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Erfolg durchKooperation

Kooperation imGanztag in NRW:– Empfehlungen– Projekte– StrukturenLebenswelten vonKindernTheaterpädagogikgegen GewaltBoys’ Day 2004Jugendverbände zumGanztag in HessenPISA 2003

jugendhilfe

& schule4/2004

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SchwerpunktDie Bedeutung der Kooperation für denErfolg der Offenen Ganztagsgrundschule 3

SchlaglichtLebenswelten von Kinder – mit ihrenAugen gesehenErste Ergebnisse aus dem DJI-Kinderpanel 11

Das ProjektOffene Ganztagsschule im Primarbereich:Zwischenergebnisse der LVR-Modellprojekte zur Verzahnung vonJugendhilfe und Schule 15Theaterpädagogische Arbeit zur Förderungvon gewaltfreier Konfliktlösung 18Die umgelenkte Aggression – KreativerKindertanz im Ganztag 20Boys’ Day trifft auf Girls’ Day 22

NRWDie Verankerung der Kooperation vonJugendhilfe und Schule im „Ganztag“in NRW 24

BUNDHessen – Einführung der Ganztagsschule 30Positionspapier hessischer Jugendverbändezur Ganztagsschule in Hessen 30

EUPISA 2003 – Kurzfassung der Ergebnisse 32Europäischer Jugendreport betont Wertnicht-formaler Bildung 35

LVR/LandesjugendamtDokumentation „Netze derKooperation 6/7“ 36Jugendhilfe REPORT 4/04:Schwerpunkt „Freiheitsentzug undMinderjährigenrechte?“ 37

Impressum 37

insache

eigenerINHALT

Zum 1. Oktober 2004 wurde das Schulver-waltungsamt wieder mit dem Landesjugend-amt in das Dezernat 4 – Schulen, Jugend –zusammengeführt.

Als Schulträger besitzt der Landschaftsver-band Rheinland (LVR) eine lange Tradition,denn schon der Provinzialverband der Rhein-provinz, der Rechtsvorgänger des LVR, sorg-te für die Beschulung der blinden und ge-hörlosen Kinder und Jugendlichen.

Zur Zeit ist das Schulverwaltungsamt fürfolgende 38 Schulen zuständig:– eine Schule für Blinde in Düren mit Inter-

nat;– vier Schulen für Sehbehinderte in

Aachen, Düsseldorf, Duisburg und Köln;– zwei Schulen für Hörgeschädigte

(Sek. I) in Düsseldorf und Essen;– vier Schulen für Hörgeschädigte (Prim. u.

Sek. I) in Aachen, Euskirchen mit Internat,Köln und Krefeld;

– ein Berufskolleg für Hörgeschädigte inEssen;

– vier Schulen für Sprachbehinderte (Sek. I.)in Düsseldorf, Essen, Köln und Stolberg;

– 18 Ganztags-Schulen für Körperbehinder-te in Aachen, Bedburg-Hau, Bonn, Düs-seldorf, Duisburg, Essen, Euskirchen, Köln(3 = Prim., Sek. I. u. Sek. II.), Krefeld,Leichlingen, Mönchengladbach, Pulheim-Brauweiler, Rösrath, St. Augustin, Wiehl,Wuppertal;

– zwei Sonderschulen für Kranke in Viersenund Bedburg-Hau.Das Landesjugendamt ist darüber hinaus

als Schulträger für eine Schule für Erzie-hungshilfe in Solingen und zwei Berufskol-legs für Erziehungshilfe in Krefeld und So-lingen verantwortlich.

An dem ein oder anderen Standort wird die„Offene Ganztagsschule“ Thema werden –auch für uns eine Herausforderung!

Michael MertensLeiter des Dezernates Schulen und Jugend

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SCHWERPUNKT

1. Schule als Lebensort –die Öffnung zu informellenund nicht-formellenBildungsbereichen

Erweiterung des Bildungsbegriffs

Kinder lernen nicht nur in Institu-tionen wie der Schule, sondern auchin ihren jeweiligen Lebenswelten, vorallem auch im öffentlichen Raum.Die Aneignung der jeweiligen Lebens-welt ist ein Prozess der eigentätigenAuseinandersetzung mit der gegen-ständlichen und symbolischen Kul-tur, der Gestaltung und Veränderungvon Räumen und Situationen unddamit ein wichtiger Bildungsprozess.Dieser wird wesentlich beeinflusst,gefördert, eingeschränkt durch diesozialstrukturellen Bedingungen vonDörfern, Wohnquartieren, Stadttei-len, Regionen. Diese Bereiche sindinsbesondere die des informellen Ler-nens. So entwickeln Kinder und Ju-gendliche über die Erfahrungen inwechselnden Gruppen, im Umgangmit fremden Menschen in neuenSituationen soziale Kompetenzen. DieErweiterung ihres Handlungsraumessteigert ihre Handlungskompetenzund personale Kompetenzen wie Ri-sikoabschätzung, Neugier, Offenheit.

Auf diesem Hintergrund sehe ich inder Konzipierung der Offenen Ganz-tagsgrundschule die Chance, von ei-nem breiten Bildungsbegriff auszu-gehen, der neben der formellen

Die Bedeutung vonKooperation für den Erfolg derOffenen Ganztagsgrundschulevon Dr. Ulrich Deinet

Bildung auch die Bedeutung nicht-formeller und informeller Bildungs-prozesse enthält. Diese Elemente wer-den wie folgt differenziert:– „formelle Bildung: Vorgang und

Ergebnis in vornehmlich auf kog-nitive Entwicklung und Qualifika-tionserwerb gerichteten Arrange-ments (zumeist Unterricht) imzeitlich aufeinander aufbauendenSchul-, Ausbildungs- und Hoch-schulsystem mit weitgehend ver-pflichtendem Charakter und derZuteilung von Leistungszertifika-ten und daran gebundenen Zu-gangsberechtigungen.

– nicht-formelle Bildung: Jede Formorganisierten Lernens und erreich-ter Bildung auf freiwilliger Basis,ohne Zertifikate und daran gebun-dene Zugangsberechtigungen.

– informelle Bildung: Ungeplanteund nicht-intendierte Lern- undBildungsprozesse, die sich im All-tag von Familie, Nachbarschaft,Arbeit und Freizeit ergeben, aberauch fehlen können. Sie sindzugleich unverzichtbare Vorausset-zung und Grundton für formelleund nicht-formelle Bildungsprozes-se.” (Quelle: Internationale Konfe-renz „Ganztagsbildung in der Wis-sensgesellschaft – Kooperation vonJugendhilfe und Schule im inter-nationalen Vergleich” vom 9.-11.10.2003 in Bielefeld, Leitung:Prof. Dr. Dr. h.c.Hans-Uwe Otto/Dr.Thomas Coelen, Glossar)

Eingebettet werden besonders dieProzesse der informellen Bildung auchin den öffentlichen Raum, in diejeweiligen Strukturen von Stadttei-len, in die sozialstrukturellen Bedin-gungen des Umfeldes.

Schule ist Teil des Sozialraumsund Bestandteil der Lebensweltder Kinder

Um die Bedeutung von Schulen alsBestandteil der Lebenswelt von Kin-dern besser verstehen zu können,sind die sozialökologischen Ansätzegeeignet, die den Zusammenhangzwischen den Räumen, in denen Kin-der und Jugendliche leben, und ihreEntwicklung thematisieren. DieterBaacke (Die 6-12jährigen, Weinheim1984) geht von einem Zonenmodellaus, in dem sich Kinder und Jugend-liche in immer größeren Bereichenihre Umwelt aneignen. Er beschreibtvier ökologische Zonen, in denensich die Entwicklung von Kindernund Jugendlichen vollziehen. Nebendem ökologischen Zentrum der Fa-milie ist der Nahraum, das Wohnum-feld von besonderer Bedeutung fürjüngere Kinder, aber auch für Ju-gendliche, die in ihrem Nahraumwesentliche Unterstützungsstrukturenfinden. Die ökologischen Ausschnit-te thematisieren Bereiche wie Schuleund funktionsspezifische Zusammen-hänge in Institutionen, die sich Kin-der und Jugendliche im Rahmen ih-rer Entwicklung aneignen müssen.

Die Offene Ganztagsgrundschule ist auf Kooperationen angewiesen, insbesondere mit der Jugendhilfe (Tagesstätten, Jugendein-richtungen, Vereine, Initiativen) und mit sport-, musik- und kulturpädagogischen Initiativen, Vereinen, Institutionen. DieseKooperation und Vernetzung von Schule mit Partnern und Institutionen des außerschulischen Bereichs wird oft als Ausdruck dermangelnden finanziellen Ausstattung des Konzeptes kritisiert.Dabei wird übersehen, dass in der Kooperation auch große Chancen liegen, weil sie mit der Öffnung von Schule in den Sozialraum,der Gestaltung von Schule zum Lebensort im Gemeinwesen verbunden ist. Diese Chance der Öffnung würde nicht genutzt, wenndie Schule alleine im Stande wäre, den Ganztag zu gestalten. Zudem wird in der Diskussion zu wenig berücksichtigt, dass dieSchule für Schüler/-innen ein wichtiger Lebensort ist, dessen Bedeutung mit Einführung der Offenen Ganztagsgrundschule nochvergrößert wird. – Die Qualität dieses Lebensortes wird durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern und die Öffnungvon Schule in den Sozialraum verbessert (...).

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Die ökologische Peripherie beschreibtaus dem Alltag herausgehobene Situ-ationen und Räume, die gerade weilsie nicht alltäglich sind, einen beson-deren Einfluss auf die Entwicklungvon Kindern und Jugendlichen ha-ben (z.B. Freizeiten, Fahrten).

Helga Zeiher („Die vielen Räumeder Kinder, in: Ulf Preuss-Lausitz u. a.:Kriegskinder, Konsumkinder, Krisen-kinder, Berlin ‘83) beschreibt die Raum-aneignung in einer Inselstruktur, inder Kinder und Jugendliche sich aus-gehend von ihrer Wohninsel unter-schiedliche Bereiche ihrer Umweltaneignen, die in keinem direktenräumlichen Zusammenhang stehen.

So werden etwa mit dem Stichwortder Verinselung Lebensräume vonKindern und Jugendlichen beschrie-ben, die nicht nur in einem einge-grenzten Wohnquartier existieren,sondern als Geflecht bzw. Netzwerkeinzelner nicht zusammenhängen-der Orte, wobei Wohnung undSchule als Lebensorte wesentlicheStellung einnehmen. So führt derBesuch einer weiterführenden Schulein einer anderen Stadt zur Erweite-rung der Lebenswelt eines Kinder oderJugendlichen, die mit dem Inselmo-dell beschrieben werden können.

Viele Grundschulen liegen imWohnumfeld und sind für viele Kin-der fußläufig zu erreichen. Sie sindfür die Kinder wichtige Bereiche ihresökologischen Nahraums, sind auchSpiel- und Streifraum, insbesonderedann, wenn die Grundschulen nach-mittags als Spielräume geöffnet sind.Grundschulen gehören aber auch zuden ökologischen Ausschnitten, ihrBesuch führt Kinder aus ihrem Nah-

raum heraus, sie verlassen ihr engesWohnumfeld und erobern sich mitdem Besuch ihrer Schule auch neueRäume.

Das Inselmodell von Helga Zeiherzeigt sehr schön, wie die Lebenswel-ten von Kindern auch als einzelneum die Wohninsel herumgruppierteRauminseln zu beschreiben sind, inder die Schule eine bedeutende Stel-lung einnimmt. In der Schule wer-den Beziehungen zu Gleichaltrigengeknüpft, entstehen Freundschaftenund – im Modell der Verinselungvon Kindheit – neue Rauminselnetwa in Form des Kinderzimmers ei-ner Freundin/eines Freundes in ei-nem benachbarten Stadtteil. Dieseneuen Raumerfahrungen haben fürdie Entwicklung von Kindern undJugendlichen eine wichtige Bedeu-tung, weil sie auch neue soziale Er-fahrungen ermöglichen.

Kinder und Jugendliche leben aberauch in medialen Räumen, in Phan-tasieräumen, die durch die kommer-ziellen Medien heute wesentlich mit-geprägt werden. Kinder lernen heute

viel früher sehr souverän mit diesenMedien umzugehen, und wir müssenvon einer völlig anderen Sozialisati-on ausgehen: Martina Löw (Raumso-ziologie, Frankfurt a. M. 2001) be-schreibt, dass Kinder und Jugendlicheheute keine homogene Raumvorstel-lung, so wie frühere Generationen,entwickeln können, sondern auchauf Grund des Einflusses der Medienihre räumliche Umwelt als inkonsis-tent erfahren. Die Tatsache, dass Kin-der und Jugendliche keinen homoge-nen Raum erleben, führt Löwinsbesondere auch auf den Einflussder modernen Medien zurück: „Wasjedoch die Kinder und Jugendlichenbetrifft, die mit Cyber-space-Techno-logien aufwachsen, so ist meineSchlussfolgerung, dass in virtuellenRäumen systematisch wiederholt wird,was bereits in der verinselten Raum-aneignung vorgegeben wird: Die Be-zugnahme auf einen nicht einheitli-chen Raum” (Löw 2001, S. 100).

Grundsätzlich sollte bei der Betrach-tung von Schule im Sozialraum be-achtet werden, dass die sozial-struk-turellen Bedingungen von großerBedeutung sind. Auch für die Konzi-pierung der Offenen Ganztagsgrund-schule und das gesamte Schullebenstellen die sozialstrukturellen Bedin-gungen ihres jeweiligen Einzugsbe-reiches, Stadtteils etc. eine wesentli-che Rahmenbedingung dar. Soverfügen z.B. Schulen in sozial belas-teten Stadtteilen oft über wenige Res-sourcen in ihrem Umfeld, z. B. überElternvereine, Sport- und Kulturver-eine, in der Unterstützung durch Un-ternehmen (Sponsoring).

Wir können zusammenfassen, dassdie sozialräumliche Orientierung fürdie Entwicklung von Kindern undJugendlichen von großer Bedeutungist. Während Erwachsene etwa einen

Wohninsel

Kurse

Verwandte

Innenstadt

Schule

Jugendhaus

Freunde

Das Inselmodell (nach Helga Zeiher)

Disco Schüler- café

Schematische Darstellung der vier ökologischen Zonen (Baacke) 4

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2

1

ökologisches Zentrum

ökologischer Nahraum

ökologische Ausschnitte

ökologische Peripherie

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SCHWERPUNKTParkplatz nur in seiner Funktion se-hen, wird dieser für Kinder und Ju-gendliche zu einem informellen Treff,zu einer Möglichkeit zum Spielen etc.Auch die Schule ist ein Sozialraum,wo Aneignungsprozesse möglich sind.Zwar ist hier die Vermittlung vonWissen über die Welt zumindest ausgesellschaftlicher Sicht die zentraleFunktion. Aber auch dieses Wissenmuss selbstständig von Kindern undJugendlichen angeeignet werden, wo-bei nicht zuletzt die durch Aneig-nungsprozesse in der Lebenswelt er-worbenen sozialen und personalenKompetenzen als Schlüsselkompetenzvon Bedeutung sind.

Mit dem Aneignungskonzeptinformelle Bildungsprozesseverstehen

Um informelle Bildungsprozesse,insbesondere in öffentlichen Räu-men, aber auch in der Schule besserverstehen zu können, ist das Konzeptder „Aneignung” geeignet. Aneignung(in Anlehnung an das Entwicklungs-konzept der kritischen Psychologie,Leontjew1973, Holzkamp1985) be-greift die Entwicklung des Menschenals tätige Auseinandersetzung mitseiner Umwelt.

Die Aneignung ihrer jeweiligen Le-benswelt als schöpferischer Prozessder eigentätigen Auseinandersetzungmit der gegenständlichen und sym-bolischen Kultur der Gestaltung undVeränderung von Räumen und Situ-ationen – sozusagen die Bildung desSubjektes im Raum – wird wesentlichbeeinflusst, gefördert oder einge-schränkt durch die sozial-strukturel-len Bedingungen von Dörfern, Wohn-quartieren, Stadtteilen, Regionen.

Zusammenfassend kann man denAneignungsbegriff wie folgt operati-onalisieren. Aneignung als:– eigentätige Auseinandersetzung mit

der Umwelt,– (kreative) Gestaltung von Räumen

mit Symbolen etc.,– Inszenierung, Verortung im öf-

fentlichen Raum (Nischen, Ecken,Bühnen) und in Institutionen,

– Erweiterung des Handlungsraumes(die neuen Möglichkeiten, die inneuen Räumen liegen),

– Veränderung vorgegebener Situati-onen und Arrangements,

– Erweiterung motorischer, gegen-ständlicher, kreativer und media-ler Kompetenz,

– Erprobung des erweiterten Verhal-tensrepertoires und neuer Fähig-keiten in neuen Situationen.Diese Dimensionen der Operatio-

nalisierung des Aneignungsbegriffesbeziehen sich insbesondere auf dasinformelle Lernen. Durch gelungeneAneignung wird das Individuumhandlungsfähig in handlungsoffe-nen Situationen und erweitert damitseine Kompetenzen. Aneignung alsaktive Erschließung der Lebensweltist ein Prozess, der auch für den Er-werb von Schlüsselqualifikationenoder die Entwicklung personaler Kom-petenz sehr wichtig ist.

Zwischen dem tätigkeitstheoreti-schen Aneignungskonzept und demaktuellen Bildungsdiskurs ergibt sichein direkter Zusammenhang: Hand-lungskompetenz, Risikoabschätzung,Neugier und Offenheit als Dimensi-on personaler Kompetenz und alszentrale Schlüsselqualifikationenauch für schulisches Lernen werdeninsbesondere in den Bereichen infor-meller Bildung, in den Orten undRäumen der Lebenswelten von Kin-dern und Jugendlichen erworben.Die Chance, solche Kompetenzen zuentwickeln, werden wesentlich ge-prägt durch die Strukturen der Le-benswelten und durch die Fähigkeitdes Individuums, sich seine Lebens-welt anzueignen.

Die Ergebnisse der PISA-Studie kannman dahingehend interpretieren, dassJugendlichen heute wesentliche An-eignungserfahrungen als Grundlagefür die Herausbildung höherer geisti-ger Fähigkeiten und der Entwicklungihres Wissens fehlen.

Die subjektive Aneignung der Weltals Bildungsprozess hat nichts zu tunmit einem eng geführten Bildungs-begriff, bei dem es insbesondere umkognitive Lernleistungen geht. Einaneignungsorientierter Bildungsbe-griff hilft aus einer sehr einseitigenDiskussion, die vielfach nur unterdem Aspekt geführt wurde und wird,inwieweit z. B. außerschulische Part-ner Zubringerleistung für schulischeBildungsprozesse gestalten können.

Schule ist selbst auch öffentlicherund Aneignungsraum. Aneignungerscheint als subjektive Seite der in-formellen, nicht formellen Bildung,die auch am Ort der Schule stattfin-det. Insofern müssen beide Funktio-nen, die Vermittlungs- und die An-eignungsfunktion zusammen gesehen

werden. Die Vermittlung als gesell-schaftliche Funktionszuschreibungvon Schule und anderen Institutio-nen steht der Aneignungsfunktiongegenüber, in der Schule Teil der sub-jektiven Lebenswelten und Sozial-raum ist. Diese beiden Prozesse soll-ten didaktisch verknüpft werden unddiese Verbindung kann auch Ein-gang in die Gestaltung der OffenenGanztagsgrundschule in Nordrhein-Westfalen finden.

2. Sozialraumorientierung als(didaktische) Verknüpfungzwischen Schule, Jugendhilfeund weiteren Partnern

Die Sozialraumorientierung ist zueinem der wichtigsten Paradigmender Jugendhilfe und der sozialen Ar-beit insgesamt geworden: Darunterversteht man die konzeptionelle Aus-richtung von Angeboten und Ein-richtungen an Bedarfen und Lebens-lagen von Menschen in ihrenjeweiligen Sozialräumen, d.h. Stadt-teilen, Wohnquartieren. Sozialraum-orientierung bedeutet aber auch, diesubjektiven Lebenswelten einzelnerMenschen bzw. Gruppen in den Blickzu nehmen, die sich zum Teil deut-lich von den jeweiligen geographi-schen Sozialräumen unterscheidenund darüber hinaus gehen.

Sozialraumorientierung wird auchals Prinzip einer Neuorganisationsozialer Einrichtungen und Diensteverstanden: Diese werden dezentrali-siert und regionalisiert, um Leistun-gen näher an Bürger/-innen heran-zubringen. Es entstehen z.B. in denHilfen zur Erziehung Sozialraum-teams, um die in Großstädten, aberauch in Landkreisen vorhandene zen-tralistische Struktur zugunsten eineran den unterschiedlichen Bedarfenin verschiedenen Sozialräumen aus-gerichteten zu orientieren. Dazu die-nen Maßnahmen der Organisations-entwicklung, die Dezentralisierungvon Diensten bis hin zur Erprobungso genannter Sozialraumbudgets, indenen die finanziellen Ressourcen andie Sozialstrukturen bestimmter So-zialräume gebunden sind.

Auch im schulischen Bereich ist soetwas wie eine Sozialraumorientie-rung zu verzeichnen, auch wenn derBegriff dort kaum angewandt wird.

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Programme bzw. Stichworte wie„Kommunalisierung von Schule“,„selbstständige Schule”, „Öffnungvon Schule” bezeichnen ebenfallsProzesse, die die Einzelschule u.a. stär-ker an ihr soziales Umfeld orientie-ren. Dahinter steht auch die Ein-sicht, dass sich soziale Strukturen,Lebensräume von Kindern und Ju-gendlichen, familiäre Strukturen etc.auf die jeweilige Schule auswirkenund berücksichtigt werden müssen.Auch die in Nordrhein-Westfalenbegonnene Schulprogrammentwick-lung zeigt die Tendenz, die Konzep-tion der Einzelschule stärker als bisherzu betonen, und dafür können sozi-alräumliche Bedingungen und dieKooperation zwischen Ju-gendhilfe und Schule ge-nutzt werden kann.

Der Begriff der Sozial-raumorientierung wirdallerdings unterschiedlichgebraucht und verstanden.Schon die zwischen Ju-gendhilfe und Schule dif-ferierende Definition vonSozialräumen als Planungs-räumen ist höchst proble-matisch auch für dieZusammenarbeit von Ein-richtungen der Jugendhil-fe und Schulen: WennSchulbezirke völlig anders zugeschnit-ten sind als die Planungsräume derJugendhilfe, wird eine gemeinsameOrientierung erschwert.

Planungsebene: Jugendhilfeplanungund Schulentwicklungsplanung

Eine sozialräumliche Orientierungvon Schule und Jugendhilfe mussauch dazu führen, dass die entspre-chenden Planungsinstrumente bes-ser aufeinander abgestimmt werden.Eine Integration von Schulentwick-lungs- und Jugendhilfeplanung istanzustreben, ohne die eine der ande-ren Planungsform unterzuordnen.Dafür muss sich insbesondere dieSchulentwicklungsplanung wesent-lich von einer reinen quantitativenPlanung zusätzlicher Schulbauten undBedarfe hin entwickeln zu einem Ver-ständnis einer erweiterten Schulträ-gerschaft, in der z. B. auch Ganztags-angebote im schulischen Bereich Teilder schulischen Planung sind.

Es muss deshalb in einem erstenSchritt darum gehen, in einer Kom-mune, in einem Landkreis den Zu-

schnitt der sozialräumlichen Orien-tierung der Jugendhilfe und der Schul-bezirke in eine bessere Übereinstim-mung zu bringen, so dass gewährleistetist, dass beide Bereiche, wenn sie vonSozialräumen sprechen, gleiche Le-bensbereiche und sozialgeographischeBezirke meinen.

Ein Beispiel aus der Stadt Hagenzeigt, wie Jugendhilfeplanung Grund-lagen für die Konzipierung der Offe-nen Ganztagsgrundschule bereitstel-len kann: Die Jugendhilfeplanungder Stadt Hagen hat eine Planungs-grundlage geschaffen, die relevanteDaten für die Grundschulbezirke unddamit für die Planung der OffenenGanztagsgrundschule zur Verfügung

stellt. Dabei wurden folgende Datengenutzt:– Sozialraumdaten: Amt für Statistik

und Stadtforschung,– Schüler/-innenzahlen: Amtliche

Schulstatistik,– Prognose der Lernanfänger: Ein-

wohnermeldedaten und amtlicheSchulstatistik,

– Betreuung nach Landesprogram-men: Anzahl Betreuungsverträge,

– Räumliche Situation der Grund-schulen: Schulentwicklungspla-nung und Schüler/-innenzahlen,

– Betreuung in Kindertageseinrich-tungen: Daten des FachbereichesJugend und Soziales,

– Maßnahmen aus den BereichenJugendarbeit und -hilfe: Daten desFachbereiches Jugend u. Soziales,

– Ergebnisse einer Elternbefragung:Amt für Statistik u. Stadtforschung.Für jeden Grundschulbezirk wer-

den diese Daten zusammengefasst undsind als Planungsgrundlage sehr gutzu verwenden, weil sie einen Über-blick über ein breites Spektrum unter-schiedlicher Daten geben.

