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Individuelle Initiative und Gesundheit 5 Selbstwirksamkeit und Burn-Out in Waldorfschulen: Ein Werkstattbericht Dr. Katrin Käufer / Dr. Ursula Versteegen Das Gefühl, dass die eigene Handlung keine nachhaltig positiven Veränderungen bewirkt, ist ein Phänomen, dass sich in allen gesellschaftlichen Bereichen finden lässt. Dieses Gefühl, nichts bewirken zu können, wird nicht nur durch globale und gesellschaftliche Probleme wie Klimawandel oder durch geo-politische Krisen ausgelöst. Auch in einem Kontext, auf den wir individuell einen hohen Einfluss haben wie beispielsweise in Familie und Beruf, wird Handeln oft als reaktiv erlebt oder im extremen Fall als ein Rennen in einem „Hamsterrad.“ Das Gefühl der Erschöpfung, Resignation oder Burn-out beschreiben Lehrer, Ärzte, Kranken- schwestern und Mitarbeiter in Unternehmen. Das Spannungsverhältnis zwischen dem, was man tun können müsste und dem, was man tatsächlich glaubt zu können, wird immer größer. Auf Dauer macht dieses Missverhältnis handlungsunfähig – etwas kommt ins Stocken und macht krank. Der folgende Werkstattbericht basiert auf einem zweijährigen Projekt der Hannoverschen Unterstützungskassen zum Thema „Individuelle Initiative und Gesundheit“, im Rahmen dessen zu der Frage des Burn-out Coachings, Befragungen und Projekte in Waldorfschulen durchgeführt wurden. Teil I: Beobachtungen in Waldorfschulen: Beispiele für Symptome „...ging es darum zu ergründen, wie es trotz großer Begeisterung für die Arbeit als Klassen- und Fachlehrer immer wieder zu den Gefühlen der Erschöpfung, des Ausgebranntseins und der Über- forderung kommen konnte. Wo lag/liegt der Veränderungsbedarf? Wie muss dann die gesunde Veränderung aussehen?“ „...– das Gefühl zu versumpfen und dass alles zu viel ist...“ Dies sind Stimmen von Waldorflehrern/innen. Sie beschreiben ein Phänomen, das heute in vielen Schulen – und nicht nur Waldorfschulen – erlebbar ist. Lehrer und Lehrerinnen fühlen sich erschöpft, ausgebrannt. Warum es zu dazu kommt, was die Ursachen und systemische Gründe für Erschöpfungszustände bei Lehrern/innen sind, bildete den Ausgangspunkt dieses Projektes. In unseren Gesprächen mit Lehrern/innen rückten, wenn es um Fragen von Burn-out und Stress ging, fünf Themen in den Vordergrund. Diese Themen sind als Momentaufnahmen und nicht als repräsentative Auswertung zu verstehen. Sie bieten Ansatzpunkte zum Verständnis für die Situation von Waldorflehrern/innen. Diese fünf Themen sind:

Waldorflehrer Burnout

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  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    Selbstwirksamkeit und Burn-Out in Waldorfschulen: Ein Werkstattbericht

    Dr. Katrin Kufer / Dr. Ursula Versteegen

    Das Gefhl, dass die eigene Handlung keine nachhaltig positiven Vernderungen bewirkt, ist ein Phnomen, dass sich in allen gesellschaftlichen Bereichen nden lsst. Dieses Gefhl, nichts bewirken zu knnen, wird nicht nur durch globale und gesellschaftliche Probleme wie Klimawandel oder durch geo-politische Krisen ausgelst. Auch in einem Kontext, auf den wir individuell einen hohen Einuss haben wie beispielsweise in Familie und Beruf, wird Handeln oft als reaktiv erlebt oder im extremen Fall als ein Rennen in einem Hamsterrad. Das Gefhl der Erschpfung, Resignation oder Burn-out beschreiben Lehrer, rzte, Kranken-schwestern und Mitarbeiter in Unternehmen. Das Spannungsverhltnis zwischen dem, was man tun knnen msste und dem, was man tatschlich glaubt zu knnen, wird immer grer. Auf Dauer macht dieses Missverhltnis handlungsunfhig etwas kommt ins Stocken und macht krank.

    Der folgende Werkstattbericht basiert auf einem zweijhrigen Projekt der Hannoverschen Untersttzungskassen zum Thema Individuelle Initiative und Gesundheit, im Rahmen dessen zu der Frage des Burn-out Coachings, Befragungen und Projekte in Waldorfschulen durchgefhrt wurden.

    Teil I: Beobachtungen in Waldorfschulen: Beispiele fr Symptome

    ...ging es darum zu ergrnden, wie es trotz groer Begeisterung fr die Arbeit als Klassen- und Fachlehrer immer wieder zu den Gefhlen der Erschpfung, des Ausgebranntseins und der ber-forderung kommen konnte. Wo lag/liegt der Vernderungsbedarf? Wie muss dann die gesunde Vernderung aussehen?

    ... das Gefhl zu versumpfen und dass alles zu viel ist...

    Dies sind Stimmen von Waldorehrern/innen. Sie beschreiben ein Phnomen, das heute in vielen Schulen und nicht nur Waldorfschulen erlebbar ist. Lehrer und Lehrerinnen fhlen sich erschpft, ausgebrannt. Warum es zu dazu kommt, was die Ursachen und systemische Grnde fr Erschpfungszustnde bei Lehrern/innen sind, bildete den Ausgangspunkt dieses Projektes.

    In unseren Gesprchen mit Lehrern/innen rckten, wenn es um Fragen von Burn-out und Stress ging, fnf Themen in den Vordergrund. Diese Themen sind als Momentaufnahmen und nicht als reprsentative Auswertung zu verstehen. Sie bieten Ansatzpunkte zum Verstndnis fr die Situation von Waldorehrern/innen. Diese fnf Themen sind:

  • 61. Selbstorganisation, Fhrung und kollegiale Zusammenarbeit2. Arbeits- und Lebensbalance des/r Lehrers/in (Umgang mit mir selbst)3. Abschlussprfungen an der Schule und der Bezug des Curriculums der Unter- und Mittel-

    stufe zur Oberstufe4. Schleruktuation: wer kommt und wer geht?5. Sinnfrage einer Waldorfschule: Spannung zwischen Innovation und dem Ausgangsmo-

    dell der Waldorfschule

    Selbstorganisation und Fhrung

    .. wrde ich mir sogar wnschen, dass jemand eingestellt wird, der die Schule organisiert. Dafr wrde ich sogar in Kauf nehmen, bei Entscheidungen nicht einbezogen zu werden.

    Nicht der Unterricht, nicht die Schler..., sondern wie die Organisation eher von uns allen stattndet.

    Wir arbeiten fast alle seit ber 10 Jahren zusammen. Wir haben verschiedene Modelle der Schulfhrung ausprobiert. Als wir im gesamten Kollegium die Schule gefhrt haben, hatten wir unendlich lange Sitzungen, aber keiner hat sich verantwortlich gefhlt. Jetzt mit dem Schul-fhrungsgremium fhlen sich die meisten nicht mehr verantwortlich, sie haben das Gefhl, sie wissen nicht mehr, was in der Schule passiert....

    Also, unsere Konferenzen sind ja im Moment auch so strukturiert, dass eigentlich nur noch Punkte abgearbeitet werden und viel Organisatorisches eigentlich nur noch besprochen wird, vieles, was problembehaftet ist und wenig Positives, was da entgegen gesetzt wird.

    Viele Lehrer/innen beschrieben die Aufgabe der Schulfhrung und der kollegialen Zusam-menarbeit als einen hohen Stressfaktor. Konferenzen fhren nicht zu Entscheidungen, Span-nungen zwischen den Kollegen/innen werden nicht aufgearbeitet, es entsteht kein gemein-sames Bild und die kollektive Selbstfhrung fordert einen hohen Zeitaufwand. Die Frage der Schulfhrung und -organisation ist ein zentraler Einussfaktor auf die Arbeits- und Stress-belastung der Waldorehrer. Themen der Selbstorganisation und -fhrung sind:

    Wie kommen wir zu Entscheidungen? Was sind Fhrungskompetenzen, die wir brauchen? Wie organisieren wir uns als Schule? Wie organisieren wir die Konferenzen, die Arbeit in den Gremien? Wie untersttzt man die Weiterentwicklung von Mitarbeiters/innen?

    Arbeits-und Lebensbalance des/r Lehrers/in

    In den Coachinggesprchen beschrieben Lehrer/innen das komplexe Beziehungsnetz, in dem sie stehen. Jeder Lehrer/in steht in einem Spannungsfeld, in dem aus verschiedenen Richtungen Erwartungen und Anforderungen gestellt werden, die auch im unmittelbaren Widerspruch zu einander stehen knnen. Jede Beziehung kann als Belastung oder als Kraft-quelle empfunden werden. Jede der Beziehungsebenen unterscheidet sich stark und fordert

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    unterschiedliche Fhigkeiten und Kompetenzen. Zudem stehen die verschiedenen Ebenen zuweilen im Konikt miteinander.

