Embed Size (px)
Citation preview
Inhalt
Vorwort
Sport-Biomechanik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 Kinematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1 Strecke, Winkel, Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Translation und Rotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 Dynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1 Die Newton’schen Gesetze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Innere und äußere Kräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3 Körperschwerpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.4 Dynamik von Rotationsbewegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.5 Kraftstoß, Impuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.6 Arbeit, Energie und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3 Biomechanische Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.1 Prinzip der Anfangskraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.2 Prinzip des optimalen Beschleunigungsweges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.3 Prinzip der optimalen Tendenz im Beschleunigungsverlauf . . . . . . . 64
3.4 Prinzip der zeitlichen Koordination von Teilimpulsen . . . . . . . . . . . . . 65
3.5 Prinzip der Gegenwirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.6 Prinzip der Impulserhaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Morphologisch-phänografische Betrachtungsweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4 Strukturierung von Bewegungsfolgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.1 Phasenanalyse nach Meinel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.2 Funktionsanalyse nach Göhner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5 Beobachtungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.1 Bewegungsumfang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Bewegungstempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.3 Bewegungsrhythmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.4 Bewegungsstärke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.5 Bewegungskopplung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Fortsetzung siehe nächste Seite
5.6 Bewegungsfluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.7 Bewegungspräzision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.8 Bewegungskonstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.9 Bewegungsharmonie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Biologisch-medizinische Grundlagen der Bewegungskoordination . . . . . . . . . . . 89
6 Das Nervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7 Die motorische Steuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7.1 Das motorische System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7.2 Afferenzen und Efferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7.3 Reflexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Bewegungshandlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
8 Bewegungsmodelle und Kontrolltheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
8.1 Phasenmodell einer Bewegungshandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
8.2 Rubikonmodell der Handlungsphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
8.3 Open-loop- und Closed-loop-Kontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
8.4 Motorische Programme (GMP und Schemata) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
8.5 Systemdynamische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
9 Koordinative Fertigkeiten und Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
9.1 Grundlegende koordinative Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
9.2 Allgemeine motorische Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
10 Allgemeine Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
10.1 Behavioristische Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
10.2 Kognitivistische Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
11 Motorisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
11.1 Theorien des motorischen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
11.2 Lernstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
11.3 Vermittlung sportlicher Bewegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Psychologische Handlungssteuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
12 Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
12.1 Traits und States . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
12.2 Persönlichkeit und Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
12.3 Person, Verhalten und Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
13 Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
13.1 Visuelle Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
13.2 Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
13.3 Antizipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
14 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
14.1 Motive und Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
14.2 Gütestandards, Erwartungen und Kausalattribuierung . . . . . . . . . . . . . . 186
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
15 Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