Auch Schulprogramme und Kon-zepte von Einrichtungen der Jugend-hilfe könnten wichtige Grundlagefür eine sozialräumlich orientierteVerbindung von Schulentwicklungs-und Jugendhilfeplanung sein. BeideKonzepte beschreiben Profile einzel-ner Einrichtungen von Schulen inihren jeweiligen Sozialräumen unddie sich dort stellenden Aufgabenund Bedarfe. Für eine auch sozial-räumlich ausgerichtete Verbindungvon Schulentwicklungs- und Jugend-hilfeplanung könnte dies die fachli-che Grundlage sein, um für Sozial-räume gemeinsame Bedarfe sowohlim Bezug auf Schulentwicklung alsauch auf die Entwicklung der Ju-

gendhilfe zu formulieren.

Der „sozialräumlicheBlick” der Jugendarbeitführt zu gemeinsamenThemen aus den Lebens-welten von Kindern undJugendlichen

Eine sozialräumlich ori-entierte Kooperation zwi-schen Schule, Jugendhilfeund weiteren Partnern ver-steht sich als Bindegliedzwischen dem LebensortSchule und den Lebenswel-ten von Kindern und Ju-

gendlichen. Sie ist deshalb nicht nurfixiert auf die am Ort der Schule unddurch die Institution Schule verur-sachten Themen und Problemen vonKindern und Jugendlichen. Der Blickauf die Lebenswelten macht es auchmöglich, Themen und Aufgaben zuentwickeln, die nicht aus einer insti-tutionellen Sicht bestimmt werden,sondern aus den Anforderungen, Pro-blemen und Themen des Sozialraums,Stadtteils und der Lebenswelten vonKindern und Jugendlichen.

Beispiele zeigen, dass eine sozial-räumliche Orientierung sowohl fürdie Jugendhilfe als auch für Schule zuThemen führt, die aus einer instituti-onellen Sicht nicht unbedingt imVordergrund stehen. Der Stadtteil,der Sozialraum ist sowohl für Schuleals auch Jugendarbeit die wesentli-che Klammer; methodische Zugängeaus der Praxis der Jugendarbeit erlau-ben detaillierte Einblicke in dieLebenswelten von Kindern, die Leh-rer/-innen meist verborgen sind. DieSozialraumorientierung in der Koo-peration von Jugendarbeit und Schule

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ist mit der großen Chance verbun-den, Schule als Institution zu öff-nen, sie als Lebensort von Kindernund Jugendlichen zu thematisierenund stärker auf die sehr differenzier-ten Lebenswelten von Kindern undJugendlichen zu beziehen. Dies istaber auch eine große Herausforde-rung, die weit über verbreitete Defini-tionen von schulischer sozialer Ar-beit als „Klimaanlage” von Schulehinaus gehen. Eine solche sozialräum-liche Orientierung wird nur dort Er-folg haben, wo sich die Schule alsInstitution bereits geöffnet hat undein Verständnis für die „Herstellungdes Sozialen” und die konkrete Koo-peration mit außerschulischen Part-nern gewonnen hat. Dabei ist Schuleauf die Kooperationspartner der Ju-gendhilfe angewiesen, weil diese ten-denziell sozialraumorientiert sind unddie Lebenswelten von Kindern undJugendlichen im Blick haben.

Für die Konzipierung der OffenenGanztagsgrundschule in Nordrhein-Westfalen ist mit der sozialräumli-chen Öffnung auch die Chanceverbunden, Kooperationspartner undRessourcen im Umfeld von Schulenzu finden und zu gewinnen. Damitkann eine Bündelung der Kräfte imUmfeld von Schule gelingen, einmalunter dem Aspekt der Nutzung vonRessourcen und zum anderen unterdem weitergehenden Aspekt der Öff-nung von Schule hin zu außerschu-lischen Partnern, zu den Sozialräu-men und Lebenswelten ihrer Schüler/-innen, deren Eltern und der Bewoh-ner/-innen der Stadtteile, in denenSchulen liegen.

Erfahrungen aus Ganztags-angeboten für die Öffnung vonSchule nutzen

Seit einigen Jahren fördert das LandNRW Projekte zu Ganztagsangebo-ten. Aus der fachlichen Begleitungdieser Projekte ergaben sich die imFolgenden zusammengefassten Ein-schätzungen der Probleme bei derKonzipierung von Ganztagsangebo-ten in Kooperation von Schule undJugendarbeit. Die Erfahrungen mitden so entstandenen Ganztags- undBetreuungsangeboten aus Koopera-tionsprojekten zwischen Jugendar-beit und Schule zeigen, dass diesegeeignet sind, eine Brücke zwischenSchule und den Lebenswelten vonKindern und Jugendlichen zu bil-

den. Neben den schulinternen undanderen Effekten scheint dies einebesondere Qualität von „guten”Ganztagsangeboten zu sein:– Ganztagsangebote in der Koopera-

tion von Schule und Jugendarbeithaben eine Katalysatorfunktion fürdie Öffnung von Schule zum Um-feld und für die Kooperation zwi-schen Schule und Jugendhilfe, z.B.die Hilfen zur Erziehung.

– Sie transportieren die Kooperationzwischen Schule, Jugendarbeit undanderen Partnern über die „en-gen” Themen der Ganztagsange-bote hinaus. Oft stehen sie amBeginn von wirklichen Kooperati-onen, wenn nach einer Zeit auseiner additiven eine integrativeZusammenarbeit wird.

– Ganztagsangebote machen Schuleattraktiver, sie sind gut für das Schul-profil, erhöhen den „Wert” derSchule aus Sicht von Eltern undJugendlichen und helfen auchmanchmal, den gefährdeten Schul-standort zu sichern.

– Sie machen den Ort Schule danninteressanter, wenn nicht nur dieVersorgung und die Schulaufga-benbetreuung organisiert wird, son-dern wenn mit den Elementen derJugendarbeit, durch die Beteiligungvon Kindern und Jugendlichen,durch attraktive Freizeitangeboteund die Gestaltung des Ortes „An-eignungsräume” entstehen.

– Ganztagsangebote haben auch des-wegen eine soziale Bedeutung, weilsie die für die Schüler bedeutsameFunktion der Schule als Gesellungs-raum sichtbar machen. Sie erfüllenErwartungen der Schüler nach Frei-zeitangeboten und Peergroup-Ak-tivitäten an der Schule.

– Ganztagsangebote ermöglichenauch solchen Kindern Anerken-nung, die in der schulischen Leis-tungskonkurrenz über wenigerChancen verfügen. Ganztagsange-bote im Sinne von „Aneignungs-räumen” (s.u.) können Brückenbilden zwischen den formellen Bil-dungsprozessen der Schule und dennicht-formellen Bildungsmöglich-keiten der Jugendarbeit. Hier kön-nen Kompetenzen insbesondere impersonalen und im sozialen Be-reich erworben werden, die alsSchlüsselkompetenzen auch für dasschulische Lernen von Bedeutungsind.

Für die Konzipierung der OffenenGanztagsgrundschule in NRW kön-nen diese Aspekte von besonderemInteresse sein, weil hier auf Erfahrun-gen im Bereich der Ganztagsangebo-te zurückgegriffen werden kann, diedurchaus auch in das Konzept derOffenen Ganztagsgrundschule inte-grierbar sind.

3. Ziele, Standards, Strukturenund Empfehlungen

Innerhalb der jetzt schon erkenn-baren und bekannten Konzepte derGestaltung der Offenen Ganztags-grundschule mit Partnern aus Jugend-hilfe und weiteren Bereichen sindfolgende Grundformen zu erkennen:– Variante 1: Jugendhilfe (und Part-

ner) als Träger und Organisator derKernangebote: Mittagessen, Schul-aufgabenbetreuung, Förderung,Freizeit- und Bildungsangebote.

– Variante 2: Jugendhilfe, Musik, Kul-tur, Sport und andere als Bildungs-partner mit Angeboten zu spezifi-schen ThemenNur in Ausnahmefällen wird etwa

die Sportjugend als Träger und Orga-nisator der Kernangebote zur Verfü-gung stehen. Hier sind es meistens dieTräger der Jugendhilfe, also Wohl-fahrtsverbände, Jugendverbände oderdas Jugendamt selbst, die diese Auf-gabe übernehmen. Neben der Orga-nisation und Bereitstellung der Kern-angebote übernehmen diese Trägeroft auch die Organisation der Bil-dungsangebote durch die Einbezie-hung weiterer Träger, die zum Teileinzelne Angebote am Nachmittagdurchführen.

In der Variante 2 treten Jugendhil-fe, Musik, Kultur und Sport als Bil-dungspartner mit Angeboten zu spe-zifischen Themen auf, die zum Teilnur an einem Nachmittag angebo-ten werden und damit die Trägernicht überfordern. Dies ist insbe-sondere dann der Fall, wenn Vereine,Initiativen weitgehend ehrenamtlichgetragen werden und nur einen rela-tiv kleinen Beitrag zur Gestaltung derOffenen Ganztagsgrundschule leis-ten können.

Für beide Varianten der Kooperati-on stellen sich die Fragen nach Zie-len, Standards und Strukturen, die infolgendem Kapitel behandelt undz.T. mit Empfehlungen verbundenwerden.

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Offener Bildungsbegriff undbreites Spektrum unterschiedlicherBildungsangebote

Ein weiterer Blick in die Erfahrun-gen mit vorhandenen Ganztagsan-geboten zeigt, wie wichtig es ist, dieKooperation zwischen Offener Ganz-tagsgrundschule und Einrichtungender Jugendhilfe und weiteren Part-nern auf die Grundlage eines offe-nen, erweiterten Bildungsbegriffes zustellen, um den Kindern so ein ebensobreites Bildungsangebot machen zukönnen. „Die von den Schulen ge-nannten Ziele liegen dagegen deut-lich im Bereich von sozial- und frei-zeitpädagogischen Maßnahmen zurBetreuung, Verbesserung des Sozial-verhaltens, im Freizeitbereich, in derinterkulturellen Verständigung etc.Die Verbesserung der Hausaufgabenwird nur von Minderheiten als sehrwichtiges Ziel genannt”. (Heinz Gün-ter Holtappels, Empirische Erkennt-nisse über ganztägige Schulformenin Deutschland, in: Hans Uwe Otto/Dr. Thomas Coelen, Hg.: GanztägigeBildungssysteme international, Müns-ter 2004).

Dieser hoffnungsvolle Ansatz imProgramm 13plus zur Erweiterung derBildungsangebote über die Hausauf-gabenbetreuung hinaus ist in der

Offenen Ganztagsgrundschule nurzu erreichen auf der Grundlage einesbreiten Bildungsbegriffs (s. o.), derÖffnung von Schule in den Sozial-raum und einer Kooperation, die überklare Strukturen und Zielsetzungenverfügt.

Um dies zu erreichen muss auch dieKooperation breit angelegt sein. Dafürsollte auch das breite Spektrum derErfahrungen der Jugendhilfe aus ih-ren sehr verschiedenen Bereichen ein-bezogen werden:– Erfahrungen mit individueller För-

derung von Kindern;– Gestaltung von informellen Frei-

zeitangeboten;– Gestaltung von Räumen als Rah-

menbedingung für jedes Angebot;– die Möglichkeiten des Rückzugs,

der Erholung und Entspannung;– Aneignung motorischer, kreativer,

musischer, medialer Fähigkeiten– erlebnispädagogische Angebote;– Interaktions- und Kommunikati-

onsansätze zur Stärkung des sozia-len Verhaltens;

– familienorientierte Beratung undUnterstützungen bis zu den Hilfenzur Erziehung;

– Partizipation und Beteiligung vonKindern.Die Vielfältigkeit der aufgezeigten

Aspekte macht deutlich, dass es dar-um gehen muss, Partner mit sehrunterschiedlichen Profilen in Koope-ration zu bringen, so dass sich dieseUnterschiedlichkeit positiv auf dieEntstehung eines breiten Bildungs-angebotes mit unterschiedlichenSchwerpunkten bezieht.

Dabei ergibt sich immer wieder dieSchwierigkeit, in dem zum Teil diffu-sen und unübersichtlichen Feld derJugendhilfe die „richtigen” Partnerfür die jeweiligen Themen zu finden.Dabei können zahlreiche Problemeauftreten, wenn etwa die Jugendar-beit mit Erwartungen konfrontiertwird, die sie nicht erfüllen kann,etwa familienunterstützende Maß-nahmen oder Einzelförderungen, d.h. Bereiche, die in der Jugendhilfeeher im Bereich der Hilfen zur Erzie-hung angesiedelt sind.

Leistungen und Ziele beschreiben

Auch um eine Kooperation aufAugenhöhe zu erreichen, sollten dieBildungspartner ihre unterschiedli-chen Profile dadurch zum Ausdruckbringen können, dass sie Ziele for-

mulieren, die ihre jeweiligen Bildungs-ansprüche transparent machen. ImBeispiel des Jugendamtes der StadtDüsseldorf werden in das Betreuungs-konzept der Offenen Ganztagsgrund-schule nicht nur pädagogische Leis-tungsangebote eingebracht, sonderndazu auch die pädagogischen Zielebeschrieben.

Durch die Beschreibung pädagogi-scher Ziele zu einzelnen Leistungsan-geboten werden Zielsetzungen kon-kret und soweit operationalisiert, dassauch in bezug auf „kleine” pädagogi-sche Settings anzustrebende Zustän-de beschrieben werden. So wird etwadeutlich, dass das Mittagessen alspädagogische Situation aufgefasstwird und entsprechende Ziele formu-liert werden. Auch das globale Zielder Partizipation und Beteiligung vonKindern wird hier operrationalisiertund in die Gestaltung des pädagogi-schen Alltags mit eingebracht.

Standards für die OffeneGanztagsgrundschule

Bei der Frage nach Voraussetzun-gen und Standards für die OffeneGanztagsgrundschule und ihre Koo-peration mit Jugendhilfe und weite-ren Partnern können wir ebenfallsauf Erfahrungen aus Ganztags- undBetreuungsangeboten zurückgreifen(s.o.). Die folgende Aufzählung zeigtkritische Aspekte in Verbindung mitfehlenden Standards, die für die Kon-zipierung der Offenen Ganztags-grundschule bedacht werden sollten.– Die Standards werden nicht klar

formuliert bzw. sind hinsichtlichRäume, Personal und pädagogi-schem Programm oft unzureichend.

– Die verbreitete Erfahrung mit oftwechselnden Honorarkräften wirktsich negativ auf die Qualität desAngebotes aus – Jugendarbeit er-scheint Schule in dieser Form alsunprofessioneller und unzuverläs-siger Partner.

– Schule überlässt die Durchführunggerne der Jugendarbeit und stelltfür die Schulaufgabenbetreuungnoch hohe Anforderungen.

– Nur Ganztagsangebote, die am OrtSchule stattfinden, werden von die-ser auch wirklich wahrgenommen.

– Nur wenn Schule sich mit Ressour-cen einbringt, kommt eine wirkli-che Zusammenarbeit zustande unddas Angebot verändert sich quali-tativ.

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– Isolierte Angebote machen wenigSinn – Qualität erreicht man nurdurch die Anbindung an vorhan-dene ausbaufähige Einrichtungenund Projekte (z. B. Jugendeinrich-tungen oder Tageseinrichtungen).

– Nur durch Synergieeffekte sind kei-ne qualitativen Ganztagsangebotemachbar. Der Personalstandardmuss möglicherweise nicht so hochwie im Tagesstättenbereich sein,wechselnde Honorarkräfte schaf-fen aber keine Qualität. Auchaus pädagogischen Gründenbenötigen die 10- bis 14-Jäh-rigen kontinuierliche Bezugs-personen, zumindest eine, diedurch wechselnde Honorar-kräfte ergänzt werden kann.Die Möglichkeiten zu einer

qualitativen Gestaltung derOffenen Ganztagsgrundschuleauch im Hinblick auf die er-wähnten Standards hängenwesentlich von den kommuna-len Ressourcen ab, die zur Ver-fügung gestellt werden können.Viele Beispiele aus NRW zeigen,dass es nicht nur um die finan-zielle Ausstattung, sondernauch um den politischen Wil-len der einzelnen Kommunenund Kreise geht, inwieweit diequalitative Ausgestaltung derOffenen Ganztagsgrundschuleals politisches Projekt betriebenwird oder nicht. Herausragenderscheint das Familienprojektder Stadt Dortmund, das fol-gende Voraussetzungen für dieOffene Ganztagsgrundschulebenennt:– „Verlässliche fachliche und or-

ganisatorische Standards,– Einsatz von Fachkräften und

pädagogisch geeigneten Mit-arbeiter/-innen (Multiprofes-sionalität),

– Nutzung der Infrastruktur vonJugendhilfe und Schule,

– Zusammenführung bisherigerProgramme,

– bedarfsorientierte Lösungenvor Ort,

– Beteiligung von Eltern undInitiativen”.Die im Rahmen der Offenen

Ganztagsgrundschule eingesetz-ten pädagogischen bzw. sozial-pädagogischen Fachkräfte müs-sen nicht beim Schulträgerangestellt sein. Eher wird durch

eine Anstellung beim außerschuli-schen Träger die Eigenständigkeit unddas eigenständige Bildungsprofil deraußerschulischen Partner gestärkt.Klare Kooperationsverträge sicherndann die Möglichkeit einer gut struk-turierten Kooperation auch bei Kon-fliktfällen, ohne dass die Kooperati-onspartner ihre Eigenständigkeitverlieren. Aus dem Bereich der Schul-sozialarbeit gibt es zahlreiche Beispie-le dafür, wie Schulsozialarbeiter/-

innen sehr erfolgreich an Schulenarbeiten, obwohl sie im Bereich derJugendhilfe angestellt sind. In denentsprechenden Kooperationsverträ-gen und Reglements mit den Trägernwerden Verfahren gesichert, die eineklare Struktur der Kooperation auchbei unterschiedlichen Anstellungsträ-gern gewährleisten. Eigenständigkeitbedeutet für viele Träger von Jugend-

Jugendamt Düsseldorf, Abt. 51/3.2-II 3/2004

Betreuungskonzept – Schulkinder in der Offenen GanztagsgrundschuleKooperationspartner: Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtung und GGS

Zeitrahmen

FlexiblerZeitrahmen(je nach Fle-xibilisierungdes Unter-richts)11.00 Uhr bisca.12.30 Uhr

12.30 Uhr bisca.14.00 Uhr

ab ca.14.00Uhr bis16.00 Uhr

Unterrichts-freie Zeit

Pädagogisches Leistungsangebot

- Spielangebote im Gruppenraum,auf dem Schulgelände, ggf. imFreizeitpark Heerdt

- Entspannungsangebote (Lesen,gemeinsame Gespräche)

- Beginn der Hausaufgabenbetreu-ung, Sprachförderung für Kin-der mit Migrationshintergrund,unter Mitwirkung Lehrkraft

- Beginn der Vorbereitung einerMittagsverpflegung unter Mit-wirkung der Schulkinder

- Gestaltung des Mittagstisches(Organisation/Durchführung/Abrechnung) unter MitwirkungLehrkraft u. der Schulkinder

- Überleitung in die Fortführungder Hausaufgabenbetreuung undSprachförderung, Mitwirkung ei-ner Lehrkraft

- nach Bedarf Fortführung derHausauf gabenbetreuung unterMitwirkung einer Lehrkraft

- pädagogische Freizeit- und Bil-dungsangebote, z.B. im BereichSpiel, Sport, Kreativität unter Be-rücksichtigung der Interessen derSchulkinder, auch außerhalb desSchulgeländes

- Koordination der Teilnahme anaußer unterrichtl. Angebotenbzw. Begleitung zu diesen

- Zusammenarbeit/Gespräche mitLehrern, Eltern und Mitwirkungin Lehrer-/Schulkonferenzenusw.

Pädagogische Ziele

- selbstbestimmtes, spieleri-sches Lernen

- Möglichkeit zum Span-nungsabbau

- Förderung der Motorik- Förderung des Sozialverhal-

tens- Hilfen und Unterstüt-zung bei der personalen undsozialen Entwicklung

- Hilfe Alltagsstrukturierung- schulische Hilfen und Un-

terstützung

- Förderung der Mitwirkung/Beteiligung

- Förderung des Gemein-schaftsgefühls durch ge-meinsames Essen/Übernah-me von Aufgaben

- schulische Hilfen und Un-terstützung Hausaufgaben

- Anregungen zur Freizeitge-staltung

- Bildung/Stabilisierung vonInteressengruppen

- Hilfestellungen in Konflikt-situationen

- Förderung der persönlichenFähigkeiten und Fertigkei-ten, Schaffung von Erfolgs-erlebnissen

- Stärkung Selbstvertrauen- Überleitung zu anschließen-

den Angeboten der OffenenKinder- und Jugendarbeit

- Angebote in den Ferien in Kooperation mit der Kinder- undJugendarbeit (max. 6 Wochen Schließungszeit) in Absprachemit den Eltern

- Betreuungsangebot an einzelnen unterrichtsfreien Tagen inAbsprache mit der Schule

SCHWERPUNKT

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hilfe, Sport, Musik und Kultur aucheigenständige Dienst- und Fachauf-sicht. Es besteht keine zwingende Not-wendigkeit, diese im Rahmen derGestaltung der Offenen Ganztags-grundschule aufzulösen.

Strukturelle Verankerung in denGremien und im Schulprogramm

Eine wichtige Bedingung für dasGelingen der Kooperation zwischenSchule und Partnern aus Jugendhilfeund weiteren Bereichen scheint diestrukturelle Verankerung der OffenenGanztagsgrundschule in den Gremi-en und Strukturen von Schule zusein. Ein Blick auf bisherige Ganz-tagsangebote zeigt, dass dies dort nuransatzweise gelungen ist: „Im Schul-konzept schien bei zahlreichen Schu-len das Ganztagsangebot nicht sehrzentral verankert zu sein, denn nurbei etwa einem Drittel der ganztägi-gen Formen gab es in der SchuleKooperationsbeauftragte und nur inder Hälfte der Fälle ein festes Gremi-um für das Ganztagsangebot. AufGemeindeebene und in der Jugend-hilfe sieht es jedoch nicht besser aus.Dies deutet auch auf mangelnde kon-zeptionelle Fundierung und Abstim-mung in den meisten Fällen. So be-steht auch nur in einem guten Drittelder Fälle ein Kooperationsvertrag zwi-schen Schule und außerschulischenPartnern” (Holtappels, 2004, S. 13).

Die Einbeziehung der Offenen Ganz-tagsgrundschule und ihrer Partnerund Fachkräfte aus Jugendhilfe indie Gremien und Strukturen der Schuleist nicht nur ein formaler Schritt,sondern eine solche strukturierte Ver-ankerung und Kooperation erhöhtden Stellenwert der Zusammenarbeitmit außerschulischen Partnern, de-ren Akzeptanz und eine Kontinuität,die gemeinsame Projekte nicht nurvon den handelnden Personen di-rekt abhängig macht.

Die Offene Ganztagsgrundschulesollte deshalb auch Bestandteil vonSchulprogrammentwicklung sein, diein den letzten Jahren im Schulbe-reich in NRW intensiv betrieben wor-den ist. Schulprogrammentwicklungist vergleichbar mit Konzeptentwick-lung im Bereich der Jugendhilfe undbeschreibt das eigenständige Profilder einzelnen Schule mit ihren Koo-perationspartnern. Die gemeinsameKonzeptentwicklung für die OffeneGanztagsgrundschule als Teil des Schul-

programms und als Teil sozialpäda-gogischer Konzeptentwicklung istmehr als das Schreiben eines ge-meinsamen Papiers. Im Laufe einergemeinsamen Konzeptentwicklungmüssen Ziele, Arbeitsschritte, Erfolgs-indikatoren usw. formuliert werden.So lässt sich die Konzeptentwick-lung als Medium für einen Prozessder Zusammenarbeit nutzen, derdann weit über die Erstellung einesschriftlichen Konzeptes hinauswirkt.

Empfehlungen zur Schaffung vonKooperationsstrukturen

Zum Abschluss folgen einige Emp-fehlungen, wie eine strukturierte Zu-sammenarbeit zwischen OffenerGanztagsgrundschule und ihrenPartnern aussehen kann:

– Regelmäßige Besprechungen mitder Schulleitung dienen der Pla-nung und Reflexion.

– Regelmäßige Besprechungen alleranbietenden Träger und Institu-tionen dienen der Absprache dergemeinsamen Planung, Reflexi-on, evtl. auch der Konzeptent-wicklung.

– Regelmäßige Teilnahme der Fach-kräfte der Jugendhilfe an der Leh-rerkonferenz sowie Aufnahme ei-nes regelmäßigen Punktes OffeneGanztagsgrundschule im Rahmender Lehrerkonferenz (s.o.).

– Feste Ansprechpartner/in aus demKollegium für die Offene Ganz-tagsgrundschule (am besten mit

www.goes.nrw.deDie vom Landesinstitut für

Schule neu gestaltete Websitezum „Ganztag“ in NRWbietet u. a.– aktuelle Informationen,– Praxisbeispiele,– Materialien & Richtlinien,– Beratungskontakte in den

Regionen,– Schulstandorte und– eine Job-Börse.

einer dafür einzusetzenden Ressour-ce von zwei Stunden/Woche)

– Aufnahme der Offenen Ganztags-grundschule in das Schulprogramm.