    ... ich habe vor Elternabenden Angst. Ich kann die Nacht vorher nicht schlafen. Die Elternarbeit ist das Anstrengendste von allem.

    Die Arbeit mit groen Schlergruppen ist kraftaufwendig. Ich muss in jeder Sekunde unheimlich parat sein. Manchmal komme ich mir vor wie ein Dompteur. Nicht disziplinarisch. Sondern wegen der Frage, wie erreiche ich mit so vielen effektiv ein Ziel?

    Mich kostet die meiste Kraft Eltern und Kollegen.Wenn ich nach Hause komme, bruchte ich eigentlich eine Pause, aber dann geht es gleich weiter mit den eigenen Kindern.

    Wir rennen den nderungen der Schulbehrden hinterher.

    ...die staatlichen Auagen werden immer repressiver.... und werden von den Anforderungen der Eltern gespiegelt.... zustzlich fhren die Bewegungen im Kollegium immer strker zu Reglemen-tierung: es wird immer enger

    Waldorehrer/innen stehen in einem komplexen Beziehungsfeld, das hug widersprchli-che Forderungen stellt. Mindesten vier Beziehungsebenen bilden dieses Spannungsfeld:

    Schler/innen Kollegen/innen Eltern Gesellschaft/Behrden/andere Schulen

    In bezug auf die Lebens- und Arbeitsbalance wurde eine mangelnde Wertschtzung als ein weiterer Faktor benannt. Beispiele dafr sind unbezahlte berstunden, eine niedrige Bezahlung oder Stundenplne, die die persnliche Situation der Lehrer/innen nicht berck-sichtigen. Eine zweite Ebene der Wertschtzung bezieht sich auf die interkollegiale Wert-schtzung: Beispiele sind hier ungleich verteiltes zustzliches Engagement bzw. Aufgaben im Bereich Schulorganisation, Gremienarbeit, etc. also die Entwicklung des Schulganzen. Konikte entstehen zwischen denjenigen, die sich durch diese Aufgaben als berlastet erle-ben und denjenigen, die in bezug auf diesen Aufgabenbereich Grenzen setzen. Nachfolgend einige Beispiele:

    GehaltDas Verhltnis zwischen dem Gehalt und der Arbeitszeit, das stimmt fr mich nicht. Ich wei nicht, wie ich ber die Runden kommen soll. Das macht mich unzufrieden und nimmt mir Kraft.... ich bin seit 20 Jahren im Beruf, aber meine Familie muss mich immer noch monatlich bezuschussen.

    ArbeitszeitIch arbeite bis zum Umfallen. Wie nde ich raus, was mein Rhythmus zwischen Arbeitszeit und Musezeit ist?

  • 8GremienarbeitIch habe lange gebraucht zu sagen, dass ich nicht mehr in die Konferenzen gehen kann. Ich schaffe es nicht und fhle mich nicht mehr in der Lage, aber es grenzt an ein Tabu.

    ...Die Aufgabe wird angeboten wie Sauerbrot. Es kriegt derjenige den Job, der als erster schwach wird, weil er die Unklarheit nicht mehr aushlt und sich dann aufopfert

    Es gibt keine ofzielle Hierarchie sie entwickelt sich inofziell durch die Menge, die man zu-stzlich arbeitet an dem Ganzen ... eine ofzielle klare Hierarchie wre mir lieber wie werden Entscheidungen gefllt?

    Abschlussprfungen Die Verkrzung der Gesamtschulzeit, die anstehende Herausforderung des Zentralabiturs, die steigenden Erwartungen der Eltern wirken als Belastungsfaktoren.

    ... fr das Abitur muss ich Bio-Genetik unterrichten... aber als ich studiert habe, gab es das noch gar nicht...

    ... als fr das Abitur verantwortliche Lehrerin stehe ich manchmal im Konikt mit den Klassen-lehrern. Ich habe den Druck von oben (Abitur) und Klassenlehrer haben diese Prioritt nicht...

    Was ist eigentlich noch Waldorf in der Oberstufe? Wie nehmen wir die Oberstufe wahr? Wo Vernderung in der Struktur, Ausrichtung auf welche Abschlsse?

    In bezug auf die Abschlussprfungen ist die Zusammenarbeit zwischen den Klassenlehrern/innen und der Lehrer/innen der Oberstufe ein Auslser fr Spannungen: Was mssen die Schler/innen am Anfang der 9. Klasse knnen, damit sie ohne Stress und Spannungen zum Schulabschluss gefhrt werden knnen? Wie mssen die Lernprozesse innerhalb der Oberstu-fe verteilt werden, damit es nicht zum Lernstau in Klassen 11 und 12 kommt?

    Ein weiterer Punkt sind Weiterbildungsmglichkeiten der Oberstufenlehrer/innen insbeson-dere in den naturwissenschaftlichen Fchern. Und dann die umfassende Frage danach, in welchem Verhltnis die Anforderungen der externen Prfungen zu dem Sinn und Ziel des Waldorfschulcurriculums und der Waldorfpdagogik stehen?

    Schleruktuation: Wer kommt und wer geht?...in der 4. 5. oder 6. Klasse kommen frustrierte Schler aus der Staatsschule zu uns. In der 9. Klasse gehen viele gute Waldorfschler auf die Staatsschule, weil sie akademisch mehr wollen... in der 5. Klasse knnten wir drei Parallelklassen haben, in der 9. sie wieder zumachen. Rea-gieren wir hier nur mit Wartelisten drauf? Oder hat das was mit dem zu tun, wofr wir knftig gebraucht werden?

    An die Frage der gesellschaftlichen Erneuerung durch Waldorfschulen knpft auch das The-ma Schleruktuation an. Der Erneuerungsimpuls, den das Waldorfcurriculum in sich trgt, zieht Eltern an die Schulen, die fr ihre Kinder verstrkt Heilungsmglichkeiten suchen. D.h. aber nicht unbedingt, dass diese Eltern mit den Grundgedanken der Waldorfpdagogik vertraut sind oder sich dafr interessieren. Damit werden Lehrer/innen oft vor komplexe Auf-gaben gestellt und die Klassen belastet. Die Klassenkomposition kombiniert mit der Klas-sengre birgt weiteres belastendes Koniktpotential beispielsweise, dass Schler/innen,

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    die verstrkt intellektuelle Herausforderungen suchen, sich im Verlaufe der Zeit zu anderen Schulen hin orientieren.

    Sinnfrage einer Waldorfschule: Spannung zwischen Innovation und dem Ausgangsmodell der Waldorfschule

    Dann knnen wir doch das Schild vorne an der Schule abschrauben! Dann sind wir doch keine Waldorfschule mehr.

    ...wo stehen wir eigentlich, was wollen wir --- bewusst wollen, nicht nur einfach reinschlittern, dann sind wir kein Dienstleistungsbetrieb.

    Was sind die besonderen Strken unserer Schule?

    Waldorfschulen sind aus einem Erneuerungsimpuls heraus entstanden und stehen gleichzei-tig in der Nachfolge der ersten von Steiner noch begleiteten Schule. In welchem Verhltnis steht jede Innovation zu dem Curriculum und zu den ersten von Steiner begleiteten Wal-dorfschulen? Wie stehen die Waldorfschulen im Verhltnis zu den Pionierschulen der Schu-lerneuerungsbewegung nach PISA? Dieses Spannungsfeld produziert zum Einen Konikte wie beispielsweise:

    Konikte mit den Eltern, die aus ihrer Perspektive das Curriculum nicht verstehen und in Frage stellen (warum Russisch? Warum Eurythmie?),

    Konikte mit Schlern/innen (Ich langweile mich und will mitbestimmen), Konikte mit Kollegen/innen (Habe ich Steiner hier richtig verstanden)? Wenn ich et-

    was ndere, bin ich dann noch ein Waldorehrer?)und als letzte Koniktlinie die zwischen der Schule und der Gesellschaft (Tragen wir als

    Schule zu einem gesellschaftlichen Erneuerungsprozess bei?)

    Smtlichen dieser genannten Koniktebenen liegt zudem eine Sinnfrage zugrunde. Wozu braucht die Gesellschaft Waldorfschulen? Wann ist eine Waldorfschule eine Waldorfschule? Was ist unsere Aufgabe, was ist der innere Kern und erfllen wir diese?

    Fazit:

    Die Vernderung der Schullandschaft, der Erwartungen von Eltern und individualisierte Anforderungen von Kindern, die wirtschaftliche Situation und aber auch lter werdende Kollegiengremien, also sinkende Krfte, haben eine soziale und dynamische Komplexitt geschaffen, durch die Lehrer/innen und die klassische Organisation der Waldorfschulen stark belastet wird. Diese Vernderung betrifft nicht nur Waldorfschulen.

    Die innere und uere Erfahrungswelt des Lehrerberufs passen nicht mehr zusammen: Was gefordert wird, ist mit den bekannten Handlungsmglichkeiten immer weniger oder nur mit immer grerer Anstrengung zu realisieren:

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    Teil II: Burn-out, Selbstwirksamkeit und Salutogenese

    Gute schulische Arbeit zeichnet sich immer dadurch aus, dass Lehrpersonen sich fr die Ent-wicklung der gesamten Person des jungen Menschen verantwortlich sehen. Diese Verantwortlich-keit zu empnden ist gleichzusetzen mit der Abwesenheit von Burn-Out.

