, die

man an ihnen ausführt, kommentiert, damit sie sich drauf einstellen können“ (IP2, Z.

194-197). Mittlerweile sei dies bei ihr aber schon zur Routine geworden.

Dass das Wickeln ein besonders wichtiger Moment in der Beziehung und Kommunika-

tion zwischen Eltern und Kind ist, beschreibt IP3 mit folgenden Worten: „Ja, weil das

ist dann doch irgendwie ein bisschen außerhalb der Zeit, das ist so ein bisschen Außen-

moment im Tagesablauf und da haben wir eben ein bissl mehr so die Eins-zu-Eins-[…]-

Situation und […] ich fühl' mich da halt angeregt, mehr zu kommunizieren oder auch zu

beobachten […]“ (IP3, Z. 234-238).

Auch die Begleitung beim Aufstehen, das gemeinsame Zähneputzen sowie den Tag mit

den Kindern am Morgen besprechen fallen vor allem für IP1 unter die Kategorie Kom-

munikation in Pflegesituationen.

Das Schlafen nimmt dabei auch eine besondere Stellung ein, bei der IP1 näher be-

schreibt, dass hier auch Rituale stattfinden, die sich in einer Gute-Nacht-Geschichte,

einem Gute-Nacht-Lied und dem Gute-Nacht-Sagen am Schluss äußern (vgl. IP1, Z.

281-286).

Herausforderungen in der Kommunikation während Pflegesituationen

Zu diesem Aspekt der Kommunikation waren sich die drei befragten Mütter einig, dass

die häufigste Herausforderung eine Situation darstellt, in der etwas schnell gehen

muss oder soll. Häufig ist dabei auch die eigene Geduld gefordert und dies schlägt sich

laut den Interviewpartnerinnen demnach auch auf das Gemüt des Kindes.

IP1 sprach dabei ebenso über den gelegentlichen Unwillen des Kindes, zu wickeln und

die Fähigkeit, dabei als Elternteil die Ruhe zu bewahren, Geduld zu haben und nicht

107 | S e i t e

hineinzugeraten in „schnell-schnell, […] damit wir einfach schnell fertig sind“ (IP1, Z.

324).

Auch das Herausgehen aus der Erwachsenensituation, beispielsweise bei Besuch, um

zu wickeln, wurde dabei angesprochen. Dabei besteht den Befragten nach gelegentlich

die Gefahr, die Situation schnell zu erledigen, ohne dem Kind die nötige Geduld oder

Achtsamkeit entgegenzubringen. Mit den Jahren wird allerdings die Übung immer

mehr und es wird nach und nach zur Routine, Pflegesituationen in Ruhe und Geduld

mit dem Kind zu erleben.

Auswirkung der eigenen Stimmung und Befindlichkeit

Beispiele von Situationen

Alle drei Interviewpartnerinnen gaben bezüglich dieser Kategorie an, dass die eigene

Stimmung und die momentane Befindlichkeit sich sicherlich maßgeblich auch auf das

Kommunikationsverhalten mit ihrem Kind auswirken. Die drei Mütter merkten diesbe-

züglich an, dass vor allem bei Stress die Kommunikation mit dem Kind leidet.

IP2 äußerte dabei noch, dass auch beispielsweise bei Kopfschmerzen oder in Situatio-

nen, in denen „ich irgendwie aus irgendwelchen Gründen mit mir beschäftigt bin, dann

[…] mit Sicherheit die Kommunikation mit den Kindern auch weniger [ist]“ (IP2, Z. 227-

229).

IP1 fügte hinsichtlich des Aspekts Stress hinzu, dass sich auch der Ton, in dem man mit

dem Kind spricht, dabei leider auch verändert. Die Stimmlage wird härter und es wird

häufig auch in Ansagen übergegangen, als gemeinsam zu besprechen oder beim Ge-

genüber nachzufragen. Dies resultiert allerdings der Interviewpartnerin 1 zufolge auch

in einem Unmut des Kindes: „Und das merken dann auch die Kinder und meistens wird

dann sowieso blockiert, weil ich möchte ja auch nicht, dass wer so mit mir redet

*lacht*“ (IP1, Z. 347-349).

Zeitlicher Aspekt

Über die Tatsache, dass sich auch dieser Aspekt der Kommunikation in Stresssituatio-

nen mit der Zeit und den Jahren verändert oder verändern kann, sprach IP3. Es gäbe

108 | S e i t e

zwar nach wie vor Stresszeiten, in denen man „in den Überlebensmodus geht und wo

alles, was im Moment nicht dringlich ist, ja, dann auch auf die Seite kommt, auch wenn

man's anders wollen würde, ja“ (IP3, Z. 272-274). Allerdings zeige sich nach den Jahren:

„[…] es ist halt leichter jetzt, wenn man schon ein bisschen gesettled ist und gewisse

Dinge einfach schon […] eine gewisse, ja, Beständigkeit haben“ (IP3, Z. 268-270).

Einschätzung zum Unterschied des Kommunikationsverhaltens

Zwischen eigenen Eltern und der jetzigen Situation als Elternteil

Grundsätzlich waren sich auch in Bezug auf diese Thematik alle drei Befragten einig

darüber, wenig bis keinen Unterschied oder wenig bis keine Veränderung im Kommu-

nikationsverhalten ihrer Eltern zu ihnen selbst feststellen zu können. IP1 gab dazu an,

dass sie viele Inhalte, die sie als Kind beispielsweise beim Essen bezüglich der Kommu-

nikation erlebt hat, auch ihren Kindern nun so weitergeben möchte.

Als geringfügige Unterschiede werden allerdings angegeben, dass die Anzahl der Kin-

der ausschlaggebend für die Art und Weise der Kommunikation ist, die Vermutung

darüber, selbst etwas mehr noch mit den Kindern zu sprechen und das grundsätzliche

Miteinander, dass der Interviewpartnerin 3 zufolge heute durchaus mehr geworden

ist.

Zusätzlich sprach IP3 über den Blick auf das Kind, das sich im Vergleich zu früher ihrer

Ansicht nach stark verändert hat: „[…] aber ich glaub' auch die Sicht […] auf die Kinder,

dass das nicht einfach Objekte sind, oder, dass das nicht einfach kleinere [Menschen

sind; Anm. d. Verfasserin] und die müssen erst erzogen werden, weil sonst geraten sie

schief“. „Und das ist schon ein Unterschied, […] welchen Blick man auf Kinder hat. Das

beeinflusst wahnsinnig die Kommunikation. Wie man was formuliert, was man wie

sagt, ne?“ (IP3, Z. 302-304; 310-312).

Zwischen Müttern und Vätern

Die drei Interviewpartnerinnen gaben bezüglich dieser Fragestellung zunächst an, we-

nig bis keinen Unterschied im Kommunikationsverhalten zwischen Müttern und Vätern

zu erkennen. Allerdings wurden im Laufe des Sprechens doch Aspekte ersichtlich, die

109 | S e i t e

einen Unterschied – wenn auch nur geringfügig – darstellen. Vor allem wurde dabei

erwähnt, dass Väter den Befragten nach häufig anders mit den Kindern kommunizieren

als Mütter, sich also ein inhaltlicher Unterschied ergibt. IP1 merkte dazu an, dass ihr

auch heute noch im Bekanntenkreis die Rollenverteilung – vor allem in pflegerischen

Situationen – auffalle, in denen es oft noch Mütter sind, „[…] die so für pflegerische

Sachen nur zuständig sind […]“ (IP1, Z. 389-390).

Auch wurde erwähnt, dass Väter teilweise unbewusster mit den Kindern sprechen,

während Mütter sich womöglich theoretisch zu vielen Dingen oft mehr Gedanken ma-

chen. Grundsätzlich lässt sich daher zwar den Interviewpartnerinnen zufolge rein

quantitativ kein Unterschied feststellen, allerdings wurde ein Unterschied im Inhalt, in

der Art und Weise der Kommunikation sowie in der Intensität der Sprache angedeutet

(vgl. IP2, Z. 272-283).

Alle drei Mütter gaben allerdings zu bedenken, diese Annahmen nicht klischeehaft zu

betrachten und zu verallgemeinern. Alle Aussagen betreffen lediglich das eigene und

ihnen bekannte Umfeld.

Einschätzung der Kommunikationssituation während der Covid-19-Krise

Alle drei befragten Mütter gaben dazu an, die Zeit während der Covid-19-Krise als eine

schöne Zeit, in der man außernatürlich viel Zeit miteinander verbringen konnte, emp-

funden zu haben.

IP1 liegt durch die viele Zeit zu viert die Vermutung nahe, dass beide Kinder große

sprachliche Sprünge in dieser Zeit machten. Der Grund dafür lässt sich der Befragten

nach nicht eindeutig nur auf diese Situation zurückführen, allerdings bemerkt sie,

„dass wir einfach auch ganz viel Zeit eben auch zu viert verbracht haben und ich glaube

auch, […] weil […] sonst bin oft ich mit den Kindern allein oder mein Mann mit den Kin-

dern alleine. Und, wenn man dann doch so zu viert daheim ist, […] dann findet auch

zwischen den Erwachsenen vielleicht viel mehr Kommunikation statt“ (IP1, Z. 413-418).

110 | S e i t e

Auch IP2 merkte dazu an, viel mehr gemeinsame Zeit mit den Kindern in dieser Situati-

on verbracht zu haben, in denen sich viel mehr Kommunikation und Gespräche erge-

ben, die sich vielleicht sonst im Alltag nicht ergeben (hätten). Allerdings erzählte IP2

dazu noch, dass mit der Situation auch eine neue Gesprächsherausforderung einher-

ging: „[…] tatsächlich, […] ist jetzt natürlich als neue […] Gesprächsherausforderung

dieses Virus aufgetaucht, […] wo wir natürlich schon ein bisschen drüber nachgedacht

haben, […] wie wir da mit den Kindern drüber sprechen, […] wie das gut gehen kann“

(IP2, Z. 306-310). Diese Gesprächsherausforderung wurde mit offener Kommunikation

mit den Kindern gelöst, um auch den Kindern signalisieren zu können, die Ängste und

Sorgen zu verstehen und ernst zu nehmen. Auch die Thematik des Verzicht-Übens

wurde dabei angesprochen: „[…] dass es immer wieder neue Regeln und neue Maß-

nahmen und Unsicherheiten gab […] und die Kinder schon immer wieder zum Thema

machen […], dass sie schon sagen: "Blöder Virus und wann ist denn der endlich wieder

vorbei" und so. […] wo sie merken, sie müssen jetzt schon […] einen Verzicht üben und

es für sie belastend ist, dass sie nicht wissen, wie lange […]“ (IP2, Z. 326-332).

Als „wunderbar“ (IP3, Z. 349) hat auch IP3 diese Situation bezüglich der Kommunikati-

on in ihrer Familie und mit den Kindern empfunden: „Ich hab's als wunderbar empfun-

den, weil das war so […] ein außerordentlicher Urlaub, ein außernatürlicher Urlaub

*lacht*“ (IP3, Z. 349-351). Dahingehend äußerte IP3 ebenfalls das Gefühl, Entwick-

lungsfortschritte im sprachlichen Bereich bei den Kindern festgestellt zu haben – auch

im Bereich Fremdsprachen.

Insgesamt haben alle drei Mütter diese Situation trotz Außenbelastungen bezüglich

des familiären Bereichs und der Kommunikation innerhalb der Familie als schön emp-

funden, in der sie mehr gemeinsame Familienzeit und somit auch mehr Möglichkeiten

zur Kommunikation und für gemeinsame Gespräche hatten.

111 | S e i t e

7. Diskussion

Um die gewonnen Ergebnisse sowie die Forschungsarbeit selbst kritisch zu reflektie-

ren, werden im Folgenden einerseits die Ergebnisse aus Fragebogen und Leitfadenin-

terviews vor dem Hintergrund der aus der Literatur entnommenen Theorie interpre-

tiert und diskutiert sowie die Methodenzusammensetzung zur Untersuchung des For-

schungsthemas kritisch auf ihre Stärken und Schwächen hinterfragt.

7.1. Diskussion der Ergebnisse

Aufgrund der hohen Quote der weiblichen Teilnehmerinnen an den Erhebungen ist die

Möglichkeit zur Feststellung zu Unterschieden oder Zusammenhängen bezüglich des

Geschlechts des Elternteils bzw. zwischen Mutter und Vater lediglich auf Grundlage

der Fragebogenergebnisse nicht gegeben. Auch in der Literatur lassen sich größtenteils

lediglich Inhalte bezüglich der Interaktion und Kommunikation zwischen Mutter und

Kind finden – dazu sind ebenso meist Mütter mit ihren Kindern die Proband/innen in

Studien zur Eltern-Kind-Kommunikation (vgl. Bruner 1987; Klann-Delius 2016; Pa-

poušek/Papoušek 1989). Auch die Begriffe Muttersprache und die besondere Sprech-

weise des Mutterischen bzw. Motherese zeigen, dass der Spracherwerb und die Unter-

stützung dieses nach wie vor weiblich konnotiert sind. Aufgrund der Aussagen der In-

terviewpartnerinnen zum Unterschied im Kommunikationsverhalten zwischen Müttern

und Vätern kann angenommen werden, dass der Gedanke der Erziehung (zumindest

im sprachlichen und kommunikativen Bereich) zwar immer noch ein wenig auf der

mütterlichen Seite gesehen wird, sich dies allerdings nicht (mehr) in starkem Ausmaß

zeigt. Aus diesem Grund sollte in Erwägung gezogen werden, die eben genannten Be-

griffe des Mutterischen bzw. Motherese einer neuerlichen Formulierung zu unterzie-

hen, sodass auch vonseiten der Begrifflichkeiten selbst keine reine Rollenverteilung

hinsichtlich der Zuständigkeit für die Erziehung im sprachlichen Kontext mehr gegeben

ist. Dies ist bereits mit dem Begriff Muttersprache geschehen, der in neuerlichen Aus-

führungen zur Erstsprache umformuliert wurde.

Dass allerdings auch Väter und Nicht-Eltern (besonders hinsichtlich der Sprechweise

mit kleinen Kindern) ein ähnliches oder gleiches Verhalten wie Mütter in der Kommu-

112 | S e i t e

nikation mit ihrem Kind aufweisen, zeigt SNOW (1972) in ihrer Studie zur Sprachent-

wicklung von Kindern und der Unterstützung dieser durch Erwachsene.

Weshalb die Teilnahme von Vätern trotzdem sehr gering ausfiel, lässt sich nur auf

Grundlage dieser Studie nicht erklären. Ein Schluss darüber, dass Väter weniger Inte-

resse an der Thematik oder gar an der sprachlichen Bildung oder dem Spracherwerb

ihres Kindes haben, kann nicht gezogen werden.

Der große Stellenwert, den der Spracherwerb sowie die sprachliche Bildung bei der

Mehrheit der befragten Eltern einnimmt, kann aus wissenschaftlicher Sicht vermutlich

auf die veränderte Sicht auf das Kind hinsichtlich der sich ebenfalls veränderten Sicht

auf die Erziehung selbst zurückgeführt werden. Hier zeigten SCHNEEWIND & RUPPERT

(2001) in ihrer Längsschnittstudie, dass sich über Generationen hinweg das Bild vom

Kind, vom Erziehungsverständnis sowie ebenso von Erziehungspraktiken verändern –

hin zu einer Erziehung, in der Kinder gesehen, gehört, respektiert werden und auf ihre

Bedürfnisse und Wünsche Bezug genommen wird. Ob sich seit Ende dieser Erhebungen

(1992) bis heute weitere Veränderungen bezüglich dieser Thematik ergeben haben,

kann an dieser Stelle nicht mit Sicherheit gesagt werden. Sicher ist allerdings, dass ge-

sellschaftliche Veränderungen auch dazu führen, wie Kinder gesehen werden und sich

dies auf das innerfamiliäre Geschehen – auch in Bezug auf die Kommunikation – aus-

wirkt. Darauf weisen allein die Veränderung des Erziehungsdenkens sowie die damit

einhergehenden Erziehungspraktiken über Generationen hin. Besonders prägnant zeigt

dies der Wandel vom sogenannten „Befehlshaushalt“ zum „Verhandlungshaushalt“

(vgl. Ecarius et al. 2011, S. 39; Lenz 2013, S. 43). Auch die im Zuge der Leitfadeninter-

views befragten Mütter äußerten sich dazu mit diesen Argumenten und nehmen an,

dass die Veränderung der Gesellschaft sowie die damit einhergehende Veränderung

des eigenen familiären und erzieherischen Denkens dazu beigetragen hat, dass der

Spracherwerb und die sprachliche Bildung einen neuen, höheren Stellenwert bekom-

men hat.

113 | S e i t e

Damit verbunden kann auch die – vergleichsweise – niedrige Zustimmung zum Spre-

chen in höherer Stimmlage gesehen werden. Verschiedenen Literaturquellen ist dahin-

gehend zu entnehmen, dass Eltern – gerade mit jungen Kindern – in erhöhter Stimmla-

ge sprechen (vgl. Grimm 2012; Papoušek/Papoušek 1989; Weinert/Grimm 2008;

Szagun 2000). Nicht zuletzt geschieht dies rein intuitiv, da Kleinstkinder in höheren

Frequenzen besser hören können und die höhere Stimmlage sowie auch melodische

Schwankungen „die auditive Aufmerksamkeit des Säuglings für die an ihn gerichtete

Sprache [wecken] und […] in einer sonst schwer differenzierbaren Geräuschkulisse, die

Stimme der Mutter zu lokalisieren und ihr zu folgen [ermöglichen]“ (Fernald 1984 zit.

nach Papoušek/Papoušek 1989). Auch die Ergebnisse von GARNICA (1977) zeigen dahin-

gehend, dass Eltern mit ihren zweijährigen Kindern in einer höheren Tonlage sprechen

als mit Fünfjährigen. Diese und auch weitere Quellen dazu sind allerdings häufig älter

datiert, sodass sich eine Veränderung hinsichtlich dieses Kommunikationsverhaltens

ergeben kann. So lässt sich dies auch von den Interviewteilnehmerinnen entnehmen,

die mit einer Kommunikation auf Augenhöhe und gleichwürdiger Ebene argumentie-

ren, das früher häufig noch einen weniger großen Anklang gefunden hat. Auch dies

lässt sich auf den Wandel der erzieherischen und familiären sowie gesellschaftlichen

Strukturen zurückführen, der im Vorangegangenen bereits ausgeführt wurde.