Ulrich Deinet, Dr. rer.soc., Dipl.-Pädagoge, Vertretungsprofessur für

Didaktik/Methodik der Sozialpädagogikan der FH Düsseldorf, davor 11

Jahre Referent für Jugendarbeit beimLandesjugendamt Westfalen-Lippe in

Münster; langjährige Praxis in derOffenen Kinder- und Jugendarbeit,

Veröffentlichungen u.a. zu denThemen: Kooperation von Jugendhilfeund Schule, Sozialräumliche Jugend-

arbeit, Sozialraumorientierung,Konzept- und Qualitätsentwicklung.

Kontakt:Ulrich.Deinet@t-online.de

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L I C H T

S C H L A G

Kinderwelten

Wie lassen sich die Lebenslagen vonKindern differenziert beschreiben? Wel-che Bedeutung haben Handlungsspiel-räume für die Entwicklung der Persön-lichkeit von Kindern? Was kann eineSozialberichterstattung „aus der Sichtder Kinder“ aufzeigen? Die Projektgrup-pe „Kinderpanel“ am Deutschen Jugend-institut geht diesen Fragen nach. Kürz-lich stellte sie erstmals ausgewählteErgebnisse der ersten von insgesamt dreigeplanten Befragungswellen vor, in diemehr als 2.000 Familien einbezogenwurden. Das Kinderpanel verfolgt eineninterdisziplinären Forschungsansatz undverknüpft soziologische und psychologi-sche Forschungstraditionen, um die Ent-wicklung von Kindern in Deutschlandumfassend und aus ihrer Perspektiveheraus nachzeichnen zu können.

Eine veränderte Gesellschaftverlangt neue Fragen

Kinder leben heute in einer verän-derten Welt. Der gesellschaftlicheWandel hat das Leben und den All-tag von Familien zum einen erweitert(z. B. durch Kommunikationsmedi-en), zum anderen verengt (z. B. durcheine geringere Geschwisterzahl). Vie-le Kinder sind von früh an gefordert,selbstständig zu handeln und eigenesoziale Bezüge aufzubauen.

Die Entwicklung des Kindes ist an dassoziale Nahumfeld gebunden. Fami-lie, Nachbarschaft, Gleichaltrigen-gruppen sowie die Institutionen Kin-dergarten und Schule spielen einebesondere Rolle. In diesen Kontextenmachen sie Erfahrungen und kön-nen dabei auf unterschiedliche Res-sourcen zurückgreifen: das sozialeKapital der Familie; die zur Verfü-gung stehenden finanziellen Mittel;die Integration im Freundeskreis; die

Lebenswelten vonKindern – mit ihrenAugen gesehenErste Ergebnisse aus dem DJI-KinderpanelProjektgruppe Kinderpanel

schulische Situation, manifestiert amLernerfolg. Darüber hinaus spielt dieInfrastruktur der Wohngegend eineRolle, die Wohnsituation in der Stadtoder auf dem Land, die Ausstattungder Wohnung oder die Form institu-tioneller Betreuung. Damit ergibt sichder Rahmen, in dem Entwicklungstattfindet. Da dies stets vor demHintergrund gesellschaftlichen Wan-dels abläuft, interessieren insbe-sondere folgende Fragen: WelcheBedingungen fördern bzw. behinderndie psychosoziale Entwicklung vonKindern? Unter welchen Vorausset-zungen entwickeln sie Fähigkeiten,um sich in Gruppen zu orientierenund zu positionieren, gemeinsam mitanderen Probleme zu lösen und Kon-flikte zu bewältigen, soziale Unter-stützung zu geben oder zu nutzen?Welche Konstellationen bergen dieGefahr, dass Kinder in ihrer persönli-chen und sozialen Entwicklung (z. B.Schulerfolg, persönliche Interessens-entfaltung) eingeschränkt werdenbzw. enthalten das Risiko, ein Pro-blemverhalten zu entwickeln (z. B.Aggressivität, abweichendes Verhal-ten)?

Das Forschungsdesign desKinderpanels

Das Erkenntnisinteresse des Kin-derpanels liegt auf der Entwicklungder Kinder. Deshalb wurde es als einauf drei Jahre angelegtes quantitati-ves Panel konzipiert. In drei Erhe-bungswellen werden im Abstand vonjeweils einem Jahr dieselben Familienbefragt (...). Dieses Vorgehen ermög-licht es, Entwicklungsverläufe nach-zuzeichnen und sie zur jeweiligenLebenssituation in Beziehung zu set-zen. Dabei sind insbesondere die Ent-

wicklungsprozesse beim Übergangvom Kindergarten in die Grundschu-le und von der Primar- in die Sekun-darstufe von Bedeutung. So gehörendie von uns zufällig aus den Ein-wohnermelderegistern ausgewähltenKinder zum ersten Erhebungszeit-punkt etwa zur Hälfte der Altersgrup-pe der 5- bis 6-Jährigen und zur ande-ren Hälfte der Altersgruppe der 8- bis9-Jährigen an.

Beim Kinderpanel sollen fernerjeweils beide Eltern befragt werden,doch die erwünschte Teilnahme derVäter ist in vielen Fällen nicht mög-lich. (...) Zum Start der ersten Welleim Herbst 2002 nahmen insgesamt2.190 Familien teil. 1.148 Mütterwurden zu ihren 5- bis 6-jährigenKindern befragt. In der Altersgruppeder 8- bis 9-Jährigen nahmen 1.042Mütter mit ihren Kindern teil. In 61% aller Familien haben sich auch dieVäter an der Befragung beteiligt.

Lebenswelt Familie: Spielen,Streiten und Fernsehen wollengelernt sein

Trotz Pluralisierung der Lebensfor-men wachsen heute die meisten Kin-der mit beiden biologischen Elternund mindestens einem Geschwister-kind auf. Ein Viertel der untersuch-ten Kinder lebt in alternativen Fami-lienformen, d. h. in Stieffamilienoder mit allein erziehendem Eltern-teil. Ein Fünftel der Kinder hat wederBruder noch Schwester, mit denen siespielen, sich streiten und vertragenkönnten. In alternativen Familien-formen müssen mehr Kinder auf einGeschwisterkind verzichten. Etwa je-des fünfte Kind wächst in einer Fami-lie mit Migrationshintergrund auf.Diese Kinder leben noch häufiger als

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deutsche Kinder in traditionellenFamilien. Die meisten Kinder habendemnach die Möglichkeit, in der Le-benswelt Familie mit Müttern, Vä-tern und Geschwistern vielfältige Er-fahrungen zu machen.

Von den Grundschulkindern wirddie Beziehung zu den Eltern sehrpositiv bewertet. Geschwisterbeziehun-gen werden zwar etwas kritischer be-urteilt, dennoch kommen vier vonfünf Kindern zu einer positiven Ein-schätzung. Fast alle 8- bis 9-Jährigenfühlen sich in ihrer Familie wohl. Inihrer positiven Einschätzung des Fa-milienklimas unterscheiden sich we-der Kinder in traditionellen und al-ternativen Familienformen nochEinzel- und Geschwisterkinder. Nur 2% der Kinder beurteilen das Klima inihrer Familie negativ. Alltägliche Kon-flikte gehören zum normalen Famili-enleben dazu: Neun von zehn Müt-tern, Vätern und Kindern berichtenvon häuslichen Auseinandersetzun-gen, die sich am häufigsten wegendes Aufräumens im Kinderzimmerentzünden.

Die häufigste Freizeitaktivität derKinder zu Hause ist Fernsehen: Nahezualle Kinder (95 %) sehen in ihrerFreizeit fern, meist im Kreis der Fami-lie. Jedes vierte Kind im Vorschulalterund jedes dritte Kind im Alter vonacht, neun Jahren sitzt jedoch oftalleine vor dem Fernsehapparat.

Von der Familie hinaus in die Welt

Ein großer Teil der außerhäuslichengemeinsamen Freizeitaktivitäten derFamilien sind mit Kosten verbun-den. Bei knappen ökonomischenMöglichkeiten erfahren Kinder spür-bare Einschränkungen: Jedes vierteKind aus Familien der untersten Ein-kommensgruppe hat keine Erfahrun-gen mit Ausflügen, Reisen oder Rad-touren – das sind etwa doppelt soviele wie bei den Kindern der höhe-ren Einkommensgruppen. Aufgrunddes Mangels an Freizeitalternativensind Kinder aus der Unterschicht stär-ker als andere auf öffentliche Spiel-plätze angewiesen. Über die Hälfteder Unterschichtkinder nutzt die Spiel-plätze oft, jedoch nur ein Fünftel derOberschichtkinder.

Was aber bedeutet dies für die je-weiligen Kinder im Hinblick auf denHorizont ihrer Erfahrungen? Waswird auf den Spielplätzen gelernt,was formiert sich an sozialem Verhal-

ten? Welche Erfahrungen werdenKindern verweigert, wenn Ausflügeund Reisen einem Kind verwehrt blei-ben? Diese Fragen können durch Er-gebnisse der weiteren Panel-Wellenbeantwortet werden.

Das räumliche Umfeld und dieRegion als Manifestation sozialerUngleichheit?

Der Aktionsradius von Kindernbezüglich Spielen, Bewegung undBegegnung erstreckt sich überwiegendauf die elterliche Wohnung sowie dasNahumfeld. In ihrem Wohnumfelderfahren die Kinder Anregungen undEinschränkungen. Die Möglichkei-ten ihrer Kommunikation und Inter-

aktion sind vorgegeben: der jeweilsbegrenzte Platz zum Tollen in derWohnung, auf Freiflächen oder Spiel-plätzen in nächster Nähe; die Gefah-ren durch stark befahrene Straßen.Knapp ein Drittel der Kinder lebt inmehrfach risikobelasteten Wohnver-hältnissen: Die elterliche Wohnungist klein und schlecht ausgestattet,die nähere Umgebung bietet wenigSpielmöglichkeiten, das Umfeld ent-hält eine hohe Verkehrsbelastung.Ein weiteres Drittel wächst dagegenin ausgesprochen günstigen Verhält-nissen auf. Die Wohnqualität hängtin hohem Maße vom Einkommender Eltern ab: Familien mit niedrigemEinkommen leben häufig in schlech-ten Wohnverhältnissen. Auf demLand finden Kinder häufiger günsti-gere Wohnverhältnisse vor als in derStadt. Kinder in Westdeutschland

wohnen häufiger in günstigen Wohn-verhältnissen als im Ostteil des Bun-desgebietes.

Die soziale und wirtschaftliche Lageder Regionen (Kreise und kreisfreieStädte) wurde anhand von Daten deramtlichen Statistik bewertet. Das so-ziale ›Klima‹ und die öffentliche In-frastruktur sind vermutlich in Regio-nen mit hoher Quote an Arbeitslosen,Sozialhilfeempfängern, Schulabbre-chern, wenig Abiturienten sowie ei-ner geringen kommunalen Finanz-kraft deutlich schlechter. Mehr alsein Viertel der Kinder lebt in solchensozial und wirtschaftlich belastetenRegionen, ein Drittel dagegen in pri-vilegierten, die übrigen in durch-

schnittlichen Regionen. Der Anteilbelasteter Regionen ist in Ostdeutsch-land doppelt so groß wie im Westen(50 % zu 24 %). Wie sich die regionaleLage auf das alltägliche Leben derKinder vermittelt, wird in weiterenAnalysen zu ergründen sein. Bisherzeigt sich, dass in belasteten Regio-nen überdurchschnittlich viele Kin-der in alternativen Familienformenleben. Auch sind dort häufiger beideEltern Vollzeit erwerbstätig. Entspre-chend befinden sich mehr Kinder inGanztagsbetreuung. Demnach istweiterhin zu erforschen, inwieweitsich die sozialstrukturellen Voraus-setzungen in den Regionen als Chan-cen oder Risiken für das Aufwachsender Kinder zeigen, und inwieweit auchhier die Unterschiedlichkeit der Zu-gänge sich als soziale Ungleichheitmanifestiert.

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Kinder unter sich: Je älter dieKinder, desto wichtiger die Gruppe

Mit zunehmendem Alter gewinnenGleichaltrige an Bedeutung. Wäh-rend die 5- bis 6-Jährigen noch amhäufigsten mit ihren GroßelternSport treiben, bevorzugen die 8- bis9-Jährigen hingegen Freunde alsSportkameraden. Die meisten der8- bis 9-Jährigen sind gut in die Gleich-altrigenwelt eingebunden und zu-frieden mit den Kontakten unterihresgleichen. Durchschnittlich be-nennen diese Grundschulkinder sechsGleichaltrige, mit denen sie sich re-gelmäßig treffen, mit vier davon ver-bindet sie eine gute Freundschaft.Mit ihren Freunden erleben sie vielSpaß und können auf deren Unter-stützung zählen. Allerdings benenntjedes zehnte Kind keinen einzigen„guten Freund“, keine einzige „guteFreundin“, doch fast alle Kinderwünschen sich dies. Mädchen auseinkommensschwachen Haushaltensind besonders häufig ohne guteFreundinnen und Freunde, jedes viertehat keine enge Beziehung zu Gleich-altrigen.

Mädchen und Jungen treffen sichzum Spielen meist zu zweit. Kinderaus Familien der unteren Einkom-mensgruppen spielen jedoch viel häu-figer mit mehreren Kindern als Kin-der aus Haushalten der besserGestellten. Aus Familien der unters-ten Einkommensgruppe (10 %) spie-len Jungen doppelt so oft, Mädchendreimal so häufig in größeren Grup-pen als Kinder aus Familien der höchs-ten Einkommensgruppe. Mädchen

und Jungen mit Migrationshinter-grund treffen sich ebenfalls häufigerin größeren Kindergruppen.

Gute Freunde und Freundinnen zuhaben ist für Kinder eine notwendigeLebensqualität. Das Fehlen von Freun-dinnen und Freunden zeigt eine Formder Benachteiligung auf, die mit an-deren sozio-ökonomischen Voraus-setzungen der Ungleichheit korres-pondiert.

Lebenswelt Kindergarten: Mehr Zeitfür Kinder mit anderen Kindern

96 % der 5- bis 6-Jährigen besucheneinen Kindergarten. Der Kindergar-tenbesuch ist in Deutschland zu einerbiografischen Normalität geworden.Bei den 5- bis 6-Jährigen, die keinenKindergarten besuchen, handelt essich vor allem um sozial benachtei-ligte Kinder.

Obwohl die generelle Versorgungder 5- bis 6-jährigen Kinder mit ei-nem Kindergartenplatz ausgespro-chen gut ist, können viele Eltern nichtzwischen verschiedenen Alternativenwählen. Nach dem Kinder- und Ju-gendhilfegesetz (§ 5 KJHG) steht al-len Eltern Wahlfreiheit zu. Dies istnotwendig, damit die Eltern die ver-schiedenen örtlichen und zeitlichenBedingungen von Arbeitsplatz undBetreuungsangebot miteinander ver-einbaren und zugleich die aus ihrerSicht optimale Sozialisation ihrerKinder erreichen können. In Ost-deutschland haben die Eltern einehöhere Chance als im Westen, zwi-schen verschiedenen Angeboten aus-zuwählen, und in ländlichen Regio-nen ist die Wahlmöglichkeit hingegen

deutlich geringer als in urbanen Zen-tren. Dennoch sind die befragtenMütter insgesamt mit den Kindergär-ten sehr zufrieden. Die Qualität derSchulvorbereitung und die anfallen-den Kosten werden dabei noch amkritischsten bewertet.

Der Alltag von Kindergartenkin-dern ist nach über einem JahrzehntDeutscher Einheit in Ost und Westnach wie vor unterschiedlich: ImWesten besuchen zwei Drittel der 5-bis 6-Jährigen einen traditionellenVormittagskindergarten ohne Mittag-essen, und nur ein Fünftel nutzt Ganz-tagsangebote. Im Osten dagegen neh-men drei Viertel ein ganztägigesAngebot mit Mittagessen in Anspruch.

Der Besuch eines Kindergartensbedeutet für die Kinder vor allemmehr gemeinsame Zeit und Begeg-nung mit anderen Kindern. Was diesfür die Entwicklung der Persönlich-keit bedeutet, muss stärker in denFokus genommen werden, zumal derKindergarten gesellschaftlich vor al-lem aus der Perspektive der Eltern(Vereinbarkeit von Familie und Be-ruf) diskutiert wird und weniger ausSicht der Kinder.

Ergänzende private Betreuungs-arrangements spielen für die Famili-en in Ost- und Westdeutschlandgleichermaßen eine große Rolle: ZweiDrittel der 5- bis 6-Jährigen werdenneben ihren Eltern und dem Kinder-garten zusätzlich von anderen Perso-nen regelmäßig betreut, meist vonihren Großeltern. Aufgrund des gro-ßen Unterschieds in den Besuchszei-ten von Kindertageseinrichtungen istanzunehmen, dass die ergänzendenBetreuungsarrangements im Westeneinen deutlich größeren zeitlichenUmfang haben als im Osten.

Angesichts der Potenziale einer al-ternden Gesellschaft wird der Stellen-wert von Großeltern wachsen undsich verändern. Daraus ergibt sich dieForschungsfrage, welche Bedeutungdie Enkel-Großeltern-Beziehung zu-künftig haben wird, gerade auch imHinblick auf Bildungsressourcen.

Im Schulalltag spiegeln sich diefamilialen Voraussetzungen wider

Auch in der Schule zeigt sich dasdeutsche Phänomen der „geteiltenKindheitsbiografie“: In Westdeutsch-land besuchen mehr als drei Viertelder 8- bis 9-Jährigen ausschließlichvormittags die Schule, und nur jedes

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siebte Kind geht in eine Ganztags-schule. In Ostdeutschland besuchenhingegen fast zwei Drittel der 8- bis 9-Jährigen eine Ganztagsschule bzw.Schule und Hort, nur ein knappesDrittel geht ausschließlich vormit-tags in die Schule. Viele Kinder mitberufstätigen Eltern haben Betreu-ungslücken, denn ganztags betreutwird nur jedes fünfte Kind, dessenMutter teilzeitbeschäftigt ist, und je-des zweite Kind, dessen Eltern beideVollzeit arbeiten. Von diesen Famili-en ist ein „täglicher Spagat“ sowieein hohes Maß an Organisationsta-lent gefordert.

Die meisten Kinder gehen gerneoder sogar sehr gerne in die Schule:Der Unterricht macht ihnen Spaß,und sie fühlen sich in ihrer Klassen-gemeinschaft sehrwohl. Nur 13 % derKinder gehen eherungern zur Schule,und 5 % der Kinderfühlen sich in der Klas-se nicht wohl. Ihreeigenen Leistungenschätzen die 8- bis9-Jährigen in allenSchulfächern sehrpositiv ein: Am bestenbeurteilten sie ihreLeistungen im Sport,am schlechtesten imRechtschreiben. IhreEltern sehen die Schul-leistungen zwar etwaskritischer, fast alle sindjedoch mit diesen zufrieden.

Schule ist aber auch mit unange-nehmen Erfahrungen verbunden:Über 40 % der 8- bis 9-jährigen Kinderhaben oft Angst, in der Schule zuviele Fehler zu machen. Kinder ausniedrigeren sozialen Schichten äu-ßern diese Befürchtung häufiger alsKinder aus höheren Schichten. Jedesvierte Kind langweilt sich in der Schu-le, die Jungen mehr als die Mädchen.Bei jedem siebten Grundschulkindkommt es nach Wahrnehmung derMütter zu zwei und mehr Belastungs-symptomen durch die Schule: Kopf-und Bauchschmerzen; Angst vor demLehrer / der Lehrerin; Sorge um dasAbschneiden am nächsten Tag; star-ke Aufregung beim Aufrufen im Un-terricht. Auch in der Gruppe der be-lasteten Schüler sind Kinder ausniedrigeren sozialen Schichten über-proportional vertreten. Zwei Drittel

aller Kinder weisen keine derartigenSymptome auf.

Kinder aus einkommensschwachenFamilien schneiden nach Einschät-zung der Mütter in den Basiskompe-tenzen Lesen und Rechnen deutlichschlechter ab als andere Kinder, undsie müssen sich nach ihrer eigenenEinschätzung in der Schule mehranstrengen als andere.

Die Voraussetzungen von Benach-teiligung und Ungleichheit verdich-ten sich im Schulalltag. Wie Familie,Region und die damit verbundenenLebenswelten wird von Kindern so-mit auch Schule als Brennpunkt ih-rer Lebenslagen erfahren.

Kinder in Deutschland: Alleglücklich, oder was?

Wie leben Kinder in Deutschland?Die meisten Kinder fühlen sich inFamilie und Freundeskreis wohl, aberdas Wohnumfeld ist für ein Drittelder Kinder nicht kindgerecht. DieSchule wird von den Kindern ambi-valent beurteilt, obgleich für die meis-ten Kinder die positiven Erfahrun-gen mit Schule überwiegen. Kinderaus einkommensschwachen Famili-en sind häufig benachteiligt.

Wie fühlen und erleben sich dieKinder selbst? Die Kinder haben einausgesprochen positives Bild von sich:Fast alle 8- bis 9-Jährigen finden sichselbst „okay“ und sind meist gutgelaunt. Sie erleben sich als sozialund kognitiv sehr aufgeschlossen. Soprobieren sie gerne etwas Neues aus,lernen gerne neue Kinder kennen,haben viele Ideen und glauben, dasssie sich gut in andere hineinversetzenkönnen. Die Eltern beschreiben ihre

Kinder in diesen Dimensionen ähn-lich positiv, auch die jüngeren Kin-der im Alter von 5 bis 6 Jahren.

Für viele Kinder gehören Kummerund Enttäuschung ganz normal zumLeben dazu: Drei Viertel der 8- bis 9-Jährigen sind manchmal traurig oderängstlich. Die Hälfte der Kinder fühltsich manchmal alleine. Die Elternnehmen jedoch diese Gefühlslagennicht so häufig wahr – im Gegensatzzu Ausdrucksformen wie Wut auf an-dere, die ein Viertel der Kinder äußert,oder die Lust am Raufen, die einDrittel der Jungen benennt, die abernur von jedem sechsten Mädchengeäußert wird; diese Gefühle nehmenEltern erwartungsgemäß stärker wahr.

In den folgenden Befragungswel-len des Kinderpanels ist zu prüfen,

bei welchen Kindern an-haltende Auffälligkeitenwie überdurchschnittli-che Trauer oder Aggressi-vität zu beobachten sind.Solche Kinder könnteneinen Bedarf an Hilfesignalisieren, damit ih-rer weiteren Benachteili-gung Einhalt gebotenwird. Es muss genau ana-lysiert werden, welcheAspekte der Umwelt sichauf die Persönlichkeit derKinder auswirken. Hierzeigt sich die Stärke einesPaneldesigns: Kinderkönnen in ihrer Entwick-lung beobachtet und be-

schrieben werden. Ferner lässt sichdie Bedeutung ihrer Lebensumständefür ihre Persönlichkeitsentwicklungherausarbeiten. Als ein wichtiges Er-gebnis des Kinderpanels kann schonjetzt festgehalten werden: Ein positi-ves Familienklima und eine günstigeWohnumgebung gehen mit einempositiveren Selbstbild und größererAufgeschlossenheit der Kinder einher.

Politik und Gesellschaft sollten dem-nach stark daran interessiert sein,Benachteiligung und ungleiche Zu-gänge für Kinder abzubauen. DieseGesellschaft braucht die Motivation,das Engagement sowie die individu-ellen Ressourcen und Kompetenzenvon jedem Kind.

DJI, Nickherstr. 2, 81541 München,Christian Alt, Tel. 089/62306-239

E-Mail: alt@dji.deQuelle: DJI-Bulletin Nr. 67/Sommer

2004, hrsg. vom DJI, München

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Das Projekt

Das Landesprogramm „OffeneGanztagsschule im Primarbereich“

Die Offene Ganztagsschule im Prim-arbereich hat ihre schwere Startpha-se hinter sich gelassen und setzt ihrenEntwicklungsprozess im Schuljahr2004/2005 mit landesweit 703 Schu-len fort. Nach den Zielvorgaben desMinisteriums für Schule, Kinder undJugend NRW soll bis spätestens 2007für 25% der Grundschulkinder einAngebot an Ganztagsplätzen vorge-halten werden (Erlass vom 12.02.2003,ergänzt durch Änderungserlass zurOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich des MSJK NRW vom02.02.2004). Bei der Gestaltung derOffenen Ganztagsschule sollen Ju-gendhilfe und Schule in enger Koo-peration auf kommunaler und schu-lischer Ebene zusammen arbeiten –so jedenfalls sieht es der Erlass vor, deraber noch nicht überall derart seinenNiederschlag fand.