    G.S.Schmitz, FU Berlin, aus Empfehlungen der Bildungskommission der Heinrich-Bll-Stiftung

    Die Konzepte von Burn-out, Selbstwirksamkeit und Salutogenese blicken smtlich auf das Individuum und dessen Arbeits- und Belastungssituation. Im Rahmen des Projektes wurden diese drei Konzepte daraufhin angeschaut, inwieweit sie Hilfestellung und Erklrungspoten-tial fr die Belastungssituation in Schulen bieten. Im folgenden werden diese drei Konzepte vorgestellt und im Hinblick darauf diskutiert, inwieweit sie mgliche Antworten oder Hilfe-stellungen fr Situationen von Burn-out anbieten.

    Burn-out

    Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer scheiden wegen psychischer Ursachen aus dem Beruf, beispielsweise wegen stressbedingter Belastungssymptome oder einer vorzeitigen Pensio-nierung aufgrund von Dienstunfhigkeit. Allein im bayerischen Haushalt betragen die Ver-sorgungsausgaben fr frhpensionierte Pdagogen nach Berechnungen des Lehrerverbandes 250 Mio. p.a.

    Die Burn-out Forschung dokumentiert die negativen Entwicklungen eines langsamen Aus-brennens als uere Folge der Belastung. Demgegenber stellt die Selbstwirksamkeits-forschung die Frage, ob es protektive Faktoren gibt, die vor Burn-out bewahren. Burn-out bezeichnet eine Situation, in der ein Individuum beruich dauerhaft berfordert ist und in Folge dessen unter chronischer berbelastung und damit verbundenem lang anhaltendem chronischen Stress leidet, der zu einem Ausbrennen fhrt. Burn-Out ist der Verlust der Handlungsfhigkeit.

    Dann merke ich, ich werde so dnn... es ist so drftig, was mir einfllt. Frher hatte ich das Problem, mehr Ideen zu haben, als ich umsetzen konnte. Heute ist es zu schmalspurig. Es zieht zuviel an derselben Stelle. Wo ich jetzt merke, dass mir das alles ber den Kopf wchst. Ich mache das alles aus meiner Allgemeinbildung heraus. Ich bin berhaupt nicht zufrieden. Was ich mir abends aneigne, das unterrichte ich morgens. Es kann klappen oder nicht, hngt aber nicht von mir ab.

    Dem Burn-out liegen hug gut gemeinte, aber fehlgeleitete Anpassungsversuche zugrunde: z.B. ein hohes Verantwortungsbewusstsein (ich kann das doch jetzt nicht einfach liegen lassen), das hug dazu fhrt, sich selbst zu berfordern, in dem man noch hrter arbei-tet. Den auftretenden Herausforderungen und Spannungsfeldern wird dadurch begegnet, dass man noch mehr von dem tut, was in der Vergangenheit funktioniert hat, aber heute bei genauerer Betrachtung seine Wirkung verloren hat. Die bislang umfangreichste Befragung durch den Potsdamer Psychologen Uwe Schaarschmidt von knapp 8000 Pdagogen ergab, dass rund 60% von ihnen zur Risikogruppe fr Stresskrankheiten gerechnet werden konnten die eine Hlfte ist chronisch berfordert, die andere bereits tief resigniert.Christina Maslach u. Kollegen denieren burn-out als ein Syndrom aus drei Komponenten:

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    1. Ausbrennen beginnt mit emotionaler Erschpfung. Emotional, weil die Erschpfung in den intensiven Beziehungen zu Menschen entsteht, fr die ich verantwortlich bin, in die z.B. auch die Arbeit der Lehrer/innen eingebettet ist. Beispielaussage: Den ganzen Tag mit Schlern zu arbeiten, ist eine Strapaze fr mich. Whrend des Unterrichts komme ich mir vor wie ein Dompteur, hinterher bin ich in Schwei gebadet.

    2. Wenn ich erschpft bin, mchte ich mich gegen die Erschpfung schtzen. Es entwickelt sich eine zynische Haltung und Depersonalisierung des Umfelds oder des Beziehungs-umfelds. Ich ziehe mich aus der sozialen Beziehung zurck, um mich vor weiterer Er-schpfung zu schtzen. Beispielaussage: Bei manchen Schlern interessiert es mich im Grunde nicht, was aus ihnen wird.

    3. Das bedeutet, dass der Lehrer/in Schler nicht mehr optimal frdern kann, d.h., im Lau-fe der Zeit entwickelt sich der sogenannte Leistungsverlust. Beispielaussage: Ich habe zu wenig Zeit und Kraft fr das, weswegen ich Lehrer geworden bin: fr die Schler.

    Selbstwirksamkeit

    Die Selbstwirksamkeitsforschung untersucht, welche kognitiven Muster sich hinter der Ent-stehung von Burn-Out verbergen, bzw. wie Menschen denken, die trotz groer Belastung gesund bleiben. Der Begriff Selbstwirksamkeit (engl. Self-efcacy) bezeichnet die Fhig-keit, aufgrund eigener Kompetenzerwartungen Handlungen ausfhren zu knnen, die zu den gewnschten Zielen fhren. Die entsprechende, generalisierte Erwartung bzw. berzeugung des Betreffenden bezeichnet man als Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) oder Kompeten-zerwartung (engl. perceived self-efcacy)1. Selbstwirksame Menschen sind berzeugt et-was zu knnen. (Can do Cognition). Ein Mensch, der daran glaubt, selbst etwas bewirken und sein Schicksal durch sein eigenes, selbststndiges Handeln beeinussen zu knnen, hat also eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung.

    Das Konzept der Selbstwirksamkeit geht auf die Arbeit des Kanadiers A. Bandura zurck. Bandura hat festgestellt, dass Menschen, die einer uerlich gleichen Belastung ausgesetzt sind, unterschiedlich stark unter dieser Belastung leiden. Bandura argumentiert, dass in der Auseinandersetzung mit alltglichen Umweltanforderungen Selbstwirksamkeit eine wichtige personale Ressource darstellt. Individuen wgen insbesondere in schwierigen Situationen die an die eigene Person gestellten Anforderungen gegen die eigenen Kompetenzen und Res-sourcen ab. Diese Abwgung bestimmt, wie ein Individuum sich fr eine bestimmte Hand-lung bzw. fr einen bestimmten Bewltigungsvorgang entscheidet. Die subjektive berzeu-gung, kompetent zu sein, eine neue und schwierige Aufgabe auch dann erfolgreich lsen zu knnen, wenn sich Widerstnde in den Weg stellen, ist unabhngig von der Erwartung, welche Ergebnisse dieses Handeln erzeugt.

    Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE) zusammen mit weiteren berzeugungen einer Person beispielsweise ihren Handlungs-Ergebnis-Erwartungen bilden ein dynamisches System selbstbezogener Kognitionen. Auch optimistische Selbstberzeugungen genannt, sind sie ein Schlssel zur kompetenten Selbstregulation, denn Kognitionen ber eigene Fhigkeiten beeinussen Denken und Handeln in hohem Mae. Bandura fasst dies so zusammen: Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit bezieht sich auf berzeugungen ber diejenigen eigenen Fhigkeiten, die man bentigt, um eine bestimmte Handlung zu organisieren und auszufhren, um damit bestimmte Ziele zu erreichen.

    1 Selbstwirksamkeit meint die zuversichtliche Erwartung, knftige Problemsituationen durch adaptive Hand-lungsmglichkeiten gezielt bewltigen zu knnen.

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    Aus den anschlieenden Forschungsarbeiten im Bereich Selbstwirksamkeit wurden die fol-genden Unterschiede zwischen selbstwirksamen und nicht-selbstwirksamen Individuen identiziert:

    Menschen mit einer hohen Erwartung an die eigene Wirksamkeit setzen sich klare und hhere Ziele (verbunden mit hheren Anforderungen),

    planen ihr Vorgehen efzienter in realistischem Bezug auf ihre Mglichkeiten und Res-sourcen,

    fllt es leichter, den ersten Schritt zur Zielerreichung zu tun, also die Initiative zu er-greifen,

    bleiben lnger und mheloser am Ball und lassen sich auch durch Misserfolge weniger aus dem Konzept bringen.

    Wie SWE entsteht: Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung

    Es gibt vier Quellen, durch die die Selbstwirksamkeitserwartung gesteigert werden kann: 1. physiologische Rckmeldung (Erregung), 2. verbale Beeinussung (Du kannst das bestimmt schaffen), 3. stellvertretende Erfahrung (andere machen es vor) oder 4. direkte Erfahrung.

    Die direkte Erfahrung, also das eigene aktive Handeln und Meistern einer schwierigen Auf-gabe, ist die effektivste Quelle fr den Aufbau einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung. Aber auch die verbale Rckmeldung und die stellvertretende Erfahrung spielen bspw. in Coa-chings oder Peer-Learning eine wichtige Rolle, sowie auch die Interpretation der Ergebnis-se. Es gibt Personen, die selbst die Frchte erfolgreicher Anstrengungen nicht der eigenen Fhigkeit zuschreiben, sondern externen Ursachen wie Glck oder der Hilfe anderer.