Vieles in der Kommunikation mit ihren Kindern, so die Interviewpartnerinnen, ge-

schieht einfach „aus dem Bauch heraus“, automatisch und intuitiv. Demzufolge lässt

sich auch hier eine deutliche Verbindung zu der aus den Ausführungen von PAPOUŠEK &

PAPOUŠEK (1987) bekannten intuitiven elterlichen Didaktik oder intuitiven elterlichen

Kompetenz herstellen. Das Eingehen auf die Bedürfnisse und Wünsche sowie vor allem

auf die Interessen und Themen der Kinder wird in allen drei Interviews deutlich als

oberste Prämisse der Erziehung und interfamiliären Interaktion wahrgenommen. Dabei

spielen auch die Feinfühligkeit sowie die Responsivität eine wesentliche Rolle (vgl.

Klann-Delius 2016, S. 139f.; Linberg et al. 2017, S. 29; Papoušek 2012, S. 71). Es lässt

sich also festhalten, dass intuitives Handeln und Verhalten nach wie vor in der Interak-

tion und auch Kommunikation zwischen Eltern und Kind eine wichtige Rolle einneh-

114 | S e i t e

men. Diese Ergebnisse erweisen sich insofern als besonders interessant, da sich dieses

intuitive Handeln in der Kommunikation dabei oftmals als passend dazu, was im Sinne

der wissenschaftlich erarbeiteten Qualitätskriterien unter sprachliche Bildung fällt,

verhält.

Bezüglich eines möglichen Zusammenhangs zwischen dem Alter des Kindes und dem

Kommunikationsverhalten der Eltern lassen sich – wie in den Ergebnissen bereits dar-

gestellt – drei wesentliche Merkmale feststellen: Der Einsatz von (übertrieben darge-

stellter) Mimik, die Nachahmung von Lauten sowie die Übertreibung in der stimmli-

chen Äußerung. Diese Aspekte sind zu vergleichen mit jenen Aspekten, die in die Kate-

gorie baby talk bzw. Ammensprache in der Thematik der Unterstützungsleistung des

Spracherwerbs durch die Eltern fallen. Auch hier wird vielfach das (gemeinsame)

Nachahmen von Lauten als wichtiger Bestandteil der Unterstützung der Vokalisations-

entwicklung des Säuglings betont (vgl. Papoušek/Papoušek 1989, S. 477ff.). Als ebenso

charakteristisch für die Kommunikation mit Kindern in sehr jungem Alter zeigen sich

dabei der besondere Einsatz von Mimik als Übertreibung, Verdeutlichung oder Verein-

fachung der Situation, des Erlebten oder Gesagten sowie auch die Übertreibung in

stimmlichen Äußerungen zur Verdeutlichung oder Betonung des Gesagten (vgl. Klann-

Delius 2016, S. 141). Interessant ist hier die geringe Übereinstimmung mit dem Einsatz

von einer höheren Stimmlage in der Kommunikation mit dem Kind. Darauf bezogen

lässt sich vermuten, dass zwar das höhere Sprechen negativ konnotiert zu sein scheint,

von stimmlicher und mimischer Übertreibung, Vereinfachung oder Verdeutlichung

jedoch vor allem bei jüngeren Kindern Gebrauch gemacht wird.

Hinsichtlich des höchsten Bildungsabschlusses der Eltern können nur wenige signifi-

kante Zusammenhänge mit dem Kommunikationsverhalten festgestellt werden. We-

sentliche Korrelationen konnten allerdings mit vier Aspekten aus den Bereichen Verba-

le und Paraverbale Kommunikation erkannt werden: erneutes Angebot eines Satzes

oder Wortes bei ersichtlichem Interesse des Kindes, Beiträge des Kindes werden auf-

genommen und ein Gespräch darauf aufbauend geführt, angepasst an das Entwick-

115 | S e i t e

lungsniveau des Kindes werden bestimmte Aussagen bzw. Äußerungen vereinfacht

und gewisse stimmliche Äußerungen werden situationsadäquat übertrieben verlaut-

bart. An dieser Stelle ist die Langzeitstudie von HART & RISLEY (1995) zu nennen, die

eben diese Thematik – wenn auch auf den sozioökonomischen Status bezogen – zum

Gegenstand ihrer Forschung machten. Die Forschung zeigt dahingehend, dass der sozi-

oökonomische Status eine nicht unwesentliche Auswirkung auf das Kommunikations-

verhalten (zumindest quantitativ) der Eltern mit ihren Kindern hat (vgl. Hart/Risley

1995). Um allerdings hier auf einen konkreten Zusammenhang zwischen dem Bil-

dungsgrad der Eltern und dem Kommunikationsverhalten hinsichtlich sprachlicher Bil-

dung herstellen zu können, liegen zu wenige stichhaltige Ergebnisse sowie zu wenig

belegte Literatur vor. Es lässt sich lediglich die Vermutung anstellen, dass sich womög-

lich Eltern mit einem höheren Bildungsabschluss mit gewissen Aspekten der Entwick-

lung des Kindes selbst sowie des Spracherwerbs und somit der sprachlichen Bildung

bewusst mehr auseinandersetzen.

Als Hauptforschungsfrage dieser Masterarbeit interessiert vorrangig die Tatsache, ob

und inwieweit in der Eltern-Kind-Kommunikation im frühen Kindesalter tatsächlich

sprachliche Bildung – ob bewusst oder unbewusst – stattfindet. Im Wesentlichen kann

aufgrund der vorliegenden Ergebnisse gesagt werden, dass für alle gefragten Aspekte

der sprachlichen Bildung eine mittlere bis hohe Zustimmung der befragten Eltern vor-

liegt. Als besonders interessant erweist sich unter anderem der Umstand, dass es zwi-

schen dem Besuch der Kinderkrippe des Kindes und dem tatsächlichen Kommunikati-

onsverhalten der Eltern keinen signifikanten Zusammenhang gibt – das heißt, dass so-

wohl Eltern von Kindern, die eine Bildungs- und Betreuungseinrichtung besuchen als

auch Eltern von Kindern, die dies nicht tun, ein ähnliches Kommunikationsverhalten

gegenüber bzw. mit ihren Kindern aufweisen. Somit liegt die Vermutung nahe, dass

sich auch kein signifikanter Unterschied zwischen Krippenkindern und Nicht-

Krippenkindern hinsichtlich der Sprachentwicklung erkennen lässt. Dies lassen die Er-

gebnisse der NUBBEK-Studie erkennen, in denen gezeigt wurde, dass sich bei Zweijäh-

rigen kein statistisch messbarer Unterschied im Bildungs- und Entwicklungsstand – so

116 | S e i t e

auch in der Sprachentwicklung – zwischen außerfamiliär und ausschließlich familiär

betreuten Kindern zeigt (vgl. Tietze et al. 2012, S. 12).

Die Aspekte der sprachlichen Bildung, die für diese Erhebung zum Teil aus dem Mess-

instrument für Interaktionsqualität in Kinderkrippen (GrazIAS 0-3) entnommen wur-

den, finden größtenteils auch bei den befragten Eltern Anklang. Besonders Beiträge

des Kindes wahr- und aufzunehmen, das Kontingenzverhalten in der Interaktion sowie

der Einsatz von Lauten in der Kommunikation mit dem Kind zeigen eine hohe Zustim-

mung der Eltern auf (vgl. Walter-Laager et al. 2018). Auch hier liegt die Vermutung

nahe, dass diese Aspekte intuitiv von den Eltern im Rahmen der Eltern-Kind-

Kommunikation eingesetzt werden, da sie ebenso in anderen Quellen als intuitive pa-

renting gekennzeichnet sind (vgl. Klann-Delius 2016; Papoušek/Papoušek 1987; Pa-

poušek/Papoušek 1989).

Die in den Interviews abschließend gestellte Frage nach der Situation während der

Covid-19-Krise bezüglich der innerfamiliären Kommunikation brachte erstaunlich gute

Erkenntnisse mit sich. Alle drei befragten Mütter gaben dazu an, eine wunderbare und

schöne Familienzeit gehabt zu haben. Auch, wenn sich die Situation oftmals schwierig

gestaltete, waren sich die Interviewpartnerinnen einer Meinung darüber, dass diese

Zeit viel Platz und Möglichkeiten bot, gemeinsam mit der gesamten Familie Gespräche

zu führen – mehr, als sie sonst im Alltag möglich wären. Dies könnte womöglich darauf

hinweisen, dass unter all dem Stress und der Hektik, welche in der heutigen Gesell-

schaft faktisch schon zum Alltag gehören, durch diese Situation wieder verinnerlicht

wurde, was Familienleben eigentlich bedeuten kann. Sich wieder darauf zu besinnen,

wirklich ganz und gar bei der eigenen Familie zu sein und diese Interaktionen und ge-

meinsamen Gespräche unter den gegebenen Bedingungen voll und ganz zu erleben,

scheint bei den Befragten ein gutes Empfinden hinterlassen zu haben. Womöglich

lenkt dies das gestresste, hektische Alltagsdenken wieder in eine Richtung, sich wieder

häufiger auf das Zusammenleben mit geliebten Menschen einzulassen und zu erleben.

117 | S e i t e

Zwei der drei Befragten vermuten dabei sogar einen sprachlichen Sprung ihrer Kinder

in Zusammenhang mit der vermehrt gemeinsamen Zeit sowie den vermehrten Gesprä-

chen zwischen Erwachsenen.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass sprachliche Bildung überall dort stattfindet, wo

miteinander gesprochen wird. Diese Ansicht teilen auch die Interviewpartnerinnen, die

vor allem aufgrund der momentanen Situation das Gefühl haben, sprachliche Sprünge

bei ihren Kindern wahrgenommen zu haben oder einfach das vermehrte kommunikati-

ve Beisammensein als besonders und schön empfunden zu haben. Es zeigt sich hier

auch, dass es zwar hinsichtlich des Alters des Kindes den Ergebnissen des Fragebogens

nach zu urteilen Unterschiede hinsichtlich sprachlicher Bildung gibt, allerdings konnte

in den Interviews festgestellt werden, dass diese doch nicht so weit auseinanderliegen.

Denn auch präverbal kann mit kleinen Kindern wunderbar ein Gespräch geführt wer-

den, das auf Augenhöhe stattfindet und eine erfahrungsreiche Interaktion zwischen

Eltern und Kind bietet und erleben lässt.

7.2. Diskussion der Methode

Für diese Masterarbeit wurde ursprünglich die Methode der nicht-teilnehmenden Be-

obachtung gewählt, da sie in Zusammenhang mit dem Forschungsinteresse möglichst

unverfälschte und dadurch qualitativ hochwertige Ergebnisse erzielen sollte. Durch die

Situation im Rahmen der Covid-19-Pandemie wurde aufgrund der notwendigen Kon-

taktvermeidung davon abgesehen und ein Mixed-Methods-Forschungsdesign entwi-

ckelt. Die Möglichkeit, durch eine Befragung mittels Fragebogen und einer großen

Stichprobe quantitative Ergebnisse zu erzielen und diese mit einem qualitativen, leitfa-

dengestützten Interview mit einer kleineren Stichprobe zu vertiefen, erwies sich dabei

als eine sehr gute Alternative.

Die Stichprobe für den Fragebogen zu erreichen, gestaltete sich aufgrund der Möglich-

keit, diesen online über verschiedene Portale zu verschicken sowie auszufüllen, relativ

einfach – auch, wenn das Erreichen der notwendigen Stichprobe trotzdem etwas Zeit

in Anspruch genommen hat. Für die Interviews wurden diejenigen Mütter, die sich

118 | S e i t e

bereits für die Beobachtung bereit erklären, herangezogen. Aufgrund der Lage gestal-

tete es sich allerdings schwierig, eine größere Stichprobe von Eltern für ein Interview

zu erreichen. Daher wurden lediglich drei Interviews durchgeführt. Dies erweist sich als

eine relativ kleine Stichprobe, die im Zuge einer möglichen nächsten Studie zu diesem

Thema jedenfalls erweitert werden sollte.

Wichtig war, trotz der Kontaktvermeidung die Möglichkeit zu haben, über Videotelefo-

nie (Zoom) eine möglichst gemütliche Atmosphäre schaffen zu können und dabei Mi-

mik, Gestik, Blickverhalten sowie emotionale Regungen beobachten zu können.

Insgesamt konnten mit dieser Methodik gute Ergebnisse erzielt werden, die für die

Forschungsfrage(n) relevant erscheinen. Zu erwähnen ist jedoch eine gewisse Verzer-

rung, da vermutlich qualitativ hochwertigere Ergebnisse mit Beobachtungen erzielt

worden wären als mittels Fragebogen und Interviews, bei denen die Wahrscheinlich-

keit höher ist, dass Antworten überdacht werden und diese vorteilhafter ausfallen

können.

119 | S e i t e

8. Resümee und Ausblick

Aus dieser Studie wird ersichtlich, dass sprachliche Bildung im Rahmen der Eltern-Kind-

Kommunikation in gewissem Maß überall stattfindet. In welchem Ausmaß dies auftritt,

hängt mitunter mit dem Alter des Kindes sowie mit der bewussten Beschäftigung der

Eltern mit dieser Thematik zusammen. Grundsätzlich ist allerdings zu erkennen, dass

vieles in der Kommunikation mit dem Kind intuitiv und automatisch passiert, ohne dass

bewusst darüber nachgedacht oder reflektiert wurde. Dadurch sind diese Ergebnisse

umso erfreulicher, dass unbewusst so viel sprachliche Bildung in Eltern-Kind-

Interaktionen geschieht. Möglicherweise konnte durch diese Erhebung sogar Eltern

bewusst gemacht werden, inwieweit sie bereits das umsetzen, was in Studien unter-

sucht und als gut befunden wurde.

Als interessant erweist sich zudem die Tatsache, dass zwar Unterschiede im Kommuni-

kationsverhalten der Eltern im Vergleich zu früheren Generationen festgestellt werden

konnten, sich gewisse Aspekte des Sprechens mit kleinen Kindern allerdings aufgrund

der auch früher vorhandenen intuitiven elterlichen Didaktik wenig verändert haben.

Es wäre wünschenswert, dass diese Thematik im familiären Bildungs- und Betreuungs-

bereich weiterhin Gegenstand von Interesse in der Forschung bleibt und somit auch

weiterhin Beobachtungen angestellt werden können, wie Eltern-Kind-Kommunikation

stattfindet und wie sich ebendiese auch verändert – immer in Hinblick auf die Sprach-

entwicklung sowie sprachliche Bildung des Kindes. Am Interesse der Eltern an diesem

Thema festzuhalten und sie dabei zu unterstützen, sich näher damit im Sinne ihres

Kindes zu befassen, wäre dazu ein weiterer, positiver Nebeneffekt.

Denn im Grunde wollen alle Eltern erreichen, dass ihr Kind verstanden wird – in ihren

Gefühlen, Bedürfnissen und Wünschen. Funktionieren kann dies in gegenseitiger

Kommunikation und vielen gemeinsamen Gesprächen.

Und wie es BUTZKAMM (1999) in wohl formulierten Worten ausdrückt: „So mag es ge-

nügen, Freude zu haben, Freude über das kindliche Echo, Freude an Gegenseitigkeit,

Freude an den eigenen Fähigkeiten, sich dem Kind verständlich zu machen, und Freude

an den wachsenden Fähigkeiten des Kindes. Sich Zeit nehmen, hinhören“ (Butzkamm

1999, S. 98).

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129 | S e i t e

10. Anhang

10.1. Fragebogen

130 | S e i t e

131 | S e i t e

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10.2. Interviewleitfaden

Zur Schaffung einer persönlichen und angenehmen Atmosphäre sowie aus Bekannt-

heitsgründen wurde im gegenseitigen Einverständnis mit den Interviewpartnerinnen

die pronominale Anredeform mit „Du“ für die Durchführung des Interviews gewählt.

Aus diesem Grund wird auch der Interviewleitfaden in dieser Form nachfolgend darge-

stellt.

Interview-Leitfaden

zur Vertiefung der quantitativen Ergebnisse zum Thema sprachliche Bildung in der

Eltern-Kind-Kommunikation

Der folgende Interview-Leitfaden zur Durchführung der Interviews dient zur vertiefen-

den Erfassung der Studie zum Thema sprachlicher Bildung in der Eltern-Kind-

Kommunikation. Die erhobenen Daten der Interviews werden vertraulich behandelt

und in der Arbeit anonymisiert verschriftlicht.

1. Sprachliche Bildung

1.1. Was verstehst Du unter dem Begriff „Sprachliche Bildung“?

1.2. Hast Du Dich damit schon einmal bewusst näher beschäftigt? (Hast Du Dich

bewusst schon einmal mit sprachlicher Bildung im Kleinkindalter beschäftigt?)

• Wenn ja, setzt Du diese in der Kommunikation mit Deinem Kind bewusst

um?

1.2. Die Ergebnisse des Fragebogens zeigten, dass die sprachliche Bildung durch-

schnittlich einen großen Stellenwert bei den Eltern in der Erziehung einnimmt.

Was glaubst Du, woran das liegt?

1.3. Welchen Stellenwert haben die Sprachbildung und der Spracherwerb bei Dir?

137 | S e i t e

1.3. Im Folgenden stelle ich Dir drei Fragen, die bereits im Fragebogen inkludiert

waren und nach Auswertung aller Daten interessant erschienen, da sie in den

drei Bereichen Verbale, Nonverbale und Paraverbale Kommunikation durch-

schnittlich am höchsten bewertet wurden bzw. die höchste Zustimmung erhal-

ten haben.

• Inwieweit nimmst Du (sprachliche) Beiträge Deines Kindes auf und führst

dahingehend (entwicklungsangepasst) Dialoge mit ihm?

• Wie gelingt es Dir, eine Übereinstimmung und wechselseitige Abstimmung

mit Deinem Kind zu erreichen? (Kind lächelt Dich an, Du lächelst zurück)

• Unter welchen Umständen bzw. in welchen Situationen setzt Du Laute wie

„mhm“, „aha“, „achso“ etc. ein?

1.4. Der Aspekt des Sprechens in einer höheren Stimmlage aus dem Fragebogen

schnitt im Durschnitt mit der geringsten Übereinstimmung der befragten Per-

sonen ab. Was glaubst Du, woran das liegt?

1.5. Sprichst Du in einer höheren Stimmlage mit Deinem Kind als mit Erwachsenen

oder älteren Kindern?