15.1 Kategorien von Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
15.2 Ursachen von Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
15.3 Auswirkungen von Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
15.4 Bekämpfung von Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
16 Aggressionen und Aggressivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
16.1 Ursachen von Aggressionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
16.2 Die Bedeutung von Aggression im Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
17 Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
17.1 Bildung von Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
17.2 Strukturierung von Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
17.3 Macht und Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
17.4 Soziomatrix und Soziogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Lösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Autor: Wolfram Peters
Inhalt
1 Bedeutung der Bewegung
1.1 Bewegung allgemein 1
1.2 Sportliche Bewegung 2
2 Motorik
2.1 Motorik allgemein 5
2.2 Sportmotorik und ihre Betrachtungsweisen 6
Lernziel-Kontrollfragen 14
3 Grundlagen der Analyse sportlicher Bewegung
3.1 Anatomisch-physiologische Grundlagen der Motorik 15
3.1.1 Der Bewegungsapparat 15
3.1.2 Das Nervensystem 16
3.2 Mechanische und physiologische Grundlagen 29
3.3 Biomechanische Grundlagen 36
3.3.1 Zusammenhang von Körperbau, Bewegung
und Umwelt 37
3.3.2 Biomechanische Prinzipien 40
Lernziel-Kontrollfragen 59
(Fortsetzung nächste Seite)
4 Struktur sportlicher Bewegungen
4.1 Bewegungshandlung 62
4.2 Bewegungskoordination 72
4.3 Bewegungsmerkmale 78
4.3.1 Phasenstruktur 80
4.3.2 Bewegungsrhythmus 86
4.3.3 Bewegungsfluß 88
4.3.4 Bewegungskoppelung 89
4.3.5 Bewegungsumfang 96
4.3.6 Bewegungstempo 98
4.3.7 Bewegungselastizität 99
4.3.8 Bewegungsantizipation 100
4.3.9 Bewegungsstärke 101
4.3.10 Bewegungspräzision 102
4.3.11 Bewegungskonstanz 103
4.3.12 Bewegungsharmonie 103
4.3.13 Bewegungsanalyse 104
Lernziel-Kontrollfragen 109
5 Motorisches Lernen
5.1 Theorien und Lernmodelle der Sportpädagogik 111
5.2 Voraussetzungen des Lernens sportlicher Bewegungen 124
5.3 Lernphasen der Motorik 129
5.4 Lernmethoden 133
5.5 Lernhemmende Faktoren 135
Lernziel-Kontrollfragen 139
Anhang
Stichwortverzeichnis 141
Literaturverzeichnis 145
Bildnachweis 149
Autor:
Fritz Herbert, StD am Siebold-Gymnasium, Würzburg
� 105
Bewegungshandlungen
Die elementarste im Bereich der Sportwissenschaften verwendete Definition
der Bewegungshandlung stammt von Hacker:
Handlung ist „die kleinste psychologische Einheit der willentlich gesteuerten Tätigkeit.
Die Abgrenzung dieser Handlung erfolgt durch das bewusste Ziel, das die mit einem
Motiv verbundene Vorwegnahme des Ergebnisses darstellt.“
Bewegungshandlungen haben einen Beginn, einen Verlauf und ein Ende und
verfolgen ein eigenständiges Ziel. Nach der Definition von Hacker sind sport-
liche Bewegungsäußerungen wie der Pass zum Mitspieler, eine Rolle vorwärts
oder ein Startsprung Bewegungshandlungen. Keine Handlungen sind z. B. das
Beinstrecken beim Kniesehnenreflex, ein Eigentor nach versehentlichem Um-
lenken des Balls oder das Stolpern nach einem Stoß, denn diese Reflexe bzw.
Bewegungen werden nicht willentlich ausgelöst.
Regulationsebenen
Die Planung und Realisierung einer Bewegungshandlung erfolgt nach Hacker
auf drei Regulationsebenen, die sich im Grad des Bewusstseins unterscheiden.
• Sensomotorische Regulationsebene: Auf dieser Ebene werden elemen-
tare kleinste einfache Bewegungen, deren Muster im Zentralen Nervensys-
tem abgelegt sind, unbewusst und nicht beeinflussbar reguliert. Ein Beispiel
ist etwa die Armstreckung beim Boxschlag, die, einmal ausgelöst, nicht
weiter bewusst korrigiert wird.
• Perzeptiv-begriffliche Regulationsebene: Um eine Bewegung optimal
realisieren zu können, muss ein Sportler im Vorfeld eine genaue Vorstellung
von ihr haben. Erst durch eine umfassende Verbindung optischer Abbilder
mit kinästhetischen Erfahrungen oder auch sprachlichen Codierungen der
Bewegung ergibt sich offensichtlich eine Speicherung der Bewegungen.
Die perzeptiv-begriffliche Regulationsebene arbeitet enger am Bewusstsein
als die sensomotorische Ebene. Die Informationen dieser Ebene sind be-
wusst, müssen aber nicht immer im Bewusstsein aktiviert werden, um eine
Bewegung oder Bewegungsfolge erfolgreich zu absolvieren. Für eine Bewe-
gung werden Komplexbausteine, sogenannte Schemata ausgewählt.
106 � Bewegungshandlungen
• Kognitiv-intellektuelle Regulationsebene: Auf dieser Ebene werden
sportmotorische Handlungen durch das Bewusstsein entworfen. Bewegun-
gen werden in ihren Einzelheiten durchdacht, analysiert, passende Einzel-
stücke werden bewusst zusammengesetzt, synthetisiert, Handlungspläne
werden entworfen. Dabei ist zu beachten, dass ein Können von Bewegungen
nicht unbedingt an Wissen gebunden ist und dass Wissen über Bewegun-
gen nicht unbedingt dazu führt, sein Können zu verbessern. Es gibt also
Spitzensportler, die nicht recht sagen können, wie sie ihre meisterhaft vor-
geführten Komplex-Bewegungen koordinieren. Andererseits gibt es Perso-
nen, die sehr viel über gewisse Bewegungsfolgen wissen, aber weit davon
entfernt sind, sie zu beherrschen.