Die Offene Ganztagsschule im Prim-arbereich ist ein Entwicklungsprojekt;für alle beteiligten Akteure und Insti-tutionen gibt es noch viel zu tun.Dies gilt sowohl für „Erfahrene“ alsauch für „Neuzugestiegene“. Nachwie vor gibt es einen enormen Bedarfan Erfahrungsaustausch, Kommuni-kation und Beratung. Zur Unterstüt-zung stellt das Ministerium für Schu-le, Jugend und Kinder NRW (MSJK)verschiedene Beratungs- und Fortbil-dungsangebote zur Verfügung; hierzugehören zum Beispiel den Schuläm-tern zugeordnete GanzTags-Berater/-innen, die Arbeitsstelle „Ganztag undÖffnung von Schule“ (GÖS) beimLandesinstitut für Schule in Soestund eine Veranstaltungsreihe mit fünfregionalen Workshops zu Schwer-punktthemen. Informationen undMaterialien werden sowohl unterwww.bildungsportal.nrw.de als auch inder von der GÖS-Arbeitsstelle einge-

Offene Ganztagsschule imPrimarbereich – Auf dem Weg zur Verzahnungvon Jugendhilfe und SchuleAusgewählte Zwischenergebnisse der vom LandschaftsverbandRheinland geförderten Modellprojekte 2003/04von Elena Lundgrün

richteten Website www.goes.nrw.dekontinuierlich dokumentiert; hiergibt es zudem Projektbeispiele sowieDatenbanken mit regionalen Bera-tungsangeboten und den Standor-ten der beteiligten Schulen.

Die Modellprojekte des LVR

Auch der LandschaftsverbandRheinland/Landesjugendamt unter-stützt die Entwicklung der OffenenGanztagsschule im Primarbereich mitInformations-, Beratungs- und Fort-bildungsangeboten; hierzu gehörenregelmäßige Artikel im JugendhilfeREPORT. In den Jahren 2003/04 hatder LVR zudem mehrere Modellpro-jekte zum Themenschwerpunkt „Of-fene Ganztagsschule – Auf dem Wegzur Verzahnung von Jugendhilfe undSchule“ gefördert. Ausgewählte Zwi-schenergebnisse der Modellprojektemöchte ich hier vorstellen. (Quelle:Nicht veröffentliche Zwischenberich-te der Projektträger 2003/04 sowie dieBerichtsvorlage 11/221Ju für den Lan-desjugendhilfeausschuss Rheinland/LVR, Köln 2004)

Gefördert wurden zehn Modellpro-jekte in Köln, Solingen (zwei Projek-te), Rösrath, Leverkusen, Willich,Düren, Heiligenhaus, Goch und Es-sen. Eine Voraussetzung für die För-derung der Projekte war die Bereit-schaft der örtlichen Jugendhilfeträgerin den Kreisen, Städten und Gemein-den des Rheinlandes, kommunaleHandlungskonzepte zur OffenenGanztagsschule zu entwickeln. Zielder Modellförderung war, die Ent-wicklung eines Ganztagssystems zuunterstützen, das als Bildungs-, Erzie-hungs- und Betreuungskonzept einProdukt der verbindlichen Verzah-nung und gemeinsamen Verantwor-tung von Jugendhilfe und Schuledarstellt (weitere Information unterwww.lvr.de).

Die Projekte, drei in Trägerschaftder öffentlichen Jugendhilfe, siebenin freier Trägerschaft, stellten sich derAufgabe, vor Ort die Kooperationvon Trägern, Einrichtungen und Fach-kräften aus Jugendhilfe und Schuleanzuregen und Prozesse zur Einfüh-rung der Offenen Ganztagsschule imPrimarbereich zu koordinieren undmitzugestalten. Erarbeitet werdensollten übertragbare, anwendungs-bezogene Ergebnisse auch für ent-sprechende Prozesse in anderen Kom-munen. Die Projekte waren bzw. sindfür die Dauer von einem bis drei Jahreangelegt. Die hier vorgestellten Er-gebnisse beziehen sich auf die Erfah-rungen des ersten Jahres, die in denZwischenberichten der Träger im Som-mer 2004 dargelegt wurden.

Inhaltliche Schwerpunkte derModellprojekte

Die Einführung der Offenen Ganz-tagsschule im Primarbereich erfordertgut entwickelte und strukturell abge-sicherte Kooperationen auf der kom-munalen Ebene, in den Stadtteilenbzw. Sozialräumen und auf der schu-lischen Ebene. Die Wege zur Verzah-nung von Jugendhilfe und Schuleauf der jeweiligen Ebene unterschei-den sich je nach Verantwortungs-struktur der beteiligten Institutionenund Einrichtungen. Eine wesentlicheRolle spielen zudem die jeweiligenAkteure vor Ort. Ein breites Spektruman Kooperationsmodellen und -for-men ist denkbar, verschiedenste An-forderungen und Aufgaben müssenbeachtet bzw. verlässlich übernom-men werden. Diese Spannbreite spie-gelt sich in den verschiedenen Schwer-punkten der Modellprojekte wider:– die Entwicklung und Erprobung

eines kommunalen Konzeptes inWillich, Rösrath, Leverkusen, Dürenund Köln,

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– die Beratung und Begleitung vonKommunen und freien Trägern beider Einführung der Offenen Ganz-tagsschule im Primarbereich inGoch,

– die Durchführung von Angebotenfür Kinder und Eltern in einer en-gen Zusammenarbeit mit Schulenin Heiligenhaus und Solingen,

– die Durchführung verschiedenerFortbildungen für Fach- und Lehr-kräfte in Essen.Alle Projekte eint gleichwohl das

Ziel, die Kooperation von Jugendhil-fe und Schule in der eigenen Kom-mune zu initiieren, auszuprobierenund Erfahrungen für eine gelungeneEntwicklung qualitativer Angebotein der Offenen Ganztagsschule imPrimarbereich zu sammeln.

Gute Entwicklung – trotzschwieriger Startbedingungen

Die Erfahrungen der Modellprojek-te zeigen, dass die Einführung derOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich einen längeren Entwicklungs-prozess darstellt und eine sorgfältigePlanung erfordert. Insbesondere wäh-rend der Startphase können vieleunerwartete Hürden und Problemeauftreten, die die Umsetzung derGanztagsangebote verzögern. Zurück-haltung und Skepsis, manchmal auchharte Ablehnung der verschiedenenAkteure vor Ort, von Eltern, Fach-und Lehrkräften, Trägervertretungenusw., fehlende Informationen undnicht festgelegte Zuständigkeiteninsbesondere innerhalb der kommu-nalen Verwaltung sind Probleme, diebesonders oft genannt werden. DieJugendämter sind – oder werden –nicht immer an allen Steuerungs-,Planungs- und Betreuungsprozessenaktiv beteiligt und leisten keine Bera-tung und Unterstützung für die frei-en Träger vor Ort.

Auch der Aufbau von Kooperatio-nen an den Schulen verläuft zu Be-ginn nicht immer problemlos. Grund-sätzliche Strukturunterschiede und„Lernkulturen“ in den Systemen Ju-gendhilfe und Schule sowie fehlendeVorerfahrungen in der Zusammenar-beit erschweren es, gemeinsame Zieleund Aktivitäten zu vereinbaren. Fürdie Beteiligten ist es oft schwer, dieKompetenzen der jeweiligen Partnerzu sehen und/oder (an-)zuerkennen.Von schulischer Seite wird z.B. keineNotwendigkeit für Veränderungen im

Lernraum Schule gesehen und/oderdie zeitliche Mehrbelastung der Lehr-kräfte durch die Kooperation mitaußerschulischen Partnern befürch-tet. Informationswege sind oft gera-de zu Beginn eines neuen Vorhabenszu lang. Dadurch entstehende Miss-verständnisse bei Absprachen führenzu Unmut; die Unwissenheit über dieSystemstruktur des Kooperationspart-ners aus der Jugendhilfe erschwertdie Kommunikation.

Vor diesem Hintergrund wurden inden Modellprojekten Strategien ent-wickelt und Aktionen durchgeführt,die die Einführung der Offenen Ganz-tagsschule in der eigenen Kommune/Schule erleichterten. Es wurden Ar-beitskreise gebildet, die sich mit demThema „Offene Ganztagsschule imPrimarbereich“ auseinander setzten,die Standardmodule für verschiede-ne Ganztagsangebote entwickelten,Vereinbarungen über die Zusammen-stellung der Angebote und die not-wendigen Rahmenbedingungen vor-bereiteten. Eine positive Erfahrungwar die Einrichtung von kommuna-len Steuerungsgremien und die um-fassende Aufklärung über die Rah-menbedingungen der OffenenGanztagsschule im Primarbereich. DieDurchführung von Informationsver-anstaltungen für alle Beteiligten (po-litische Vertreter/-innen, Fachkräfteder Jugendhilfe, Lehrkräfte und El-tern) und eine aktive Auseinander-setzung mit dem Thema beeinfluss-ten das Kooperationsklima vor Ortpositiv und erleichterten die Kom-munikation. Die wachsende Zusam-menarbeit der verschiedenen Institu-

tionen und Träger auf der kommuna-len Ebene und konkrete Kooperati-onsvereinbarungen wurden schnellals hilfreich erfahren. Besonders gutentwickelten sich Prozesse dabei inden Kommunen, in denen die Pro-jektträger Zugang zu den politischenEntscheidungsgremien hatten. Aucheine Prozessbegleitung durch Super-vision und externe Beratung sowiegemeinsame Fortbildungen für Fach-und Lehrkräfte mit der Möglichkeitzum Erfahrungsaustausch in Work-shops erwiesen sich in einigen Mo-dellprojekten als wichtige Ressource.

Erste Konsequenzen – auchfür Andere

Die erfolgreiche Einführung derOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich bedarf einer frühzeitigen Be-teiligung aller Akteure auf der kom-munalen Ebene. Hierzu gehöreninsbesondere die Träger der freienJugendhilfe – die u. a. über die vomKinder- und Jugendhilfegesetz vorge-schriebenen Gremien der Jugendhil-feplanung zu beteiligen sind. Eineenge und strukturierte Zusammenar-beit, kurze Informationswege undaufeinander abgestimmte Planungs-daten sind von grundsätzlicher Be-deutung für den Erfolg. Die Koopera-tion funktioniert insbesondere in denKommunen gut, in denen die Zu-ständigkeit für Schule und Jugend-hilfe einem Dezernat oder Amt zuge-ordnet ist und Jugendhilfe- undSchulentwicklungsplanung in einemFachbereich zusammen gefasst sind.

Die Träger der Jugendhilfe sinddabei besonders gefordert, die Ganz-

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Das Projekttagskonzepte im Hinblick auf infor-melle Bildungsprozesse, geschlecht-spezifische und interkulturelleAngebote, Partizipationsprozesse usw.mitzugestalten, gemäß den Hand-lungsparadigmen des Landesjugend-plans Prävention, Integration, Eman-zipation und Partizipation. Die Trägersind somit für die Qualität und eineAusgewogenheit der Angebote in derOffenen Ganztagsschule wesentlichmitverantwortlich.

Ausgehend von den Erfahrungenund Antworten aus den Zwischenbe-richten der Projektteams lassen sichweitere förderliche Strukturmerkma-le insbesondere auf schulischer Ebe-ne benennen:– Die organisatorische und inhaltli-

che Verzahnung von Jugendhilfeund Schule – sowohlauf kommunaler alsauch auf schulischerEbene – kann durch dieBildung einer Projekt-gruppe/eines Arbeitskrei-ses erreicht werden, dersich aus Vertreter/-innenvon Ämtern, aus Lehr-und Fachkräften aus bei-den Bereichen zusam-men setzt, sich regelmä-ßig trifft und dieKompetenz bekommt,alle organisatorischenund inhaltlichen Fra-gen zu klären.

– Für beide Kooperations-partner ist es wichtig, einen verläss-lichen Ansprechpartner zu haben,der regelmäßig zur Verfügung stehtund Prozesse koordiniert. Eine Lö-sung kann die Einrichtung einerregionalen Fachstelle sein. Einzel-ne freie Träger benennen Zustän-digkeiten und/oder richten Stellenein, die sich mit Fragen der Koope-ration und hier konkret der Ein-führung der Offenen Ganztagsschu-le im Primarbereich beschäftigen.

– Zu Beginn einer Kooperation ist eswichtig, sich über den Partner, sei-ne strukturelle Einbindung undseine jeweiligen Aufgaben zu infor-mieren und alle Fragen zur Koope-ration sowie die gegenseitigen Er-wartungshaltungen genau zuklären. Die gemeinsame Teilnahmean Fortbildungen macht es leich-ter, Systemunterschiede zwischenJugendhilfe und Schule zu verste-hen – und trägt zugleich zur Qua-

litätsentwicklung des Ganztags undder Kooperation bei.

– Der Austausch über Programme,Angebote und angewandte Metho-den sowie klare Absprachen undgegenseitige Rückmeldungen der amGanztag beteiligten Fach- und Lehr-kräfte sind erforderlich. Auch eingegenseitiger Austausch der räum-lichen und materiellen Ressourcenfördert die Kooperation.

– Eine gemeinsame Ausarbeitung, Pla-nung und Durchführung der au-ßerunterrichtlichen Angebote aneiner Schule, die gemeinsame Teil-nahme an schulischen Gremien undvereinbarte Teamsitzungen tragenzur besseren Transparenz bei, för-dern die Kommunikation und diegemeinsame Prozessteuerung.

Wie geht es weiter

In allen Modellprojekten ist deut-lich geworden, dass die Entwicklungvon Ganztagskonzepten jeweils ei-nen eigenen Entwicklungsprozessdarstellt. Die Modellförderung durchden Landschaftsverband Rheinlandwar und ist dabei für die Träger einewertvolle Ressource, die es erlaubt, dieKooperationen kleinschrittig zu pla-nen und verlässliche Strukturen auf-zubauen. Die freien Träger der Ju-gendhilfe haben sich positionieren,das eigene Profil verdeutlichen undeigene Konzepte entwickeln können.

Im bisherigen Verlauf der Projekteist es an vielen Modellstandortengelungen, den Grundstein für guteKooperationen und damit auch fürdie weitere Entwicklung der OffenenGanztagsschule im Primarbereich zulegen. Die Erfahrungen zeigen, dassder Ganztag für die Schule u. a. dieMöglichkeit bietet, sich zum Sozial-

raum der Kinder hin zu öffnen undSchule als Lern- und Lebensraum zugestalten. Auch Angebote für Elternlassen sich in der Offenen Ganztags-schule im Primarbereich gut integrie-ren. Für die Jugendhilfe bietet sichdie Chance, die eigenen Erziehungs-und Förderangebote in die Schulehineinzutragen und kontinuierlichBildungsprozesse mitzugestalten undzu erweitern.

Für die Fachberatung des Landesju-gendamtes wiederum bieten die Er-fahrungen der Modellprojekte vielenützliche Hinweise für die laufendenInformations-, Beratungs- und Fort-bildungsangebote zur Begleitung der

Offenen Ganztagsschu-le im Primarbereich undhier insbesondere zurFrage der Kooperationvon Jugendhilfe undSchule. Erwähnt wer-den soll auch noch, dasseinige Modellprojekteihre Arbeit und erstenErgebnisse bereits beiFachveranstaltungendes LandesjugendamtesRheinland präsentiertund damit direkt zumWissenstransfer beige-tragen habe. – So hatz. B. IN VIA, Köln, hatbei der Fachkonferenz

„Netze der Kooperation 7“ am08.10.2003 und bei der Informati-onsveranstaltung „Offenen Ganz-tagsschule im Primarbereich undSchülertreff in Tageseinrichtungen fürKinder“ am 03.02.2004 mitgewirkt.Das Team aus Rösrath hat bei derInformationsveranstaltung „Daszweite Jahr ...“ am 15.03.2004 undbei der Arbeitstagung „Praxis über-zeugt“ für Mitglieder von Jugendhil-feausschüssen am 16./17.06.2004 Er-gebnisse präsentiert.

Die bevorstehenden Erfahrungender noch im Jahr 2004/05 laufendenModellprojekte versprechen weiterewichtige Erkenntnisse zur Etablierungerfolgreicher Kooperationen und zurgemeinsamen Gestaltung von Schuleals Lern- und Lebensort für Mädchenund Jungen.

Kontakt:karin.kleinen@lvr.de;

alexander.mavroudis@lvr.de

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Das Bürgerhaus Kalk ist eine sozio-kulturelle Einrichtung im rechtsrhei-nisch gelegenen Köln-Kalk, einemmit zahlreichen sozialen Problemenbelasteten Stadtteil: strukturell be-dingte hohe Arbeitslosenquote undentsprechend große Zahl an Sozial-hilfeempfänger/-innen, beengteWohnverhältnisse und belastete Fa-miliensituationen. Der hohe Migran-tenanteil geht einher mit Integrati-onsproblemen zahlreicher betroffenerFamilien. Diese sozialen Probleme fin-den ihren direkten Niederschlag indem Sozialverhalten vieler in Kalklebender Kinder.

Strukturmerkmale des Projektes

Wegen der Dringlichkeit, mit päd-agogischen Konzepten auf sozial auf-fälliges Verhalten und Gewalttätig-keit der Kinder und Jugendlichen imStadtteil zu reagieren, entwickeltendie Mitarbeiterinnen des Bürgerhau-ses Kalk die Konzeption eines thea-terpädagogischen Projektes zurFörderung von gewaltfreier Konflikt-lösung.

Die daraus entstandenen Projektesind Teil des Handlungskonzeptes„Kalk-Programm“ für den vom Mi-nisterium für Städtebau und Woh-nen, Kultur und Sport des LandesNordrhein-Westfalen anerkannten„Stadtteil mit besonderem Erneue-rungsbedarf“. Von 1995 bis 2005 führtdas Bürgerhaus Kalk diese Projektemit Klassenverbänden unterschiedli-cher Schulformen und Altergruppendurch. Sie werden überwiegend ausMitteln des o.g. Ministeriums finan-ziert. 1996 wurde das Projekt „Ge-walt.., Gewalt gegen.., Gewalt gegenAusländer“ mit dem Deutschen Ju-gendhilfepreis ausgezeichnet.

Die Projekte bauen auf einer Ver-netzung und Zusammenarbeit ver-schiedener sozialer Institutionen in-

Theaterpädagogisches Projekt zurFörderung von gewaltfreierKonfliktlösungEin Projekt des Bürgerhauses Köln-Kalkvon Tina Schaefer

Das Projekt

nerhalb des Stadtteils Kalkauf. Das Fundament derArbeit bildet die enge Koo-peration mit der Instituti-on Schule, da anfallendeProbleme gemeinsam bear-beitet und dabei vorhande-ne Fachkompetenzen undRessourcen gebündelt wer-den können. Darüber hin-aus eignet sich die Arbeit in bestehen-den Klassenverbänden besonders gutum Kontinuität herzustellen, dieSchüler/-innen in ihrer LebensweltSchule anzusprechen und eingefah-rene Rollenstrukturen zu bearbeiten.

Die Lehrer/-innen werden in dengesamten Projektverlauf theoretischwie praktisch eng einbezogen. Vorund während der Durchführung fin-den immer wieder Fachgesprächezwischen den externen Referent/-innen und den Lehrer/-innen zu In-halten, Methoden und Verlauf statt.So können die Referent/-innen inihrer Arbeit unterstützt werden unddas Lehrpersonal erhält umfassendeEinblicke in gewaltpräventive Arbeits-techniken und kann diese auch nachAbschluss des Projektes in der Schul-klasse einsetzen und gruppendyna-mische Prozesse fortführen.

Die Projekte finden sowohl in denRäumlichkeiten des Bürgerhauses alsauch in denen der teilnehmendenSchulen statt. Nach einer Hospitati-onsstunde mit den Referenten/-innenin der Klasse zum ersten „Kennenler-nen“ arbeiten die Referenten/-inneneine Woche (tägl. ca. 4-5 Schulstun-den) oder ein Mal in der Woche überca. 8-10 Wochen mit den Schülern/-innen. Zum Ende des Projektes kön-nen diese sich entscheiden, ob sieihre Projektergebnisse auf der Bühnedes Bürgerhauses oder im Klassen-raum vor kleinem Publikum (z.B. Pa-rallelklassen) präsentieren wollen.

Das pädagogische Konzept

Der Handlungsansatz des Bürger-hauses Kalk ist ein kulturpädagogi-scher. Er basiert auf der Annahme,dass soziales Lernen über künstlerisch-kreative Arbeit initiiert und reflek-tiert werden kann und dies demAktionsdrang von Kindern nachkörperlichen Ausrucks- und Artikula-tionsformen entgegenkommt.

Während der Projektarbeit stehenSpaß, Kreativität und Fantasie imVordergrund. Die Schüler/-innenerhalten einen Freiraum, indem siesich nicht leistungsbezogen in ihrenkreativen Fertigkeiten ausprobiertenund als Klasse gemeinsam ein Ergeb-nis, z.B. in Form eines Theaterstücks,entwickeln können. Neben der Erar-beitung von Theaterszenen stehentheaterpädagogische Spiele undÜbungen im Mittelpunkt der Arbeit,wie Vitalisierungs- und Entspannungs-übungen, Kreativ- und Konzentra-tionsübungen und Bewegungsspiele.

Über das Theaterspiel können dieKinder sich mitteilen, ihre Umweltnachahmen und Gefühle, Geschich-ten und Erlebnisse in eine Ausdrucks-form bringen. Gleichzeitig erlaubtdas Spiel mit verschiedenen Rollensowohl die Auseinandersetzung mitfremden Sicht- und Verhaltenswei-sen als auch die Reflektion des eige-nen Verhaltens.

Die Teilnehmer/-innen lernen nichtnur sich spielerisch und kreativ aus-

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zudrücken, sondern erfahren in ei-nem intensiven sozialen Gruppen-prozess was es heißt, als Team zusam-men zu arbeiten. In einem geschütztenRaum, begleitet von erfahrenem pä-dagogischen Fachpersonal, findet einesensible Auseinandersetzung mit Kon-flikten aus dem Erfahrungshorizontder Kinder und Jugendlichen statt.

Die Entwicklung eines Projekter-gebnisses in Form eines Theaterstü-ckes stellte zugleich Anlass und An-reiz für Kinder dar, sich auf denintensiven Prozess der Gruppenar-beit einzulassen. Durch das Findeneines aktuellen gemeinsamen Unter-themas für die Abschlusspräsentati-on und die künstlerische Bearbeitungdesselben werden Prozesse ausgelöst,die eine zunehmende Bewusstwerdungüber eigene Persönlichkeits- und Kon-fliktaspekte fördern und die Gewalt-bereitschaft abbauen.

Projektziel „Förderung sozialerKompetenzen und alternativerKommunikationsstrukturen“

Kinder/Jugendliche setzen gewalt-bereites Verhalten häufig als Mög-lichkeit zur Lösung von Konfliktenein, wenn sie keine anderen Um-gangs- und Kommunikationsformenzur Verfügung haben und sie nicht inder Lage sind, eigenen Reaktionennachzuspüren und sich in andereMenschen hinein zu versetzen. Ent-sprechend sollen Rollenspiele und Ver-haltensregeln (z.B. klare Grenzsetzung,Vermeidung von Etikettierungen,Konfrontation mit Aggressionsfol-gen, konsequente Ahndung von Ge-walt, Annahme von Lob, Kritik undMisserfolg) für gewalttätiges Handelnsensibilisieren. Da die Vertretung ei-gener Bedürfnisse die Voraussetzungfür eine gleichberechtigte Kommuni-kation darstellt, sollen die Kinderüber das Theaterspiel für eigene Ge-fühle, Körpersprache und Wahrneh-mungen aufmerksam gemacht wer-

den. Sie sollen lernen, verbale undnonverbale Äußerungen von ande-ren besser zu verstehen und ange-messen darauf zu reagieren. SozialeKompetenzen wie Eigenverantwor-tung, Beteiligung an Entscheidungs-prozessen, Kompromissbereitschaft,empathisches Verhalten und die Fä-higkeit des Argumentierens werdeneingeübt. Rollenkonflikte werden inder Klasse thematisiert, um das Klas-senklima insgesamt zu verbessern.

Projektziel „Stärkung desSelbstbewusstseins“

Kinder/Jugendliche mit einem ge-ringen Selbstbewusstsein nehmensoziale Informationen häufig verzerrtwahr und neigen dazu, ihre Auf-merksamkeit selektiv auf bedrohlicheingestufte Handlungen zu richtenoder anderen eine feindliche Absichtzu unterstellen. Sie kennen wenigeralternative Konfliktlösungen undbewerten aggressives Verhalten eherals positiv. Um die Kinder/Jugendli-chen bei der Entwicklung eines ge-sunden Selbstbewusstseins zu unter-stützen, das es ihnen ermöglicht auchin schwierigen Situationen angemes-sen zu reagieren, werden in dem Pro-jekt Arbeitstechniken der Theaterpä-dagogik eingesetzt, die es allen Schüler/-innen ermöglichen, sich künstlerisch-kreativ auszudrücken und neue Fä-higkeiten und Stärken an sich zuentdecken. Die Aufführung am Endeder Woche und der Abschlussapplausdes Publikums unterstützen diesenProzess.