• Wenn ja, warum?

• Wenn nein, warum nicht?

• Hat sich dies mit dem Alter Deines Kindes ge-/ verändert?

2. Kommunikation in Interaktionen

2.1. Den Ergebnissen des Fragebogens nach zu urteilen, wird am meisten oder häu-

figsten beim gemeinsamen Spiel miteinander kommuniziert. In welcher Situa-

tion trittst Du am häufigsten in den Dialog mit Deinem Kind?

2.2. Wie findet die Kommunikation mit Deinem Kind während Pflegesituationen

statt?

• Welche Pflegesituation ist dabei im Speziellen gemeint?

• Was ist dabei herausfordernd?

2.3. Inwieweit ist Deine eigene Stimmung bzw. Deine eigene momentane Befind-

lichkeit ausschlaggebend für die Art der Kommunikation mit Deinem Kind?

138 | S e i t e

2.4. Inwieweit glaubst Du, dass sich Dein Kommunikationsverhalten von dem Dei-

ner Eltern – als Du ein Kind warst – unterscheidet bzw. sich verändert hat?

• Wenn ja, inwiefern unterscheidet es sich?

2.5. Inwieweit glaubst Du, dass sich das Kommunikationsverhalten gegenüber ih-

rem Kind von Müttern vergleichsweise zu Vätern unterscheidet?

• Wenn ja, inwiefern unterscheidet es sich?

2.6. Aufgrund der derzeitigen Lage durch die SARS-COV-2-Pandemie und den von

der österreichischen Regierung gesetzten Maßnahmen zur Eindämmung dieser

sind Eltern vor besondere Herausforderungen gestellt. Wie hast Du diese Lage

bezüglich der Kommunikation mit Deinem Kind empfunden?

• Warst Du im Home Office oder in Präsenzarbeit tätig?

3. Soziodemographische Daten

3.1. Alter des Kindes: ___________

3.2. Anzahl der Kinder: ____________

3.3. Alter des Elternteils: _____________

3.4. Geschlecht des Elternteils: ____________

3.5. Geschlecht des Kindes: _____________

3.6. Familienstand: ___________________

3.7. Krippenbesuch: Ja Nein

3.8. Berufliche Tätigkeit: ____________________

3.9. Anstellungsverhältnis/ Beschäftigungsausmaß: ________________

3.10. Höchster Bildungsabschluss: _____________

4. Gibt es von Deiner Seite noch etwas zu ergänzen oder anzumerken?

139 | S e i t e

10.3. Transkripte der Interviews

Dieser Abschnitt enthält alle drei Transkripte zu den geführten Leitfaden-Interviews.

Die Verweise, die in Kapitel 6.2. Ergebnisse der Interviews angeführt wurden, sind in

nachfolgenden Transkripten zu finden. Die Verfasserin dieser Masterarbeit sowie In-

terviewerin wurde in den Transkripten mit dem Buchstaben „I“ gekennzeichnet, die

Interviewpartnerinnen jeweils mit dem Buchstaben „P“.

Transkript IP1 vom 22.05.2020

1 I: So. #00:00:05-3#

2 P: Passt, ja #00:00:05-3#

3 I: Aufnahme läuft jetzt, siehst du das auch, ge? #00:00:06-8#

4 P: Ja, bei mir zeigt es das auch an. #00:00:06-8# 5 I: Ok, super. Passt, dann läuft das. Dann fangen wir an. Dann 6 vielen Dank, dass du dir Zeit genommen hast für das Interview. 7 Also, du weißt ja eh, in meiner Masterarbeit geht's ja um die 8 Eltern-Kind-Kommunikation und auch die sprachliche Bildung eben 9 auch in der Eltern-Kind-Kommunikation und, ah, genau. Also, das 10 ist ein Leitfaden, ein Interview, zur Vertiefung der 11 quantitativen Ergebnisse vom Fragebogen. #00:00:33-0#

12 I: Ok, gut, starten wir mit der ersten Frage. #00:00:34-3# 13 I: Ähm, was verstehst du unter dem Begriff, so allgemein, unter 14 "Sprachliche Bildung"? #00:00:39-8#

15 P: *lacht* Also *lacht*, ähm, sprachliche Bildung, ja, findet, 16 finde ich halt, in ganz vielen Alltagsbereichen einfach statt. 17 Ähm, also für mich hat das so etwas zu tun, ähm, wie, äh, 18 Bilderbuch vorlesen, als auch so Gespräche mit den Kindern zu 19 führen, sich wirklich auch auf die Ebene der Kinder zu beziehen. #00:01:04-4# 20 P: Also jetzt nicht *Pause*, irgendwelche schwierigen Wörter zu 21 verwenden, die sie zum Beispiel nicht verstehen, also da wirklich 22 bei den Kindern zu sein und genau. #00:01:14-2# 23 P: Also, für mich fängt auch sprachliche Bildung wirklich schon 24 ganz, ganz früh an. Also, eben nicht erst, dass man sagt, passt, 25 sprachliche Bildung ist mit Volksschule, wenn sie Deutsch haben, 26 sondern einfach wirklich schon von Anfang an. Genau. #00:01:27-5#

27 I: Mhm, ok. Danke. Hast du dich jetzt speziell schon mal mit dem 28 Thema "Sprachliche Bildung" näher beschäftigt? Also, auch im 29 Kleinkindalter? #00:01:38-0#

140 | S e i t e

30 P: Ähm, also aufgrund vom Beruf oder von der Ausbildung her, ja. 31 Ähm, wenn ich ähm, das nicht hätte, glaube ich, würde ich alleine, 32 äh, aufgrund der Kinder hä e ich mich nicht explizit auf 33 spezielle Bildung, ähm, irgendwie konzentriert. #00:01:59-4# 34 P: Das ist halt, weil wir es eben durch die Ausbildung oder so 35 einfach mitnimmt, aber, hä e ich das jetzt nicht gehabt, glaube 36 ich, wäre ich jetzt nicht speziell **Pause** hätte ich da jetzt nicht 37 speziell mich irgendwie weitergebildet oder da geschaut, wie das 38 genau ist. #00:02:13-2#

39 I: Aber du hast es jetzt im Endeffekt gemacht, durch die 40 Ausbildung, quasi. #00:02:18-4#

41 P: Genau, genau. #00:02:18-3#

42 I: Und/ #00:02:19-5#

43 P: Und weil es ist eben auch so spannend und dann kommt man auch 44 auf so viel verschiedene Sachen auch drauf und dann macht man das 45 schon auch gern, also, dass man sich da auch dann noch ein 46 bisschen mehr vertiefe und noch ein bisschen weiterschaut. 47 Einfach, weil es total interessant ist. #00:02:32-4#

48 I: Und, wenn du dich damit beschäftigt hast und jetzt auch mehr 49 drüber weißt, setzt du auch hin und wieder, oder auch, die, die 50 ähm, also dein Wissen über die sprachliche Bildung auch in der 51 Kommunikation dann um, mit deinem Kind? Bewusst? #00:02:48-0#

52 P: Ja, also es gibt einfach gewisse, ähm, Punkte, die mich total 53 interessieren und die ich voll spannend finde und die setze ich 54 dann auch um. Wie zum Beispiel das dialogische 55 Bilderbuchbetrachten. Ich hab das voll interessant gefunden und 56 das ist was, auf das achte ich jetzt total. Also, wenn wir ein 57 Bilderbuch anschauen, dann mach ich das eigentlich schon voll 58 gern. Also, es gibt da schon so gewisse Sachen, vor allem auch, 59 wenn man so praktische Anleitungen irgendwie hört. Also dann, 60 dann mach ich das wirklich total gern. #00:03:19-9#

61 I: Ok, super, danke. Ähm/ #00:03:24-6#

62 P: Ich geb‘ nur schnell das Rollo kurz weiter runter *lacht* 63 #00:03:26-8#

64 I: Du bist auch schon ganz hellweiß *lacht* #00:03:26-8# 65 P: Dann siehst du mich ja gar nicht *lacht* #00:03:28-5# 66 P: So, besser oder? *lacht* #00:03:34-5#

67 I: Ja, viel besser. Super. *lacht* #00:03:38-9#

141 | S e i t e

68 I: Ok, ähm, genau. Weiter. Ähm, also die Ergebnisse des 69 Fragebogens, ich habe ja schon viel ausgewertet auch und/ 70 #00:03:46-6#

71 P: Ja. #00:03:46-6# 72 I: Und die zeigen halt - das hast du ja auch ausgefüllt - dass 73 die, der Stellenwert der sprachlichen Bildung, ähm, also die 74 letzte Frage einen, ähm, eine sehr große, äh, wie sage ich - 75 durchschnittlich eine sehr, äh, große Zustimmung erhalten haben. 76 Also durchschnittlich/ #00:04:01-3#

77 P: Ja. #00:04:01-3# 78 I: einen sehr großen Stellenwert hat. Ähm, was glaubst du, woran 79 das liegt? #00:04:03-2#

80 P: Mhm, also ich glaube, dass es daran liegt, ähm, dass man 81 einfach sch/, ähm, allgemein schon total sensibilisiert wird 82 darauf. #00:04:12-3# 83 P: Weil, ähm, es geht schon an in der Krippe, also voll viele 84 haben ja die Kinder schon in der Krippe und da wird man dann 85 schon o auch gleich aufmerksam gemacht: "Mei, ähm, so im 86 Altersdurchschnitt, Ihr Kind ist vielleicht noch nicht 87 hundertprozentig im Durchschnitt. Schaut's einmal, macht's einmal. 88 "Und einfach auch die Angebote, wie eine Logopädin oder so, kann 89 man da einfach schon in Anspruch nehmen. #00:04:37-6# 90 P: Und ich glaube, dass das jetzt einfach schon so **Pause** es ist kein 91 Drama mehr, wenn man das Kind zu einer Logopädin schickt, also 92 das ist einfach schon: "Mah, super, man tut was für's Kind". Also, 93 das ist total positiv angesehen und ich glaube, dass man dadurch 94 einfach, ähm, genauer drauf schaut, weil's, ja. Weil je früher, 95 dass man dann was für die Kinder tut, ähm, desto früher, also 96 desto besser kann man das ja *Pause* wieder *Pause* wie soll *Pause* 97 * lacht* in den Griff kriegen hört sich jetzt blöd an, aber *lacht*, 98 also kann man da einfach wieder was dafür tun. Genau. 99 #00:05:11-1#

100 I: Mhm, alles klar. Und ja, welchen Stellenwert hat's für dich 101 jetzt? Also welchen Stellenwert hat für dich sprachliche Bildung 102 und der Spracherwerb? #00:05:18-1#

103 P: Ja, eigentlich schon wirklich einen hohen, weil ich's einfach 104 mitbekomme. Die Kinder **Pause** je besser, dass sie sich ausdrücken 105 können, desto besser kann ich auch auf die Bedürfnisse wirklich 106 gut eingehen. #00:05:30-1#

107 I: Mhm. #00:05:30-1#

108 P: Weil, ähm, als Baby **Pause** natürl/, du probierst halt dann die

142 | S e i t e

109 Sachen durch, warum er jetzt weint. Aber es geht halt viel besser, 110 wenn sie schon sagen können: "Mah, ich hab‘ Bauchweh" oder "ich 111 hab‘ Durst" oder so, also man kann dann viel schneller und viel 112 besser auf die Bedürfnisse der Kinder auch reagieren. #00:05:46-5# 113 P: Und ich find's halt total wichtig, dass sie sich sprachlich 114 auch gut ausdrücken können, ähm, weil, es, es hilft ihnen einfach 115 dann in so vielen Bereichen. Also, sie können sich dann mit 116 anderen Kindern besser verständigen und ja. Da/ Dadurch glaube 117 ich, ist mir das halt auch total wichtig. Einfach um, um für sie 118 einfach das Bestmöglichste dann zu haben. Genau. #00:06:09-8#

119 I: Ok, danke. Ähm, jetzt kommen drei Fragen, die so ähnlich auch 120 schon im Fragebogen waren. Die/ #00:06:17-7#

121 P: Ok. #00:06:19-0#

122 I: Die ich gern einfach noch näher nachfragen würde, weil das die 123 Fragen sind, die in den drei Bereichen Verbale, Nonverbale und 124 Paraverbale Kommunikation, ähm, die höchste Zustimmung bekommen 125 haben durchschnittlich bzw. am höchsten bewertet worden sind im 126 Durchschnitt. #00:06:33-4#

127 P: Mhm. #00:06:33-4#

128 I: Und deswegen auch als interessant einfach erschienen. Ähm, 129 eben die erste Frage bezieht sich eben auf die verbale 130 Kommunikation: Inwieweit du sprachliche Beiträge oder auch 131 Beiträge generell deines Kindes aufnimmst und dahingehend eben, 132 ähm, Dialoge mit ihm führst. Also, inwieweit passiert das? 133 #00:06:52-6#

134 P: Ähm, also es ist jetzt so, dass, also, dass der *Name des 135 Kindes* gerade in einem Stadium eben ist, wo er gewisse Wörter 136 schon sagen kann und wo er aber auch noch gewisse Laute hat, ähm, 137 die, die ich wohl weiß, für was die stehen, die aber 138 Außenstehende sicher nicht, noch nicht wissen würden, wa/ was er 139 jetzt damit meint. Und das ist dann schon so, ähm, dass ich das 140 dann sag: "Ah, hast du ein Flugzeug gesehen" oder so. Wenn er 141 irgendwas dahinbrabbelt, dass ich das - also dass ich das einfach 142 noch einmal wiederhol, ah, wie es richtig heißt und er kriegt das 143 auch gleichzeitig von seiner Schwester, die dann sagt: "Ah, heißt 144 nicht Gurka, heißt Gurke". #00:07:35-2#

145 I: Mhm *lacht* #00:07:35-2# 146 P: Also, ähm, da findet relativ viel statt. Also, wir schauen 147 schon immer - oder wir, wir brabbeln auch oft das gleiche nach, 148 also was er sagt, ähm, einfach - oder eben verknüpfen das dann in, 149 in Sätze. Genau. #00:07:53-1#

143 | S e i t e

150 I: Ok, ja. Ahm, wie gelingt's dir da dabei, bei der Kommunikation 151 mit deinem Kind, ahm, dass du da auch so eine Übereinstimmung 152 oder bzw. Abstimmung auch mit deinem Kind erreichst? Also, so im 153 Sinne von: Das Kind lächelt dich an, du lächelst zurück. Also 154 immer wieder so eine Übereinstimmung hast, auch immer wieder 155 präsent zu sein und da zu sein. #00:08:13-6#

156 P: Ahm, ich glaube, das passiert ganz automatisch, weil man mit 157 dem Kind eh voll viel Zeit - einfach den Alltag verbringt. 158 #00:08:21-7# 159 P: Weil, ah, wenn sie zum Beispiel was Saures essen und so, und 160 er verzieht das Gesicht, dann sage ich: "Woah, ge, das war jetzt 161 sauer" oder so. Also, da, da passiert einfach eh ganz, ganz viel. 162 #00:08:33-2# 163 P: Oder, hmm, ja, wenn er lacht und er/ also wenn er läuft und 164 ihn schmeißt's dann und dann lacht er und sagt "Hoppala" und dann 165 sage ich auch "Mah, hoppala, hat's dich jetzt geschmissen" und so 166 und lache halt mit ihm mit. Also, das passiert durch ganz viele 167 so ganz kleine Alltags- ähm, -sequenzen. Einfach, weil man sowieso 168 mit den Kindern den Alltag gestaltet, dann ergeben sich dann ganz 169 viele so Sachen. #00:08:59-0#

170 I: Mhm. Genau. Die letzte Frage eben: Unter welchen Umständen, 171 also bzw. in welchen Situationen setzt du jetzt zum Beispiel 172 Laute wie "mhm" oder "aha" oder "achso" oder so ein, jetzt als 173 Bestätigung des kindlichen Tuns zum Beispiel? #00:09:16-6#

174 P: Mhm. Boah *lacht* Im kindlichen Tun **Pause** boah, das ist schwierig 175 *lacht* #00:09:25-8#

176 I: Mhm *lacht* #00:09:25-8#

177 P: Ähm, es ist eher so, wenn er dann eher, hmm, mehr so - also, 178 wenn er jetzt kein einzelnes Wort brabbelt, sondern so, direkt, 179 wenn man merkt, er will eigentlich einen ganzen Satz sagen, geht 180 aber bei Weitem natürlich nicht, dann sag ich so "aha", also wenn 181 ich gar keine Ahnung nicht habe, was er jetzt damit meint oder so, 182 dann sag ich "mhm, aha ok. Spannend, was du erzählst" und so. 183 Also, das kommt eher dann vor. #00:09:50-6# 184 P: Und sonst halt, wenn er mir was zeigt oder so. Also wenn er 185 herkommt, mir ein Lego zeigt oder eben das Auto oder so, dann 186 sage ich "mhm, ok, schön" oder so. Also, das kommt da vor. Aber, 187 hm, mah, ich achte da eigentlich gar nicht so darauf, das sind so 188 kleine Äußerungen **Pause** Wahrscheinlich kommen sie schon öfter im 189 Alltag vor, als *lacht* #00:10:12-5#

190 I: Ja *lacht* #00:10:12-5# 191 P: Als man glaubt. #00:10:12-5#

144 | S e i t e

192 I: Ganz sicher *lacht* #00:10:14-4# 193 P: Also, ja genau *lacht* Genau. Aber spezielle Situationen 194 fallen mir jetzt gerade nicht mehr ein. #00:10:25-6#

195 I: Das passt ja eh schon gut, danke für die Antwort! #00:10:27-1# 196 P: *lacht* #00:10:27-1# 197 I: Ähm, genau. Dann hab‘ ich jetzt noch einen Aspekt rausgeholt, 198 auch von der Auswertung, der interessanterweise im Durchschnitt 199 die geringste Übereinstimmung gehabt hat. #00:10:38-5#

200 P: Mhm. #00:10:38-5# 201 I: Also, ähm, die geringste Bewertung quasi von den Personen, die 202 teilgenommen haben. Und zwar ist das das Sprechen in einer 203 höheren Stimmlage. Also, quasi, wenn Eltern mit ihren Kindern 204 höher sprechen, als mit anderen Kinder, die älter sind oder 205 Erwachsenen. Und das ist am wenigsten hoch bewertet worden. Und 206 jetzt würde mich interessieren, was du glaubst, woran das liegt. 207 #00:11:00-6#