    D.h., Menschen bewerten ihre Erfahrungen. Bei gleichem Input kann eine Person zu dem Schluss kommen, sehr erfolgreich gewesen zu sein und damit erhht diese Person ihre Selbst-wirksamkeitserwartung und in einer identischen Situation schreibt eine andere Person den Erfolg externen Variablen zu und schwcht sich.

    Ein praktisches Beispiel ist das Ergebnis einer Studie der Mitarbeiteruktuation bei einer Versicherung. Die Auswirkungen von positiver Kompetenzerwartung auf Berufserfolg werden hier besonders deutlich: Gemessen an dem Handlungsergebnis in diesem Fall erzielte Ver-sicherungsabschlsse schlossen die 25% strksten Optimisten 57% mehr Vertrge ab, als die 25% der berzeugtesten Pessimisten.

    Untersuchungen im Rahmen eines Modellversuchs Verbund Selbstwirksamer Schulen in Deutschland an 300 Lehrer/innen haben gezeigt, dass selbstwirksame Lehrer/innen bei glei-cher Unterrichtsstundenanzahl eine geringere berforderung und Unzufriedenheit aufweisen und mehr Zeit mit Schlern/innen und Eltern auerhalb des Unterrichts verbringen. Hohe Erwartungen an die eigene Kompetenz gehen mit deutlich geringerer beruicher Belastung und deutlich geringerem Burn-out einher:

    wenig selbstwirksame Lehrer/innen weisen das hchste Ausma emotionaler Erschp-fung auf;

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    hoch selbstwirksame Lehrer/innen sind deutlich weniger emotional erschpft und aus-gebrannt;

    negative Selbstwirksamkeitserwartungen lassen initiativlos werden oder veranlassen dazu, vorzeitig aufzugeben;

    positive Erwartungen an die eigene Wirksamkeit fhren zu einem hheren beruichen Engagement;

    selbstwirksame Lehrer/innen leiden deutlich weniger unter chronischem Stress und sind erfolgreicher: sie setzen sich hhere und verbindlichere Ziele und planen konkret, auch wie sie Barrieren beseitigen und an eigene Ressourcen anknpfen.

    Die oben beschriebenen Befunde aus dem Projekt selbstwirksamer Schulen sind nicht nur individuelle Muster, sondern wurden auch auf kollektiver Ebene, dem Schulganzen gefunden: Schulen, die sich durch geringe Selbstwirksamkeit auszeichnen, haben auch ausgebrannte und belastete Kollegien.

    Die mndliche Kommunikation ist so reduziert, dass sie diese Grenze vom Einzelnen zur Ge-meinschaft nicht berwindet. Wir ziehen nicht mehr an einem Strang... wir sitzen alle im Sumpf und jeder zieht sich an den eigenen Haaren ein Stck weit raus, jeder versucht sich selbst raus-zuziehen, und dabei ziehen sich alle gegenseitig weiter runter ohne es zu wollen.

    Sich selbstverstrkende Wirksamkeits- und Unwirksamkeitskreislufe entstehen aufgrund der Zirkularitt von Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) und Handlungsergebnissen: Eine hohe SWE fhrt zu hohen Ansprchen an die eigene Person, die dann wiederum eher anspruchs-volle und schwierige Herausforderungen sucht. Eine gute Leistung bei diesen Herausforde-rungen fhrt dann wieder zur Besttigung bzw. Erhhung der eigenen Selbstwirksamkeit (Engelskreis). Umgekehrt fhrt eine niedrige SWE aufgrund der Zielauswahl (Schwierigkeits-grad), der geringeren Anstrengung und Ausdauer zu weniger guten Leistungen, bzw. Miss-erfolgserlebnissen, die dann wiederum eine Besttigung der eigenen Unwirksamkeit sind (Teufelskreis).

    Burn-Out als Teil eines Teufelskreises sich negativ selbstverstrkender, niedriger Selbstwirksamkeitserwartung

    Bauer, Kapka & Brindt (1996) sehen den Teufelskreis von niedriger Selbstwirksamkeit und Handlungsergebnissen als Grundlage fr die langfristige Entstehung von Burn-out. Sie be-ziehen ihr Modell konkret auf die Arbeitssituation von Lehrern/innen und sehen als zentralen Bestandteil, der zum Burn-out fhrt, die Auswirkung dieser negativen Arbeitserfahrung auf sein Selbstkonzept und sein Selbstwirksamkeitserleben im Unterrichtskontext. Beurteilt ein Lehrer/in die eigene Aufgabenerfllung als schlecht oder negativ unabhngig davon, ob Ar-beitserfolge aufgrund eigener Dezite oder bestimmter Arbeits- und Organisationsmerkmale tatschlich ausbleiben, bzw. erhlt er/sie darber keine adquate Rckmeldung gewinnt der Lehrer/in die berzeugung, dass er/sie das Unterrichtsgeschehen/Eltern/ kollegiale Zusam-menarbeit/Schulfhrung nicht kontrollieren kann und stellt den Sinn seiner eigenen Arbeit in Frage. Das Erleben der geringen Wirksamkeit seines Handelns wirkt sich negativ auf sein Selbstkonzept aus und fhrt zur inneren emotionalen Erschpfung, die wiederum eine wei-tere Reduzierung der eigenen Leistungsfhigkeit nach sich zieht und wiederholt zu einer schlechten Aufgabenerfllung beitrgt, womit sich der Teufelskreis schliet.

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    Die anhaltende berforderung, die zu Burn-out fhrt, kann auch im Sinne anhaltender Miss-erfolge interpretiert werden. Das huge Erleben von Misserfolg verringert die Selbstwirk-samkeit, also die persnliche berzeugung eine bestimmte zielgerichtete Handlung ausfh-ren zu knnen. ich bin mir sicher, dass ich etwas Bestimmtes kann, selbst wenn ich....

    Beobachtungen und Reektionen aus dem Projekt Individuelle Initiative und Gesundheit der Hannoversche Kassen

    Fallbeispiel 1:Herr B. unterrichtet Physik, Biologie und Mathematik fr die Oberstufe. Gleichzeitig ist er fr das Abitur in der Schule verantwortlich. Sein Stundenplan ist schwierig: sowohl vormit-tags, als auch nachmittags unterrichtet er Epochen, dazwischen sind Lcken. Herr B. sieht sich in einer schwierigen Klasse sowohl von Seiten der Eltern, als auch von Seiten der Kinder unter Beschuss. Er beschreibt sich als berarbeitet. Ich bin am Ende. Zu Beginn des Ge-sprches beschreibt er seine Verantwortlichkeit in Bezug auf das Abitur als Hauptproblem. Im weiteren Verlauf rckt sein schwieriges Verhltnis zu den Kindern und den Eltern in den Vordergrund. Eltern wollen, dass ihre Kinder das Abitur machen, die Kinder sind aber mit dem Unterrichtsstoff berfordert. Auf die Frage, was eine positive Arbeitserfahrung war, beschreibt Herr B. eine Schulstunde, die er am Anfang seiner Lehrerttigkeit gegeben hat. Er war unvorbereitet zum Unterricht erschienen. Seltsamerweise hat sich dann in dieser 11. Klasse eine tolle Schulstunde entwickelt. Heute fhlt sich Herr B. vllig erschpft. Er hat sich von den Kindern distanziert. Er ndet, dass er auf einem so geringen Niveau un-terrichten muss, damit die Kindern berhaupt den Unterrichtsstoff noch verstehen, dass an ein Abitur nicht zu denken ist. Gleichzeitig fhlt er sich von Eltern gemobbt, die ihre Kinder angestiftet haben, Fehler des Lehrers wie z.B. sptes Erscheinen, Ungeduld, falsche Dar-stellung etc. zu dokumentieren. Seine Kollegen strken ihm nicht den Rcken. Das macht ihn noch strker handlungsunfhig. Herr B. fragt sich, warum er sich das alles berhaupt noch antut.

    Fallbeispiel 2:Frau M. ist Klassenlehrerin. Sie kommt gut mit ihrer Klasse klar und auch mit den Eltern. Die Arbeit macht ihr Spa. Sie freut sich auf den Unterricht und auf die Gesprche mit den Eltern. Die Kollegen bewundern und respektieren sie, denn sie hat den Ruf, auch mit sehr schwierigen Klassen fertig zu werden. Man bittet sie, in allen wichtigen Gremien mitzuarbei-ten und schnell bernimmt sie dort auch eine Fhrungsrolle. In dem Coachinggesprch fragt sie sich, warum sie immer die Retterin sein muss. Sie entdeckt im Verlaufe des Coachings, dass sie sich auch bewusst fr eine andere Rolle entscheiden kann und schlgt in einem Gremium vor, dass sie in der Rolle der Mitarbeiterin im Gremium ttig sein mchte und nicht im Zentrum. Die Kollegen akzeptieren diese Entscheidung. Frau M. stellt im Verlaufe des Coaching fest, dass dieser Schritt ihr erlaubt, frei zu sein, sich etwas Neues auszusuchen und initiativ zu sein.