sensomotorische Regulationsebeneelementare Bewegungen
perzeptiv-begriffliche RegulationsebeneSchemata von Bewegungen
kognitiv-intellektuelle Regulationsebenekomplexe Bewegungen
zun
ehm
end
erA
nte
ild
esB
ewu
ssts
ein
s
Abb. 76: Regulationsebenen (nach Hacker)
8 Bewegungsmodelle und Kontrolltheorien
Zur Beschreibung und Erklärung von Bewegungshandlungen gibt es verschie-
dene Modelle.
8.1 Phasenmodell einer Bewegungshandlung
Ein sehr einfaches Modell unterscheidet fünf Abschnitte, die aufeinander auf-
bauen und sich gegenseitig beeinflussen.
• Antriebsteil: Zu Beginn stehen die Motive des Sportlers (Interessen, Be-
dürfnisse, Ängste usw.), die in der Summe seine Motivation ergeben.
• Orientierungsteil: Ein oder mehrere Handlungspläne werden entworfen.
• Entscheidungsteil: Unter Berücksichtigung verschiedener Faktoren (eige-
ne Leistungsfähigkeit, Gegner, Zielsetzung, äußere Umstände) erfolgt die
Entscheidung für einen bestimmten Handlungsplan.
Bewegungshandlungen � 107
• Ausführungsteil: Der ausgewählte Handlungsplan wird in die Tat umge-
setzt. Dies geschieht unter ständiger Kontrolle des Sportlers, der die Teil-
ergebnisse mit dem gesetzten Ziel vergleicht und darauf reagiert.
• Ergebnisteil: Durch Eigen- und/oder Fremdanalyse wird die Handlung
und das Ergebnis analysiert und bewertet.
Nach diesem Modell spielt sich der erste Teil auf der emotionalen Ebene ab.
Beim zweiten und dritten kommt eine kognitive Komponente hinzu, die
schließlich ab dem vierten durch die sensomotorische ergänzt wird, so dass am
Schluss alle Ebenen beteiligt sind. Alle Ebenen der Handlung sind an einem
Bewegungsziel orientiert.
Abb. 77: Phasen einer Bewegungshandlung
8.2 Rubikonmodell der Handlungsphasen
Vier Phasen werden bei dem aus der Psychologie stammenden Rubikon-Hand-
lungsmodell von Heckhausen und Gollwitzer unterschieden. Der Name „Ru-
bikon“ stammt vom italienischen Fluss Rubikon, dessen Überschreitung durch
Cäsar im Jahre 49 vor Christus eine Kriegserklärung an Rom bedeutete. So wie
damals gibt es auch bei einer sportlichen Handlung nach der Auslösung kein
Zurück mehr. Folgende Phasen werden unterschieden:
• Abwägephase: Zunächst werden verschiedene Handlungsalternativen mit-
einander abgewogen. Es geht in erster Linie um die Frage, was man machen
und erreichen möchte. In dem Moment, in dem eine Entscheidung fällt (die
Intention also gebildet wird), wird der „Rubikon“ überschritten.
• Planungsphase: In dieser Phase wird über die Frage der Umsetzung nach-
gedacht, also wie die Ziele erreicht werden können.
• Handlungsphase: Beginnt man zu handeln (wird die Intention initiiert)
tritt man in die Handlungsphase ein (die Intention wird realisiert). Die
Handlung wird umgesetzt.
111
5 Motorisches Lernen
Motorisches Lernen bedeutet Neuerlernen, Weiterentwickeln, Korrigieren und Festigen einer sportlichen Bewegung. Unter sportlicher Bewegung verstehen wir die Anwendung sportartspezifischer Techniken und Taktiken, wobei Alltags-, Ausdrucks- und Arbeitsbewegungen durchaus mit eingeschlossen sein können (vgl. Kap. 2, S. 5 ff. "Motorik")
Da die sportliche Technik und die Art und Weise ihrer Beherrschung ein lei-stungsbestimmender Faktor der sportlichen Bewegung ist, steht sie bei der Ver-mittlung sportlichen Lernens im Mittelpunkt der Lernstrategien.