208 P: Boah, das ist schwierig. Weil ich, ich, also ich würde mich 209 anders einschätzen. Weil, ich merk's selber, dass, wenn ich mit 210 den Kindern rede, dass einfach meine Stimmlage einfach viel höher 211 ist und ich rede auch in einem schö/ also ich rede auch fast 212 hochdeutsch, also das wollte ich eigentlich immer vermeiden, aber 213 mir passierts einfach, also *lacht* beziehungsweise, ich werde 214 von meinem Mann immer darauf aufmerksam gemacht, so: "Du kannst 215 eh normal reden". Aber mir passiert das schon, dass ich dann 216 extra schön reden will und auch die Stimmlage viel höher ist. 217 Wobei es besser wird, je älter, dass die Kinder werden. Also, 218 wenn er ein Baby ist, da war ich wirklich in einer höh/ wirklich 219 höheren Stimmlage, jetzt wird's langsam besser. #00:11:42-8# 220 P: Ahm, ich glaub, dass aber, ich glaub, dass es deswegen o so, 221 ahm, gering bewertet wird, weil man das irgendwie so von früher, 222 glaube ich, noch kennt, wenn so die älteren Personen immer kommen 223 und ich kenn das auch und mag das gar nicht, wenn sie dann in den 224 Kinderwagen reinschauen *höhere Stimmlage*: "A du du du, mah so lieb" und also so. 225 Und ich glaub, dass das manche so nervt und so, also abschreckend 226 ist, einfach, dass man sagt, nein, man will selber einfach auf 227 Augenhöhe mit dem Kind sein und dann kann man sich auch normal 228 mit dem Kind unterhalten. Also ich glaube, dass das vielleicht 229 ein bisschen da dran liegen könnte. Ja. Also ein anderer Grund 230 würde mir jetzt nicht einfallen. #00:12:23-3#

231 I: Du sagst ja, du machst das ja eigentlich schon bzw. halt 232 unbewusst schon eher/ #00:12:28-8#

145 | S e i t e

233 P: Ja, genau. #00:12:28-8# 234 I: Warum glaubst du, dass du des eher machst? Intuitiv oder/? 235 #00:12:32-6# 236 P: Ja, also das sind so Sachen, wo - also gerade in der Sprache, 237 finde ich, ahm, da macht man viele Sachen, über die man 238 eigentlich gar nicht nachdenkt oder die man nicht reflektiert. 239 Also das ist wirklich so, ja, also aus'm Bauch raus. Ich weiß 240 nicht, das ist, wenn man so ein Baby sieht, dann ist man da 241 automatisch irgendwie so drin, glaube ich *lacht* #00:12:53-4#

242 I: *lacht* Ok, alles klar. Und du sagst, das hat sich mit dem, 243 mit dem Alter von deinem Kind ja verändert. Also das ist früher 244 mehr gewesen als jetzt. Also je älter das Kind wird/ #00:13:02-0#

245 P: Ja, ja schon. #00:13:04-0#

246 I: Ok, mhm, interessant. #00:13:07-3# 247 I: Ok, gut, danke. Ahm, dann kommen wir zum nächsten Frageblock. 248 Und zwar, wieder Ergebnisse aus dem Fragebogen *lacht*. Ahm, da 249 ist rausgekommen, dass durchschnittlich, oder ja, 250 durchschnittlich am meisten oder häufigsten beim gemeinsamen 251 Spiel, ah, miteinander kommuniziert wird, oder halt auch in den 252 Dialog getreten wird. Ah, in welcher Situation ist das bei dir, 253 dass du sagst, das ist wirklich eine Situation, da trete ich am 254 häufigsten in den Dialog mit meinem Kind? #00:13:37-7#

255 P: Hmm, also ganz häufig eben ist es eben Bilderbuch anschauen, 256 ah, unsere Kinder generell, die lieben Bücher, wir haben die auch 257 total frei zugänglich. Und da haben wir eben auch geschaut, eben 258 zum Beispiel Wimmelbücher oder so, also wirklich Bücher, wo du 259 dann auch miteinander redest, also da haben wir ziemlich drauf 260 geachtet. #00:13:56-3# 261 P: Ahm, und, also die Bücher sind bei uns tagtäglich ganz viel im 262 Einsatz. Und das sind so Sachen, wo dann eben die Kinder auch mit 263 einem Buch herkommen und dann Buch anschauen wollen, also das 264 kommt ganz viel von ihnen und dann lässt man sich einfach auf, 265 auf so ein gemeinsames Spiel ein und da passiert halt auch ganz 266 viel Sprache. #00:14:14-0# 267 P: Ahm, ein zweiter Bereich, ahm, der noch ganz viel ist bei uns, 268 das ist das Lego-Spielen. #00:14:20-4#

269 I: Mhm. #00:14:21-1# 270 P: Mit den Tieren und da die ganzen Tierlaute und eben, dass man 271 gemeinsam was baut. Also das sind die zwei großen Bereiche beim 272 Spielen, wo man wirklich ganz viel Kommunikation hat. Genau. 273 #00:14:34-6#

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274 I: Mhm, mhm. Danke. #00:14:36-1# 275 I: Ahm, wie findet bei dir die Kommunikation jetzt beispielsweise 276 in Pflegesituationen statt? Also beim Wickeln, beim Klo-Gehen, 277 beim Baden? #00:14:48-3#

278 P: Ahm, also beim - da muss ich kurz überlegen *lacht*. Beim, 279 beim Wickeln und so, also da haben wir kein spezielles Ritual 280 oder so. Wir haben sonst in vielen Bereichen, ahm, Rituale, wie 281 zum Beispiel beim Schlafen gehen, dass wir da eben zuerst, eine 282 Geschichte wird da noch vorgelesen, eben mit beiden Kindern 283 gemeinsam und dann noch ein Gute-Nacht-Lied gesungen. Ahm, und 284 ihnen das dann eben auch noch einmal gesagt: "Mah, gute Nacht und 285 ich hol dich morgen" und so. Also da, das ist eher auch so 286 ritualisiert, was man da so sagt und so. Und sonst, das andere 287 ist eher relativ frei. #00:15:26-6# 288 P: Also eben beim Wickeln, wenn man dann redet - mhm, er hat es 289 jetzt zum Beispiel oft, dass er gern was zum Wickeln mitnehmen 290 würde. Ich sage aber meistens, er soll das bitte unten lassen und 291 erkläre ihm das dann während dem Raufgehen: "Mah, jetzt tun wir 292 schnell wickeln", also erkläre ihm den ganzen Vorgang quasi. Und 293 sage dann: "Mah, und danach kannst du dein Auto eh wieder haben" 294 oder so. Also da wird viel über das geredet. #00:15:47-4# 295 Oder gerade nach dem Aufstehen eben, wenn ich sie hole und Zähne 296 putz und wickel und anziehe und so, dann besprechen wir das 297 einfach kurz, dass ich sage: "Mah, der Papa ist jetzt gerade im 298 Büro, wir richten uns jetzt zusammen, ahm, gehen frühstücken und" 299 - weiß ich nicht - "heute kommt, ahm, die Laura" oder so "auf 300 Besuch". Also, das ist eher da so. Oder, dass man eben fragt: 301 "Mah, wie hast du geschlafen?". Solche Sachen passieren da. Genau. 302 #00:16:13-6# 303 P: Ja, und eben auch, was beim Wickeln ganz viel - über was wir 304 ganz viel reden, das sind die Körperteile. Das ist beim Wickeln, 305 glaube ich, so ein großer Punkt, wenn man dann sagt: "Mah, ja 306 dein Bauch" oder so. Oder genau - oder jetzt - ja also, da, da 307 passiert viel über den eigenen Körper. Genau. #00:16:32-3# 308 P: Und beim Essen oder so, da, da ist dann viel - ja, erstens, 309 was haben wir gekocht. Die Kinder sagen dann meistens danke. Wir 310 sagen dann gemeinsam einen Tischspruch. Und dann wird eher so ein 311 bisschen über den Tag einfach geredet. Genau. Also da ist bei uns 312 auch viel beim Essen, genau. Und früher, als er eben noch, also 313 Brei gekriegt hat und so, hat man natürlich erzählt: "Ja schau, 314 und das ist ein Brei und aufpassen, der ist vielleicht ein 315 bisschen warm" oder so. Also, genau. #00:17:01-0#

316 I: Mhm. Was, was würdest du sagen, ist da teilweise 317 herausfordernd bei Pflegesituationen da zu kommunizieren? 318 #00:17:11-7#

319 P: Mhm, ahm, es ist, ahm - boah, was ist das schwierig/ - es ist 320 oft total schwierig, wenn er - er hat ab und an so Phasen, wo er

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321 sich zum Beispiel nicht gerne wickeln lässt. Wo er einfach die 322 ganze Zeit nur weint. Und da dann das trotzdem so in Ruhe zu 323 machen und mit ihm noch zu reden und das nicht einfach 324 schnell-schnell, damit, damit wir einfach schnell fertig sind. 325 Ahm, das, das würde ich als, als schwierig erachten, ja. Das, 326 dass er - also, dass er eben, wenn er, wenn er das jetzt gerade 327 absolut nicht möchte und einfach gerade so im Schreien und 328 Spinnen drinnen ist, dass man sich da trotzdem darauf einlässt, 329 dass man sagt, also dass man eben beruhigt, dass man da selber 330 ruhig bleibt und so. Also das, das ist dann schwierig. Einfach 331 auch weil man's dann o an der Stimme selber ja merkt, dass man 332 jetzt gerade angespannt ist oder so. Also das, und sich das dann 333 bewusst zu machen, so: "Ja" *lacht* "ich muss mich jetzt 334 runterfahren, dann ist das Kind auch ruhig" oder so. Genau. Und 335 da geht halt viel über die Sprache auch. #00:18:12-3#

336 I: Ok, ja. Und, ah, wenn du sagst eben, das ist ja ganz viel auch 337 von deiner eigenen Stimmung dann auch abhängig. Ahm, wie sehr ist 338 das ausschlaggebend dafür, also deine eigene Stimmung oder deine 339 eigene Befindlichkeit im Moment dafür, wie du - also für die Art 340 der Kommunikation mit deinem Kind? Also, ja. #00:18:32-5#

341 P: Also, das ist extrem ausschlaggebend. Also *lacht* wie 342 generell die eigene Laune bei den Kindern. Also, das merkt man 343 einfach total. Also, wenn man selbst total gestresst ist oder so, 344 man, man redet viel weniger mit den Kindern, man macht viel mehr 345 Ansagen: "Jetzt machen wir das, das, das und das", anstatt das zu 346 erklären und sich - also auf das Kind einzulassen und so. Also, 347 das merkt man total. Und das merken dann auch die Kinder und 348 meistens wird dann sowieso blockiert, weil ich möchte ja auch 349 nicht, dass wer so mit mir redet *lacht*. Also, das, das ist 350 wirklich oft so, dass - also das kennt man total. Und man wird 351 dann auch - also die Stimmlage ist dann auch nicht mehr so weich. 352 Also, man, man geht dann wirklich in das - ja, in so, mhm, 353 Aussagen einfach über. Also, man fragt nicht, man - also - ja, 354 der Ton ist auch sicher ganz ein anderer. Also, das merkt man 355 schon ja. #00:19:24-1#

356 I: Ok. Ahm, inwieweit glaubst du, ahm, dass jetzt beispielswei/ - 357 also, dass das Kommunikationsverhalten von dem von deinen Eltern, 358 also als du jetzt ein Kind warst, zu dem jetzt verändert hat, da 359 du jetzt Elternteil bist? #00:19:41-7#

360 P: Ahm, ahm, ich glaube, dass es sich gar nicht so stark 361 verändert hat. Ahm, also, ich merk's jetzt eben auch, jetzt war 362 grade eben die Oma letztes Wochenende wieder da, also meine Mama, 363 und, ähm, also da, da, da ist nicht viel Unterschied da, weil bei 364 uns ist das schon immer ganz wich g gewesen, auch beim Essen zum 365 Beispiel, dass man da ganz viel miteinander redet. Das war immer 366 so der Treffpunkt der Familie und da haben wir ganz viel geredet

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367 auch und so. Und das ist auch immer gerade vor allem "Wie geht's 368 dir? Wie fühlst du dich?". Ahm, oder, oder auch so: "Mah, du 369 schaust aber traurig aus". Es ist auch ganz viel über, über 370 Gefühle eben auch immer geredet worden. Und, das ist bei uns 371 jetzt auch so. Und eben auch das, ahm, ich hab‘ das als Kind auch 372 immer total schön gefunden, wenn ich eine Gute-Nacht-Geschichte 373 gekriegt hab und ahm, das Gleiche, ahm, will ich aber jetzt auch 374 meinen Kindern weitergeben. Also, da sind - also da habe ich 375 viele positive Erfahrungen gemacht und die - also die will ich 376 auch gerne so weitergeben. Also, ich glaube, dass sich da wenig, 377 wenig verändert hat, ja. #00:20:48-7#

378 I: Und glaubst du jetzt, ahm, abgesehen von deinen Eltern quasi 379 selber, glaubst du, dass sich das Kommunikationsverhalten von 380 Müttern und Vätern unterscheidet? #00:20:56-8#

381 P: Ja, glaube ich schon. Also, ich merk's eben auch jetzt bei uns. 382 Also, es sind schon Unterschiede da. Und man kennt's auch so im, 383 im Freundes- und Bekanntenkreis, so, so, die - meistens sind's ja 384 leider nur die Mütter, die ganz viel mit den Kindern da sind und 385 wenn dann mal der Papa am Wochenende kommt, dann ist dann voll 386 viel Spaß und der ist immer gut drauf und natürlich auch mit der, 387 mit der Stimme und mit der Stimmung und so - das ist dann ganz 388 was anderes, wie die oft mit den Kindern umgehen und, und oft 389 sind's halt doch die, die Mütter auch eben, die so für 390 pflegerische Sachen nur zuständig sind und so. Also da, das merkt 391 man im Freundeskreis schon ganz stark, die dann sagen: "Ja, jetzt 392 machen wir das und das" und die -. #00:21:37-8# 393 P: Ahm, und bei uns ist es so, ahm, wir haben beide eigentlich, 394 ahm, halbe-halbe Zeit mit den Kindern. Also, wir sind beide 395 Teilzeit arbeiten bzw. daheim. Und, das ist dann schon - trotzdem 396 so, dass man dann merkt, am Wochenende oder so, wenn wir alle 397 gemeinsam da sind, ahm, es werden viele Sachen ganz anders 398 besprochen, angesprochen. Ahm, also da merkt man schon 399 Unterschiede, ja. #00:22:04-7#

400 I: Mhm, ja, danke. Eine letzte Frage noch, ahm, es ist ja jetzt 401 gerade im Moment eine sehr herausfordernde Situation, sag ich 402 einmal, durch die Corona-Pandemie, ahm, und eben durch die 403 Maßnahmen, die die österreichische Regierung gesetzt hat. Und da 404 sind ja gerade Eltern - also auch viele andere, aber auch Eltern 405 vor besondere Herausforderungen gestellt worden. Ahm, wie hast du 406 jetzt die Lage momentan bezüglich der Kommunikation eben mit 407 deinem Kind empfunden? #00:22:35-6#

408 P: Ahm, also es war - also wir haben jetzt bei beiden Kindern 409 gemerkt, dass gerade in der Zeit - ich weiß nicht, sie haben ja 410 öfters so sprachliche Sprünge - aber gerade in der Zeit war bei 411 beiden ein großer sprachlicher Sprung da. Und, ahm, ja, ich weiß 412 nicht, an was das jetzt liegt *lacht*, ahm, aber es ist schon so,

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413 dass wir einfach auch ganz viel Zeit eben auch zu viert verbracht 414 haben und ich glaube auch, dass - da, das könnte sein - weil wir, 415 ahm, sonst bin oft ich mit den Kindern allein oder mein Mann mit 416 den Kindern alleine. Und, wenn man dann doch so zu viert daheim 417 ist, dann, dann findet auch zwischen den Erwachsenen vielleicht 418 viel mehr Kommunikation statt. Und, vielleicht ist das ein Grund, 419 aber ich weiß es nicht, weil sie haben ja immer wieder Sprünge. 420 Ahm, genau. Also da - ja. Da war einfach, weil wir viel, viel 421 gemeinsam waren, da ergeben sich halt auch viele Sachen. #00:23:36-0#

422 I: Und, ahm, hast du jetzt Home-Office gemacht oder warst du - 423 bis/ bist du arbeiten gegangen? #00:23:42-5#

424 P: Nein, ahm, ich hab‘, teilweise im Home-Office gemacht und eben 425 mein Mann eben auch. #00:23:49-8#

426 I: Ok, mhm, ok. #00:23:50-2# 427 P: Und das war eben dann relativ fein eben zum Einteilen, weil er 428 eben, wenn die Kinder schlafen, meistens gearbeitet hat. Und 429 dadurch war eben ganz viel Familienzeit da. *lächelt* #00:24:00-0#

430 I: Mhm, ok. #00:24:00-5# 431 P: War jetzt nicht so verkehrt *lacht* #00:24:02-8# 432 I: *lacht* sehr gut, ok. #00:24:03-9# 433 I: Ahm, ich hä e da noch ein paar so soziodemografische Daten, 434 die ich gerne vermerken würde. Ahm, dein Kind ist jetzt wie alt? #00:24:12-0#

435 P: Er wird jetzt - im Juli wird er zwei. Also er ist eineinhalb, 436 so zirka. #00:24:19-8#

437 I: Sagen wir mal in Monaten? #00:24:21-1# 438 P: Boah *lacht*, ahm. #00:24:25-1# 439 I: Ja, 22 oder? #00:24:28-4# 440 P: Ja genau, 22, ja. #00:24:32-7# 441 I: Sehr gut. Und du hast zwei Kinder, ge, hast du gesagt? #00:24:35-9#

442 P: Ja. #00:24:37-1# 443 I: Mhm. - Du bist wie alt? *lacht* #00:24:39-1# 444 P: *lacht* 27. #00:24:42-1# 445 I: Entschuldigung. Ok, danke. Ahm, du bist weiblich *lacht*. Dein

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446 Kind hast du ja gesagt, ist jetzt der *Name des Kindes* 447 (männlich), ge? #00:24:55-5# 448 P: Ja, genau. #00:24:54-9# 449 P: Ja, genau. #00:24:54-9#