    Vergleich der FallbeispieleDie beiden Beispiele dokumentieren zwei gegenstzliche Arbeitssituationen. Herr B. ben-det sich in der Abwrtsspirale. Die Situation ist schwierig und wird immer problematischer. Er ndet keinen Weg heraus. Frau M. dagegen bendet sich in einem positiven selbstver-strkenden Prozess. Ihr Erfolg wird anerkannt und fhrt zu noch mehr Erfolg. Bis der Erfolg

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    selber auch zu einem Problem wird, sie fhlt sich nicht mehr frei und initiativ, da sie in zu vielen Initiativen anderer mitmacht.

    Die folgende Abbildung beschreibt den positiven Prozess als Engelskreis, den negativen als Teufelskreis und beschreibt mit Hilfe der Konzepte von Selbstwirksamkeit, Burn-out und Salutogenese die inneren und unterliegenden Faktoren.

    Abbildung 1: Engels- und Teufelskreis der Selbstwirksamkeit

    Engelskreis:Selbstwirksamkeit +

    = BurnoutSaltugenese +

    ...als Erfolg

    SWE- Beurteilung d. eigenen Leistung...

    ...als Unzulnglichkeit/Mierfolg

    Teufelskreis:Selbstwirksamkeit -

    Burnout +Saltugenese -

    mangelndes Feedbackmangelnde KompetenzA+O Schwchen

    Unterrichtsgeschehen nichtmehr kontrollierbar [SOC 1]Erleben geringer SWeigenes Handeln [SWE, SOC 2]

    emotionale Erschpfung[burn out Stufe 1]

    Depersonalisierung, Zynismus,Rckzug [Burn-out Stufe 2]Reduzierung d. eigenen

    Leistungsfhigkeit

    Fhrt zu nicht kooperativen Eltern-Schler-Kollegen-Beziehungen,dysfunktional, schlechtes Klima

    Schlechte Aufgabenerfllung

    Anforderungen individuell,systemisch/ statisch oder steigend

    Burn-out

    [SOC 3] "Was tue ich?!"

    "Ich kann das Unterrichtsgeschehenbeeinflussen"; [SOC 1]Erleben d. Wirksamkeit d. eigenenHandelns [+SW] [SOC2]

    emotionale Kraftquelle[Selbststrkung 1]

    sucht mehr Begegnung,Wrme geben und kriegen[Selbststrkung 2]

    kooperative Kollegen,Eltern-Schler-Beziehungen,produktives Klima

    Erhhung d. eigenenLeistungsfhigkeit

    erfolgreicheAufgabenerfllung

    eigeneZiele/Anforderungen

    SOC3

    Initiative

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    Was passiert im Teufelskreis?

    Herr B. beurteilt seine Ttigkeit als unzulnglich. Das hat verschiedene Grnde z.B. man-gelndes Feedback oder dass er eine schwierige Aufgabe in der Schule hat (Naturwissen-schaften und Abiturverantwortlicher), dass er als Mensch eher intellektuell agiert und seine Gefhle nicht leicht artikulieren kann. Im Ergebnis gestaltet sich der Unterricht als immer schwieriger. Herr B. erlebt sich nicht als wirksam. Egal, was er versucht, der Unterricht in einer seiner Klasse luft schlecht. Dieser Zusammenhang ist eine der Kernthesen des Selbstwirksamkeitskonzeptes. Die eigene Handlung wird als negativ wahrgenommen, diese Wahrnehmung verstrkt die mangelnde Wirksamkeit und fhrt dann zur emotionalen Er-schpfung. Herr B. beginnt die Kinder und Eltern zu depersonalisieren, er wird zynisch, nimmt die Schler als demotiviert und nicht lernfhig war. Damit sind die ersten beiden Phasen des burn-out Syndrom sichtbar.

    Der Teufelskreis hat begonnen. Die Leistungsfhigkeit des Lehrers sinkt, die Beziehungen zum Umfeld verschlechtern sich weiter. Kollegen/innen greifen ihn an, bzw. verteidigen ihn nicht. All dies nimmt Herr B. wahr und beurteilt sich selber als noch unzulnglicher. Der Teufelskreis beginnt von vorn.

    Was passiert im Engelskreis?

    Frau M. bendet sich in einer gegenstzlichen Schleife. Sie beurteilt ihre Leistung als posi-tiv und der Rcklauf aus ihrem Umfeld besttigt sie. Sie erlebt eine hohe Wirksamkeit ihrer Ttigkeit (positive Selbstwirksamkeit). Die Arbeit wird ihr zur Kraftquelle (Selbststrkung), daher sucht sie Begegnung mit Kollegen, mit Schlern und mit Eltern. Diese Begegnungen geben ihr Wrme und Kraft. Das Beziehungsnetz in ihrem Umfeld erhht ihre Leistungsf-higkeit. Sie ergreift weitere Aufgaben und ist initiativ. Das fhrt zu einer weiteren positiven Wahrnehmung der eigenen Leistung. Der Engelskreis fhrt weiter.

    Fazit:

    Das Konzept der Selbstwirksamkeit stellt die Fhigkeit zu handeln und gesund zu sein in einen Zusammenhang:

    ein negatives Verhltnis des Individuums oder des Ichs zum erwarteten Erfolg seiner Handlung ist gesundheitsgefhrdend (Stress, Burn-out);

    ein positives und selbstbestimmtes Verhltnis des Ich/Individuum fhrt zu einem er-folgreichen Handeln und ist gesundheitsfrdernd;

    es gibt sowohl im Positiven als auch im Negativen eine selbstverstrkende Spirale: d.h. Positives verstrkt Positives, Negatives verstrkt Negatives.

    Selbstwirksamkeitserwartungen sind kognitive berzeugungsmuster, die hilfreich oder schdlich sein knnen und so bestndig, dass wir sie in der Regel subjektiv als die einzig mgliche Art zu denken erleben. Die wichtigste Quelle fr eine hohe Selbstwirksamkeit ist die eigene Ttigkeit, die reale Erfahrung des Selbst im Handeln. Soweit der kognitive Regu-lationsprozess. Was liegt ihm zugrunde?

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    Handeln ndet im sozialen Raum statt. Welche inneren Voraussetzungen braucht es, um initiativ zu werden? Woher kommen die motivationalen Bedingungen der Mglichkeit, die darber entscheiden, ob ich in einer Situation eine Ich-kann Bewertung vornehme oder mich berfordert fhle und reaktiv werde? Diesen Fragen geht das Konzept der Salutogenese nach.

    Salutogenese

    Was ich mir wnsche ist, aus der Starre in einen Prozess zu kommen, der mich sensibilisiert fr Mglichkeiten, die entstehen wrden, wenn ich es denn zulassen knnte.

    Ich mchte meine Gefhle aktivieren, etwas sinnvolles Tun. Konkretes erleben. Selbstvergewis-serung, was ich kann. Dazugehren. Teil von etwas sein.

    Das Konzept der Salutogenese (Kohrenzgefhl) schaut das Individuum in Beziehung zu seinem Umfeld an. Sense of Coherence oder das Kohrenzgefhl ist deniert als eine globale Orientierung, die das Ausma ausdrckt, in dem jemand ein durchdringendes, ber-dauerndes und dennoch dynamisches Gefhl des Vertrauens besitzt und zwar im Vertrauen darauf, dass

    die Anforderungen aus der inneren und ueren Erfahrungswelt im Verlauf des Lebens strukturiert, vorhersagbar und erklrbar sind;

    die ntigen Ressourcen verfgbar sind, um den Anforderungen gerecht zu werden; diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Investition und Engagement verdienen.

    Das Kohrenzgefhl beschreibt das Ausma der Emotionsregulierung, also die Fhigkeit, si-tuationsangemessen zu reagieren. Die Voraussetzung dafr ist, die eigene Emotion bewusst wahrnehmen zu knnen. Sinnndung und Bedeutsamkeit sind zentrale Bestandteile des Ko-hrenzgefhls. Die zentrale Frage fr Antonovsky, den gedanklichen Vater der Salutogenese, lautet: Wie werde ich mehr gesund und weniger krank? Seine These: Menschen mit einem starken Kohrenzgefhl sind in der Lage erlebte Spannungen besser regulieren zu knnen.