Das Beherrschen von Bewegungsfertigkeiten am Ende eines Lernvorgangs setzt die Beherrschung der Bewegungskoordination voraus, ohne dabei zu übersehen, daß der Sportler hierzu seine konditionellen Fähigkeiten gut trainiert und Hand-lungskompetenzen erworben haben muß. Motorisches Lernen ist somit ein kom-plexer Vorgang: "Lernen setzt Aktivität voraus, ist folglich vom Reifen zu unter-scheiden. Insonderheit fordert bewußtes planmäßiges Lernen die Mitwirkung des Lernenden, also das Lernenwollen" (Schmitz 1973).
Diese Definition gibt Aufschluß darüber, daß bewußtes, planmäßiges Lernen unbedingt die "Mitwirkung" des Lernenden erfordert. Im Unterricht ist es des-halb die Aufgabe des Lehrers, den Schüler (Lernenden) dazu zu motivieren. Ler-nen heißt auch, daß der Lernende nach einer Lernphase sein Verhalten in einem bestimmten Zusammenhang geändert hat, denn er kann nun etwas Neues bzw. mehr als zu Beginn des Lernvorgangs. Allerdings bleibt das Lernergebnis nur dann stabil, wenn sich der Lernende ständig mit dem Erlernten auseinandersetzt, da die Bewegungsqualität sonst nachläßt. Wir erlernen eine neue Bewegung, eine neue Technik, verbessern diese, bis sie stabilisiert ist und dann automatisch abläuft. Das Bewegunslernen ist somit eine stete Reizsetzung für den Bewe-gungsablauf und die Bewegungskoordination. Die Reizsetzung gewährleistet das Zusammenspiel von efferenten und afferenten Aktionspotentialen des Zentral-nervensystems von und zum motorischen Zentrum des Gehirns im Zusammen-hang mit dem Bewegungsapparat des Menschen.
5.1 Theorien und Lernmodelle der Sportpädagogik
Unter Lernen verstehen wir in der Ethologie (Verhaltensforschung) die individu-elle oder auch kollektive Anpassung des Verhaltens an die Bedingungen der Umwelt. Dabei muß jedes Individuum die arterhaltenden Erbkoordinationen im
Motorisches Lernen
112
Sinne des obligatorischen Lernens umsetzen. Alle darüber hinausgehenden in-dividuellen Anpassungen bezeichnen wir als fakultatives Lernen. Dabei ist zu berücksichtigen, daß bestimmte Lernprozesse ohne altersgemäße Reife nicht möglich sind. Um sich in der Umwelt durchzusetzen, besitzt bzw. erwirbt der Mensch ein seinen biologischen Voraussetzungen entsprechendes Repertoire an Bewegungen, die sich an seinem Alltag orientieren. Diese Anpassungsmöglich-keiten sind auf den Sport und das hier geforderte Bewegungslernen übertragbar. Auch im Sportbereich vermag sich der Mensch zunehmend durchzusetzen, in-dem er neue Bewegungen (neue Techniken) erlernt. Einfache Bewegungsabläufe wie Laufen, Werfen und Springen sind Grundbewegungen, die in allen Sportar-ten sofort angewandt werden können, jedoch sportartspezifisch weiterentwickelt werden müssen. Alles "Neue" muß also einmal gelernt werden!
Wie gut ein Lernvorgang war, läßt sich spätestens am Lernerfolg, also dem Lernresultat messen. Es gibt eine Vielfalt von Lernmodellen und Lernstrategien in der Sportpädagogik und -psychologie, allerdings können nicht alle Aspekte dieser Theorien in Reinform für das sportliche Bewegungslernen umgesetzt werden.
Sensomotorisches Lernen
Jeder Lehr-Lern-Prozeß geht zunächst von zwei Polen aus, dem Lehrenden (Lehrer, Sportlehrer, Trainer, Übungsleiter) und dem Lernenden (Schüler, Sport-ler) (Abb. 52).
Abb. 52: 2poliges Bezugsfeld
Der Lernende ist durch einen Fehlbestand an Können gekennzeichnet. Auf den Sport bezogen bedeutet dies: Er kann z. B. nicht Hochspringen oder im Ballspiel bestimmte Techniken anwenden und will diesen Fehlbestand an Können durch Lernen korrigieren.