450 I: Geht er in die Kinderkrippe? #00:24:56-0# 451 P: Bitte? #00:24:57-6# 452 I: Geht der *Name des Kindes* in die Kinderkrippe? #00:25:00-0# 453 P: Nein. Aber, also ab September halt, aber jetzt ist er nicht 454 gegangen. #00:25:04-7#

455 I: Ok. Ahm, was bist du von Beruf? #00:25:07-9# 456 P: Sozialpädagogin. #00:25:10-5# 457 I: Oh, achso ok ja. Logisch irgendwie. Und du bist Teilzeit 458 angestellt, hast du gesagt? #00:25:16-0#

459 P: Ja. #00:25:17-2# 460 I: Wenn du irgendwas davon nicht beantworten möchtest, musst du 461 es mir einfach sagen. #00:25:22-4#

462 P: Sicher, passt schon, passt schon. #00:25:24-8# 463 I: Und dein höchster Bildungsabschluss ist? #00:25:27-8# 464 P: Der Master. #00:25:28-9#

465 I: Super, ahm, gibt's von dir sonst noch irgendwas zu ergänzen 466 von deiner Seite oder anzumerken? #00:25:38-5#

467 P: Nein. #00:25:38-9# 468 I: Nein? Alles in Ordnung? *lacht* #00:25:41-4# 469 P: *lacht* Nein, passt alles genau. Ich habe nur eine Frage zur 470 Datenschutzverordnung. Ahm, ich habe da nur unterschreiben müssen, 471 oder? #00:25:49-3#

472 I: Ja, Ort und Datum und Unterschrift halt, ja. #00:25:52-8# 473 P: Ok, passt, passt. #00:25:53-4# 474 I: Und wenn's geht, bitte einfach mir auch einscannen und 475 noch einmal zurückschicken halt. #00:25:58-2#

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476 P: Genau, hab‘ ich schon gemacht ja. #00:25:58-7# 477 I: Hast du schon gemacht, achso, ok, super danke. #00:26:05-4# 478 I: Dann sage ich vielen, vielen, vielen Dank. #00:26:08-7#

479 P: Gerne. #00:26:08-7# 480 I: Ge, ich werde die Aufnahme jetzt beenden. Danke für das 481 Interview und ich beende jetzt die Aufnahme. #00:26:17-4#

Interview IP2 vom 28.05.2020

1 I: So. #00:00:02-2#

2 P: Aja, mhm. #00:00:02-4#

3 I: Gut. Also die Aufzeichnung läuft, ahm. Und vielen Dank, ah, 4 ich begrüße dich zum Interview, vielen Dank, dass du daran 5 teilnimmst auch und dich bereiterklärst, mitzumachen. Ähm, das 6 Interview, das ich mit die führe, ist im Grunde auch dazu dar, 7 den standardisierten Fragebogen eben, den ich schon vorher 8 durchgeführt habe, also die quantitativen Daten eben, zu 9 vertiefen. #00:00:24-3# 10 I: Ahm, das Interview ist in zwei Blöcke unterteilt und ja, dann 11 starten wir mal. Erste Frage ist einmal so ein Einstieg für dich 12 auch und zwar, was du so grundsätzlich unter dem Begriff 13 "Sprachliche Bildung" verstehst? #00:00:39-0#

14 P: Ja, gute Frage. *lange Pause* #00:00:51-7# 15 P: Also tatsächlich ist meine erste Assoziation mit sprachlicher 16 Bildung - wäre eher ähm, Wortbildung und so, ahm, ahm, also eher 17 so auf der logopädischen - ich weiß nicht genau- auf dieser Ebene. 18 Äh, Sprachbildung/ wenn ich - du dann so fragst, dann denk ich 19 ein bisschen nach und dann geht's mir eher auch um so Sachen wie 20 ähm, also Bildung auf sprachlicher Ebene sozusagen im Sinne von 21 ähm Wortschatz- ähm, -ausbau, Differenzierung von Begriffen, ja, 22 solche/ in diese Richtung. #00:01:26-7#

23 I: Ahm, hast du dich dann damit schon mal bewusst näher 24 beschäftigt mit sprachlicher Bildung? #00:01:31-7#

25 P: Mhm, mhm, ne/ nein, eigentlich nicht, also, nicht, dass, nein. 26 #00:01:38-6#

27 I: Ok. Ahm. Gut, ahm, also die Ergebnisse des Fragebogens -unter 28 anderem - es kommen jetzt mehr Ergebnisse - aber unter anderem

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29 haben die gezeigt, dass durchschnittlich die sprachliche Bildung 30 bei den Eltern, die den Fragebogen ausgefüllt haben, ahm, einen 31 großen Stellenwert in der Erziehung einnimmt. Ah, was glaubst du, 32 woran das liegt? #00:01:58-4#

33 P: Mhm, *lange Pause*. Naja, also einerseits denk ich, ist es 34 schon irgendwie so ein Ausdruck von Intellektualität, wenn man 35 irgendwie einen großen Wortschatz hat, glaub ich. Also das ist 36 schon so allgemein so. #00:02:18-8# 37 P: Ähm, was mir, äh, insbesondere, was mir persönlich wichtiger 38 ist, ist ähm, dass meine Kinder sich über sich selbst gut 39 ausdrücken können. Also was ich mit ihnen übe, ganz, also was ich, 40 ähm, wirklich bewusst übe, ist, dass sie Worte für ihre Gefühle 41 entwickeln können sozusagen. Und dafür braucht's ja ein relativ 42 breites Repertoire irgendwie, um, um das möglichst differenziert 43 sich ausdrücken zu können, sozusagen. Deshalb ist es mir 44 persönlich wichtig. #00:02:47-7#

45 I: Das heißt, für dich hat's auch einen großen Stellenwert, die 46 sprachliche Bildung? #00:02:50-7#

47 P: Ja. #00:02:53-1#

48 I: Mhm. Und auch der Spracherwerb? #00:02:55-1#

49 P: Mhm. Also für mich ist es nicht so wich g, dass sie schon in 50 der/ im Kindergarten Englisch lernen. Sondern für mich ist/ 51 #00:03:02-5# 52 I: Nein, genau, es geht ja nur um den deutschen Spracherwerb 53 jetzt, also, also jetzt die Erstsprache. #00:03:05-8#

54 P: Ja, genau, also das ist mir. Ja, das/ ja, da liegt mir schon 55 was dran. Mhm. #00:03:10-4#

56 I: Mhm, alles klar. Ähm, im Fragebogen/ also ich werde jetzt im 57 Folgenden drei Fragen stellen, die im Fragebogen schon inkludiert 58 waren, nur mit einem bisschen einem anderen, ahm, Wortlaut. Ahm, 59 die eben einerseits/ also in den drei Bereichen sich befinden: in 60 der verbalen, nonverbalen und paraverbalen Kommunikation, also 61 jeweils eine Frage der Kategorien. Und die sind besonders 62 interessant für mich gewesen, weil sie durchschnittlich am höchsten 63 bewertet wurden sind, ähm, worden sind/ #00:03:39-2#

64 P: Mhm. #00:03:40-3#

65 I: in diesen Bereichen. Oder die höchste Zustimmung eben erhalten 66 haben. Und, ah, zwar wäre die erste Frage wäre eben, inwieweit du 67 sprachliche Beiträge deines Kindes aufnimmst und dahingehend, ahm, 68 Dialoge mit ihm führst. #00:03:53-6#

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69 P: Ähm, also sie/ das Kind sagt mir irgendwas und darauf auf/ 70 basierend auf dem, was es sagt, führen wir ein Gespräch? 71 #00:04:05-4# 72 I: Genau. #00:04:06-6#

73 P: Ja, ja, also, das, das ist für mich die klassische Form der 74 Kommunikation, oder? Also, das, so versuche ich mit allen 75 Menschen zu reden und natürlich auch mit meinen Kindern. Das/ die 76 sagen mir irgendwas und ich versuche da, aktiv zuzuhören und 77 darauf einzugehen. Und ahm, ja. Inso/ Also das ist für mich 78 irgendwie, in dem Sinne gar nicht erwähnenswert, weil das ist die 79 Art, wie ich mich unterhalte. Weißt du? So. Oder wie ich mit 80 anderen im Kontakt bin, dass ich, ja. Reicht dir das als Antwort? 81 *lacht* #00:04:44-1# 82 I: Ja, sicher sicher, sicher*lacht* #00:04:44-9# 83 I: Dankeschön. Ahm, wie gelingt's dir, ahm, eine Übereinstimmung 84 bzw. so eine, so eine wechselnde Abstimmung, ah, zu erreichen, 85 mit deinem Kind? Also jetzt, ahm, wenn dein Kind dich anlächelt 86 und du lächelst immer zurück, also dieses kontingente Verhalten. 87 Wie gelingt's dir, das zu erreichen? #00:05:06-0# 88 P: Indem ich mich, mhm, auf mein Gegenüber einlass/ mhm, mein 89 Gegenüber einlasse und eben mit all meinen Sinnesorganen mich ihm 90 öffne *lacht*. Also, und ihm zuhöre und dann passiert mir das, 91 also, ich vermute, das, ähm, passiert relativ automatisch dann 92 auch, ne? Das, also, wenn das Kind mich anlächelt, lächle ich 93 zurück. Außer ich bin grade mit/ also ich bin nicht beim Kind, 94 dann tu ich's nicht, aber wenn, sobald in dem Moment, wo ich beim 95 Kind bin, denk ich, passiert das automatisch, dass man spiegelt. 96 #00:05:37-0# 97 I: Das heißt, das hat viel mit Präsenz zu tun quasi? Also/ 98 #00:05:40-7# 99 P: Ja, ja, den/ würde ich sagen ja. #00:05:43-1#

100 I: Mhm, ok. Ahm, unter welchen Umständen setzt du dann 101 beispielsweise auch in/ also in welchen Situationen vielleicht 102 auch eben so, ah, Laute wie "mhm" oder "aha" oder "achso" ein? 103 #00:05:55-1# 104 I: Auch als Bestätigung des kindlichen Tuns zum Beispiel? 105 #00:05:59-4# 106 P: Ja, also das denk ich, mach ich immer. Also, ähm, und auch, 107 aber dann auch, nicht bewusst, sondern, also das **Pause** ja, intuitiv 108 gesprächsverstärkend halt, ne? So. Wie ich das ja mit anderen 109 auch mache. *Pause* Und eben manchmal mit den Kindern, also da,

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110 dadurch, dass, dass die ja manchmal auch noch ein bisschen suchen 111 nach dem, was sie/ also, wie sie das ausdrücken können, was sie 112 eigentlich mitteilen wollen und so, da ist das wahrscheinlich 113 manchmal noch verstärkter als im Kontext mit Erwachsenen, weil 114 ich ihr/ sie motivieren möchte und anhalten möchte, ähm, da jetzt, 115 dass ich ihnen signalisiere, ich habe Zeit und ich habe 116 weiterhin Interesse und lass dir die Zeit, bis du die Worte 117 gefunden hast, die du brauchst, um das zu sagen, was du sagen 118 willst. Und, ahm, und in diesem Kontext werde ich, vermute ich, 119 stark, ohne, dass ich das jetzt so ganz genau beobachtet hä e 120 bei mir, aber dass ich das da vermehrt mache, ne? Auch, weil das 121 ja auch Geräusche sind, die sie zwar am Denken, also ihnen/ sich 122 nicht einmischen ihre, in ihre Prozesse, sondern ihre Prozesse 123 nur verstärken, also so hoff ich zumindest *lacht*. #00:07:09-0# 124 I: Mhm. #00:07:09-7#

125 P: Also, ja. #00:07:11-6#

126 I: Dankeschön. #00:07:15-3#

127 P: Dass ich ihnen, ja, mhm. #00:07:15-1#

128 I: Ahm, interessant ist auch erschienen, eben dann eben aus dem 129 Fragebogen, dass/ das waren ja jetzt die, die am höchsten 130 Zustimmung erhalten haben und interessant ist, dass das Sprechen 131 in einer höheren Stimmlage die geringste Zustimmung erhalten hat. 132 Also die ist im Durchschnitt, ahm, am geringsten bewertet worden. 133 #00:07:33-6#

134 P: *hustet* #00:07:33-7#

135 I: Was glaubst du, woran das liegt? #00:07:37-5#

136 P: Ähm, also ich hoffe mal, dass viele Eltern das gleich sehen 137 wie ich, aber ich kann jetzt da natürlich auch wieder nur für 138 mich sprechen, aber ich hab‘ da, also, ich weiß zwar, dass es, ähm, 139 da kann ich halt meine fachliche Seite jetzt nicht so ganz außen 140 vorlassen, aber ich weiß, dass es dies/ diese Ammensprache gibt, 141 bei den ganz kleinen Kindern und dass das, ähm, Sinn macht und, 142 ahm, da hab‘ ich auch kein Urteil, sondern ich bin jetzt bei die/ 143 der Beantwortung dieser Frage, also von mein/ Kindern in meinem 144 Alter ausgegangen und das stört mich ganz klar, weil ich möchte, 145 dass - oder mir ist es ein großes Anliegen, dass den Kindern auf 146 Augenhöhe begegnet wird und dass man sie ernst nimmt und als 147 vollwertigen Menschen betrachtet und, ähm, sobald *in sehr hoher 148 Stimme* ich anfange, mit denen in einer höheren Stimme zu reden, 149 *wieder normale Stimmlage* gibt es ein hierarchisches Gefälle. 150 Und das möchte ich nicht. Also das wünsch ich mir, dass man 151 meinen Kindern anders begegnet. #00:08:29-9#

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152 I: Mhm, das heißt, du sprichst jetzt mit deinen Kindern in dem 153 Alter, in dem sie jetzt sind, nicht mehr, also nicht mit einer 154 höheren Stimmlage? #00:08:36-5#

155 P: Ich glaube, dass ich immer mit ihnen in einer normalen Stimme 156 gesprochen habe. *lacht* #00:08:41-4# 157 I: Aber das hat sich mit, mit dem Alter auch nicht verändert oder 158 geändert? #00:08:44-7# 159 P: Nein, das gla/ eigentlich glaub ich nicht. Also, also 160 vielleicht, als sie ganz klein waren, also, als sie noch richtig 161 kleine Babys waren, hab' ich möglicherweise schon/ selbst da/ 162 nein, ich glaub', ich hab' nie gepiepst mit den Kindern *lacht* 163 #00:08:59-0#

164 I: Ok, alles klar. Dankeschön. Ahm, weitere Ergebnisse vom 165 Fragebogen, ahm, zeigen, dass am häufigsten oder meisten beim 166 gemeinsamen Spiel miteinander kommuniziert wird. In welcher 167 Situation findet das bei dir statt? Also der Dialog mit deinem 168 Kind? Am Häufigsten? #00:09:19-2#

169 P: Tat/ Tatsächlich fand ich diese Frage, an die erinnere ich 170 mich, weil die fand ich total schwer, weil ich hab‘ eigentlich das 171 Gefühl, dass ich den ganzen Tag mit meinen Kindern irgendwie in 172 einer Form von Kommunikation, also, wir sind die ganze Zeit in 173 Kommunikation. Und oft sind sogar die, also, es fällt mir schwer, 174 zu sagen, wann ist das Häufigste. Ja. #00:09:43-9# 175 P: Und was bedeutet dann auch häufig? Also quatschen tun wir dir 176 ganze Zeit. Wichtige Gespräche haben wir zum Beispiel oft abends 177 im Bett. Also, wo dann irgendwie nochmal, ähm. #00:09:56-9# 178 P: In der Spielsituation sind halt oft die Sachen, wos's so am 179 Bewusstesten abläuft, weil da wirklich ich mich hinsetz' und sag': 180 "Und jetzt bin ich nur für euch da". Wobei ich eben finde, die/ 181 das sind nicht unbedingt qualitativ hochwertigere Gespräche, als 182 die, die ich führe, wenn ich koche und die *Name des Mädchens* 183 sitzt dabei und schaut mir zu und wir unterhalten uns über 184 irgendwas. #00:10:19-9#

185 I: Mhm. #00:10:20-1#

186 P: Also insofern kann ich diese Frage gar nicht so konkret 187 beantworten. Eben, weil ich das Gefühl hab‘, unser ganzer Tag ist 188 Kommunikation *lacht*. Irgendwie, so. #00:10:29-9#

189 I: Ist ok so, ist ja eine gute Antwort. Das passt gut so, danke. 190 #00:10:33-3# 191 I: Ahm, wie findet jetzt beispielsweise, das war im Fragebogen 192 nämlich nicht drin, ah, die Kommunikation mit deinem Kind während

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193 Pflegesituationen statt? #00:10:44-0#

194 P: Äh, da hab' ich am Anfang halt sehr drauf geachtet, weil ich 195 das gelesen hatte, dass es für die Kinder wichtig ist, dass man 196 die, die **Pause** Handgriffe, die man an ihnen ausführt, kommentiert, 197 damit sie sich drauf einstellen können. *hustet* Entschuldigung. 198 Und tatsächlich hab‘ ich das Gefühl, dass sich das relativ 199 verinnerlicht hat und ich auch bei meinem Fünfjährigen jetzt noch 200 sage: "Ich trockne dir die Beine ab" oder so. Ahm, also, ja, also, 201 da hab‘ ich/ es/ schon bewusster drauf geachtet, dass ich das 202 kommentiere. Und da, ja genau. #00:11:20-7#

203 I: Was, was ist dabei herausfordernd? Was kann dabei 204 herausfordernd sein für dich? #00:11:25-9#

205 P: Die Herausforderung ist dann, wenn einfach mal was 206 schnell-schnell gehen muss *lacht*. Und wir uns einfach nur mal 207 eben schnell Hände waschen und keine Ahnung, ähm, dass/ also, 208 eben jetzt ist es inzwischen so routiniert nach den Jahren, dass 209 es/ dass ich nicht mehr so viel drüber nachdenken muss. Aber am 210 Anfang, weiß ich, dass, wenn ich nur mal schnell die Windel 211 gewechselt hab, obwohl wir gerade Besuch ha en und ich jetzt 212 eigentlich gar nicht, ahm, Windeln wechseln wollt, also so, ich 213 aus der Erwachsenensituation rausgehen musste, um das Kind 214 schnell zu wickeln und so weiter, dass ich in diesen Situationen, 215 ahm, nicht so mit der Achtsamkeit dar war und dass deshalb/ also, 216 da ist es mir schwergefallen, ne? Im, in dem Moment, das dann zu 217 kommentieren und mir die Zeit zu lassen und das in Ruhe zu machen, 218 so und dann wollt ich einfach nur schnell-schnell. Ja. 219 #00:12:07-7#