Projektziel „Förderung gewaltfreierKonfliktlösungsstrategien“

Gewalttätigen Handlungen gehenmeistens Konflikte voraus. Konfliktesind für die gesunde Entwicklungvon Beziehungen not-wendig. Damit Kinder/Jugendliche lernen, mitKonflikten konstruktivumzugehen und keinegewalttätigen Lösungs-strategien verfolgen,wird daran gearbeitet,Konflikte bewusstwahrzunehmen undeinen gemeinsam Lö-sungsansatz der betei-ligten Konfliktpartner/-innen zu finden. DieTeilnehmer lernen, be-stimmte Alltagsmuster

und ihre Strukturen zu erkennen. Beiauftretenden Konflikten im Klassen-verband, in Theaterszenen und Rol-lenspielen sollen sozial positive, fürdie Kinder befriedigende Lösungsstra-tegien entwickelt werden. Durch dietheaterpädagogische und spielerischeForm der Arbeit solle eine altersent-sprechende Auseinandersetzung mitdem Thema gefördert werden.

Um die Nachhaltigkeit des Projek-tes zu gewährleisten wird mit Erfah-rungen gearbeitet, mit denen die Kin-der/Jugendliche selbst – als Täter undauch als Opfer – in ihrem Alltagsle-ben konfrontiert werden. Aktuelle,in der Woche entstehende Konfliktewerden von den Referent/-innen auf-gegriffen und mit theaterpädagogi-schen Methoden bearbeitet. Der lang-fristige Erfolg eines solchen Projekteshängt nicht zuletzt davon ab, obsich die im Projekt gemachten Erfah-rungen auf die Alltagswirklichkeit dieTeilnehmer übertragen lassen.

Abschließend sei zu erwähnen, dassdie nachhaltige Wirksamkeit solcherpädagogischer Projekte – gemessenan den zuvor gemachten Zielformu-lierungen – generell nur schwer über-prüfbar ist, da sich soziales Verhaltennicht direkt messen lässt. Die positi-ven Erfahrungen und Rückmeldun-gen der beteiligten Referent/-innen,Lehrer/-innen und Schüler/-innengeben jedoch Anlass zu der Hoff-nung, dass die Projekte viele Schüler/-innen dazu angeregt haben, sichmit sich selbst und den eigenen Per-sönlichkeitsstrukturen auseinander zusetzen und sie auf ihrem Weg zueinem gewaltfreien Miteinander un-terstützt haben.

Bürgerhaus KalkE-Mail: theater@buergerhauskalk.de

www.buergerhauskalk.de

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Das Projekt

«Ruhe bitte!» Ein gutes Dutzendaufgekratzter Sechs- bis Zwölfjähri-ger rennt kreuz und quer durch dieTurnhalle. Im Vorbeilaufen ein Fuß-tritt für den Kameraden, ein Box-hieb gegen die Schulter, den Kleineneben mal zu Boden gezwungen. An-schluss-Suche gleich Aggression. Wieda der hohen Kunst des TanzensGehör verschaffen? «Ich habe Klebe-band mitgebracht», hebt BarbaraCleff ihre Stimme. «Für den Mund?»,fragt ein vorlauter kleiner Kerl, demein Wildwest-Szenario durch denKopf schießt. Die Neugier, immerhin,ist geweckt. Die Tanzpädagogin er-klärt: Zwei tun sich zusammen undwählen vier gleiche Begrüßungspunk-te an ihren Körpern, die sie mitStreifen markieren. Die Innenflächender Hände, klar, die lautstark zusam-menklatschen sind der wichtigsteKontaktpunkt. Die Popos aneinanderdrücken macht auch Spaß. ZweiRücken, die sich berühren, wollenschon konzentrierter geführt wer-den. Ein Paar wählt die Ohren, einanderes die Nasen. Das erfordertKontrolle, Koordination und Kon-zentration im Umgang mit dem eige-nen und dem anderen Körper.

Und tatsächlich, für kurze Zeit be-mühen sich 13 Power-Kids umgeradezu sanfte Berührungen. Bar-bara Cleff wählt rhythmische Musikaus, eine Mini-Choreografie deutetsich an: die einzelnen Punkte zusam-menführen – und eins und zwei unddrei und vier ... Soweit aber sind diewilden 13 noch lange nicht. DieseÜbungen sind nur Bruchstückchen,die sich später zu einer Performancefür ein Stadtteilfest fügen sollen.

Die Fährmannschule in Duisburg-Beek ist eine von insgesamt 28 Grund-schulen in Nordrhein-Westfalen, diemit dem Unterrichtsfach «KreativerKindertanz» Neuland bestreitet. Die

Die umgelenkte AggressionDer Pisa-Schock macht’s möglich:Sonderfall NRW oder Kreativer Kindertanzan der offenen Ganztagsgrundschule.Plötzlich klappt’s auch mitden Hausaufgaben

Von Bettina Trouwborst

Gesellschaft für ZeitgenössischenTanz (GZT)/Landesbüro Tanz inNordrhein-Westfalen musste RektorJens-Uwe Hoffmann von ihrem Mo-dellprojekt «Tanzerziehung in Ganz-tagsgrundschulen» nicht erst großüberzeugen. Seit Herbst vergangenenJahres organisiert sie einen Pool vonerfahrenen Pädagogen für den Un-terricht am Nachmittag. «Das Ange-bot passt wunderbar in unserGesamtkonzept», schwärmt der Schul-leiter. «Es wird den Kindern nichtübergestülpt, sondern greift ihre Ideenauf und entwickelt sie weiter.» Zudemergänze es sich optimal mit dem Re-vue-Projekt des Düsseldorfer Vereins«Aktion und Kultur mit Kindern»(Akki), an dem die Schule außerdemteilnimmt.

Duisburg-Beek ist ein sozial schwa-cher Stadtteil. Hohe Arbeitslosigkeit,hohe Fluktuation, wenige Angebotefür Kinder und Jugendliche, viel Van-dalismus. Kein Wunder, dass Hoff-mann die offene Ganztagsgrundschu-le begrüßt: «Über 70 Kinder habensich beworben, leider haben wir nurRäumlichkeiten für 36. Da hakt esnoch.» Aber Kreativer Kindertanz seidas, was er gesucht habe. «Tanzenintegriert», hat der aufgeschlosseneRektor in den vergangenen vier Mo-naten erlebt. Und Integration tutNot an einer Schule mit einem Aus-

länderanteil von 50 Prozent. Hoff-mann weiß um den Hintergrund sei-ner Schüler: «Die türkischen Jungenwerden zu Hause zu Prinzen erzogen.Die Eltern bringen ihnen bei, sichnicht mit Mädchen auf eine Stufe zustellen. Außerdem wollen sie, dassihre Kinder auch in der Schule tür-kisch sprechen. Das alles ist kontra-produktiv.» Als Barbara Cleffvergangenen November an die Fähr-mannschule kam, spürte sie sofortSpannungen: «Die Kinder kanntenkörperliche Kontaktaufnahme nurals Aggression. Es war nicht einmalmöglich, einen Kreis zu schließen»,erzählt die 42- Jährige. Die Jungenwollten die Mädchen nicht an derHand nehmen. «Ich bemühe mich,ihre Energie in Bahnen zu lenkenund in eine konstruktive Form zubringen», sagt die zierliche Choreo-grafin und Tänzerin, die u. a. chore-ografische Assistentin von SusanneLinke war. Mittlerweile hätten dieRabauken gelernt, ihr Aggressions-potenzial auch mal abzustellen undbehutsam mit dem Körper umzuge-hen. Jens-Uwe Hoffmann sieht mitErleichterung, dass einige ihren Be-wegungsmangel durch «ganz neueÜbungsformen» abbauen. Sportkur-se am Nachmittag seien keine Alter-native: «Sport ist Wettkampf orien-tiert und wird ohnehin vormittags

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unterrichtet. Da fehlen die Sinnge-bung und das emotionale Empfin-den.» Eine Aussage aus dem Mundeines Schulleiters, die alles andere alsselbstverständlich ist.

Tanzen tut Kindern gut: Es fördertu. a. die Persönlichkeitsbildung, Kre-ativität, soziale Kompetenz, Fitnessund Gesundheit, entwickelt darstel-lerische Fähigkeiten und erweitert denBlickwinkel der Kinder- so preist dasGZT-Konzept «Tanz im Angebot deroffenen Ganztagsgrundschule dieVorzüge. Die Pisa-Studie, die die Nati-on der Dichter und Denker auf demBildungsniveau eines Dritte-Welt-Lands antraf, erkannte die GZT – inVerbindung mit dem Angebot derGanztagsschule – als Chance, demTanz endlich ein Standbein in denSchulen zu sichern. «Tanz bietet ge-nau das, was die Richtlinien verlan-gen», so Projektleiterin Linda Müller-«Wer nicht rückwärts laufen kann,kann auch nicht rückwärts rechnen»,lautet der Werbeslogan der GZT. Ineinem gut ausgebildeten Körper, daswussten schon die alten Griechen,entwickelt sich ein gesunder Geist.Konkret: Pisa brachte ans Licht, dassdeutsche Kinder Probleme haben,Informationen zu entschlüsseln undeigene Lösungswege zu finden. BeimTanzen lernen die Kids, Aufgaben zubewältigen. Dabei, so Linda Müller,gebe es kein richtig oder falsch – soman einmal die Technik vernachläs-sigt. Im Zentrum steht das eigeneGestalten. «Die Kinder knien auf demBoden und überlegen Sitzmöglich-

keiten», nennt Linda Müller ein Bei-spiel. «Aus vier Alternativen – auchskurrile Positionen werden akzeptiert– sollen sie in eine andere wechseln.Dabei können sie in den Stand gehenoder auch eine Drehung einfügen.»Die Pädagogen unterrichten inner-halb vereinbarter Rahmenbedingun-gen, auf der Basis unterschiedlicherTanztechniken, je nach eigenem Hin-tergrund. Dabei fließen auch Elementeaus dem HipHop oder der Folkloreein. Mit dieser elementaren Bewe-gungsschulung schicken sie die Kin-der auf Entdeckungsreise zu ihrenFähigkeiten und Wünschen.

Die Mädchen, wen wundert‘s,finden‘s toll. Karina (8) von der Fähr-mannschule ist sichtlich angetan:«Wir bewegen uns so schön undlernen Tänze, die wir noch gar nichtkannten.» Die Jungen, wie Phillip(8), finden zwar einige Schritte «cool»,aber ansonsten sei «das dochMädchenkram». Zwei Dozenten derSporthochschule Köln benanntendaher den «Kreativen Kindertanz»kurzerhand um zu «Bewegter Unter-richt». Das zog. Und hilft nun u. a.denen, die in der Klassenhierarchieunten krebsen. Linda Müller: «Hierkann der kleine Dicke zeigen, wie toller seine Arme bewegen kann – in derSportstunde kann er das nicht.»

Das Feedback am Ende des erstenHalbjahres ist durchweg positiv– obvon Lehrern, Schülern, Eltern oderErziehern. Ein Rektor, erzählt LindaMüller, freute sich, dass es plötzlichmit den Hausaufgaben klappe. EinLehrer habe berichtet, dass auch dielangsamen Kinder plötzlich beimDiktat mitkämen. Für die Projektlei-terin ein klarer Zusammenhang: «Tan-zen stärkt das Selbstbewusstsein,motiviert und verändert den Um-gang mit der Umwelt.»

Das klingt nach Zukunft. Die An-schub-Finanziers, das Ministerium fürStädtebau und Wohnen, Kultur undSport (12 000 Euro), das Ministeriumfür Schule, Jugend und Kinder (118000 Euro) sowie die Landesarbeitsge-meinschaft Tanz, die die Koopera-tionsverträge mit den Dozentenabschließt und bezahlt, sind wohl-wollend. Für den Unterricht am Nach-mittag erhalten die Schulen grund-sätzlich – egal für welche Kurse – proKind und pro Schuljahr 820 Euro,dazu kommt ein Elternbeitrag von 35Euro pro Monat. Bei der Vermittlung

und Fortbildung der Tanzpädago-gen, für die Öffentlichkeitsarbeit undPflege eines Netzwerks aber ist dieGZT weiterhin auf Finanzspritzenangewiesen. «Wir stehen den helfen-den Händen positiv gegenüber», äu-ßert sich Pressereferentin NinaSchmidt vom Schulministerium zuLinda Müllers Antrag auf eine zwei-jährige Folgefinanzierung. Entschei-dend sei die pädagogische Qualitätdes Angebots.

Und die scheint zu stimmen. DieErzieher sind handverlesen. Sie wer-den von Mitgliedern der GZT oderauf Vorschlag erfahrener Einrichtun-gen wie dem tanzhaus nrw ausge-sucht. Es sind ausgebildete Tanzpäd-agogen, die Erfahrung mit Kindernhaben. Regelmäßige Symposien undein ständiger Erfahrungsaustauschunter Fachleuten sollen die Qualitätder Kurse gewährleisten. Zudem beo-bachtet ein wissenschaftliches Teamunter der Leitung der Deutschen Sport-hochschule Köln den Unterricht anzehn ausgewählten Einrichtungen.Lerninhalte und -methoden werdendokumentiert und ausgewertet, umherauszufinden, welche Praxis sichbewährt.

Das Modellprojekt eröffnet eineweitere Perspektive: das Berufsbild desTänzers im Schuldienst. Ein Segenfür die zahllosen, unausgelastetenoder arbeitslosen Künstler. Bedarfscheint vorhanden: Allein in Köln-Porz wurden an einer Grundschulevier Wochenkurse «Kreativer Kinder-tanz» eingerichtet. Mit seiner Initia-tive hat das Tanzland NRW bundes-weit ein Zeichen gesetzt und hofftnun auf Nachahmer. Zwar gibt esauch in Berlin und Bremen kleineProjekte, aber nirgends in dieser durch-organisierten Form. Die GZT hat denersten Schritt zu ihrem Fernziel, Tanzals Unterrichtsfach in die Lehrpläneaufzunehmen, geschafft. Vielleichtwerden die Kinder eines Tages nebenGoethe, Picasso und Bach im Unter-richt auch einmal George Balanchi-ne oder Anna Pawlowa begegnen.

Erstveröffentlichung in der Zeitschriftballet-tanz 72/73, Juni 2004

NRW Landesbüro Tanz, Linda Müller(Projektleitung), Im Mediapark 7,

50670 Köln, Telefon 0221/2265754E-Mail: LM@tanznrw.de

www.tanznrw.dewww.tanzinschulen.kulturserver.de

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Das ProjektDie Motivation und die ersten

Schritte zum Boys’ Day in AachenDie ersten Vorbereitungen für ei-

nen Boys’ Day in Aachen startetenbereits 2002. Die Idee wurde mit einerkleinen und, wie sich bald zeigte,hochmotivierten Gruppe von Jun-gen erstmals am 8. Mai 2003 umge-setzt. Diese ohne Einschränkung po-sitive Erfahrung motivierte, für 2004die Organisation eines Boys’ Day aufganz Aachen auszuweiten. Die „Initi-ative Aachener Boys’ Day“ wurdefortan durch den Aachener Jugend-ring unterstützt, der freundlicherweisedie Trägerschaft der Projekte über-nahm.

Dank einer ersten Projektförderungdurch das Land NRW (mit Mittelnaus dem Landesjugendplan) unddurch die Stadt Aachen konnten sich2004 alle interessierten Schulen aufdie Vorarbeit der Initiative AachenerBoys’ Day stützen. 14 von 24 weiter-führenden Schulen, darunter alle dreiAachener Gesamtschulen, beteiligtensich.

Wie funktioniert die Organisationeines Boys’ Day

Das Projekt Aachener Boys’ Daymuss mit vergleichbar bescheidenenMitteln klar kommen. Anders als beimbundesweit organisierten Girls’ Day,gibt es keine Möglichkeit für die Jun-gen, ihre Boys’ Day Plätze über dasInternet zu suchen und zu buchen.

Unsere Organisation funktioniertvon einer kleinen Datenbankanwen-dung und regem Mailverkehr abgese-hen überwiegend händisch. Plätzewerden von uns nach den Wün-schen der Jungen ausgesucht undvermittelt. Manchmal dauert es eini-ge Zeit, bis das Passende gefunden ist.

Der Schwerpunkt unserer Arbeit liegtin der Unterstützung von Schulenund Schülern, Frauenarbeitsplätze zuidentifizieren, den Jungen vorzustel-len und sie nach ihren Wünschen füreinen Tag an einen solchen Arbeits-

Boys’ Day trifft auf Girls’ DayWie können Schulen damit umgehenvon Dr. Eva Köhl

platz zu vermitteln. Wir wisseninzwischen, dass wir uns mit unsererVorgehensweise von anderen Arbeits-ansätzen unterscheiden. Die konkre-te Vergabe der Plätze ist für uns einezentrale Aufgabe, die wir von Anfangan mit besonderer Sorgfalt vorge-nommen haben.

Mit unserer Arbeitsweise ist es mög-lich, bei den Jungen bestimmte Rand-

bedingungen für die Teilnahme durch-zusetzen. Eine heißt: Jeder geht alleinund trifft dort, wo er hingeht,möglicherweise andere Jungen. Diese„Vereinzelung“ wurde häufig kriti-siert, manchmal auch mit dem Argu-ment, dass Mädchen am Girls’ Dayals Gruppe irgendwo hin dürften.Wir konnten fast alle Jungen davonüberzeugen, dass der Tag mehr Chan-cen für sie bereit hält, wenn sie mitihrer Aufmerksamkeit nicht bei ihrenFreunden, sondern bei den Menschensind, die sie dort antreffen. Häufigzog das Argument, dass sie sich unter-einander viel mehr zu erzählen hät-ten, wenn jeder mit einer anderenErfahrung wieder in die Schule kom-men würde.

Kritik der MädchenUnsere Beratung in den Schulen

stieß auch auf Kritik bei den Mäd-chen, die darin jetzt wieder eine Be-vorzugung der Jungen sahen. Daskann natürlich auf Dauer nicht hin-genommen werden. Seitens der Or-ganisator/-innen ist es sicher keinProblem, dass sich eine Organisationnur um die Mädchen, eine andere

nur um die Jungen kümmert. EineKooperation ist aus dieser Sicht nichtnötig und in vielen Fällen wahr-scheinlich eher hinderlich als hilf-reich. Im Interesse der Jugendlichenmuss es allerdings zu einer Abstim-mung zwischen Girls’ & Boys’ DayAktionen kommen. Es spricht einigesdafür, dass die Abstimmung effektivnur in den Schulen stattfinden kann.Die Schulen entscheiden, ob dieserTag eher nebenläufig behandelt wird,in dem Fall beschränkt sich die Schu-le darauf, die Jugendlichen vom Un-terricht freizustellen – oder ob er wich-tig genug ist, Unterrichtszeit für einegute Vor- und Nachbereitung zu in-vestieren. Aufgrund der vielfältigenAnforderungen, mit denen sich die

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Schulen konfrontiert sehen, wird eseinige Zeit in Anspruch nehmen, bisfür Jungen und Mädchen der Zu-kunftstag unter vergleichbaren Be-dingungen stattfinden kann. Es isteher damit zu rechnen, dass es in dennächsten Jahren viele schulindividu-elle Konzepte geben wird. Mit etwasGlück beschert uns die Vielfalt einenWettbewerb der guten Ideen.

Der Erfolg ist nicht garantiert

Aus unserer Sicht ist die gute Zu-sammenarbeit mit den Lehrkräftenfür den Erfolg des Projektes entschei-dend. In den meisten Fällen standzumindest eine Mailadresse zur Ver-fügung, über die Informationen aus-getauscht werden konnte. Der langeund teure Postweg blieb uns alsoerspart. Je zentraler und exponierterdie Stellung unserer Ansprechpersonwar, um so besser funktionierte in derRegel das ganze Projekt. Auffällig wardie zeitnahe und effiziente Kommu-nikation und das gute Verständnisfür das gesamte Projekt und die damitverbundenen organisatorischen Ab-läufe. Es gab deutlich weniger Abwei-chungen von den geplanten Abläu-fen und, wie wir glauben, deutlichweniger Schüler, die versuchten, dasAngebot als eine Variante der Frei-zeitgestaltung zu missbrauchen.

Aus den bisherigen Erfahrungen isteine der wichtigen Aufgaben bei denSchülern Verbindlichkeit herzustel-len. Wer teilnehmen möchte, musssich auch zuverlässig um bestimmte

Dinge kümmern,z. B. sich vorstel-len und am Tagselber pünktlichda sein. Wir hat-ten angenommen,dass es genügendVerbindlichkeit er-zeugt, wenn sichdie Jungen vordem Boys’ Dayvorstellen müssen.Wir haben unter-stellt, dass Jungendann an dem Tagauch hingehen.Diese Annahme istwohl im Großenund Ganzen auchrichtig, trifft abernicht lückenlos zu.Insbesondere ge-nügt eine telefoni-

sche Anmeldung meist nicht, Ver-bindlichkeit zu erzeugen. Viele Schülersind mit dieser Aufgabe nachlässigumgegangen. Ganz im Gegensatz zuden Schülern, die sich noch selbereinen Platz besorgt hatten und dazuim Rahmen des Beratungsgesprächesunseren offiziellen Platzanwerbezet-tel bekommen hatten. Diese Schülerwaren im Durchschnitt mit größererErnsthaftigkeit bei der Sache. Inungefähr der Hälfte der Fälle wünsch-ten sich diese Schüler den Tag beieinem Familienangehörigen oder ei-nem Bekannten zu verbringen. Dasverstärkte die Verbindlichkeit nocheinmal.

Konkret sind für die Vorbereitungauf den nächsten Boys’ Day am 28.April 2005 dazu folgende Änderun-gen geplant:– Die Vorstellungsfrist (innerhalb ei-

ner Woche nach Vermittlung) musseingehalten werden, sonst ist derPlatz weg.

– Jeder vermittelte Schüler wird na-mentlich beim Arbeitgeber ange-meldet

Ein eigener Tag für Jungenam 2. Juni 2005

Wirtschaftlich gesehen reicht unsvielleicht der Girls’ Day, gesellschaft-lich gesehen brauchen wir auch ei-nen Boys’ Day. So in etwa könnteman den derzeitigen Stand der Dis-kussion beschreiben. In Aachen ha-ben zum Thema Boys’ Day im Ab-stand von nur acht Monaten bereits

zwei Workshops stattgefunden. DerZuspruch war jedes Mal überregio-nal. Zum Abschluss des zweiten Work-shops bestand große Einigkeit darüber,dass die Jungen ihren eigenen Tagbenötigen. Entgegen der Annahme,dass ein solcher Tag in den Schulenwohl nicht durchsetzbar sei, signali-sierten Vertreter/-innen von Aache-ner Schulen ihre Bereitschaft dies zuunterstützen. Die wichtigsten Argu-mente dafür sind:– Der Girls’ Day soll nicht „verwäs-

sert“ werden– Die Jungen sollen im Sinne einer

Gleichberechtigung die gleiche Auf-merksamkeit bekommen wie dieMädchen, das bedeutet, sie bekom-men einen eigenen Tag

– Die Abgrenzung des Girls’ Day vomBoys’ Day ermöglicht Konzepte fürein Schnupperpraktikum, die bes-ser auf die jeweiligen Bedürfnisseder Jugendlichen abgestimmt wer-den können.Selbst auf Bundesministerebene

wird bereits über die Einführung ei-nes eigenen Tages für Jungen nachge-dacht, nachzulesen in der ZeitschriftSwitchboard, Nr. 166 10/11.2004, S.11 „...eigentlich müsste es auch einenBoys’ Day unabhängig vom Mäd-chen-Zukunftstag geben, damit auchJungen ihre Berufsperspektiven er-weitern und sich an diesem Tag inbisher frauendominierten Berufenumsehen“ (aus der Rede von Bundes-ministerin Schmidt zum Thema„Frauenerwerbstätigkeit als Wirt-schaftsfaktor“ anlässlich des Kon-gresses „WomenPower 2004“ auf derHannover Messe am 22. April 2004,zitiert nach: www.bmfsfj.de/Katego-rien/reden,did=17906.html).

Eine Entzerrung von Mädchen- undJungentagen würde den Schulensicherlich bessere Randbedingungenim Umgang mit einem Schnupper-tag bieten. Mädchen und Jungenhätten so jeweils auch einen Tag inder Schule für sich, der zur Vor- bzw.Nachbereitung genutzt werden kann.

Für 2005 ist geplant, dass interes-sierte Schulen ihren Boys’ Day am2. Juni 2005 durchführen.

Dr. Eva Köhl, Initiative AachenerBoys’ Day

E-Mail: eva.koehl@gmx.netLiteratur zum Thema

sowie Kontaktmöglichkeiten unter:www.aachener-boysday.de

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nrwDie Verankerung der Kooperationvon Jugendhilfe und Schuleim „Ganztag“ in NRWEin Zwischenstandvon Karin Kleinen und Alexander Mavroudis

Konzeptioneller Leitgedanke derOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich ist die Kooperation von Ju-gendhilfe und Schule. 703 Schulenim Primarbereich haben mit Beginndes Schuljahres 2004/05 Ganztags-plätze für ca. 35.000 Kinder bereitgestellt. Voraussetzung dafür, an denStart zu gehen, war die Entwicklungvon schulischen und kommunalenGanztagskonzepten.