    Antonovosky starb 1994 in Beerscheba/Israel und lehrte als Professor fr Soziologie in New York. Sein Hauptwerk Health, Stress and Coping ist 1979 erschienen und geht der Frage nach, warum werden Menschen unter gleichen ueren Bedingungen krank, whrend andere Menschen, die den gleichen Bedingungen ausgesetzt sind, gesund bleiben. Ausgangspunkt fr seine Arbeit waren Gesprche mit Frauen ber ihre Erfahrungen im Konzentrationslager. Diese Frauen waren trotz der extremen Belastungen gesund geblieben. Er fand heraus, dass Menschen, denen es selbst unter den Bedingungen eines Konzentrationslagers gelang, sich als Handelnde wahrzunehmen, gesnder waren, als diejenigen, denen dies nicht gelungen war. Viktor E. Frankl2, selbst berlebender von Auschwitz, glaubte an einen Sinn, der in der Person und Situation liegt. Frankl argumentiert, dass die Freiheit der persnlich gegebenen Entscheidung zugleich dem Individuum die Kraft verleihe, widrige Lebensumstnde bewl-tigen zu knnen3

    Das Konzept der Kohrenz (Zusammengehrigkeit) besteht aus drei Variablen, deren sub-jektive Bewertung in die positive Richtung Freiheitsgrade fr Handlungsfhigkeit schaffen und damit das Kohrenzgefhl des Menschen strken: Wer versteht, was um ihn oder sie

    2 Viktor E.Frankl The Will to Meaning. Foundati-ons and Applications of Logotherapy. Penguin Books 1970.3 Aus: Rdiger Lorenz, p.71

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    geschieht, wer meint, damit umgehen zu knnen und darber hinaus dem Geschehen Sinn und Bedeutsamkeit fr die eigene Lebensaufgabe verleihen kann, der kann initiativ bleiben. ....hat der Mensch erst einmal Lebenserfahrungen gemacht, die durch die eigene Ttigkeit und durch eigene Entscheidungen hervorgebracht seien, dann fhle er sich nicht als Objekt anderer, die die Regeln lediglich vorgeben. ... Er nde vielmehr durch eigenes Tun mit anderen Konsens und erlebe dadurch ein Gefhl fr die Bedeutsamkeit, die sich durch eigenverantwortliches Han-deln im Miteinander etabliert.4

    Nach Antonovsky beeinussen die folgenden Variablen mageblich die Entstehung eines starken bzw. schwachen Kohrenzgefhls:

    1. Dimension: Verstehbarkeit, Verstndlichkeit Die Erfahrung ein Verstndnis fr Zu-sammenhnge herstellen zu knnen und damit eine Kontrollierbarkeit bzw. Geordnetheit der Dinge zu erleben. Ein Beispielsatz, der z.B. die Ausprgung dieses Verstndnisses misst, lautet: Beispiel: Wenn Sie mit anderen Leuten sprechen, haben sie das Gefhl, dass Sie nicht ver-standen werden? (1 Habe nie dieses Gefhl 7 Habe immer dieses Gefhl) oder Waren Sie schon berrascht vom Verhalten von Menschen, die Sie gut zu kennen glaubten? (1 Das ist nie passiert 7 das ist immer wieder passiert)

    2. Dimension: Steuerbarkeit, Handhabbarkeit Diese Dimension bezieht sich auf ein optimistisches (Selbst)Vertrauen, die Lebensaufgaben zu meistern und Ressourcen da-fr mobilisieren zu knnen und damit eine Ausgewogenheit zwischen berlastung und Unterforderung herstellen zu knnen, so dass die Lebensanforderungen gesamthaft handhabbar sind.Beispiel: Haben Sie das Gefhl, dass Sie ungerecht behandelt werden? (1 sehr oft 7 selten oder nie) oder Was beschreibt am besten, wie Sie Ihr Leben sehen? (1 man kann immer einen Weg nden, mit schmerzlichen Dingen im Leben fertig zu werden 7 Es gibt nie einen Weg, mit Dingen im Leben fertig zu werden).

    3. Dimension: Bedeutsamkeit, Sinnhaftigkeit betrifft die berzeugung, dass das Leben und die gestellten Aufgaben eine Herausforderung sind, die einen Sinn haben.

    Fazit:

    Wir alle erleben heute viele Entwicklungen als von uns selbst abgekoppelt und nicht mehr verstehbar, steuerbar und sinnhaft. Die Schule knnte ein Mikrokosmos oder ein weiteres Abbild dieser Entwicklung sein.

    Lorenz unterscheidet zwischen generalisierten Widerstandsressourcen und Widerstandsde-ziten. Ressourcen im Umgang mit den Alltagsherausforderungen liegen darin, Ereignisse als konsistent und zusammenhngend zu verstehen, ber- und Unterforderung balancieren zu knnen und an gesellschaftlich anerkannten oder in den Organisationen wichtigen Entschei-dungsprozessen partizipieren zu knnen. Konsistenz, Balance und Partizipation strken das Kohrenzgefhl und die Widerstandsfhigkeit. Inkonsistenz der Lebens- und Arbeitszusam-menhnge, die Unausgewogenheit von ber und Unterforderung und der Ausschluss von Entscheidungsprozessen schwcht es.

    Auch auf der Ebene des Kollegiums entstehen Muster, die die kollektive Kohrenz strken oder schwchen, wie die oben beschriebenen Fallbeispiele des Teufelskreis (Herrn B) und

    4 Viktor E. Frankl nach Rdiger Lorenz, Saluto-genese. Grundwissen fr Psychologen, Mediziner, Gesundheits- und Pege-wissenschaftler. Verlag Reinhardt 2005

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    Engelskreis (Frau M) zeigen: Im Teufelskreis sieht Lehrer B. keine Mglichkeit, seine Situa-tion selbst zu verndern. Er fhlt sich durch die Situation bestimmt und erlebt sich als auf die anderen Akteure reagierend (schwache Schler, schwierige Eltern usw.). Die Umgebung (Eltern, Schler, Kollegen) hingegen bewertet das nicht knnen, als ein nicht wollen (in-itiativlos, herzlos). Allen gemeinsam ist, dass sie von ihren Blickwinkeln gefangen und reaktiv sind und auf diese Weise den Teufelskreis stabilisieren. Gemeinsam entsteht ein System der Inkohrenz zwischen allen Beteiligten (alle reagieren, niemand versteht, was los ist, und es macht auch keinen Sinn).

    Frau M. steht im Gesprch mit ihrer Umgebung und versteht, was die Menschen um sie herum wollen. ber- und Unterforderung sind einigermaen ausgeglichen, weil sie fr die Entwicklungsschritte, die sie sich setzt, Zuspruch und Untersttzung erhlt. Sie erzeugt die Ergebnisse, die von ihr erwartet werden und fhlt sich kompetent, dies auch zu tun. Weil Frau M sich als gestaltungsfhig erlebt, gestaltet sie auch und wird zu immer mehr Gestal-tungsaufgaben hinzu gezogen. Auf der Ebene der betroffenen Interessensgemeinschaft um sie herum entsteht ein gemeinsames Kohrenzfeld. Selbst als sie die Erwartungen der ande-ren an sie enttuscht (indem sie um eine andere, weniger aufwendige Rolle in dem Gremium bittet), bleibt die Kohrenz des sozialen Feldes erhalten, die anderen ndern daraufhin ihren Blickwinkel, weil man ihr Motiv versteht und sie ihre Sache gut macht.

    Bedingungen der Handlungsfhigkeit: Von der Aufopferung zum freien Willen

    Die Konzepte Selbstwirksamkeit und Salutogenese bieten Forschungsergebnisse, die darauf hindeuten, dass ein vom Individuum initiiertes Handeln ein entscheidender Hebel fr Ge-sundheit ist. Die Fhigkeit, zu handeln, wird zum Hebel fr positive Vernderung:

    Das Konzept der Selbstwirksamkeit beschreibt, was eine selbstwirksame Person denkt (ich kann).

    Das Kohrenzgefhl beschreibt, wie und ob die Person die Situation als verstehbar, handhabbar und sinnhaft erfhrt und erlebt. Es bildet die Motivation darin zu vertrau-en, das Leben selbstverantwortlich und eigenstndig zu gestalten, weil die Ressourcen, die dafr gebraucht werden zum rechten Zeitpunkt zur Verfgung stehen.

    Wie organisiert man als Einzelner und als Schule konsistent verstehbare, balancierte und partizipative Lebens- und Arbeitsverhltnisse?Beide Konzepte, Selbstwirksamkeit und Salutogenese stoen an eine Grenze, wenn es da-rum geht, zu verstehen, warum ein Mensch eine Situation als verstehbar, handhabbar oder sinnhaft erfhrt. Worin liegt der Unterschied zwischen der berzeugung ich kann nur noch reagieren und ich lebe und gestalte? Kann der Einzelne sich bewusst entscheiden, ob sie oder er der ersten oder der zweiten Gruppe zugehrt? Was sind mgliche Hebel in der Kontrolle des Einzelnen, durch die er handlungsfhig wird?

    Beide Konzepte stoen an ihre Grenze, wenn es um die Frage nach der Quelle oder dem Ausgangspunkt von Handlung geht. Was ist der innere Ort, der den Ausgangspunkt von Handlung bildet und wie lsst sich ein bewusster und willentlicher Zugang zum Handeln entwickeln? Ein Blick auf die Beobachtungen aus den Coachinggesprchen zeigt zudem, dass diese zentrale Frage sich nicht nur auf die individuelle Handlungsfhigkeit und den indi-

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    viduellen Willen beziehen, sondern auch auf die gemeinsame Handlungsfhigkeit und den gemeinsamen Willen als Schule.

    Beobachtungen aus Waldorfschulen: Wo liegen Hebelpunkte fr positive Vernderungen?