220 I: Mhm, mhm. Verstehe. Ok. #00:12:11-2# 221 I: Ahm, du hast das vorher schon ganz kurz angesprochen, aber 222 inwieweit ist denn deine eigene Stimmung jetzt und deine eigene 223 Befindlichkeit im Moment ausschlaggebend dafür, wie du mit deinem 224 Kind jetzt kommunizierst und sprichst? #00:12:24-9#

225 P: Ja, ich fürchte schon, maßgeblich *lacht*. Also, äh, ja, also 226 sicherlich ist, wenn ich viel/ wenn ich gestresst bin, oder, oder, 227 in/ keine Ahnung, Kopfschmerzen habe, was auch immer, also ich 228 irgendwie aus irgendwelchen Gründen mit mir beschäftigt bin, dann 229 ist mit Sicherheit die Kommunikation mit den Kindern auch weniger. 230 Bin ich ganz sicher. Also, und zwar sowohl diese Alltagskom/ also, 231 ah, keine Ahnung, Schuhe, Schuheanzieh-Gespräche, was weiß ich, 232 als auch die Austauschgespräche über das Erlebte, was auch immer. 233 #00:13:04-2#

234 I: Mhm. #00:13:05-2#

235 P: Ja genau. #00:13:05-2#

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236 I: Ahm, danke. Anderes Thema. Inwieweit glaubst du, dass sich 237 jetzt dein Kommunikationsverhalten von dem deiner Eltern, als du 238 jetzt ein Kind warst, unterscheidet oder sich verändert hat? 239 #00:13:18-6# 240 P: *lange Pause* Also, da, da bei meinen Eltern allein schon aus 241 beruflichem Kontext heraus das auch schon ein Thema war, was, ähm, 242 wo drüber reflektiert wurde, ähm, und es gab's auch in meinem 243 Elternhaus schon eine Achtsamkeit mit/ durch das gem/ also über 244 gemeinsames Sprechen und ich weiß nicht was. Insofern ist, ähm, 245 insofern würde ich sagen, dass es da, dass es sich nicht so sehr 246 unterscheidet. #00:13:57-3# 247 P: Ja. *Pause*. Wobei ich vielleicht noch ein bisschen mehr, 248 vielleicht noch ein bisschen mehr spreche mit meinen Kindern, als 249 es meine Eltern vielleicht getan haben, ja. #00:14:16-2#

250 I: Ok. #00:14:17-4#

251 P: Ja. #00:14:18-0#

252 I: Ok, danke. Ahm. Und jetzt von den Eltern weg, ahm, wieder zu 253 euch zurück, inwieweit glaubst du, dass sich jetzt, ah, das Verh/ 254 das Kommunikationsverhalten, ahm, von Müttern zu Vätern 255 unterscheidet? Gibt's da einen Unterschied und wenn ja, welchen 256 Unterschied gibt's da? #00:14:43-7#

257 P: Auch hier möchte ich gar nicht, also, trau ich mich gar nicht 258 so, weil man dann so schnell in Klischees kommt, gleich so zu 259 Vereinheitlichen, wie Männer und Frauen mit den Kindern sprechen 260 und so. Ahm, ich merke schon, jetzt ganz konkret in unserer 261 Familie, ah, wobei da muss ich *unverständlich* einschränkend 262 dazu sagen, der *Vater der Kinder* spricht ja slowenisch mit den 263 Kindern. #00:15:09-7#

264 I: Ah, ok. #00:15:10-6#

265 P: Mhm, und ich spreche, also ich, ich spreche eigentlich kein 266 Slowenisch, ich verstehe Go sei Dank inzwischen meistens so, 267 worum es geht, aber ich kann o die Nuancen/ also, ich/ manchmal 268 hört sich's für mich ruppig an, obwohl's offenbar gar nicht 269 ruppig ist und so, also es ist ein bisschen schwer, wirklich end/ 270 schlussendlich die Kommunikation zwischen ihm und den Kindern zu 271 beurteilen. #00:15:29-7# 272 P: Ahm, insgesamt glaub ich schon, dass der *Vater des Kindes*, 273 ähm, viel unbewusster mit den Kindern da agiert und halt einfach 274 redet und keine Ahnung, während ich mir über einige Dinge halt 275 auch theoretisch ein bisschen Gedanken mache. So. Ahm, ich erlebe 276 aber schon, also rein quantitativ glaube ich, unterscheiden wir 277 uns nicht. Also, da reden/ *Vater des Kindes* redet gleich viel

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278 mit den Kindern wie ich. Ahm, wobei, ja, also da unterscheiden 279 wir uns sicher nicht. Wobei sich sicher die Inhalte unterscheiden. 280 Also die quatschen halt viel so im Tun und besprechen halt da 281 irgendwelche Dinge, was jetzt der nächste Handgriff ist und so 282 und bei mir bewegt sich halt alles vielleicht eher ein bisschen 283 auf der intellektuelleren Ebene, oder so. Inhaltlich. Ja. 284 #00:16:24-7#

285 I: Mmh. #00:16:25-9#

286 P: Ja. #00:16:27-2#

287 I: Mhm. #00:16:32-2#

288 P: Genau, fertig *lacht* #00:16:32-8#

289 I: Gut, ja ich warte nur, bis du fertig bist * lacht* 290 #00:16:35-8# 291 I: Ahm, gut, eine letzte Frage, ganz eine aktuelle Frage 292 natürlich, die habe ich natürlich auch eingebaut. Und zwar über 293 die derzeitige/ also aufgrund der derzeitigen Lage natürlich 294 durch das Corona-Virus, ahm, sind ja auch von der 295 österreichischen Regierung gewisse Maßnahmen gesetzt worden, die 296 auch für viele andere, aber auch für Eltern natürlich besondere 297 Herausforderungen, ähm, also diese sind vor besondere 298 Herausforderungen gestellt worden eben. Ah, wie hast du jetzt 299 eben die Lage empfunden bezüglich der Kommunikation jetzt mit 300 deinem Kind? Oder deinen Kindern? #00:17:10-8#

301 P: *lange Pause* Mhm *Pause*. Naja, im Wesentlichen haben, 302 dadurch, dass wir jetzt mehr Zeit miteinander verbracht haben, 303 haben wir natürlich noch mehr Möglichkeiten gehabt zur 304 Kommunikation und dann halt haben sich natürlich auch einige, 305 vielleicht auch insgesamt ein paar mehr, Gespräche entwickelt, 306 als halt sonst an den Tagen möglich ist. Ähm, tatsächlich, ahm, 307 war/ ist jetzt natürlich als neue Kom/ Gesprächsherausforderung 308 dieses Virus aufgetaucht, wo ich/ wo wir natürlich schon ein 309 bisschen drüber nachgedacht haben, ahm, wie wir da mit den 310 Kindern drüber sprechen, wie das, wie das gut gehen kann. Wo/ 311 Wobei, da hä e es ja sehr viele Hilfestellungen gegeben, also 312 von Broschüren und über, ich weiß nicht was, "Wie kommuniziere 313 ich mit meinem Kind da drüber". Die haben wir nicht in Anspruch 314 genommen, weil ich irgendwie das Gefühl/ oder wir beide das 315 Gefühl ha en, dass, ahm, ja, dass wir das alleine auch 316 hinbekommen und haben uns dann da schon so zum Vorsatz genommen, 317 sehr, mhm, möglichst ehrlich und offen mit den Kindern da drüber 318 zu sprechen. Und, ahm, ja, tatsächlich waren auch/ war eben auch 319 so Angst und das, was man sonst manchmal so hört, war eben bei 320 unseren Kindern relativ wenig Thema. Also beim *Zweites Kind* ist 321 das mal kurz aufgeploppt, ahm, und das haben wir aber glaube ich,

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322 ganz gut abfangen können. #00:18:43-6# 323 P: Weil das ist/ also insofern, ahm, was die Kinder wohl 324 mitgekriegt haben, also was auch viel Gespräch bei uns war, war 325 dieses 'Immer wieder irgendwas anderes'. Also das, wo wir 326 eingangs drüber gesprochen haben, äh, dass es immer wieder neue 327 Regeln und neue Maßnahmen und Unsicherheiten gab und, und die 328 Kinder schon immer wieder zum Thema machen auch dieses, ähm, dass 329 sie schon sagen: "Blöder Virus und wann ist denn der endlich 330 wieder vorbei" und so. Ahm, wo sie merken, sie müssen jetzt schon 331 auf ein bis/ also einen Verzicht üben und es für sie belastend 332 ist, dass sie nicht wissen, wie lange, ge? #00:19:20-4# 333 I: Mhm. #00:19:19-8#

334 P: Sie diesen Verzicht, ahm, üben müssen und da haben wir schon 335 viel drüber sprechen müssen, ja. #00:19:26-0#

336 I: Mhm, mhm. #00:19:27-1#

337 P: Wieder. Und möglicherweise ist das aber auch das, worunter wir 338 Großen am meisten leiden, dass es so unsicher ist alles, ge, und. 339 Wir ihnen da am wenigsten Sicherheit geben können, keine Ahnung. 340 #00:19:40-2# 341 I: Mhm. Das ist schwierig. Ok. Dazu noch eine kleine Frage, warst 342 du/ also du warst ja zuhause, hast du gesagt. Also mit 343 Home-Office oder/ momentan? #00:19:51-8#

344 P: Nein, nein. #00:19:53-2#

345 I: Alles klar. Und dein Mann war im Home-Office? #00:19:58-0#

346 P: Nein, der hat gearbeitet, weiterhin. #00:20:00-7#

347 I: Ah, Präsenzarbeit war er, ok, ok, alles klar. #00:20:03-9#

348 P: Mhm, genau. Also wir waren sehr viel Zeit alleine wir drei, 349 mhm. #00:20:06-2# 350 I: Mhm, mhm, ok. Ok. Ahm, ich hä e jetzt noch ein paar Fragen an 351 dich zu soziodemografischen Daten. Wenn du davon etwas nicht 352 beantworten möchtest, kannst du das natürlich gerne tun und sonst 353 stell ich dir einfach einmal die/ Fragen sind's ja keine, also, 354 ja, also. Dein Kind, Alter des Kindes, das heißt, die *Name des 355 Kindes* ist in Monaten wie alt? #00:20:25-8# 356 P: Gott, ach du meine Güte. #00:20:27-5#

357 I: Sie ist/ #00:20:29-0#

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358 P: Warte mal, Dezember, Januar, Februar, März, April, Mai, 36 - 359 42. #00:20:34-9# 360 I: 42. #00:20:35-5#

361 P: Dreieinhalb ist sie. #00:20:36-4#

362 I: Und du hast zwei Kinder, ge? Insgesamt? #00:20:40-7#

363 P: Mhm. Genau, *Zweites Kind* noch, den Älteren. #00:20:42-7#

364 I: Ahm, du bist wie alt? #00:20:44-4#

365 P: 38. #00:20:46-3#

366 I: Mhm. #00:20:47-5#

367 P: Frag mich nicht in Monaten *lacht* #00:20:48-4#

368 I: *lacht* Nein, hab‘ ich nicht vorgehabt *lacht* #00:20:53-5#

369 P: *lacht* #00:20:54-8#

370 I: Ihr seid beide weiblich. Ahm, der der/ also der Familienstand, 371 bist du verheiratet oder/? #00:20:59-3# 372 P: Nein, nein. mhm. Part/ in Partnerschaft lebend. #00:21:03-0#

373 I: Alles klar. #00:21:03-3#

374 P: Mhm. #00:21:05-5#

375 I: Krippe besucht die *Name des Kindes*. Mhm. Und du bist im 376 Moment arbeitssuchend, hast du gesagt, ge? #00:21:17-8#

377 P: Mhm. #00:21:18-2#

378 I: Mhm. Und dein höchster Bildungsabschluss ist? #00:21:24-1#

379 P: Master. #00:21:24-9#

380 I: Master. #00:21:29-1# 381 I: Super, vielen Dank! Gibt's von deiner Seite/ #00:21:31-7# 382 P: Ja gerne. #00:21:31-9#

383 I: noch irgendwas zu ergänzen oder anzumerken? #00:21:33-9#

384 P: Ja, was ich noch gar nicht so/ nein, nichts, also, es war 385 super, es hat Spaß gemacht jetzt auch dieses Gespräch, aber, eben,

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386 weißt du, mir, was, was du genau untersuchst, würde mich, würde 387 mich doch nochmal interessieren. #00:21:45-0#

388 I: Mhm, ah, und zwar untersuche ich mit Hilfe eben dieser 389 Mixed-Methods-Untersuchung also, ah Forschungsdesign, ahm, im 390 Grunde genommen/ #00:21:55-1#

391 P: Mhm. #00:21:55-1#

392 I: Wie Eltern mit ihren Kindern reden, du hast das eh schon 393 vorher angesprochen mit der Ammensprache. Es gibt ja bezüglich 394 auch des Alters des Kindes ja weiterf/ also es gibt ja da 395 unglaublich viel Literatur dazu. #00:22:04-3# 396 P: Mhm. #00:22:05-0#

397 I: Auch Forschungen und Studien. Und ich untersuch‘, also möchte 398 gerne eben untersuchen, wie Eltern eben im Alter von null bis 399 drei, inklusive drei Jahren, mit den Kindern reden, in Bezug auch 400 auf die sprachliche Bildung. Also mir geht's vorrangig um das 401 Kommunikationsverhalten einfach, also eben zum Beispiel höhere 402 Stimmlage, ahm, diese ganzen Sachen, die ja, wie du schon selber 403 gesagt hast, ahm, vielfach schon untersucht worden sind und 404 beschrieben worden sind und, ahm, ich durch die Praxis aber auch 405 draufgekommen bin, dass sich da einiges, oder nein, nicht 406 einiges/ #00:22:37-6#

407 P: bewegt hat, ge? #00:22:38-1#

408 I: Genau. Sachen anders abspielen, als sie in der Literatur 409 vorkommen oder in den Studien von früher auch zum Beispiel. Also 410 eben, meine Eltern zum Beispiel haben sicher ganz anders geredet 411 als ich das jetzt merke, wie jetzt die Eltern mit ihren Kindern 412 reden. #00:22:50-6#

413 P: Mhm. #00:22:51-8#

414 I: Und dann hat mich das einfach auch total interessiert, wie das 415 im Vergleich zu der Literatur/ überschneidet sich das oder 416 unterscheidet sich das. Und deswegen hat mich das einfach 417 interessiert. Und es gibt auch schon viel dazu, nur in den 418 letzten Jahren immer weniger und die meisten Sachen sind so, ja, 419 schon etwas älter. Und deswegen hab‘ ich das auch so interessant 420 gefunden, wie sich das auch vielleicht verändert hat. Auch die 421 Sache mit dem Intuitiven, das du ja auch schon angesprochen hast, 422 ist so interessant. #00:23:21-5#

423 P: Mhm. #00:23:21-8#

424 I: Genau. #00:23:21-8#

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425 P: Aber das ist schade, da würde sich ja eine Beobachtungsstudie 426 eigentlich total anbieten ge? #00:23:25-4#

427 I: Ja, das hab‘ ich auch vorgehabt *lacht* #00:23:26-9#

428 P: Ja, saublöd. #00:23:28-6#

429 I: Ursprünglich, ja da hast du dich ja super schon eigentlich 430 voll gemeldet und ich war auch schon voll happy, dass sich da so 431 viele Leute schon gemeldet haben, aber leider/ #00:23:37-6#

432 P: Ja. #00:23:38-1#

433 I: Ja, und die Alternative jetzt, damit hoff ich halt, dass ich 434 damit jetzt zumindest einen Großteil qualitativ erheben kann, 435 dass sich zumindest auch eine Basis vielleicht bildet. Und 436 vielleicht geht's ja dann irgendwann weiter mit einer Beobachtung, 437 weil das wär perfekt natürlich. Also das war ja mein Plan 438 ursprünglich, weil sich das ja am besten eignet. #00:23:53-3#

439 P: Also du würdest Beobachtungen doch noch ein bisschen mit 440 einbauen wollen oder wie? #00:23:57-8#

441 I: Hätte ich geplant gehabt und ich wollt dann ursprünglich auch 442 einen Selbstbeobachtungsbogen machen für Eltern, also so ein 443 Selbstbeobachtungsprotokoll, aber wir haben uns dann dafür 444 entschieden, den nicht zu machen, weil, das versteh‘ ich ja auch, 445 einfach dann gerade so viel war und es hat sich keiner 446 ausgekannt/ #00:24:10-9#

447 P: Mhm. #00:24:13-2#

448 I: Und ich glaub nicht, dass ich da so viele erreicht hätte damit. 449 #00:24:15-7#

450 P: Mhm. #00:24:16-6#

451 I: Du hättest wahrscheinlich mitgemacht *lacht* #00:24:19-8#

452 P: *lacht* mhm. #00:24:22-5#

453 I: Ja du bist da voll dabei, das find ich super. Aber ich glaube, 454 dass ich nicht viele damit/ also, ja, "fangen" hätte können, sag‘ 455 ich einmal. Also deswegen, glaub‘ ich, hat sich der Fragebogen 456 inklusive dem Interview jetzt am besten dafür geeignet einfach. 457 #00:24:36-5#

458 P: Na gut, ja dann bin ich ja gespannt, ob da was rauskommt. Also 459 hast du konkret Forschungsfragen formuliert? #00:24:42-0#

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460 I: Genau, ja, ich hab‘, also meine Hauptforschungsfrage ist ja 461 "Inwieweit findet eben sprachliche Bildung im Rahmen der 462 Eltern-Kind-Kommunikation in der frühen Kindheit statt". Das ist 463 so meine Hauptforschungsfrage und drunter sind eben zu 464 Unterschieden innerhalb quasi. Also auch in Bezug, wie du gesagt 465 hast, auch auf die Ammensprache und so. Dann gibts ja auch 466 Motherese und dann gibt's noch die lehrende Sprache, die 467 stützende Sprache. Also lauter solche Dinge sind dann in meine 468 Forschungsfrage, genau, eingebettet. #00:25:16-1# 469 P: Mhm. #00:25:18-4#