Die Ende April 2004 eingereichtenAnträge dokumentierten somit nichtnur die Planungen zum Ausbau des

Ganztags in den Kommunen undSchulen; sie waren zugleich eine wich-tige Datengrundlage für die Einschät-zung, wie es mit der gewünschten„Kooperation auf gleicher Augenhö-he“ aussieht.

Als Mitglied im Beratungssystemdes Landes zur Implementierung derOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich hatte die Fachberatung desLandesjugendamtes Rheinland dieMöglichkeit, zu den eingereichtenKonzepten Stellung zu beziehen – inenger Absprache mit den Bezirksre-gierungen Köln und Düsseldorf alszuständigen Bewilligungsbehörden.

Das besondere Interesse galt dabeider strukturellen Verankerung der Ko-

operation von Schule und Jugend-hilfe auf der kommunalen und aufder schulischen Ebene in den einge-reichten Konzepten. Dies wird alsnotwendige Grundlage für die ange-strebte qualitative Weiterentwicklungder Offenen Ganztagsschule im Prim-arbereich (kurz: OGS) nach der Ein-führung angesehen. Andere Fragen –z. B. zur Qualität der Konzepte imSinne der JugendhilfeprinzipienEmanzipation, Partizipation, Integra-tion, Prävention (7. Kinder- und Ju-gendbericht der Landesregierung

NRW, 1999, Seite 9) oder zur Qualitätder pädagogischen Raumplanung –waren auf der Grundlage der Antrag-sanlagen nicht zu beantworten. (DieDatengrundlage hätte dies nur be-dingt zugelassen: Die Konzepte sindsehr unterschiedlich in Umfang, in-haltlicher Ausgestaltung und Präzisi-on. Viele der schriftlichen Konzeptesind sehr kurz gehalten, andere sinddetailliert ausgearbeitet und enthal-ten mehrere Anlagen wie z.B. dasSchulprogramm, Informationen zuProjekten).

Der folgende Bericht orientiert sichan den insgesamt zehn Kriterien,anhand derer die Fachberatung desLandesjugendamtes Rheinland die

Neuanträge zum Schuljahr 2004/05bewertete. Die Einschätzungen undBewertungen in diesem Bericht ha-ben zwar „nur” Thesencharakter, daeine umfassende Prüfung und quali-tative Auswertung des Datenmateri-als, d. h. der schriftlichen Kurzkon-zepte, nicht angestrebt wurde; undnatürlich kann es keinen Abgleichmit der konkreten Umsetzung derKonzepte zum Beginn des Schuljah-res 2004/05 geben. Gleichwohl ist einrelativ genaues Bild zum Stand derKooperation entstanden, aus demdann auch Konsequenzen für dieweitere Beratung zur Einführung derOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich gezogen werden konnten.

1. Die kommunalen Konzepte

Für die Bewertung der strukturellenVerankerung der Kooperation vonJugendhilfe und Schule auf der kom-munalen Ebene wurden fünf Kriteri-en herangezogen, die Vorgaben derOGS-Richtlinien widerspiegeln undsomit allen Akteuren auf kommuna-ler Ebene bekannt sind, die mit derPlanung des Ganztags beschäftigt sind.

Sind Jugendamt/Kreisjugendamt anPlanung und Steuerung beteiligt?

Die Mitwirkung des Trägers der öf-fentlichen Jugendhilfe ist in fast al-len kommunalen

Konzepten formal vorgesehen.Allerdings ist davon auszugehen, dasses hier große Unterschiede gibt, wasQualität und strukturelle Absicherungder Beteiligung angeht.

Positive Entwicklungsbedingungensind dort gegeben, wo– ungeachtet der formalen Zustän-

digkeit innerhalb der Verwaltung,ämterübergreifende Steuerungs-gruppen eingerichtet wurden wie z.B. in Bonn, Düsseldorf, Essen, Gel-dern, Hilden oder Neuss,

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– es bereits historisch gewachsene Ko-operationsbezüge gibt wie z. B. inAlsdorf und Dinslaken,

– Schulverwaltungs- und Jugendamtin einem Dezernat untergebrachtsind wie z.B. in Rösrath, Dinslakenoder Rommerskirchen.Ein Problem stellt nach wie vor die

Einbindung des Kreisjugendamtes indie Planungen der Gemeinden ohneeigenes Jugendamt dar. Der struktu-rell bedingte Umstand, dass der öf-fentliche Jugendhilfeträger bei denGemeinden ohne eigenes Jugendamtnicht zur dortigen Verwaltung ge-hört, erschwert die Zusammenarbeitmit den federführenden Schulver-waltungsämtern – so die Erfahrungaus der Fachberatung.

Anzunehmen ist, dass in einigenFällen die (Kreis-)Jugendämter zwarvon den federführenden Schulver-waltungsämtern informiert werden,bisher jedoch noch nicht mitgestal-tend dabei sind. – Aus der Beratungs-praxis ist bekannt, dass Mitarbeiter/-innen einzelner Kreisjugendämternes als Entwicklungsaufgabe verstehen,die Planungsprozesse in den Gemein-den zukünftig mitzugestalten.

Kooperationsbezüge werden hiermit der Zeit wachsen müssen, da dieEinführung der OGS in der Regelnicht auf entsprechende Traditionenaufbauen kann. Teilweise scheint diesbereits zu geschehen wie z. B. inBurscheid – Kooperation mit demKreisjugendamt RheinischBergischerKreis – oder in Königswinter – Koope-ration mit dem KreisjugendamtRhein-Sieg-Kreis; auch das Kreisju-gendamt Wesel ist aktiv geworden(u.a. im Rahmen der Kommission derJugendhilfeplaner/-innen).

Anzustreben ist weiterhin eine stär-kere Einbindung der (Kreis-)Jugend-ämter in die laufenden Planungspro-zesse der privaten Ersatzschulträger,was zurzeit eher noch die Ausnahmezu sein scheint.

Sind die örtlichen Träger der freienJugendhilfe am kommunalenEntwicklungsprozess zurEinführung der OGS beteiligt?

Hier zeigt sich eine vergleichbaresBild wie zuvor beschrieben: Die Betei-ligung ist in fast allen Anträgen for-mal vorgesehen. Allerdings bleibt inder Regel offen, ob– eine frühzeitige Einbindung

insbesondere der örtlichen Jugend-

hilfegremien nach § 78 SGB VIIIstattfindet, was Voraussetzung wärefür Mitgestaltungsprozesse der frei-en Träger auf kommunaler Ebene;

– die Beteiligung erst beginnt, wenndie Planungen und Konzepte bereitsweitgehend entwickelt sind undfreie Träger „nur noch” als potenzi-elle Kooperationspartner der Schu-len gesucht werden.Es ist davon auszugehen, dass die

anzustrebende frühzeitige Einbin-dung der freien Träger nur dort ge-lingt, wo die örtliche öffentliche Ju-gendhilfe strukturell sehr gut in diePlanungsprozesse eingebunden ist.Hierfür gibt es gute Beispiele wie z. B.in den Städten Bergisch-Gladbach,Bonn, Essen und Düsseldorf.

In vielen Fällen scheint es jedochnoch so zu sein, dass Träger der freienJugendhilfe erst angesprochen wer-den, wenn es um die Umsetzung derkommunalen Konzepte geht. Hierwirkt sich mitunter auch das Interes-se der Träger der öffentlichen Jugend-hilfe verzögernd aus, zunächst eige-ne pädagogische Fachkräfte ausinsbesondere kommunalen Horten/Schulkinderhäusern „unterzubrin-gen” – die ja in einem Entwicklungs-prozess bis 2007 in den Ganztag über-führt werden sollen. Dabei spieltallerdings, darauf verweisen zurück-liegende Beratungsprozesse, nicht nurdie Frage sinnvoller Ressourcennut-zung und die Fürsorgepflicht für dieeigenen Mitarbeiter/-innen eine Rol-le, sondern auch der Wille der Ju-gendämter zur Qualitätssicherungund Wahrung pädagogischer Profes-sionalität im Ganztag. Befürchtetwird, dass dies nicht immer gewähr-leistet ist, wenn z. B. schuleigene För-dervereine mit ihren Mitarbeiter/-innen die Verantwortung für dieGestaltung der Ganztagsangeboteübernehmen wollen und dies mit derTradition und bewährten Betreuungs-arbeit der Vereine an den Schulenbegründen. Hier kommt zum Tragen,dass viele dieser Vereine nicht in dieörtliche Jugendhilfe eingebundensind und es für die öffentliche Ju-gendhilfe somit an Erfahrungsbezü-gen fehlt, was z. B. die Ausbildungdes in der Betreuung tätigen Perso-nals angeht. – Aus Sicht der Jugend-hilfe ist ein Verdrängungsprozess vonProfessionalität zu befürchten, derim Bereich der Pädagogik/sozialenArbeit auch in anderen Bereichen

erkennbar ist. Die von verschiedenenWeiterbildungseinrichtungen durch-geführten „Zusatz-/Nachqualifizie-rungen” der in der Betreuungsarbeitengagierten Honorarmitarbeiter/-innen und ehrenamtlichen Kräftekann ausgebildetes Fachpersonal zwarsinnvoll ergänzen, jedoch nicht er-setzen.

Eine frühzeitige Öffnung der kom-munalen Planungsprozesse sollte –im Rahmen der Beratungsprozesse –deshalb gefordert und gefördert wer-den, um mögliches Konkurrenzden-ken innerhalb der örtlichen freienTrägerlandschaft abzubauen und die-se stattdessen in die Entwicklung desGanztags, perspektivisch auch in derSek. I, einzubinden.

Liegt ein Beschluss desJugendhilfeausschusses zurEinführung der OGS vor?

Bei ca. der Hälfte der vorliegendenkommunalen Konzepte wird auf ei-nen entsprechenden Beschluss desJugendhilfeausschusses hingewiesen.In einigen Kommunen fanden mitder Einführung der OGS erstmaliggemeinsame Sitzungen von Jugend-hilfe- und Schulausschuss statt; ver-einzelt wurden gemeinsame Unter-ausschüsse gebildet.

Für die anscheinend fehlende Ein-bindung des Jugendhilfeausschussesin immerhin jeder zweiten Kommu-ne scheint es insbesondere drei Grün-de zu geben:– Nach wie vor trifft die Offene Ganz-

tagsschule im Primarbereich alsLandesvorhaben auf Ablehnungund/oder Vorbehalte. Das betrifftdie Ebene der Politik, aber auch dieder Verwaltungen der Jugendäm-ter, die hier – ungeachtet der Richt-linien des Landes – allein Schule inder Verantwortung sehen. Die Fol-ge ist, dass Mitarbeiter/-innen derJugendämter sich nicht aktiv ander Konzeptentwicklung und derUmsetzung des Programms mit ei-genen Ressourcen beteiligen dür-fen und/oder wollen.

– Es liegen entsprechende Beschlüssedes Rates vor, was die Einführungdes Ganztags und die Federfüh-rung der Planungen durch dasSchulverwaltungsamt angeht; dasJugendamt und damit auch derJugendhilfeausschuss werden infol-ge dessen nur noch über die laufen-den Planungen informiert.

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– Gemeinden ohne Jugendamt se-hen sich nicht gefordert, den Kreis-jugendhilfeausschuss einzubinden.Dort wo (Kreis-)Jugendhilfeaus-

schüsse beteiligt sind, zeichnet sichab, dass die (Kreis-)Jugendämter diekommunalen Planungs- und Steue-rungsprozesse zur Einführung der OGSnicht nur formal, sondern verant-wortlich mit gestalten. Dass die Ein-bindung der politischen Gremiennotwendig ist – schließlich sitzen imJugendhilfeausschuss u. a. Vertreterder örtlichen freien Jugendhilfeträ-ger – und auch in den Kreisen gelin-gen kann, zeigen die Beispiele Bursch-eid, Rheinberg, Essen, Alsdorf,Pulheim und Düsseldorf.

Entwickelt sich einegemeinsame Jugendhilfe- undSchulentwicklungsplanung?

In über der Hälfte der kommuna-len Konzepte wird festgestellt, dassDaten der Jugendhilfe- und der Schul-entwicklungsplanung bei der Entwick-lungsplanung bis 2007 berücksich-tigt wurden. Allerdings sind dieAngaben in der Regel sehr vage (sieheauch nächster Abschnitt), so dassletztendlich offen bleibt, ob Jugend-hilfe- und Schulentwicklungspla-nung strukturell eingebunden wur-den. – Bei Beratungsgesprächen mitJugendhilfeplanern wird deutlich,dass sich diese oftmals vor vollendeteTatsachen gestellt sehen, sie nichtgehört oder eingebunden werden.

Vermutet werden kann, dass zurzeitzwar Zahlen aus dem Bereich derKindergartenbedarfsplanung berück-sichtigt werden, eine systematischeMitwirkung der Jugendhilfeplanungin den (Kreis-)Jugendämtern gemäߧ 80 SGB VIII – insbesondere bei denkreisangehörigen Gemeinden ohne

eigenes Jugendamt – jedoch nocheher die Ausnahme darstellt.

Dabei könnten dank einer sozial-raumorientierten Jugendhilfepla-nung Ressourcen anderer sozialerDienste gebündelt und bedeutsameSynergieeffekte erzielt werden, wasz.B. in Rösrath, Essen und Düsseldorfbereits Praxis ist und in anderen Kom-munen begonnen wird (indem dieJugendhilfeplanung hauptverant-wortlich eingebunden wird).

Gibt es einen Entwicklungsplan fürdie Ganztagsbetreuung, der dieAngebote der Jugendhilfe umfasstund die kommunale Planung gemäߧ 24 SGB VIII deutlich macht?

Grundsätzlich ist festzustellen, dassnur wenige Konzepte einen solchenEntwicklungsplan vorsehen. So wer-den oft „nur” grobe Planungszahlenfür die Entwicklung der Ganztags-plätze genannt (z. B.: „10.000 Plätzebis 2007“), ohne der Anforderungnachzukommen, auch andere Ange-bote der Ganztagsbetreuung im Ent-wicklungsplan zu dokumentieren.

Dass das durchaus möglich wäre,zeigen die differenzierten Entwick-lungspläne von Bergisch-Gladbach,Dinslaken, Essen, Hilden oder Kem-pen. Dies könnte, so steht zu vermu-ten, eng mit vor Ort entwickeltenKommunikations- und Kooperations-strukturen sowie Vernetzungen zu-sammenhängen, mit vorhandenenSteuerungsgruppen und/oder derZusammenführung von verschiede-nen Fachbereichen zu einem Amt.Wesentliche Gelingensbedingung beidiesen Good-Practice-Beispielen istsicherlich, dass sich nicht ein System– und hier insbesondere die Jugend-hilfe – als Verlierer der neuen Ent-wicklungen fühlt (weil im eigenen

Bereich Ressourcen/bewährte Ange-bote überführt werden), sondern dassdie beteiligten Akteure in Anerken-nung der jeweils anderen Professionund Kompetenzen gemeinsam aufein neues Drittes hin zusammen ar-beiten, den Ganztag also als gemein-sames „Produkt“ gestalten.

2. Die schulischen Konzepte

Auch auf der Ebene der einzelnenSchule müssen in gemeinsamer Ver-antwortung von Jugendhilfe undSchule Konzepte für den Ganztagentwickelt werden. Für die Bewertungder strukturellen Verankerung derKooperation von Jugendhilfe undSchule auf dieser Ebene wurdenebenfalls fünf Kriterien herangezo-gen, die auf Vorgaben der OGS-Richt-linien zurück gehen.

Haben außerschulische Partner/Fachkräfte das OGS-Konzept mitentwickelt?

Festzustellen ist, dass die Gesprächemit außerschulischen Partnern in derRegel früh gesucht werden – guteBeispiele gibt es etwa in Monheim,Neuss, Düsseldorf, Rösrath, Bergisch-Gladbach oder Leverkusen.

Nicht in allen Fällen bedeuten frü-he Gespräche aber auch, dass dieOGS-Konzepte kooperativ entwickeltwerden. Vielmehr wird die Gesamt-verantwortung zurzeit noch deutlichals Aufgabe der Schulleitungen be-schrieben. Es lassen sich verschiedeneUrsachen ausmachen:– Viele schulbezogene Fördervereine

übernehmen die Verantwortung fürdie entstehenden OGS. Die Förder-vereine verstehen sich vom Selbst-verständnis her eher als (nachge-ordnete) Betreuungseinrichtungund schreiben die Verantwortungfür das pädagogische OGS-Konzeptvon daher der Schulleitung zu.

– Kooperative Strukturen sind vieler-orts erst noch im Aufbau, so dassnur die Schulleitung als verlässli-che Planungsakteurin in den Schu-len zur Verfügung steht.

– In den Schulen finden bereits ver-schiedene Reformprozesse statt (re-formpädagogische Schulprogram-me, selbstständige Schule, flexibleSchuleingangsphase), allerdingsunter Federführung der Schullei-tung – was sich bei der Einführungder OGS fortsetzt.

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– Konzepte, in denen die Schullei-tung per se die alleinige Verantwor-tung für das pädagogische OGS-Konzept reklamiert, sind zwar dieAusnahme, kommen allerdingsauch vor.

– Einige Schulen verfügen noch nichtüber genügend Erfahrung in derTeamarbeit (die Lehrkraft als Ein-zelkämpfer?!) und insbesondere derZusammenarbeit in multiprofessi-onellen Teams, geschweige denndass diese strukturell verankert wäre.

– Gemäß Schulgesetz (§ 20 Abs. 2Schulverwaltungsgesetz) sind dieSchulleitungen für alles, was anihrer Schule geschieht, verantwort-lich. Da die außerunterrichtlichenAngebote der offenen Ganztags-schule gemäß Richtlinien als schu-lische Veranstaltungen gelten, se-hen sich Schulleitungen hiernatürlich gefordert.Wo schulische Akteure über Koope-

rationserfahrungen mit der Jugend-hilfe verfügen, wird allerdings sehrwohl die Notwendigkeit einer gemein-samen Entwicklung und Fortschrei-bung des Konzepts gesehen. Auf deranderen Seite fordern dies auch diefreien Träger der Jugendhilfe ein, diedie Kooperation mit Schulen suchen.

Die beratenden Akteure auf schu-lischer Ebene werden deshalb konti-nuierlich für kooperative Planungs-strukturen sensibilisieren undTeamentwicklungsprozesse unter-stützen müssen, um die Verantwor-tung für die entstehenden Ganztags-konzepte zu teilen und neue Impulsein Schulen hinein zu holen.

Haben außerschulische Träger –und hier insbesondere die derKinder- und Jugendhilfe in denSozialräumen – die Verantwortungfür die Gestaltung deraußerunterrichtlichen Angebote?

Die im Feld der Übermittagsbetreu-ung historisch gewachsenen schul-bezogenen Fördervereine sind in überder Hälfte der OGS als hauptverant-wortliche Kooperationspartner vor-gesehen. Allerdings scheint es nichtwenige Fälle zu geben, wo sich dieVerantwortung der Fördervereine aufdie Betreuungsangebote beschränkt.

Die Kooperation mit einem haupt-verantwortlichen Träger der freienJugendhilfe ist in ca. 40% der OGSgeplant. Hier muss man allerdingsdarauf hinweisen, dass in einigen

Fällen die abschließenden Koopera-tionsvereinbarungen noch ausstehenund/oder der gewünschte Jugendhil-feträger noch nicht gefunden ist.

Die Kommune als hauptverantwort-lichen Kooperationspartner, da An-stellungsträger für das hauptamtlichePersonal (beim Schulverwaltungsamtoder Jugendamt), gibt es nur in Aus-nahmefällen – z. B. in Kempen. InBrühl ist dieses Modell als Übergangs-lösung gewählt worden, bis ein freierTräger zur Verfügung steht bzw. in dieOGS hinein gewachsen ist.

In ca. 5 % der OGS ist kein haupt-verantwortlicher Kooperationspart-ner vorgesehen, sondern soll der Ganz-tag mit verschiedenen Trägern/Anbietern und hauptverantwortli-chen sozialpädagogischen Fachkräf-ten durchgeführt werden – wobei inden Anträgen offen bleibt, wer An-stellungsträger dieser Fachkräfte ist.Die ergänzende Kooperation mit ver-schiedenen Anbietern aus den Berei-chen Sport, Kultur, Jugendhilfe etc.ist bei allen Modellen vorgesehen.

Was die Gesamtverantwortung fürden Ganztag mit den verschiedenenAngeboten angeht, so scheint diesedann beim außerschulischen Partnerzu liegen,– wenn es sich dabei um einen Träger

der freien Jugendhilfe handelt, derErfahrungen aus der Kooperationmit Schule und der Gestaltung vonBetreuungsangeboten mitbringt,

– wenn der schulbezogene Förder-verein bereits in der Vergangenheitprofessionelle Geschäftsführungs-strukturen aufgebaut hat.Mit Blick auf die Fördervereine ist

festzustellen, dass mit ihnen gewach-senes Know-how und Vertrautheitmit den Strukturen und Prozessender Schule erhalten bleibt. DiesesModell beinhaltet jedoch die Gefahr,dass Schule „unter sich” bleibt undin routinierten Gewohnheiten, Denk-mustern und Strukturen verharrt. EinIndiz für derartige Beharrungsten-denzen ist, wenn Klassenzimmer nurfür die Erledigung der „Hausaufga-ben“ zur Verfügung gestellt werdensollen, darüber hinaus aber aus demKonzept des offenen Ganztags her-ausgehalten werden. Ein Denken inAlternativen, dass etwas auch ganzanders sein könnte, braucht Impulsevon außen.

Was darüber hinaus eine Gesamt-bewertung der Kooperation mit den

Fördervereinen im Rahmen der OGSschwierig macht, sind große Unter-schiede hinsichtlich der Trägerquali-tät der Vereine. So geht aus den An-trägen in der Regel nicht hervor,welche Vereine z. B. bereits als Trägerder freien Jugendhilfe anerkannt sind.

Für die Beratung ergibt sich hier dieKonsequenz, eine Unterstützung undWeiterentwicklung der Vereine durchdie Einbindung in Jugendhilfestruk-turen zu erreichen – d. h. Anerken-nung nach § 75 SGB VIII, die Einbin-dung in die Jugendhilfeplanung undentsprechende Gremien, der An-schluss an einen Dachverband. „Kin-derLernenLeben e.V.” an der KGS Pul-heim-Stommeln ist ein Beispiel füreinen Verein, der diesen Weg von sichaus gegangen ist.

Gibt es Vereinbarungen zurMitwirkung der Kooperations-partner/ der außerschulischenFachkräfte in schulischen Gremien?

Entsprechende Regelungen für dieMitwirkung sehen fast alle Konzeptevor. Allerdings zeigt sich auch hiereine große Spannbreite. Es muss dif-ferenziert werden zwischen– einem vereinbarten Informations-

austausch,– mal mehr, mal weniger institutio-

nalisierten Arbeits- und Planungs-treffen der Schulleitung mit denaußerschulischen Partnern/Fach-kräften,

– eigens für den Ganztag geschaffe-nen Arbeitskreisen oder Fachkon-ferenzen, in denen alle beteiligtenAkteure (Lehr- und Fachkräfte) re-gelmäßig zusammen arbeiten,

– der konzeptionellen Einbindungvon Lehrkräften in die außerunter-richtlichen Angebote und generellin den Nachmittag und – umge-kehrt – die konzeptionelle Einbin-dung pädagogischer Fachkräfte inden Unterricht,

– regelmäßigen Teamsitzungen,– der Teilnahme des außerschulischen

Personals/Trägers an der Schulkon-ferenz mit beratender Funktion,

– der Teilnahme des außerschulischenPersonals/Trägers an der Schulkon-ferenz mit Sitz und Stimme,

– gemeinsamen Fortbildungen u.a.m.

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Installierte Formen der Zusammen-arbeit, gezielte Maßnahmen im Be-reich der Teamentwicklung und diestimmberechtigte Mitwirkung in denEntscheidungsgremien der Schulesind bisher noch nicht die Regel –was allerdings auch ein Problem zeit-licher und finanzieller Ressourcen seindürfte. Vielfach sieht sich die Schul-leitung als Bindeglied zwischen demLehrerkollegium und dem Personalder außerunterrichtlichen Angebote,die ansonsten, so ist zu vermuten,zunächst wenig Berührungspunktehaben werden. Die Teilnahme in denSchulkonferenzen mit beratenderStimme überwiegt gegenüber der mitStimmrecht.

Gleichwohl gibt es einige Konzep-te, in denen verschiedene Formen derZusammenarbeit und verantwortli-chen Mitwirkung und Maßnahmender Teamentwicklung konzeptionellfestgeschrieben sind, so z.B. an derGeschwister Scholl Schule in Mon-heim, in Duisburg an der GGS Sand-straße, in Mülheim/Ruhr an der KGSStyrum oder der GGS Schlägelstraße,in Oberhausen an der KGS Marien-schule oder der Kardinal von GahlenSchule sowie in Geldern an der St.Michael Schule. Die GGS Kurt Schu-macher in Wuppertal hat zusammenmit der Diakonie Elberfeld ein Kon-zept der Zusammenarbeit Schule undJugendhilfe entwickelt und sieht ver-schiedene Formen der Zusammen-arbeit vor, angefangen bei der regel-mäßigen, systematischen Infor-mationsvermittlung über Planungs-

und Auswertungsgespräche und re-gelmäßigen Teamsitzungen außer-halb der Betreuungszeit bis hin zurTeilnahme an pädagogischen Kon-ferenzen, der gleichberechtigtenStimme bei Beschlüssen und der ge-meinsamen Weiterentwicklung desSchulprogramms.