    Die folgenden Beispiele stammen aus unterschiedlichen persnlichen Entwicklungs- und Vernderungsprozessen von Lehrern/innen, die beschreiben, wo sie persnlich Ansatzpunkte fr eine positive Vernderung gefunden haben.

    Lehrer/in 1:Frher habe ich aus der Belastung heraus zustzliche Jobs angenommen, von denen ich schon vorher wusste, dass sie mich eigentlich berfordern. Aber der Druck von auen war zu gro und die innere Kraft NEIN zu sagen, zu gering. Ich merke immer mehr, ich war der Marionetten- und Fadenzieher.

    Das hat begonnen sich an verschiedenen Stellen zu verndern, denn wer auer mir selbst ent-scheidet eigentlich darber? Ich frage die Schler: Ja, wie wollt ihr denn den Abend gestalten? Ich merke, ich bin entspannter, positiver und nicht weniger erfolgreich. Ich entwickele vor-ausschauende Ideen mich zurckzunehmen... wenn Du was Bekanntes machst, weit Du, was dabei rauskommt. Deshalb ist es gut, von vorneherein sortierter vorzugehen: wie kannst du die Aufgabe, bevor du sie annimmst, so verndern, dass sie dich strkt? Im vorhinein Grenzen zu denieren, was drin ist in der Aufgabe und was drauen?

    Lehrer/in 2:Fr mich spannend war der Weg von der Diskussion einer Umstrukturierung der Arbeitsprozesse, der Erweiterung des Methodenrepertoires, also von doch mehr uerlichen, organisatorischen Aspekten der Berufsausbung zu tiefer liegenden Schichten vorzustoen und sozusagen zu den Ursachen der Ursache vorzustoen.

    Lehrer/in 3:Rolle des Klassenbetreuers neu denieren, Teamarbeit in der Klassenbetreuung, Nicht aus Be-drngnis Zusagen machen, Absprachen so konkret wie mglich, Strukturen auf mehrere Schultern verteilen, Eltern und Schler mit ins Team und in die Verantwortung nehmen,...

    Lehrer/in 4:...ich versuche nun Freiheitsmomente zu erkennen, wo ich handeln kann und nicht gehandelt werde. Wenn ich aufmerksam bin, kann ich andere Mglichkeiten sehen. Dann bin ich frei, andere Wege zu gehen.

    In diesen Beispielen beschreiben Lehrer/innen, wie sie weg aus der Reaktivitt die eigene, selbstbestimmte Handlungsfhigkeit als Kraftquelle entdecken. Diese Vernderungserfah-rungen bleiben jedoch individuell, wenn sie nicht in einen systematischen Raum einge-bunden sind. Die Zitate im folgenden Abschnitt machen deutlich, dass die Gestaltung des gemeinsamen Raums im Kollegium/Gesamtorganismus als vielfach nicht verstehbar, hand-habbar und sinnhaft erlebt wird. Die abschlieende Frage ist, was brauchen Schulen, damit Lehrer/innen individuell und die Schule als Ganze bewusst handlungsfhig werden oder anders gesagt, nicht reaktiv handeln, sondern aus einem freien Willen heraus?

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    Infrastrukturen fr einen Zugang zur individuellen und kollektiven Handlungsfhigkeit und freien Willen

    Es gibt viele kleine Realitten, die unverbunden nebeneinander stehen unser Problem ist, dass wir ein Wahrnehmungsvakuum haben, was das Ganze betrifft.

    Als Kollegium suchen wir hnderingend nach einer Form der gemeinsamen Wahrnehmung, ohne dass man alles mit allen bequatschen muss und wo man zu dem, was die Gremien vorschlagen klar ja oder nein sagen kann.

    Das wichtigste berhaupt: welche Formen kann man installieren, das klingt jetzt so technisch, aber ich nde kein besseres Wort, ... die im Alltag.... also einen Rahmen oder ein Gerst, dass man weitermachen kann... fr weitere Konferenzen benutzen kann... um was aufzuknacken, um aus den Zwngen rauszukommen und wieder gestalten zu knnen?

    Die folgende Abbildung beschreibt den Mglichkeitsraum fr Interventionen, die eine Er-neuerung der Handlungsfhigkeit zum Ziel haben. Auf der vertikalen Achse werden zwei Phasen des Ins-Handeln-Kommen unterschieden. Phase I die Motivationsphase, Phase II die Ausfhrung der Handlung. Die horizontale Achse unterscheidet zwischen individueller und kollektiver Handlung. Die dadurch entstehenden vier Rume geben Beispiele fr unter-schiedliche Untersttzungsstrukturen von (gesundheitsbezogenen) Vernderungsprozessen.

    Phase IIAusfhrung

    Supervision/ Kompetenzentwicklung

    Selbstreektion Feedback ben Intention

    Kann ich das?Dient es meinem Ziel?

    Prototypen/ Kompetenzentwicklung

    neue Prozesse/Infrastrukturen kollektiver Selbstreektion + feedback

    Fallarbeit Hebelpunkte

    Knnen wir das?Dient es unserem Ziel?

    Phase IMotivation

    Coaching 1:1: Was will ich?

    Projektcoaching neue Selbstwahrnehmung Ziel Ergebnis lernen + loslassen

    Gremienarbeit/Projektarbeit/WorkshopWas wollen wir?

    Teil-Ganzes-neue Selbstwahrnehmung

    Ziel/Ergebniserwartungen Kompetenzen

    Individuell Kollektiv

    Abbildung 2: Mgliche Interventionen fr positive Vernderung

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    Raum I: Mobilisierung durch einen persnlichen Perspektivenwechsel: ...ich muss einen anderen Blick entwickeln. Ich muss die Kinder besser erkennen, um sehen zu knnen, was mir die Kraft raubt. Wenn ich meine alten Kriterien anlege, stren die Kinder. Ich brauche neue Kriterien, um sie nicht als Last, sondern als Mglichkeit zu sehen.

    Raum II: Mobilisierung durch einen kollektiven Perspektivenwechsel Beliebigkeit. Un-terschiedliche Facetten in der Art, wie wir auf Unterricht zugreifen. Jeder tut was und wie er will. Wir brauchen einen Perspektivenwechsel vom kleinsten gemeinsamen Nenner, alles neben einander unberhrt stehen zu lassen, zu einer gemeinsamen Grundlage fr das Ganze, von dem ausgehend jeder seinen Stil entwickeln kann.

    Raum III: Ausfhrung: Entwicklung individueller Dialog- und Reektionskompetenz und Praxis...ich hre mir einfach etwas an, das man im Zuhren sein inneres eigenes Stimmchen zurck-bekommen kann. Was passiert mit mir, wenn ich hre? Das man das in Formen kriegt, dieses Hren, so das man es kultivieren kann.

    Raum IV: Ausfhrung: Entwicklung kollektiver Dialog -und Reektionskompetenz und PraxisWie knnen wir sprechen ohne zu verletzen? Wie knnen wir zuhren ohne sich kritisiert zu fhlen? Wie schaffen wir Offenheit und Vernderungsbereitschaft? Auf was stehen wir? Nicht auf das Alte. Aber wo kommt das Neue her? Wie kommen wir an das Eingemachte? Wie an die Erneuerung des Impulses?

    Die in diesem Mglichkeitsraum beschriebenen Interventionen durchbrechen den Kreislauf von Burn-out nur, wenn sie die individuelle und kollektive Handlungsfhigkeit aus einem freien Willen heraus ermglichen. D.h. sie brauchen eine spezische Qualitt, um nachhaltig wirksam zu werden. Im folgenden soll der Frage nachgegangen werden, wie diese Qualitt in Vernderungsprozessen gewhrleistet werden kann.

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    Teil III: Die Qualitt von Vernderungsprozessen: Bedingungen zur Erneuerung von Handlungsfhigkeit

    Was ist die Qualitt des Handelns, die eine Vernderung des Denkens, Fhlens und der Ergeb-nisse bewirkt? Dieser Frage geht der von Scharmer am MIT in Cambridge, USA entwickelte U-Prozess (Presencing) nach. Scharmer beschreibt am Beispiel eines Malers drei Perspekti-ven, von denen aus jede Handlung betrachtet werden kann. Um die Arbeit eines Maler zu verstehen, kann man

    1. das fertige Bild betrachten2. auf den Knstler/in schauen, whrend sie malt oder3. auf den Moment blicken, wenn der Knstler/in vor der leeren Leinwand steht.