470 I: Ja. #00:25:17-1#

471 P: Na gut, na fein. #00:25:20-8#

472 I: Ja i dank dir sehr herzlich/ #00:25:23-3#

473 P: Gerne. #00:25:23-4#

474 I: dass du da so engagiert dabei bist. #00:25:25-3#

475 P: Gerne. #00:25:25-0#

476 I: Ich werde dann die Aufnahme jetzt beenden. Und genau. vielen 477 Dank dafür. #00:25:32-1#

478 P: Sehr gerne. #00:25:32-2#

Interview IP3 vom 01.06.2020

1 I: So. Gut, also die Aufnahme läuft jetzt. #00:00:04-0#

2 P: Mhm. #00:00:05-3#

3 I: Vielen Dank, dass du dir nochmal Zeit nimmst. #00:00:07-7#

4 P: Gerne. #00:00:08-5#

5 I: Ahm, das Interview, ahm, zu meiner Masterarbeit eben ist für 6 die/ also zur Vertiefung der quantitativen Ergebnisse vom 7 Fragebogen, den du ja auch schon ausgefüllt hast. #00:00:17-5#

8 P: Mhm. #00:00:19-8#

9 I: Genau. #00:00:19-8#

164 | S e i t e

10 P: Mhm. #00:00:20-0#

11 I: Gut, dann starten wir mal. #00:00:21-0# 12 I: Ahm, eine allgemeine Frage gleich zu Beginn: Was verstehst du 13 grob unter dem Begriff "Sprachliche Bildung"? #00:00:28-1#

14 P: Mhm. Also, ich mein, da gibt's einerseits natürlich den 15 wissenschaftlichen Ansatz und andererseits das, was man als 16 Mu er darunter versteht, oder als Elternteil, ge? Und ich glaub 17 einfach, also, die sprachliche Bildung, die passiert einfach, ja? 18 Und je mehr man mit einem Kind redet, ja? Und da seh‘ ich jetzt 19 auch den Unterschied eben, wenn, ah, sich die Gesellschaft 20 verändert und mehr Medien ins Spiel kommen, dass da einfach auch 21 die Sprache sehr verarmt oder zumindest die Dinge, die man zu 22 Kindern sagt, ja, generell. Und ich glaub‘ einfach, die sprachliche 23 Bildung, die passiert ohnehin. Man kann's natürlich 24 wissenschaftlich und machen/ und man kann das pädagogisieren und 25 man kann das Kind zu einem Objekt von der sprachlichen Bildung 26 machen, ja? Aber grundsätzlich ist es ja was, was, was ohnehin, 27 was in der Interaktion zwischen den Eltern und den Kindern, ja, 28 so und so passiert, ja. #00:01:22-0#

29 I: Mhm. Danke. Ahm, weil du sagst, von/ man kann das ja auch von 30 wissenschaftlicher Seite aus auch sehen, hast du dich schon mal 31 bewusst mit sprachlicher Bildung beschäftigt? Auch im 32 Kleinkindalter? #00:01:34-2#

33 P: Ja. Erstens von meinem Beruf her als Dolmetscherin und, ah, 34 unsere Kinder wachsen insgesamt mit, also, ich mein sie haben als 35 Muttersprache Deutsch und mein Mann ist Marokkaner, äh, redet mit 36 ihnen, also, jetzt, mit den, äh, also mit den ersten Kindern 37 nicht so viel, aber jetzt mit den weiteren mehr, ja, auf Arabisch. 38 Und wir haben untereinander die, äh, die Sprache italienisch, 39 weil mein Vater Italiener ist. Und, ähm, dadurch ist das immer 40 schon ein Thema bei uns gewesen und ich hab‘ mich auch sehr damit 41 auseinandergesetzt, wie können Kinder mehrere Sprachen gut lernen, 42 oder wie funktioniert das oder was soll man nicht machen, ja? 43 Also, da hab‘ ich mich sehr eingelesen in das Thema auch, ja? 44 #00:02:14-9#

45 I: Mhm, mhm. Ok. Ahm, grundsätzlich hat der Fragebogen ergeben, 46 also die Ergebnisse, dass die sprachliche Bildung jetzt 47 durchschnittlich bei den Eltern, die eben teilgenommen haben/ 48 #00:02:26-8#

49 P: Mhm. #00:02:27-3#

50 I: Ahm, einen großen *etwas unverständlich* Stellenwert einnimmt. 51 Was glaubst du, woran das liegt? #00:02:31-3#

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52 P: Einen hohen Stellenwert, hast du gesagt? Das hab‘ ich jetzt 53 gerade akustisch nicht verstanden. #00:02:34-1#

54 I: Einen, dass/ also, dass das durchschnittlich einen großen 55 Stellenwert einnimmt, die sprachliche Bildung bei den Eltern. Was 56 glaubst du, woran das liegt? #00:02:42-9#

57 P: Mhm, ok. Also, ich denk mir mal schon, dass das, was jetzt da 58 in unseren Breiten auch passiert, ist, dass man Kinder, also, äh, 59 wenn man sich vorstellt, worauf oder wohin erziehe ich mein Kind 60 oder was, was, ja, was schaue ich, wovon es viel hat, ist sehr 61 dieses akademische Wissen, ja? Da geht's sehr, sehr viel um: 62 möglichst früh fördern, am besten schon vor der Geburt mit 63 Lernsachen, ja? Damit es einmal eine gute Chance hat in der 64 Wirtschaft jetzt, ja? Das mag sich ja vielleicht auch wieder 65 ändern und ich glaub einfach, dass, das, äh, das hört man ja auch 66 immer in den Medien, wie wichtig das ist und ich glaub schon, 67 dass das einfach auch eine Strömung der Zeit im Moment ist, ja? 68 Und ich glaub schon, also, dass man mehr darauf achtet, wenn ich 69 mir so die früheren Generationen anhöre, was sie mit ihren Eltern 70 geredet haben, ja? Wo, wo's dann heißt, ja: "Setz dich hin, gib‘ 71 eine Ruh, wasch‘ dir die Hände" oder sowas, ja? Und heutzutage, wo 72 man schon sagt: "Mah, schau mal, jetzt ist der Frühling, da sind 73 die Knospen und schau mal, da kommt ein kleines Blatt raus", also, 74 diese sprachliche Vielfalt ist, glaube ich, größer als/ also 75 und man macht das bewusst, also es hat schon was Gutes auch, ja? 76 Und ich glaub, dass es schon auch die Eltern sich untereinander 77 auch beeinflusst, wenn man sieht, dass ein Elternteil oder andere 78 Eltern von anderen Kindern das machen, dass man dann da einen 79 Wert/ aber ich glaub, das Akademische, dieses Kopflastige auch 80 ist schon sehr, sehr wichtig im Moment in unserer Gesellschaft, 81 ja. #00:04:15-1#

82 I: Ahm, das heißt, welchen Stellenwert hat für dich jetzt die 83 Sprachbildung und der Spracherwerb? #00:04:19-7#

84 P: Also, wie gesagt, ich würd‘ das jetzt nicht/ ähm, mir in dem 85 Sinn überlegen, ahm, was, ahm, mach ich heute, um mein Kind zu 86 bilden, ja? Sondern ich geh' eher mehr drauf ein, also jetzt, 87 unser Jüngster zum Beispiel, der, dem ist es sehr wichtig, viele 88 verschiedene Worte zu verwenden. Eigentlich die beiden zwei 89 Jüngsten, ja. Und weil ich sehe, dass er Spaß hat dran, versuche 90 ich auch, zu differenzieren, ja? Also, ich hab‘ gesagt: "Mah, 91 schau, die Spinne lauft" aber er sagt: "Nein, krabbelt". Also 92 solche Sachen, da weiß ich, dass es ihm wichtig ist und deswegen 93 geh' ich da auch mehr ein und differenziere dann beim nächsten 94 Mal und sag' nicht mehr: "Die Spinne läuft", ja? Ahm, so machen 95 wir das aber nicht als Plan und dann haben wir wieder Kinder, 96 denen das nicht so wichtig ist, äh, mit denen red' ich auch 97 gleich viel, aber da beziehe ich mich mehr dann auf andere Dinge,

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98 also die dann zum Beispiel sehr auf Gefühle reagieren, da ist 99 dann das mehr im Vordergrund, ja? Aber generell, ich mein, äh, ja, 100 wenn man im Austausch ist, hat man eh das ganze/ die ganze 101 Bandbreite an, an Dingen, aber halt eh/ schau' eher, was 102 interessiert, mhm, also das Kind, mit dem ich gerade in 103 Interaktion bin, ja. #00:05:32-6#

104 I: Mhm, mhm. Danke. Ahm, im Folgenden werde ich dir jetzt, ah, 105 drei Fragen stellen/ #00:05:39-7#

106 P: Mhm. #00:05:40-5#

107 I: Die so ähnlich formuliert auch im Fragebogen waren/ 108 #00:05:43-6#

109 P: Mhm. #00:05:44-6#

110 I: Und die *unverständlich* einfach besonders interessant 111 erschienen, weil die in den drei Bereichen Verbale, Nonverbale 112 und Paraverbale Kommunikation, ahm, durchschnittlich am höchsten 113 bewertet wurden sind, äh, worden sind. #00:05:54-3#

114 P: Mhm. #00:05:55-2#

115 I: Ahm, und zwar, die erste Frage wäre, ahm, inwieweit du 116 Beiträge und auch sprachliche Beiträge, eben je nach 117 Entwicklungs- äh - niveau, ahm, deines Kindes aufnimmst und 118 dahingehend halt Dialoge führst. #00:06:09-2#

119 P: Ja, also da schon, weil das eben/ äh, das ist, was von, von, 120 von meinen Kindern ausgeht und das interessiert dann auch mich, 121 wenn's sie interessiert, ja. #00:06:19-3#

122 I: Mhm, ja. Ahm, weiters, ähm, wie gelingt's dir dabei, in der 123 Kommunikation mit deinem Kind, ahm, eine Übereinstimmung bzw. 124 auch so eine Abstimmung, eine wechselseitige, mit deinem Kind zu 125 erreichen. Also beispielsweise eben: Dein Kind lächelt dich an, 126 du lächelst zurück und das immer im kontin/ also kontingentes 127 Verhalten, ahm, zu verwenden, umzusetzen. #00:06:42-9#

128 P: Also, da haben wir eh schon mal drüber geredet. Also, wenn ich 129 jetzt an einem ausgeruhten Tag und so weiter und so fort, ja, 130 dann, dann natürlich, ja? Aber es gibt auch Stresszeiten oder 131 wenn man hundemüde ist, wo man dann nicht jedes Lächeln, ähm, 132 beantwortet, obwohl man das gerne machen würde, generell, ja? Und 133 auch sehr befürwortet. Aber es gibt halt diese unterschiedlichen 134 Momente auch im Leben einer Familie, wo man sich so verhaltet, 135 wie man's gern möchte und dann wieder Zeiten, wo man einfach zu 136 erschöpft, zu müde oder wie auch immer ist, aber generell, ja, 137 ist es mir wichtig, dass das/ ahm, dass sie da, ah, also, mhm,

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138 nicht gegen die Wand reden, sondern schon mit einem Menschen, der 139 dann reagiert, ja. Mhm. #00:07:24-9#

140 I: Mhm. Und unter welchen Umständen bzw. in welchen Situationen 141 setzt du jetzt, ah, zum Beispiel Laute wie "mhm" oder "aha" oder 142 "achso" ein? #00:07:36-8#

143 P: Mhm. #00:07:36-4#

144 I: In der Kommunikation? #00:07:38-4#

145 P: Ja, versuch ich doch, also, ah, grad, wenn sie, ah, mir was 146 erzählen und auch, wenn ich vielleicht grad im Kopf mit etwas 147 anderem beschäftigt bin und noch dazu koche und noch grad was 148 anderes organisier', dass ich zumindest, ahm, sag', ja, also, 149 dass ich versuch', grade zuzuhören oder sonst halt sag': "Ich 150 kann im Moment grade nicht zuhören, sag's mir bitte in fünf 151 Minuten oder wenn ich fertiggekocht habe" oder wie auch immer, 152 oder "Ich muss mich kurz konzentrieren", oder wie auch immer, ja. 153 Also, ich versuch's, zu machen, ahm, so viel wie möglich, weil ich 154 auch glaub', dass es ihm wichtig ist, dass eben da ein Gegenüber 155 ist und, ja. Dass es auch ganz wichtig ist, ja. #00:08:18-0#

156 I: Mhm. #00:08:19-0#

157 P: Mhm. #00:08:20-2#

158 I: Ahm, interessant war auch beim Fragebogen, dass der, ahm, 159 Aspekt des Sprechens in einer höheren Stimmlage, also mit einem 160 Kind höher zu sprechen als mit anderen Erwachsenen oder anderen, 161 älteren Kindern, im Durchschnitt die geringste Übereinstimmung 162 gehabt hat, also dass das/ das ist im Durchschnitt am geringsten 163 bewertet worden. Was glaubst du, woran das liegt? #00:08:40-5#

164 P: Ich glaub, das ist so ein bisschen/ ich glaub schon, dass man 165 das tut, je nach Alter vom Kind, also ich glaub nicht, dass man 166 mit tiefer Stimmlage mit einem Neugeborenen redet, ja? Aber ich 167 glaub‘ einfach, dass das auch, also, eine bisschen eine negative, 168 äh, Konnotation hat in unserer Gesellschaft mit diesem *hohe 169 Stimmlage* "Gulli, gulli" und diesem, äh, also, äh, die Kinder 170 nicht ganz ernst zu nehmen. Und ich glaub‘, dass man da jetzt 171 schon sehr viel weiter ist, dass man wirklich auf gleicher 172 Augenhöhe mit den Kindern ist und auch den Blick auf sie hat, 173 dass sie gleichwürdig sind, ja? Und, dass man deswegen auch 174 aufhört mit diesem Verkindlichen und schon natürlich eine höhere 175 Stimmlage hat, mit/ je nachdem, welches Alter das Kind hat, ja? 176 Aber, dass man die Kinder ernster nimmt, glaube ich, generell in 177 unserer Gesellschaft jetzt. #00:09:26-9#

178 I: Das heißt, du sprichst schon mit deinem Kind je nach Alter in

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179 einer höheren Stimmlage/ #00:09:32-3#

180 P: Ja. #00:09:33-0#

181 I: Oder hast gesprochen? #00:09:33-3#

182 P: Ja. Also, man hört sich ja nicht selber so zu, aber, ich bin/ 183 also, äh, unsere Älteste ist 23 und unser Jüngster 2, also da ist 184 mir schon bewusst, weil ich den Vergleich jetzt hab, ja, dass ich 185 mit ihm ander/ in einer anderen Stimmlage. Hätt' ich jetzt ein 186 Zwei- und ein Vier-jähriges, weiß ich nicht, ob mir's auffallen 187 würde, ja? Also, ja. #00:09:57-1#

188 I: Und das hat sich mit dem Alter des Kindes verändert, also/ 189 #00:10:00-7#

190 P: Ja, mhm. #00:10:02-4#

191 I: Mhm. #00:10:02-5#

192 P: Je älter, desto mehr in meine tiefere Lage, ja, mhm. 193 #00:10:07-4#

194 I: Mhm, alles klar. #00:10:08-3#

195 P: Aber es ist mir auch bewusst, weil ich ja eben beim 196 Sprachenlernen bin und, ah, oder auch, immer/ also immer wieder 197 weiter Sprache lerne und ah, auch Sprache aus/ also studiert hab‘, 198 Sprachen. Und, ähm, wo ich mir gedacht habe, wenn man mit uns 199 Erwachsenen auch so reden würden, dann könnte man auch 200 Fremdsprachen viel leichter lernen, als wenn wir diesen 201 Fremdsprachenunterricht haben, den normalen, ja? Also, wenn wir 202 auch so *hohe Stimme* "Ja und schau doch, da ist ein 203 *unverständlich*, ja genau, ein Buch ist es, Buch, genau". Also, 204 ja *lacht*, ich glaub, dann würden wir leichter Fremdsprachen 205 lernen, wenn man so mit uns reden würde, ja. #00:10:43-6#

206 I: Mhm. #00:10:44-0#

207 P: Mhm. #00:10:45-0#

208 I: Interessant, ja. #00:10:46-6#

209 P: Mhm *lacht* #00:10:47-7#

210 I: Ahm. Gut, ahm, also noch ein Ergebnis aus dem Fragebogen/ 211 #00:10:53-6#

212 P: Mhm. #00:10:54-9#

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213 I: Und zwar, ahm wird laut Fragebogenergebnissen am meisten oder 214 häufigsten beim gemeinsamen Spiel, ah, aktiv und bewusst 215 miteinander kommuniziert. #00:11:05-4#

216 P: Mhm. #00:11:06-1#

217 I: Ahm, in welcher Situation ist das bei dir der Fall? 218 #00:11:08-5#

219 P: Also, ich spiel‘ nicht wirklich mit den Kindern. Also, ich setz‘ 220 mich jetzt nicht hin und wir spielen irgendwas, sondern wenn, 221 wenn sie mich ins Spiel miteinbeziehen, dann bin ich da auch 222 dabei, ja. Aber sonst ist es mehr in Alltagssituationen. Oder zum 223 Beispiel, ahm, beim Schlafen gehen oder beim Waschen oder beim 224 Essen, also eher so Alltagssituationen als Spielsituationen 225 *unverständlich*. Also, nicht wirklich jetzt Spielen mit ihnen, 226 im Sinn von anleiten und "jetzt schau doch mal" und "spielen wir 227 so" und "schau doch, das Auto" und was auch/ keine Ahnung, ja, 228 mhm. #00:11:47-5#

229 I: Mhm. #00:11:49-6#

230 P: Mhm. #00:11:50-4#

231 I: Und weil du Waschen erwähnt hast, ahm, wie findet da die 232 Kommunikation jetzt in Pflegesituationen bei dir statt? 233 #00:11:56-9#

234 P: Ja, weil das ist dann doch irgendwie ein bisschen außerhalb 235 der Zeit, das ist so ein bisschen Außenmoment im Tagesablauf und 236 da haben wir eben ein bissl mehr so die Eins-zu-Eins-ah-Situation 237 und das ist, ja, wo, also, ich fühl' mich da halt angeregt, mehr 238 zu kommunizieren oder auch zu beobachten und zu schauen, wenn er 239 grad beschäftigt ist mit seinem Boot in der Badewanne beim 240 Waschen, ja, dann stör' ich ihn auch nicht, ja, und muss da nicht 241 ihn niedertexten oder so. Aber es ergibt sich halt mehr so: 242 "Steig' mal raus aus der Hose" oder so irgendwas, ja. 243 #00:12:33-7#