Einige Konzepte beschreiben zudemdie Mitwirkung der Schule/Schullei-tung in außerschulischen Gremien,Facharbeitskreisen oder Stadtteilkon-ferenzen, wie z.B. die GGS Geschwis-ter Scholl in Neuss. Dies sollte imSinne einer sozialraumorientiertenÖffnung von OGS-Schulen durchentsprechende Beratungen ebenfallsgefördert werden.

Beinhaltet das OGS-Konzept derSchulen pädagogische Inhalte und(Förder-)Angebote der Jugendhilfe?

Auf der Grundlage der in den An-trägen dargelegten pädagogischenSchwerpunkte lässt sich feststellen,dass die überwiegende Mehrheit ver-sucht, den Kindern über den Ganz-tag eine breite Palette an Freizeit-,Förder-, Betreuungs- und Bildungs-angeboten zu bieten. Beispielhaftkönnen hier genannt werden:– das Konzept der GGS Stommeln

„Christinaschule”, das Kinderbe-teiligung und selbstständige Frei-zeitgestaltung in den Mittelpunktstellt,

– das Projekt zur Erhöhung sozialerKompetenz, „Faustlos“, das inNeuss an der Görres- und der Mar-tin-Lutherschule durchgeführtwird,

– das Konzept der Sonderschule Jose-ph-Beuys des Rhein-Kreises-Neussmit dem Förderschwerpunkt aufder sozialen und emotionalen Ent-wicklung, einem „Schulverweige-rungsprojekt“ und einem offenenSpiel- und Entspannungsangebot;

– das Konzept der KGS „An der Kopf-buche“, Stommeln, mit geschlechts-bezogenen Angeboten;

– das Konzept der Schule für Erzie-hungshilfe „Blumenthalstraße“,Köln, das die Erarbeitung individu-eller Förderpläne für Kinder mitbesonderem Hilfebedarf vorsieht,das Konzept der GGS An St. There-sia, Köln, mit dem pädagogischenSchwerpunkt „interkulturelle För-derung“.Vereinzelt gibt es Konzepte, die eine

Verknüpfung zum Bereich „Hilfenzur Erziehung” und hier insbesonderedem Angebot „Tagesgruppe” nach §32 SGB VIII vorsehen. So will dieStadt Bergisch-Gladbach diese Formder einzelfallbezogenen Förderungvon Kindern, die durch eine intensi-ve Elternarbeit begleitet wird, in dieOGS verlagern.

„Nur” in ca. 10 % der OGS-Konzep-te überwiegen unterrichtsbezogene(Förder-)Angebote. Hier sollte im Rah-men der laufenden Beratungsprozes-se eine Weiterentwicklung der Ange-botspaletten initiiert werden, um dieangestrebte Angebotsvielfalt zu errei-chen.

Da sich viele Konzepte zum Zeit-punkt der Antragstellung noch inder Planungsphase befanden, dürftees auch bei anderen Schulen nochUnterstützungs- und Beratungsbedarfbei der pädagogischen Programmge-staltung geben. Dies betrifft ins-besondere die Angebote für Kindermit besonderem Förderbedarf – undhier die Verknüpfung mit dem Ju-gendhilfebereich „Hilfen zur Erzie-hung”. Die spannende Frage wirdsein, inwieweit es gelingt, besonderszu fördernde Kinder in den Ganztagzu integrieren – und zu klären, inwelchen Fällen ergänzende Hilfeninitiiert werden müssen, um den er-kannten Förderbedarfen der Kindergerecht werden zu können.

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Liegt eine Kooperations-vereinbarung vor?

Fertige Kooperationsvereinbarun-gen bzw. Entwürfe derselben lagenzum Zeitpunkt der Antragstellungnur in wenigen Fällen vor. Allerdingsenthielten fast alle Anträge eine ent-sprechende Absichtserklärung.

Über die „Qualität” der Kooperati-onsvereinbarungen kann wenig ge-sagt werden – außer der Vermutung,dass sich die nach wie vor vorhande-nen Unterschiede in der Qualität derKooperationen von Schule und Ju-gendhilfe auch in den Vereinbarun-gen niederschlagen dürften.

3. Resümee

Auf der Grundlage der schriftli-chen Konzepte lässt sich abschlie-ßend feststellen, dass der konzeptio-nelle Leitgedanke der OGS, dieKooperation mit der Jugendhilfe, sichim überwiegenden Teil der Anträgewiderspiegelt – allerdings mit deutli-chen Entwicklungsunterschieden.

Als Thesen lassen sich folgendeZusammenhänge skizzieren:– Wo die Kooperation sehr früh be-

ginnt und bereits die Konzepte ge-meinsam entwickelt werden, ent-stehen gute OGS-Modelle. Dasbetrifft die kommunale Ebene unddie der Offenen Ganztagsschulenim Primarbereich.

– Funktioniert die Kooperation vonJugendhilfe und Schule auf derkommunalen Ebene (Steuerungs-gruppe, gemeinsamer Beschluss vonSchul- und Jugendhilfeausschuss),so spiegelt sich das in der Beteili-gung von Jugendhilfe auf schuli-scher Ebene wider. Die Mitwirkungdes öffentlichen Jugendhilfeträgershat nicht nur Vorbildcharakter, die(Kreis-)Jugendämter sind notwen-dig zur Motivierung und Unter-stützung der örtlichen Träger derfreien Jugendhilfe.

– Die Mitwirkung des öffentlichenJugendhilfeträgers ist – neben Fak-toren wie den spezifischen Bedar-

Infos, Beratung & Fortbildung zum„Ganztag“ im LJA Rheinland

Die Fachberatung „Offene Ganztagsschule im Primarbereich“ im LJARheinland informiert und berät Kommunen (Jugend- und Schulverwal-tungsämter), freie Trägerzusammenschlüsse auf kommunaler und Landesebe-ne sowie Jugendhilfe- und Schulausschüsse zur Einführung der OffenenGanztagsschule im Primarbereich. Ansprechpartner/-in sind:– im Regierungsbezirk Düsseldorf: Frau Kleinen (Tel. 0221/809-6940,

E-Mail: karin.kleinen@lvr.de),– im Regierungsbezirk Köln: Herr Mavroudis, Tel. 0221/809-6932,

E-Mail: alexander.mavroudis@lvr.de).

Fortbildungsreihe „G wie Ganztag“

Im Jahr 2005 startet das LJA Rheinland die Fachtagungsreihe „G wieGanztag“. Die Reihe soll einen Beitrag für eine effektive Fachlichkeit imGanztag leisten. Entlang aktueller Bedarfe werden zentrale Themen insbesondereaus der Sicht der Jugendhilfe behandelt. Geplant sind:– „A wie Antrag“ am 18.01.2005,– „K wie Konzept“ am 15.03.2005,– „Q wie Qualität“ am 19.05.2005,– „E wie Ernährung“ am 14.07.2005,– „I wie Integration“ am 22.09.2005.

Regionalkonferenzen „Ganztag“

Um die Akteure, die die Offene Ganztagsschule im Primarbereich aufkommunaler Ebene planen und steuern, zusammen zu bringen, initiiert dasLandesjugendamt Rheinland ab 2005 die Bildung von insgesamt acht Regio-nalkonferenzen im Rheinland. Ziele sind der kontinuierliche Wissens- undErfahrungsaustausch, Vernetzung und die qualitative Entwicklung der Ganz-tagsangebote durch Beratung und Anregung von Fortbildungen.

www.lvr.de

fen in ländlichen Räumen – einwichtiger Entscheidungsfaktor fürdie quantitative Entwicklung derOGS. Deutlich wird dies in denKreisen, wo zurzeit in den kreisan-gehörigen Städten/Gemeinden mitJugendamt deutlich mehr OGSentstehen (im Bereich der Bezirks-regierung Köln: 36 OGS gegenüber21 bei Kommunen ohne Jugend-amt; im Bereich des Regierungsbe-zirks Düsseldorf stehen 71 OGS inden kreisangehörigen Städten/Ge-meinden mit Jugendamt 17 OGSin den kreisangehörigen Städten/Gemeinden ohne Jugendamt ge-genüber).Beratungs- und Unterstützungsbe-

darf gibt es deshalb nach wie vor beider Umsetzung, d. h. bei der konkre-ten Gestaltung frühzeitig beginnen-der kooperativer Prozesse und der Eta-blierung entsprechender Strukturenauf kommunaler und schulischerEbene.

Notwendig ist, nicht nur auf Nach-frage beratend tätig zu werden, son-dern sich abzeichnenden problema-tischen Entwicklungen mit gezieltenBeratungsangeboten zu begegnen.

Der Aufbau eines differenziertenBeratungsangebotes und die Aktivi-täten zur Qualitätsentwicklung desMinisteriums für Schule, Jugend undKinder des Landes NRW – u. a. mitthemenbezogenen Workshops undder Entwicklung von Fortbildungs-angeboten – sind hier richtige Schrit-te auf einem Weg der Qualitätssteige-rung im Ganztag, der 2007 sicherlichnicht abgeschlossen sein wird.

Auch das Landesjugendamt Rhein-land unterstützt diesen Prozess mitseiner Fortbildungsreihe „G wie Ganz-tag“ und der Initiierung von regio-nalen Konferenzen der kommuna-len Akteure, die mit der Einführungund Steuerung der Offenen Ganz-tagsschule im Primarbereich befasstsind.

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bund

Die Entwicklung und Ausweitungvon Ganztagsangeboten für Schüler-innen und Schüler in Hessen istsozial- und bildungspolitisch eine zen-trale Aufgabe.

Die hessischen Jugendverbände se-hen ihre Aufgabe in der gemeinsa-men und partnerschaftlichen Wahr-nehmung des Bildungsauftrags undbringen sich damit aktiv in die Dis-kussion um die Ausgestaltung derGanztagsschule in Hessen ein.

Der Bildungsbegriff so wie Formenund Strukturen der Jugendverbands-arbeit bieten vieles, was ein schuli-sches Verständnis von Bildung erwei-tert. Die hessischen Jugendverbändesind bereit, sich an der Neugestaltungder Strukturen und Inhalte des Bil-dungssystems zu beteiligen. Sie er-kennen die gemeinsame Verantwor-

Hessen – Einführungder GanztagsschuleDrittes Gesetz zur Qualitätssicherungim Hessischen Landtag verabschiedet

Mit der Verabschiedung des Drit-ten Gesetzes zur Qualitätssicherunghat der Hessische Landtag in der ver-gangenen Woche die Einführung derGanztagsschule beschlossen und trägtdamit einer Entwicklung Rechnung,in der die Schulentwicklung ange-sichts der Bildungsdebatte neu ausge-richtet werden muss. Die Einführungder Ganztagsschule bewerten der Hes-sische Jugendring und der VerbandDeutscher Musikschulen, LV Hessenals zentrale bildungs- und sozialpoli-tische Maßnahme.

Die Realität in den zirka 300 hessi-schen Ganztagsschulen, die bereitsseit zwei Jahren auf Grundlage einerdem Gesetz vorgeschalteten Richtli-nie arbeiten, bleibt jedoch vielfachhinter den Erwartungen und Erfor-dernissen zurück. Die in der Richtli-nie definierte Zielsetzung der Erschlies-sung neuer Lernorte durch die

Einbeziehung außerschulischer An-gebote in ganztägig arbeitenden Schu-len wird aus Sicht des HessischenJugendrings wie auch des VerbandesDeutscher Musikschulen, LV Hessenbislang nicht erreicht. Zum gegen-wärtigen Zeitpunkt ist es weitestge-hend nicht gelungen, ganztägig ar-beitende Schulen als Schulen zu einemumfassenden, über den Unterrichthinausgehenden Bildungsangebot,weiterzuentwickeln.

Hessische Ganztagsschulen sindweiterhin vormittägliche Unterrichts-schulen geblieben, allein ergänztdurch Mittagessen, Hausaufgabenzeitsowie ein „angehängtes“ beaufsich-tigtes Freizeitangebot. Deutlich wei-sen die aktuellen Ergebnisse des imAuftrag des Hessischen Sozialminis-terium und des Hessischen Kultusmi-nisterium erstellten Hessischen Kin-derbarometers 2004 darauf hin, dass

die existierenden außerunterrichtli-chen Angebote an hessischen Ganz-tagsschulen nicht den Wünschen undBedürfnissen von Kindern und Ju-gendlichen entsprechen.

Seit langem wird angesichts dessenvom Hessischen Jugendring und demVerband Deutscher Musikschulen, LVHessen kritisiert, dass es für eine Zu-sammenarbeit von Schulen mit au-ßerschulischen Partnern an förderli-chen Rahmenbedingungen fehlt. Soexistieren im Gegensatz zu anderenBundesländern in Hessen keine ver-bindlichen Rahmenvereinbarungenzwischen dem Land Hessen und au-ßerschulischen Kooperationspart-nern für Angebote an Ganztagsschu-len. Einzig eine solide, vom LandHessen, geschaffene Grundlage kanndie im Gesetz angestrebte Kooperati-on zwischen Schulen und außerschu-lischen Partnern Wirklichkeit wer-den lassen.

Pressemitteilung Nr. 10/02.12.2004www.hessischer-jugendring.de

Positionspapier der hessischen Jugend-verbände zur Ganztagsschule in Hessen

tung für das Aufwachsen von Kin-dern und Jugendlichen in den Berei-chen Lernen, Erziehung und Bildung.

Bildung zielt auf die optimale Ent-faltung aller geistigen, seelischen undkörperlichen Kräfte und Fähigkeitendes Menschen. Sie ermöglicht es demEinzelnen, selbstständig und eigen-verantwortlich entsprechend denindividuellen Neigungen und Fähig-keiten das eigene Leben zu gestalten.Bildung bietet persönliche Orientie-rung in einer immer komplexer wer-denden Welt und ermöglicht die Teil-habe am gesellschaftlichen Lebens.Damit führt Bildung zur Aktivierungund gibt Impulse zur Humanisierungund demokratischen Weiterentwick-lung der Gesellschaft.

Bildung erfordert eine umfassendeEinbeziehung der Lebenswelt von

Kindern und Jugendlichen. Sie istmehr als curricular orientierter Un-terricht.

Die hessischen Jugendverbändesprechen sich für die Entwicklungund Ausweitung von Ganztagsange-boten an Schulen aus, beziehen Posi-tion und fordern verbindliche Struk-turen und Rahmenbedingungen füreine bessere Kooperation zwischenJugendhilfe und Schule.

Insbesondere bedeutet dies aus Sichtder hessischen Jugendverbände:– Die Entwicklung und Einführung

von Ganztagsschulen, die auf derGrundlage eines pädagogischenKonzeptes bessere Bedingungen fürdie individuelle Entwicklung undFörderung von Kindern und Ju-gendlichen bieten und Chancen-gleichheit sicherstellen.

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– Schule, die sich über den gesamtenTag erstreckt, darf nicht zur alleini-gen Bildungs- und Betreuungsein-richtung im regionalen Kontextwerden. Sie muss vielmehr in einsozialräumliches Netzwerk einge-bunden werden. Anzustreben istein regionales Netzwerk „Bildungund Betreuung für Kinder und Ju-gendliche“ in dem Schule und Ju-gendhilfe gemeinsam und partner-schaftlich über Bildung undErziehung von Kindern und Ju-gendlichen nachdenken und ent-sprechende Angebote sicherstellen.

– Ganztagsschule bedeutet mehr alsganztägige Betreuung. Sie muss infachlicher und institutioneller Ko-operation von Schule und Trägernder Jugendhilfe entwickelt werden.Hierbei ist die Angebotsvielfalt derTräger der Jugendhilfe zu berück-sichtigen. Dem subsidiäre Charak-ter der freien Träger der Jugendhilfeist dabei Rechnung zu tragen.

– Bei der Konzeptionierung undSchaffung von Ganztagsschulensind die Schülerinnen und Schülerin allen Phasen zu beteiligen.

– Zwischen den Trägern der Jugend-hilfe und Schule sind verbindlicheRahmenvereinbarungen und Qua-litätsstandards zu entwickeln undumzusetzen. In diesen Vereinba-rungen zur Kooperation sind u.a.die spezifischen Ziele und Aufga-ben beider Partner, Verantwortlich-keiten, Versicherungsleistungen,Entgeldzahlungen für Honorarkräf-te, Mindestqualifikationen derMitarbeiter/-innen zu regeln.

– Um eine konzeptionell fundierteArbeit zu fördern und sicherzustel-len soll an ganztägig arbeitendenSchulen eine Projektgruppe „Ganz-tagsschule“ eingerichtet werden. Indieser Projektgruppe sollten Vertre-

ter/-innen der Elternschaft,des Lehrkollegiums, derSchülerschaft und der ko-operierenden Jugendhilfe-träger vertreten sein. Auf-gabe der Projektgruppe istdie Planung, Begleitungund Auswertung der ganz-tägigen Angebote.– Die Kooperation von Ju-gendhilfe und Schule darfnicht ausschließlich aufden Raum Schule zentriertsein, sondern muss auchaußerhalb der Schule statt-

finden können. Sinnvolle Syner-gieeffekte können durch Nutzungexistierender außerschulischer Res-sourcen (bspw. Jugendräume/-zen-tren, Schülercafés, Theaterbühnen,Sporthallen) geschaffen werden.

– Ganztagsschule muss im Bildungs-und Betreuungsangebot selbstbe-stimmte Freiräume für Schülerinnenund Schüler sicherstellen. Für diesePhasen sind ausreichende Rückzugs-möglichkeiten für die einzelne Schü-lerin, den einzelnen Schüler zurVerfügung zu stellen.

– Mit der Schaffung von Ganztags-schulen verändern sich die Anfor-derungen an Lehrerinnen undLehrer. Durch die veränderte Zu-sammensetzung des an Schule täti-gen Personals stellen sich zudemneue Anforderungen an Koopera-tion und Koordination. Aus die-sem Grund sind künftig verstärktgemeinsame Aus- und Weiterbil-dungsangebote für Lehrerinnenund Lehrer, Erzieherinnen und Er-zieher so wie Pädagoginnen undPädagogen in der Jugendhilfe an-zubieten und durchzuführen.Hierfür bedarf es einer engen Koo-peration zwischen dem Kultusmi-nisterium, dem Sozialministeriumsowie den staatlichen Schulämternund kommunalen Jugendämternwie auch den landesweit tätigenTrägern der Jugendhilfe.

– Auf Landesebene müssen verschie-dene Kooperationsmodelle fürGanztagsangebote erarbeitet, er-probt und reflektiert werden. Diebereits bestehende Ganztagsschul-kommission des Hessischen Kultus-ministeriums sollte diese Aufgabekünftig wahrnehmen. Zur besse-ren Vernetzung der verschiedenenInteressen ist die Arbeit der Kom-mission um die kompetente Mitar-

beit von Vertreterinnen und Vertre-tern der Jugendhilfe zu ergänzen.Entsprechend ihrem Bildungsbe-

griff stehen die hessischen Jugend-verbände für eine engagierte undwertorientierte Teilhabe und Mitge-staltung an gesellschaftlichen Pro-zessen und die Vermittlung von per-sonalen und sozialen Kompetenzen.

Die Jugendverbandsarbeit gründetauf dem Prinzip ehrenamtlichen undfreiwilligen Engagements junger Men-schen. Die ehrenamtlich und freiwil-lig in den Verbänden Engagiertensind in pädagogischer Verantwortungund /oder in politisch-leitender Tä-tigkeit aktiv. Sie erfahren durch ihraktives Tun selbstgestaltete und selbst-verantwortete Bildungsprozesse undwerden für ihre Tätigkeit vielfachqualifiziert.

Jugendarbeit schafft Anregungenfür Bildungsprozesse in deren Mittel-punkt die und der Einzelne stehen.Partizipation und Mitbestimmung istdeswegen zentrales Element der Ju-gendverbandsarbeit. Durch Selbst-und Mitgestaltung werden demokra-tische Prinzipien erlebt. Die Freiwil-ligkeit der Jugendverbandsarbeit unddamit der von ihr verantwortetenBildungsprozesse macht Freude amLernen und schafft eine hohe Moti-vation. Die Bildungsarbeit der Ver-bände vollzieht sich prozessorientiertin der Gruppe. Sie schließt verschie-dene Altersgruppen, Geschlechtsun-terschiede und unterschiedliche sozi-ale und ethnische Herkunft ein. Siefördert die Auseinandersetzung mitUnterschieden und trägt dazu bei,Diskriminierung entgegen zu wirken.

Vor dem Hintergrund ihres Selbst-verständnisses verstehen die hessi-schen Jugendverbände ihre Angebo-te als unverzichtbare Orte informellenLernens, an denen Kinder und Ju-gendliche ihre vorhandenen Fähig-keiten weiterentwickeln und neueKompetenzen erwerben.

Im Interesse der notwendigen Ver-netzung von schulischer und außer-schulischer Bildung unterstützen diehessischen Jugendverbände eine qua-lifizierte Weiterentwicklung von ganz-tägig arbeitenden Schulen in Hessen.

(März 2003)Hessischer Jugendring, Schiersteiner

Straße 31-33, 65187 WiesbadenTelefon 0611/99083-18

www.hessischer-jugendring.de

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Mit PISA informiert die OECD (Or-ganisation für wirtschaftliche Zusam-menarbeit und Entwicklung)ihreMitgliedstaaten über Stärken undSchwächen der Bildungssysteme. PISAuntersucht, wie gut die jungen Men-schen auf Herausforderungen derWissensgesellschaft vorbereitet sind.

Die Erhebungen werden mit einemabgestimmten Testprogramm in ei-nem Abstand von drei Jahren durch-geführt. Die erste PISA-Erhebung fandim Jahr 2000 statt, die zweite, über diehier berichtet wird, im Jahr 2003.Dienächste Erhebung folgt im Jahr 2006.

PISA untersucht die Kompetenzenvon fünfzehnjährigen Schüler/-innenin den Bereichen Mathematik, Lesenund Naturwissenschaften. In jederErhebungs-

runde wird jeweils eine Domäne alsSchwerpunktgebiet vertieft analysiert.In PISA 2000 stand die Lesekompe-tenz im Zentrum, in PISA 2003 ist esdie Mathematik. Zusätzlich werdenfächerübergreifende Kompetenzenerhoben: PISA 2003 untersucht dieFähigkeit, Probleme zu lösen. Erhe-bungen zu Lernstrategien, Lernmoti-vation und zur Vertrautheit mit In-formationstechnologien ergänzendiesen Bereich.

PISA befragt darüber hinaus dieSchüler/-innen über ihre Wahrneh-mung von Schule und Unterrichtsowie über Merkmale der familiärenUmgebung. Auf diese Weise kannanalysiert werden, inwieweit Merk-male der sozialen und kulturellenHerkunft mit Unterschieden in derKompetenz verbunden sind. Über dieBefragung der Schulleitungen gewinntPISA Informationen über Unterschie-de zwischen Schulen, etwa im Hin-blick auf Ressourcen, Aktivitäten oderAspekte eines lernförderlichen Schul-klimas.

PISA 2003Kurzfassung der Ergebnisse des„Programme for International StudentAssessment “ (PISA)PISA-Konsortium Deutschland

PISA 2003 in Deutschland

An PISA 2003 beteiligten sich 41Staaten (30 OECD-Staaten und 11Partnerländer).International wurdenca.250 000 Schüler/-innen getestet.In Deutschland nahmen 216 Schu-len und 4660 Schüler/-innen an denErhebungen zum internationalenVergleich teil. Die teilnehmendenSchulen und die Schüler/-innen wur-den mit einem Zufallsverfahren fürden Test ausgewählt.

Die Durchführung von PISA 2003in Deutschland erfolgte im Auftragder Kultusministerkonferenz nacheiner Ausschreibung. Das PISA-Kon-sortium Deutschland unter Federfüh-rung des Leibniz-Instituts für die Pä-dagogik der Naturwissenschaftenübernahm das nationale Projektma-nagement, die nationale Auswertungund die Berichterstellung.

Die Kompetenzen der Jugendlichenin Deutschland im internationalenVergleich

Die Leistungen der Schüler/-innenaus Deutschland liegen 2003 in dendrei Kompetenzbereichen Mathema-tik, Lesen und Naturwissenschaftenim internationalen Durchschnittsbe-reich, der für die OECD-Staaten er-rechnet wird. Der Mittelwert Deutsch-lands für die fächerübergreifendeKompetenz Problemlösen befindetsich signifikant über dem OECD-Durchschnitt.