    Was geschieht in dem Augenblick vor der leeren Leinwand? Scharmer argumentiert, dass es genau dieser Moment vor der leeren Leinwand ist, an dem sich die Qualitt einer Handlung entscheidet und in der ein Hebel fr eine positive Vernderung liegt. Die Forschungen im Bereich von Salutogenese, Burn-out und Selbstwirksamkeit untersttzen dieses Argument, indem sie den Zusammenhang zwischen Handlungsfhigkeit und Gesundheit aufzeigen. Der U-Prozess benennt verschiedene Ausgangspunkte von Handlung. Die hugste Form von Handeln ist das, was Scharmer Herunterladen nennt. Ein Problem tritt auf und was folgt, ist eine Reaktion. Ein Kollege macht einen Vorschlag in der Konferenz, andere Kolle-gen reagieren mit ...das machen wir aber immer schon so. Diese Reaktion basiert auf den Erfahrungen der Vergangenheit. Immer gleiche Verhaltensmuster wiederholen sich. Um aus diesen Mustern auszubrechen, muss der Ausgangspunkt von Handlung die reaktive Ebene verlassen und aus einem in der Zukunft liegenden Mglichkeitsraum ausgefhrt werden. Das erfordert ein Bewusstsein und eine Wahrnehmung dieser zuknftigen Mglichkeit. Nicht jede Handlung braucht diese bewusste Verschiebung. Im Umgang mit wenig komplexen Pro-blemen knnen Routinen sehr effektiv sein, die aus den Erfahrungen der Vergangenheit heraus entstanden sind. Doch je komplexer die Zusammenhnge oder Problemstellungen sind, desto notwendiger ist es, die Muster der Vergangenheit zu verlassen und aus einem zuknftigen Mglichkeitsraum heraus zu handeln. Im folgenden beschreibt eine Lehrerin auf individueller Ebene ihre Erfahrung, an diesen Mglichkeitsraum anzuknpfen.

    Wenn ich auf die ganze Entwicklung (des Coachings) gucke, dann habe ich mich erst aus allem rausgezogen das Gefhl zu versumpfen und ... den Mut zu bekommen, sich aus allem zurckzu-ziehen und jetzt guck ich wieder danach, rauszugehen, Fhler rauszustrecken: worum willst du dich kmmern? Dabei muss ich aufpassen, dass ich nicht in die alten Muster zurckfalle. Glaube ich aber nicht, weil ich durch ein tiefes Tal gegangen bin (holt mit der Hand zu einem groen, U-frmigen Bogen aus). Alles, was zu machen ist, ist gemacht. Auf der Aufwrtsbewegung fhle ich mich sortiert, habe nicht mehr das Bedrfnis, mich rauszuziehen, sondern eher die Frage: Wo kann ich was machen? Ich gehe an das, was ich ergreifen will, dran nicht aus der Verpichtung, sondern aus der eigenen Entscheidung heraus, nicht von auen bestimmt, sondern weil ich das als richtig fr mich gefhlt habe.

    Erst nachdem sie sich aus dem Zusammenhang herausgezogen hatte, wurde es ihr mglich, sich aus freien Stcken wieder neu in den Arbeitszusammenhang zu begeben. Mit dem Schritt raus wurde es ihr mglich, alte Muster zu durchbrechen. Die zweite zentrale Erfahrung in dieser Beschreibung ist, dass die Lehrerin durch ein tiefes Tal gegangen ist. Danach war es

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    ihr mglich, nicht aus der Verpichtung (alte Muster), sondern aus der eigenen Entscheidung bewusst zu handeln. Es gengt also nicht allein, Abstand zu gewinnen und sich aus dem Zusammenhang herauszuziehen, sondern diese Erfahrung muss einen Anknpfungspunkt an den eigenen freien Willen bieten.

    Hier liegt ein Schlsselpunkt. Wie lsst sich systematisch im Abstand zu der Situation der eigene Wille wahrnehmen? Scharmer macht dazu mit im U-Prozess einen Vorschlag. Nach dem Loslassen der Muster aus der Vergangenheit beschreibt der U-Prozess verschiedene Schritte, die die Grundlage fr ein Anknpfen an die eigene Zukunftsmglichkeit bilden. Die folgende Abbildung fasst diese Schritte zusammen.

    Abbildung 3: der U-Prozess des Presencing

    Access Your

    Open Mind

    Open Heart

    Open Will

    anwesend werden

    Who is my Self?What is my Work?

    innehalten

    umwenden

    loslassen entstehen lassen

    hervorbringen

    verkrpern

    runterladen

    hinschauen

    hinspren verdichten

    ertasten, erproben

    realisieren

    VOJ

    VOC

    VOF

  • Individuelle Initiative und GesundheitIndividuelle Initiative und Gesundheit

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    Auf der linken Seite des U beginnt der Prozess mit dem Innehalten des Handelns und dem Suspendieren von alten Mustern. Handlungs- oder Denkmuster werden bewusst und durch-brochen. Im oben beschriebenen Fall hat das Gesprch mit einem externen Coach zu dieser Wahrnehmung verholfen. Als zweiten Schritt benennt Scharmer das Hinsehen und Hin-spren und meint damit, das genaue, jetzt vom Urteil der Vergangenheit befreite Hinse-hen. Diese Form von Sehen ist eine knstlerische Ttigkeit, die zu einem Umwenden des Blickes, zu einem Loslassen alter Muster und dann zu einem tieferen Anwesend werden des Handelnden fhrt (presencing). Aufbauend auf diesem neuen Sehen kann eine Wahr-nehmung der Zukunftsmglichkeit stattnden. Zusammenfassend beschreibt Scharmer diese drei Schritte als ffnungsprozess oder als die linke Seite des U.

    Am tiefsten Punkt des U ndet dann ein Umstlpungsprozess statt, an dem das Selbst sich mit seiner hchsten Zukunftsmglichkeit verbindet. Dieser Schritt erfordert einen inneren Ort der Stille und Leere, der den Raum gibt, das individuelle oder kollektive Selbst wahrzu-nehmen und die Frage zu stellen: Was ist meine Aufgabe? Wozu sind wir/bin ich hier? Was will ich/was wollen wir in die Welt bringen?

    Auf der rechten Seite des U-Prozesses wird in drei Schritten dann dieser wahrgenommene Wille in die Handlung gebracht, zunchst in einer Verdichtung der Intention (verdichten), in ein hervorbringendes Erproben und Ertasten des neuen im experimentellen Tun (pro-totyping) und dann in im realisieren und verkrpern des Neuen in Praktiken und In-frastrukturen. Dieser Gesamtprozess kann sowohl auf individueller als auch auf kollektiver Ebene erfolgen.

    Diesem Prozess liegen verschiedenen Bewusstseinsebenen zugrunde, aus dem heraus Hand-lung in die Welt kommt. Scharmer unterscheidet vier Ebenen als Archetypen oder Ausgangs-punkte von Handlung, wobei diese sich auf individuelle und kollektive Handlungen beziehen knnen.

    1. Handlung aus alten Mustern heraus (Herunterladen): 2. Handlung aus gegenstndlicher Wirklichkeitswahrnehmung3. Handlung aus selbst-reektiver Wirklichkeitswahrnehmung4. Handlung aus selbst-transzendierender, generativer Wirklichkeitswahrnehmung

    Zurck zu der Ausgangsfrage: warum erschpfen sich Waldorehrer und Lehrerinnen? In den Gesprchen sind verschiedenen individuelle, aber auch systematische Grnde deutlich geworden. Die systematischen Grnde umfassen Kreislufe, aus denen auszubrechen eine tiefere Ebene von Vernderungsprozessen Vorraussetzung ist. Die Konzepte von Salutogene-se, Burn-out und Selbstwirksamkeit verweisen auf einen deutlichen Zusammenhang von Ge-sundheit und Handlungsfhigkeit. Diese Handlungsfhigkeit in einer Qualitt herzustellen, dass der individuelle Wille eines jeden Lehrers/in sich mit der hchsten Zukunftsmglichkeit seines Selbst, aber auch des hheren Selbst der Gesamtheit Schule verbindet, erscheint uns als entscheidender Hebelpunkt. Anbetracht der aktuellen Herausforderungen stoen die existierenden Problemlsungsstrategien an ihre Grenzen. Die Aufgabe ist es, soziale Tech-nologien so weiterzuentwickeln, dass diese Verbindung ermglicht wird. Mit der Darstellung des U-Prozess wurde ein Vorschlag vorgestellt, wie eine solche soziale Technologie diese Verbindung herstellen knnte.

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    Literatur

    Antonovsky, A. (1979) Health, Stress and Coping. San Francisco: Jossey-Bass.

    Antononvsky A. (1997) Salutogenese. Zur Entmystizierung der Gesundheit. Hrsg. Franke, A. Dgvt Verlag.

    Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action, Prentice-Hall Englewood Cliffs, NJ

    Bandura, A. (1997) Self-efcacy: the exercise of control.

    Frankl, Viktor, E. (1970) The Will to Meaning. Foundations and Applications of Logotherapy. Penguin Books.

    Lorenz, R. (2005) Salutogenese. Grundwissen fr Psychologen, Mediziner, Gesundheits-und Pegewissenschaftler. Verlag Reinhardt

    Maslach, C., SE Jackson, MP Leiter (1996) Consulting Psychologists. Press Palo, Alto, CA

    Schaarschmidt, U. (1999) Beanspruchungsmuster im Lehrerberuf. AW Fischer - Psychologie in Erziehung und Unterricht.

    Scharmer, C. Otto (2007) Theory U: Leading from the Future as it Emerges. SoL Publication, Cambridge, MA.

    Schmitz, G.S. (2003) Empfehlungen der Bildungskommission der Heinrich-Bll-Stiftung un-ter http://www.boell.de/downloads/bildung/doku_profession_ethos.pdf

    Seligman, M. (1991) Learned optimism. NY: Knopf.