244 I: Und was kann dabei für dich herausfordernd sein? #00:12:38-1#

245 P: Beim Sprechen oder beim Tun? #00:12:41-7#

246 I: In der Kommunikation eben bei den Pflegesituationen jetzt. Was 247 kann bei dir da herausfordernd sein? #00:12:46-7#

248 P: Ja, dass, zum Beispiel ist es herausfordernd, ähm, wenn, wenn, 249 wenn wir uns dann endlich entschlossen haben, zu waschen, weil 250 das ist ja nie so eine lustige Situation, ja? *lacht* Dass ich 251 dann auch ungeduldig wird‘, ja. Also, wenn das dann zu lang ist

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252 und, ja. #00:13:06-3#

253 I: Mhm. #00:13:07-5#

254 P: Mhm. Mhm. #00:13:08-7#

255 I: Und jetzt kommen wir auch schon zurück auf dein/ deinen, ah, 256 Einwand vorher mit Stress/ #00:13:16-3#

257 P: Mhm. #00:13:16-3#

258 I: Und, und Laune. #00:13:14-8#

259 P: Mhm. #00:13:16-3#

260 I: Ahm, eben die Frage, inwieweit ist eben deine eigene Stimmung 261 und deine eigene momentane Befindlichkeit, sag' ich einmal, 262 ausschlaggebend für, ah, die Art der Kommunikation mit deinem 263 Kind? Die hast du ja eh schon vorher *unverständlich* beantwortet. 264 #00:13:30-0#

265 P: Schon sehr wichtig, also die ersten, ah, Kinder hab‘ ich auch 266 gehabt während dem Studium, gleichzeitig gearbeitet, aber auch 267 gleichzeitig wenig Geld und so und halt der Alltag und so. Also, 268 ähm, es ist halt leichter jetzt, wenn man schon ein bisschen 269 gesettled ist und gewisse Dinge einfach schon, ah, eine gewisse, 270 ja, Beständigkeit haben. Also, ich merk's schon, dass in 271 Stresszeiten das natürlich, ahm, schon sehr intensiv werden kann, 272 ja. Wo man dann einfach, wo man in den Überlebensmodus geht und 273 wo alles, was im Moment nicht dringlich ist, ja, dann auch auf 274 die Seite kommt, auch wenn man's anders wollen würde, ja. Also es 275 kann ja schon recht stressig sein in unserer Gesellschaft oder 276 auch mit Kindern oder auch Momente und ja. Also da ist es anders 277 natürlich, als man das sich wünscht, ja. #00:14:22-0#

278 I: Und du hast ja vorher auch, ah, erwähnt, ähm, die/ der 279 Vergleich zwischen früher und heute/ #00:14:30-2#

280 P: Mhm. #00:14:31-3#

281 I: Der Kommunikation. #00:14:31-1#

282 P: Mhm. #00:14:31-4#

283 I: Und zwar würde mich da einfach interessieren: Inwieweit 284 glaubst du, dass sich jetzt das Kommunikationsverhalten von 285 deinen Eltern explizit, als du als Kind/ ah, ein Kind, ein Kind 286 warst/ #00:14:40-6#

287 P: Mhm. #00:14:41-7#

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288 I: Zu dem, wie du jetzt mit deinen Kindern redest, unterscheidet 289 oder sich verändert hat? #00:14:47-3#

290 P: Also, meine Mama ist Erzieherin und für sie war das halt, ahm, 291 also sie hat si/ mich sehr gefördert und sehr, sehr viel geredet 292 mit mir. Wir waren auch nur zu zweit, bin nur mit ihr 293 aufgewachsen, deswegen hat sie auch sehr viel Zeit mir gewidmet. 294 Aber ich glaub schon, dass das ein anderes Gefälle war, also, da, 295 dadurch/ natürlich als Erzieherin wollte sie mich bestmöglich 296 eben unterstützen, aber das, da war *unverständlich* eb/ dann 297 halt auch manchmal so "Sie tut das an mir das Fördern" so, ja? 298 Und ich glaub, da hat sich was geändert, dass es jetzt mehr 299 Miteinander ist und auch, naja, dadurch, dass wir zu zweit waren, 300 war vielleicht auch, s/ zwischendurch auch mehr Kommunikation, 301 als ich jetzt mit jedem einzelnen von unseren sechs Kindern, ah, 302 aber ich glaub' auch die Sicht der/ auf die Kinder, dass das 303 nicht einfach Objekte sind, oder, dass das nicht einfach kleinere 304 und die müssen erst erzogen werden, weil sonst geraten sie schief. 305 Also, dass das schon sehr die Kommunikation auch beeinflusst hat 306 *unverständlich* #00:15:48-0#

307 I: Mhm, mhm. Dankeschön. #00:15:50-6#

308 P: *Akustisch unverständlich* #00:15:51-9#

309 I: Ahm. Bitte? #00:15:53-1#

310 P: Und das ist schon ein Unterschied, welchen, ah, welchen Blick 311 man auf Kinder hat. Das beeinflusst wahnsinnig die Kommunikation. 312 Wie man was formuliert, was man wie sagt, ne? Mhm. #00:16:03-2#

313 I: Mhm, stimmt ja. Ahm, und wenn wir jetzt weggehen von den Elte/ 314 also vom Vergleich von Eltern zu dir jetzt/ #00:16:12-7#

315 P: Mhm. #00:16:12-9#

316 I: Selber, wie glaubst du, dass sich das Komm/ 317 Kommunikationsverhalten gegenüber dem Kind von beispielsweise 318 jetzt Vätern und Müttern unterscheidet? Die sind ja auf gleicher 319 Ebene jetzt, von der, von der Generation her. #00:16:26-2#

320 P: Mhm, mhm. Obwohl, auch wenn gleiche Generation, aber die sind 321 ja auch unterschiedlich oft aufgewachsen, ja? Und mit sehr v/ 322 unterschiedlichen Erfahrungen. Ähm, ich glaub, dass Mütter, 323 deswegen heißt's ja auch Muttersprache, ja, dass Mütter mehr, 324 intensiver, ähm, reden mit den Kindern, generell, ich mein, ja 325 man kann jetzt nicht jeden Vater und jede Mutter so bewerten, ja? 326 Aber generell, glaube ich, dass halt das Sprachliche schon von 327 der Mutter kommt, weil sie ganz anders redet mit den Kindern,

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328 also eben mehr in diesem "Motherese" drinnen und die Väter halt, 329 wenn die Kinder halt nicht sofort irgendwie, also, dass man dann 330 auch nicht so geduldig ist und das zehnmal wiederholt, das Wort, 331 ahm, mit einem gewissen Alter auch, wenn sie immer wieder fragen 332 und so, ja? Also ich glaub schon, dass da die/ ja, dass das 333 Sprechen schon eher durch die Mutter, ah, entsteht, als durch die 334 Väter. Jetzt generell gesagt, ja. #00:17:23-5#

335 I: Mhm, danke. So und jetzt haben wir ja momentan eine ganz 336 besondere Lage erlebt/ #00:17:31-3#

337 P: Mhm. #00:17:31-6#

338 I: Also eine besondere Situation, eben durch die ah, 339 Covid-19-Pandemie/ #00:17:34-6#

340 P: Mhm. #00:17:35-3#

341 I: Ah, Krise. Und die österreichische Regierung hat ja da gewisse 342 Maßnahmen gesetzt, die ja auch für viele andere natürlich, aber 343 auch vor/ ahm, für Eltern eine besondere Herausforderung 344 dargestellt haben. #00:17:47-0#

345 P: Mhm. #00:17:47-7#

346 I: Ahm, wie hast du die Lage bezüglich jetzt der Kommunikation 347 mit deinem Kind während dieser Situation, ahm, erlebt oder 348 empfunden? #00:17:56-5#

349 P: Ich hab's als wunderbar empfunden, weil das war so eine 350 richtige, ahm, mal, mal ein, ein außerordentlicher Urlaub, ein 351 außernatürlicher Urlaub *lacht*. Und da, ah, durch die 352 Entspannung und durch das Zusammensein mit den Kindern war das 353 natürlich für die Kommunikation wunderbar, ja? Also, ich merk 354 auch bei unseren, also jetzt, dadurch, dass dann mein Mann auch 355 mehr daheim war, dass auch im Arabischen mehr weitergegangen ist, 356 ja, wenn man das so, mhm, quantitativ misst, ja? Also, das war 357 schon sehr wunderbar, diese Situation, auch sehr förderlich für 358 uns, mhm. #00:18:31-5#

359 I: Ahm, und warst du jetzt, ah, im Home-Office tätig oder warst 360 du selber noch Präsenzarbeit? #00:18:37-4#

361 P: Beides, beides. #00:18:38-3#

362 I: Beides. #00:18:39-1#

363 P: Weil in Notfällen war ich außerhalb Dolmetschen und sonst auch 364 zuhause. Mhm, mhm. #00:18:43-0#

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365 I: Alles klar. #00:18:42-9#

366 P: Also online gedolmetsched, mhm, mhm. #00:18:46-0#

367 I: Super. Dankeschön. Ahm, ich wird‘ dir im Anschluss noch/ 368 #00:18:49-9#

369 P: Mhm, gerne. #00:18:49-7#

370 I: Ein paar soziodemografische Daten, äh, Fragen stellen/ 371 #00:18:54-3#

372 P: Mhm. #00:18:54-4#

373 I: Ähm, wenn du etwas davon nicht beantworten möchtest, einfach 374 gerne sagen, aber ich geh' sie sonst einfach mal durch. 375 #00:18:59-3#

376 P: Ja ok. Mhm. #00:18:59-9#

377 I: Ja? Ahm, wir reden ja über den Kleinsten glaub ich, ge? Über 378 den *Name des Kindes*? #00:19:05-8#

379 P: Ja, genau, mhm. #00:19:07-4#

380 I: In Monaten, wie alt ist denn der? *lacht* Ich kann das nicht 381 sagen selber *lacht* #00:19:12-5#

382 P: Also in Monaten, Moment, 24, 29 mhm. #00:19:16-5#

383 I: 29? Mhm. #00:19:18-2#

384 P: Mhm. #00:19:18-2#

385 I: Super. Ahm, und du hast gesagt, du hast sechs Kinder, ge? Hast 386 du vorher erwähnt? #00:19:23-1#

387 P: Mhm. #00:19:23-4#

388 I: Mhm. Ah, wie alt bist denn du? #00:19:26-6#

389 P: Ich bin 46. #00:19:28-6#

390 I: Mhm. Gut. Das hab‘ ich, das hab ich. Und, ah, wie ist dein 391 derzeitiger Familienstand? #00:19:36-1#

392 P: Verheiratet. #00:19:37-1#

393 I: Verheiratet. Der *Name des Kindes* geht in die Krippe. 394 #00:19:42-7#

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395 P: Mhm. #00:19:42-4#

396 I: Und in welchem Maß, Ausmaß bist du beschäftigt? Also im 397 Anstellungsverhältnis? #00:19:48-5#

398 P: Ich bin selbstständig und ja. Da bin ich schon Vollzeit, mhm. 399 #00:19:53-9#

400 I: Das ist wahrscheinlich mehr als Vollzeit *lacht* #00:19:56-9#

401 P: Ja, natürlich, aber es ist halt auch viel von zuhause aus. Ja, 402 also. Mhm. #00:20:03-1#

403 I: Alles klar. Und dein höchster Bildungsabschluss ist? 404 #00:20:06-3#

405 P: Ist Uni. #00:20:08-2#

406 I: Master? Oder? #00:20:10-4#

407 P: Also M- Magister und noch einen Bachelor drauf und jetzt grad 408 im Master ja. Mhm. #00:20:14-9#

409 I: Ok. Wow. #00:20:16-3#

410 P: Mhm. #00:20:17-0#

411 I: Super, dankeschön. Gibt's von deiner Seite/ #00:20:22-3#

412 P: Mhm. #00:20:22-4#

413 I: Sonst noch irgendwas anzumerken oder irgendwas, irgendeine 414 Frage von dir? #00:20:26-2#

415 P: Nein, dass, meine Anmerkungen hab‘ ich dir eh geschrieben, dass 416 ich glaub, eben, dass da ein Unterschied ist zwischen dem, was 417 man will und dem, was man o so schafft am Tag, also, dass da 418 eben natürlich ein, ja, so ein bisschen eine Schieflage ist, wenn 419 man das beobachtet, ja? Wenn, also, so wie die, das erste Setting 420 eigentlich geplant war. Und natürlich, ich mein, wenn man, also 421 auch bei so einem Interview denk ich mir, dass man das auch sagt, 422 was, was sein Ideal ist und nicht, was, äh, der Ist-Zustand grad 423 ist, ja. Mhm. #00:20:59-4#

424 I: Ja, dankeschön. Ah/ #00:21:02-8#

425 P: Gern. #00:21:02-9#

426 I: Ich dank dir auf alle Fälle recht herzlich, dass du dir

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427 wirklich Zeit genommen hast dafür/ #00:21:05-8#

428 P: Sehr gern, mhm. #00:21:07-6#

429 I: Ahm, ich werd' die Aufnahme jetzt beenden. #00:21:09-0#

430 P: Mhm. #00:21:10-5#

431 I: Vielen Dank. #00:21:11-6#

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10.4. Einwilligungserklärung – Datenschutzerklärung Interview

1. Informationen zum Projekt

Arbeitstitel der Masterarbeit: Sprachliche Bildung im Rahmen der Eltern-Kind-Kommunikation in der frühen Kindheit

Beschreibung der Masterarbeit: Die Masterarbeit beschäftigt sich mit der Eltern-Kind-Kommunikation mit Kindern zwischen null und 47 Monaten in Bezug auf die Art und Weise der Kommunikation durch die Eltern sowie die dabei vermittelte sprachliche Bildung.

Durchführende Person und Institution: Daniela Unterrainer im Rahmen der Masterarbeit im Masterstudium Sozialpädagogik am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft an der Karl-Franzens-Universität Graz

2. Datenschutzerklärung

Die Universität Graz nimmt den Datenschutz sehr ernst und behandelt Ihre personenbezoge-nen Daten vertraulich und entsprechend der gesetzlichen Vorschriften. Diese Datenschutzer-klärung soll Sie am oben genannten Forschungsprojekt gem Art 12, 13 DS-GVO über Zweck, Rechtsgrundlage und über Ihre Rechte iZm der Verarbeitung personenbezogener Daten durch die Universität Graz, Universitätsplatz 3, 8010 Graz informieren.

2.1. Verwendung der personenbezogenen Daten der befragten Person

Die Daten werden ausschließlich von der Forschenden zu Forschungszwecken erhoben, verar-beitet und gespeichert. Die Aufnahme der Daten erfolgt im Falle eines Einzelinterviews via Zoom durch eine Video- und Tonaufnahme und deren Transkription. Zu Auswertungszwecken wird von der vorhandenen Videoaufnahme ein computergestütztes schriftliches Protokoll (Transkript) angefertigt. Im Transkript werden alle Angaben zu interviewten Personen (Name, Adresse, Institutionen etc.) unkenntlich gemacht (Anonymisierung).

2.2. Speicherdauer

Ihre Daten bleiben bis zum Widerruf Ihrer Einwilligung gespeichert. Darüber hinaus werden nur Ihre unbedingt notwendigen personenbezogenen Daten zum Zwecke des Nachweises Ihrer Einwilligung bzw. Ihres Widerrufs für die Dauer von max. 3 Jahren gespeichert. Ihre Daten werden nicht an externe EmpfängerInnen übermittelt.

2.3. Ihre Rechte

Im Zusammenhang mit der Verarbeitung Ihrer personenbezogenen Daten verfügen Sie jeder-zeit über die folgenden Rechte, die bei der oben genannten Projektleitung geltend gemacht werden können:

- Recht auf Auskunft über die betreffenden personenbezogenen Daten (Art 15 DSGVO),

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- Recht auf Berichtigung (Art 16 DS-GVO) oder Löschung (Art 17 DS-GVO) oder auf Einschränkung der Verarbeitung (Art 18 DS-GVO), - Recht auf Datenübertragbarkeit (Art 20 DS-GVO), - Recht auf Widerspruch (Art 21 DS-GVO), - Recht auf Widerruf der Einwilligung (Art 7 Abs 3 DS-GVO), wodurch die Rechtmäßigkeit der bis zum Widerruf erfolgten Verarbeitung nicht berührt wird. Darüber hinaus besteht das Recht auf Beschwerde (Art 77 DS-GVO), welches bei der österrei-chischen Datenschutzbehörde, Wickenburggasse 8, 1080 Wien, Telefon: +43 1 52 152-0, E-Mail: dsb@dsb.gv.at als zuständige Aufsichtsbehörde einzubringen wäre. 3. Vertraulichkeit und Anonymisierung der personenbezogenen Daten

Die Vertraulichkeit all der im Rahmen dieser Masterarbeit erhobenen Daten ist gewährleistet. Persönliche Informationen werden nicht an Personen außerhalb der Forschungsverantwortli-chen dieser Masterarbeit weitergegeben. Es können Auszüge aus dem Transkript und/oder der Bandaufnahme im Rahmen von Präsentationen öffentlich vorgestellt oder im Rahmen von Lehrveranstaltungen verwendet werden. Bei jedweder öffentlichen Verwendung bzw. Ergeb-nisdarstellung werden die Informationen nur in anonymisierter Form veröffentlicht. 4. Datenschutzrechtliche Einwilligungserklärung und Erklärung zur Freiwilligkeit

Ich willige ausdrücklich ein, dass meine persönlichen Daten, nämlich mein(e) Name, E-Mail, eigenes Alter, das Alter meines Kindes, eigenes Geschlecht sowie das Geschlecht meines Kin-des, Familienstand, höchster Bildungsabschluss, berufliche Tätigkeit und Beschäftigungsaus-maß für das Forschungsprojekt verarbeitet werden.

Die Einwilligung kann jederzeit ohne Angabe von Gründen per E-Mail an dunterrai-ner@gmx.net widerrufen werden. Durch den Widerruf wird die Rechtmäßigkeit der bis zum Widerruf verarbeiteten Daten nicht berührt. Ich bestätige mit meiner Unterschrift, dass meine Fragen zufriedenstellend beantwortet wur-den und ich freiwillig an diesem Projekt bzw. dieser Studie teilnehme. _____________________ Ort und Datum ___________________________ Interviewte Person: Unterschrift