In der Gesamtskala Mathematikerreicht Deutschland einen Mittel-wert von 503 Punkten (OECD-Durch-schnitt:500 Punkte).Das Mittelfelderstreckt sich von Österreich (506Punkte)bis Norwegen (495 Punkte).DieSpitzengruppe der OECD-Staaten bil-den Finnland (544 Punkte),Korea (542Punkte)und die Niederlande (538

Punkte).Die Jungen erreichen inDeutschland im Mittel einen höhe-ren Kompetenzwert als die Mädchen(Differenz 9 Punkte;international:11Punkte).

Für das Schwerpunktgebiet Mathe-matik wurden vier Teilskalen gebil-det, die mathematische Inhaltsgebie-te im Sinne „Übergreifender Ideen “erfassen. Die Gebiete „Quantität “,„Veränderung und Beziehungen“,„Raum und Form “ sowie „Unsi-cherheit “ weisen einige Beziehungenzu den herkömmlichen Stoffgebie-ten der Schulmathematik (Arithme-tik, Algebra, Geometrie und Stochas-tik) auf, entsprechen diesen jedochnicht.

Die Mittelwerte, die Deutschlandauf diesen Teilskalen mathematischerKompetenz erreicht, liegen für dieBereiche– „Quantität“ mit 514 Punkten sig-

nifikant über dem OECD-Durch-schnitt,

– „Veränderung und Beziehungen“mit 507 Punkten im OECD-Durch-schnitt,

– „Raum und Form“ mit 500 Punk-ten im OECD-Durchschnitt,

– „Unsicherheit“ mit 493 Punktenim OECD-Durchschnitt.Die Befunde lassen für Deutsch-

land relative Stärken und Schwächender mathematischen Kompetenz be-zogen auf Inhaltsgebiete erkennen.

Im Bereich der Lesekompetenz inPISA 2003 beträgt der Mittelwert fürDeutschland 491 Punkte; der inter-nationale Durchschnitt liegt bei 494Punkten. Als Bezugspunkt für dieNormierung dienten die in PISA 2000erreichten Testleistungen. Der inter-nationale Mittelwert hat sich auf-grund einer veränderten Länder-zusammensetzung und durchLeistungsabnahmen in einigen

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OECD-Staaten gegenüber 2000 ver-ringert. Das Durchschnittsfeld reichtin PISA 2003 von Norwegen (500Punkte)bis zur Tschechischen Repub-lik (489 Punkte).An der Spitze derOECD-Staaten befinden sich Finn-land (543 Punkte), Korea (534Punkte)und Kanada (528 Punkte). InDeutschland übertrifft die Lesekom-petenz der Mädchen die der Jungen(Differenz 42Punkte;international:34Punkte).

Die Ergebnisse zur naturwissen-schaftlichen Kompetenz in PISA 2003wurden am Test aus der ersten Erhe-bungsrunde normiert. Der OECD-Mittelwert beträgt 2003 ebenfalls 500Punkte; die Schüler/-innen in Deutsch-

land erreichen 502 Punkte. Sie liegendamit in einem Mittelfeld, das vonSchweden (506 Punkte)bis zur Slowa-kischen Republik (495 Punkte) reicht.An der Spitze der OECD-Staaten be-finden sich Finnland (548 Punkte),Japan (548 Punkte)und Korea (538Punkte). Der Differenzwert zwischenJungen und Mädchen in der natur-wissenschaftlichen Kompetenz be-trägt in Deutschland 6 Punkte zu-gunsten der Jungen (international:6Punkte) und ist statistisch nicht sig-nifikant.

Im Bereich Problemlösen liegen dieLeistungen der Schüler/-innen inDeutschland mit 513 Punkten signi-fikant über dem OECD-Mittelwert(500 Punkte).Nur sechs OECD-Staa-ten schneiden signifikant besser abals Deutschland. In der OECD-Spit-zengruppe sind Korea (550 Punkte),Finnland (548 Punkte)und Japan (547

Punkte) vertreten. Die Punktwerte derMädchen in Deutschland liegen imMittel 6 Punkte (international 2 Punk-te) über denen der Jungen (nichtsignifikant).

Der bei PISA 2003 verwendete Testmisst mit dem analytischen Problem-lösen Fähigkeiten, die ebenfalls inden anderen Kompetenzbereicheneine wichtige Rolle spielen. Die ma-thematische Kompetenz und die Pro-blemlösekompetenz hängen sehr starkzusammen (latente Korrelation r=0.89). Bemerkenswert ist deshalb,dass die Schüler/-innen in Deutsch-land im Problemlösen deutlich besse-re Leistungen erreichen als in derMathematik.

Verteilung auf Kompetenzstufen

Die Streuung der Leistungen in denKompetenzbereichen Mathematik,Lesen und Naturwissenschaften (nichtjedoch in der Problemlösekompe-tenz)ist im internationalen Vergleichrelativ hoch.

Die Zuordnung von Schülerinnenund Schülern zu Kompetenzstufenhilft, die Anteile im Spitzenfeld oderim unteren Leistungsbereich zu iden-tifizieren. Für Schüler/-innen, die inden Bereichen Lesen, Mathematik undNaturwissenschaften auf bzw. unterder ersten Kompetenzstufe eingeord-net werden, sind die Prognosen fürdas weitere Lernen bzw. für eine be-rufliche Ausbildung ungünstig.

Im Bereich Mathematik liegen inDeutschland 9,2 Prozent der Jugend-lichen unter der ersten Kompetenz-stufe. Zusammen mit den Schüler/-innen auf der ersten Kompetenzstufe

umfasst die sogenannte Risikogrup-pe in Deutschland 21,6 Prozent derFünfzehnjährigen (im OECD-Mittel21,4 Prozent).Die sechste und höchs-te Stufe mathematischer Kompetenzerreichen in Deutschland 4,1 Pro-zent, international 4,0 Prozent derSchüler/-innen.

Im Bereich Lesen beträgt der Anteilvon Jugendlichen auf bzw. unter derersten Kompetenzstufe in Deutsch-land 22,3 Prozent gegenüber einemAnteil von 19,1 Prozent im OECD-Durchschnitt. Der fünften und höchs-ten Stufe der Lesekompetenz zu-geordnet sind 9,6 Prozent derFünfzehnjährigen in Deutschland ge-genüber 8,3 Prozent im OECD-Durch-schnitt.

Für den Bereich Naturwissenschaf-ten wurden international bisher kei-ne Kompetenzstufen gebildet. Den-noch sind die Anteile der Schüler/-innen im oberen und unteren Leis-tungsbereich identifizierbar. Das un-tere Viertel der Leistungsverteilung inDeutschland erreicht im internatio-nalen Vergleich relativ niedrige Kom-petenzwerte. Bei einer Zuordnung derSchülerinnen und Schüler zu (nurfür Deutschland errechneten) Kom-petenzstufen liegt der Anteil auf bzw.unter der ersten Kompetenzstufe bei23,6 Prozent. Der Anteil an Schüler/-innen mit sehr guten Naturwissen-schaftsleistungen in Deutschlandunterscheidet sich nicht vom inter-nationalen Durchschnitt.

Im Bereich Problemlösen wurdeninternational drei Kompetenzstufenunterschieden. Der Anteil von Schü-ler/-innen, der unterhalb der erstenKompetenzstufe eingeordnet werdenmuss, beträgt in Deutschland 14,1Prozent, gegenüber einem internati-onalen Durchschnitt von 17,3 Pro-zent. Auf der höchsten Kompetenz-stufe liegen in Deutschland 21,8Prozent der Fünfzehnjährigen, inter-national 17,3 Prozent.

Veränderungen in der Kompetenzvon 2000 zu 2003

Da über die verschiedenen Erhe-bungsrunden gleiche Aufgaben ver-wendet werden, kann bei PISA 2003überprüft werden, ob sich die Kom-petenzen der Fünfzehnjährigen seitPISA 2000 verändert haben.

Im Bereich der mathematischenKompetenz kann dieser Vergleich nurfür die beiden Teilskalen „Verände-

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rung und Beziehungen“ und „Raumund Form“ vorgenommen werden,die zu beiden Zeitpunkten getestetwurden.

Die bei PISA 2003 in Deutschlandgetesteten Schüler/-innen erreichenin der Teilskala „Veränderung undBeziehungen“ 507 Punkte, gegenü-ber 485 Punkten in PISA 2000.DieserZuwachs von 22 Punkten ist statis-tisch signifikant. Der Zuwachs von14 Punkten im Bereich „Raum undForm“ lässt sich statistisch dagegennicht zufallskritisch absichern.

Im Bereich der Lesekompetenz liegtder Mittelwert für Deutschland 2003bei 491 Punkten, gegenüber 484 Punk-ten in PISA 2000.Dieser Unterschiedist statistisch nicht signifikant.

Die Jugendlichen in Deutschlanderreichen 2003 beim Test der natur-wissenschaftlichen Kompetenz 502Punkte. Der Zuwachs im Vergleich zu487 Punkten bei PISA 2000 ist statis-tisch signifikant.

International sind für den Teilbe-reich „Raum und Form “ in vierOECD—Staaten signifikante Zunah-men, in sechs Staaten Abnahmen zuverzeichnen. Zunahmen für den Be-reich „Veränderung und Beziehun-gen “ sind in zehn Staaten abzusi-chern. Eine signifikante Zunahmeder Lesekompetenz konnte nur füreinen Staat beobacht werden, signi-fikante Abnahmen hingegen für sie-ben Staaten. In neun Staaten sindsignifikante Anstiege der naturwis-senschaftlichen Kompetenz abzusi-chern, in fünf Staaten ergeben sichsignifikante Abnahmen.

Soziale Herkunft,Bildungsbeteiligung und Kompetenz

Die Unterschiede in der sozioöko-nomischen und soziokulturellen Her-kunft sind international wie auch inDeutschland mit Unterschieden inder mathematischen Kompetenz (wieauch Lese- und naturwissenschaftli-chen Kompetenz)verknüpft. Nimmtman den höchsten Berufsstatus inder Familie als Bezugspunkt und be-trachtet in Deutschland das obereViertel der Verteilung der Jugendli-chen, dann beträgt der Kompetenz-unterschied gegenüber dem unterenViertel der Statusverteilung 102 Punk-te (im internationalen Durchschnitt92 Punkte).

Der bei PISA verwendete Index fürden ökonomischen, sozialen und

kulturellen Status (ESCS)ist inDeutschland – wie auch in den ande-ren OECD-Staaten – mit der mathe-matischen Kompetenz verbunden.Diese Kopplung ist in Deutschland –ausgedrückt über die Steigung dessozialen Gradienten (47 Punkte vs.42Punkte international) bzw. den An-teil der erklärten Varianz, der denexakteren Indikator darstellt (22,8Prozent vs. 16,8 Prozent internatio-nal) – relativ eng. Für einige Staaten(Ungarn, Belgien)belegt PISA 2003eine noch stärkere Kopplung als inDeutschland.

Für Deutschland zeichnet sich auchin PISA 2003 ab, dass die besuchteSchulform für die Entwicklung ma-thematischer Kompetenz bedeutsamist. Allerdings sind die Chancen fürJugendliche aus unterschiedlichensozialen Schichten, ein Gymnasiumzu besuchen, ungleich verteilt. Diesgilt auch dann, wenn die gemesse-nen Grundfähigkeiten und die getes-tete mathematische Kompetenz sta-tistisch kontrolliert werden.

Die soziokulturelle Herkunft im Sin-ne eines Migrationshintergrundes istin Deutschland eng mit der sozioö-konomischen Lage der Familie ver-bunden. Jugendliche mit Migra-tionshintergrund erreichen inDeutschland und in anderen Staatenmit einer vergleichbaren Einwande-rungssituation im Durchschnitt einniedrigeres Niveau mathematischerKompetenz gegenüber Jugendlichen,deren Eltern in Deutschland geborenwurden. Auffällig ist der Befund fürDeutschland, dass Jugendliche auszugewanderten Familien (Jugendli-che und beide Eltern sind im Auslandgeboren)eine höhere mathematischeKompetenz erreichen, gegenüber Ju-gendlichen der ersten Generation (Ju-gendliche sind in Deutschland gebo-ren, ihre Eltern aber im Ausland).DieStichprobenerweiterung für den Ver-gleich der Länder in Deutschland, dieauch mit einem Oversampling vonJugendlichen mit Migrationshinter-grund verbunden ist, wird hierzudifferenzierte Analysen nach Her-kunftsländern sowie sozialen und kul-turellen Lagen ermöglichen.

Erkenntnisse aus PISA 2003

Der Vergleich der PISA-Befunde aus2000 und 2003 zeigt, dass sich dieBildungsergebnisse für Deutschlandin keiner Weise verschlechtert haben.

Im Bereich Lesekompetenz kann voneiner Stabilisierung gesprochen wer-den, in Teilbereichen der mathemati-schen Kompetenz und in der natur-wissenschaftlichen Kompetenz sindsignifikante Zuwächse zu beobach-ten. Die im internationalen Vergleichüberdurchschnittlichen Kompetenz-werte im Problemlösen lassen einkognitives Potential der Jugendlichenin Deutschland erkennen, das nurzum Teil in fachbezogenes Wissenund Verständnis umgesetzt wurde.Die im Problemlösen erzielten Leis-tungen können als eine Bezugsgrößefür Entwicklungsmöglichkeiten derKompetenz in der Mathematik undin den Naturwissenschaften verstan-den werden.

Die in PISA 2003 erfassten Kompe-tenzen und Verbesserungen in denBereichen Mathematik und Natur-wissenschaften können vor dem Hin-tergrund einer seit 1997 durch TIMSSbekannten Problemlage und dendarauf folgenden Bemühungen, denUnterricht in diesen Fächern weiterzu entwickeln, betrachtet werden. Wieunzureichend die Lesekompetenz inDeutschland entwickelt ist, wurde erstEnde 2001 mit der Veröffentlichungder ersten PISA-Erhebung offensicht-lich. Für den Zeitraum bis zur Erhe-bung 2003 lassen sich keine sub-stantiellen Verbesserungen derLesekompetenz absichern. Einer sys-tematischen Förderung der Lesekom-petenz kommt somit weiterhin inDeutschland eine herausragende Be-deutung zu.

Die Streuung der Kompetenzwerteist nach wie vor in allen Bereichenhoch. Bemerkenswert ist, dass dieKompetenzverbesserungen nichtgleichmäßig über das gesamte Leis-tungsspektrum verteilt sind. Die stärks-ten Zuwächse sind in den Gymnasi-en zu verzeichnen, dort bei denSchüler/-innen der unteren Leistungs-verteilung. Während auch für dieRealschulen und die Integrierten Ge-samtschulen in einigen Bereichenbedeutsame Zuwächse beobachtetwerden können, sind die Kompe-

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tenzzuwächse in den Haupt- schulengering und statistisch nicht signifi-kant. Auch die Anteile von Schüler/-innen unter oder auf der ersten Kom-petenzstufe sind im Hinblick auf dieindividuellen wie die gesellschaftli-chen Entwicklungsmöglichkeiten inDeutschland in allen Bereichen zuhoch. Damit bleibt als zentrale Her-ausforderung, den derzeitigen Anteilvon Schüler/-innen mit einer Risiko-prognose für ihre weitere Schullauf-bahn und ihr Berufsleben deutlichzu verringern. Eine entsprechend ver-stärkte Förderung kann jedoch nichtzu Lasten weiterer Bemühungen umdie Entwicklung der Kompetenzenim oberen Leistungsbereich erfolgen.

Die Förderung leistungsschwacherSchüler/-innen steht in einem Zu-sammenhang mit dem Problem derKopplung von Merkmalen der sozia-len Herkunft und Kompetenzunter-schieden. Die für Deutschland beob-achtete enge Kopplung beschreibtnicht nur ein Problem der Chancen-gerechtigkeit, sondern auch eines derEntwicklung von kognitiven Ressour-cen und der Förderung von Talenten.Nach wie vor hängen die Chancenfür einen Besuch des Gymnasiumsnicht nur von der (bei PISA über denTest gemessenen) Lese- oder Mathe-matikkompetenz ab, sondern auchvon der sozialen Herkunft. Besonde-re Aufmerksamkeit verlangt die För-derung von Schüler/-innen,die selbstbzw. deren Eltern nicht in Deutsch-land geboren sind. Auch für denZusammenhang von Merkmalen der

EuropäischerJugendreportbetont Wert nicht-formaler Bildung

Der vom Europäischen Jugendfo-rum herausgegebene „EuropäischeJugendreport“ analysiert dieSituation junger Menschen in derEuropäischen Union. Im Rahmen sei-ner Generalversammlung (11.-13.11.2004) stellte das Europäische Ju-gendforum den Jugendreport vor. DerBericht umfasst statistische Daten,Forschung und politische Dokumen-te zur Lage junger Menschen in deneuropäischen Mitgliedstaaten vorallem zu den Themen Bildung, sozia-le Ausgrenzung und Beschäftigung.Er soll die Wissensbasis für eine euro-päische Jugendpolitik bereichern unddient als Fundgrube für Interessierteaus verschiedenen Bereichen. EtlicheJugendorganisationen hatten Datenund Praxisbeispiele beigesteuert.

Unter anderem stellt der Bericht dieRolle nicht-formaler Bildung heraus.Diese werde häufig unterschätzt, ob-wohl sie eine lange Geschichte habeund in vielen Ländern der Weg sei,über den Jugendliche gesellschaftli-che Partizipation lernen. Entspre-chend sei es eine der Zukunftsaufga-ben von Bildungspolitikern, dieAnerkennung nicht-formaler Bildungzu steigern. Arbeitgeber, so der Be-richt, achteten bereits seit einiger Zeitnicht nur auf schulische Abschlüsse,sondern auch auf Fertigkeiten undFähigkeiten, die junge Menschenaußerhalb der formalen Bildungsein-richtungen lernen.

Die mangelnde Akzeptanz vonUnterricht in Schulen und Universi-täten, der aktive Bürgerschaft för-dern soll, sei ein Zeichen dafür, dassMethoden und Ansätze nicht-for-maler Bildung besonders in diesemBereich gefragt seien: „Diese ̀ soft skills´können nicht einfach in formalenBildungseinrichtungen `gelehrt´ wer-den, denn dabei kommen gelebteErfahrungen oft zu kurz. Diese wirdin nicht-formalen Zusammenhängenwesentlich effektiver vermittelt“, heißtes im Bericht. Jugendorganisationenseien eine dieser wichtigen nicht-for-malen Einrichtungen.

Europäisches Jugendforum 2004

sozialen Herkunft mit Kompetenz-unterschieden zeigt der internatio-nale Vergleich, dass eine Lockerungdes Zusammenhangs keineswegsdurch Leistungseinbußen erkauftwerden muss.

Insgesamt zeigen die Befunde ausPISA 2003,dass in Deutschland seitTIMSS und PISA 2000 Veränderun-gen in Gang gekommen sind, die sichin Kompetenzverbesserungen nieder-geschlagen haben. Die Befunde er-mutigen, die Bemühungen um eineVerbesserung der Professionalität undQualität von Unterricht und Schulefortzusetzen, konzeptionell weiter zuentwickeln und auf andere Kompe-tenzbereiche zu übertragen. Die Be-funde zeigen aber auch einen unver-änderten Bedarf an Konzeptionen,Maßnahmen und zusätzlichen An-strengungen, um die große Streuungder Leistungen zu reduzieren, alleSchüler/-innen individuell zu fördern,und jungen Menschen unabhängigvon Geschlecht und sozialer Herkunftgerechte Entwicklungsmöglichkeitenzu geben.

Prenzel,M.,Baumert,J.,Blum,W.,Lehmann,R.,Leutner,D.,Neubrand,M.,Pekrun,R.,

Rolff,H.-G.,Rost,J., Schiefele,U.(Hrsg.),2004: PISA 2003.Der Bildungsstandder Jugendlichen in Deutschland –

Ergebnisse des 2. internationalenVergleichs. Leibniz-Institut für die

Pädagogik der Naturwiss., UniversitätKiel, Olshausenstr.62, 24098 Kiel

E-Mail:pisa@ipn.uni-kiel.dehttp://pisa.ipn.uni-kiel.de

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LVRLandesjugendamt

Mit der Konferenz „Netze derKooperation 6“ haben die Bezirksre-gierungen Düsseldorf und Köln,Schulabteilung, und der Landschafts-verband Rheinland, Landesjugend-amt, sich früh einem Thema gewid-met, das die bildungspolitischeDebatte in NRW bestimmt wie keinzweites: der Offenen Ganztagsschuleim Primarbereich.

Ausgelöst durch die Ergeb-nisse der PISA-Studie, hattedie Diskussion über Angebotefür Kinder im schulpflichti-gen Alter, die den Unterrichtim Lern- und LebensraumSchule ergänzen, 2002 neuenAntrieb erhalten. Unter demGesichtspunkt der Präventi-on richtete sich der Blickinsbesondere auf die Primar-stufe – gemäß dem Motto:Handeln, bevor das Kind inden Brunnen gefallen ist.

Dabei wurde zugleich der langevorhandene Bedarf an zusätzlichenund verlässlichen Betreuungsangebo-ten für schulpflichtige Kinder imGrundschulalter zum Thema gemacht.In NRW existiert unter der Überschrift„Verlässliche Ganztagsangebote“bereits seit vielen Jahren eine diffe-renzierte Förderstruktur. In der Zu-sammenarbeit von Schulen und Ju-gendhilfeträgern ist eine bunteAngebotspraxis gewachsen: die sichallerdings auch dadurch auszeich-net, dass nicht alle Bedarfe gedecktwerden konnten und die Unterschied-lichkeit der Programme zu Unüber-sichtlichkeit und wenig Verlässlich-keit für die Eltern geführt hatte.

Um die Überlegungen der Landes-regierung, wie die aufgezeigten bil-dungs- und familienpolitischenProbleme zu lösen wären, mit Verant-wortlichen aus Jugendhilfe und Schu-le zu diskutieren, wurden am

Schule neu denkenJugendhilfe und Schule gestalten dieOffene Ganztagsschule im Primarbereichin Nordrhein-WestfalenDokumentation der Fachkonferenzen„Netze der Kooperation 6 +7“

24.09.2002 Herr Schäfer vom Jugend-ministerium und Herr Dr. Reichel vomSchulministerium zur Konferenz„Netze der Kooperation 6: Die (Offe-ne) Ganztagsschule – Herausforde-rungen und Chancen für die Koope-ration von Jugendhilfe und Schule“eingeladen. In ihren dokumentier-ten Vorträgen wird angekündigt, wasspäter Praxis wurde: die Kooperation

der Systeme Jugendhilfe und Schuleals konzeptionellen Leitgedanken derOffenen Ganztagsschule im Primar-bereich. – Zum Ausdruck kam dieskurz nach der Fachkonferenz in derZusammenlegung der Ministerien„unter einem gemeinsamen Dach“.

Die dokumentierte Beiträge überdie Entwicklung von verlässlichenGanztagsangeboten und den Auf-bau von Bildungspartnerschaften inDortmund zeigen beispielhaft, wiedie seinerzeit vorhandenen Program-me kommunal und durch die Akteu-re auf schulischer Ebene genutzt wur-den, um dem Bedarf an Betreuung,Förderung und Erziehung von Kin-dern gerecht zu werden.

Angesichts der Bedeutung der Offe-nen Ganztagsschule im Primarbereichfür die strukturelle Verankerung derKooperation von Jugendhilfe undSchule entschied sich die Veranstal-terrunde dazu, auch bei der „Konfe-

renz Netze der Kooperation 7: Schuleneu denken – Bildungspotenziale vonJugendhilfe und Schule in der Offe-nen Ganztagsgrundschule zusammenführen“ am 08.10.2003 den Blick aufdie Primarstufe zu richten. Dokumen-tiert sind sechs bei der Konferenzpräsentierte erste Ganztagsschulmo-delle und die Erfahrungen, die Fach-und Lehrkräfte bei dem Versuch ge-macht haben, Schule neu zu denkenund die Bildungspotenziale von Ju-gendhilfe und Schule im Ganztagzusammen zu führen.

Angesichts der kritischen Stimmen,was das qualitative Potenzial der Of-fenen Ganztagsschule im Primarbe-reich angeht, war es zugleich das Ziel

der Konferenz, den Blick aufErziehungs-, Bildungs- undFörderbedarfe von Schüler/-innen im Primarstufenalterzu richten. Der dokumentierteBeitrag von Prof. Dr. Rolf Wer-ning (Universität Hannover)verweist auf wesentliche Leit-linien für die gemeinsameGestaltung des Lern- und Le-bensraumes Schule durch Ju-gendhilfe und Schule.

Ein Anhang mit Materia-lien und Empfehlungen zur

Umsetzung der Offenen Ganztags-schule im Primarbereich ergänzt dieKonferenzbeiträge.

Die Offene Ganztagsschule im Prim-arbereich ist ein Projekt, das sich seitder Einführung Anfang 2003 konti-nuierlich – sowohl quantitativ alsauch qualitativ – weiter entwickelt.Die dokumentierten Beiträge erinnernan die Startbedingungen, die Ziele,die es zu Beginn gab, First-Practice-Modelle, aber auch Erfahrungen undGood-Practice-Modelle wie in Dort-mund, auf die seinerzeit aufgebautwerden konnte. Und sie bieten dieMöglichkeit, sich im laufenden Pro-zess immer wieder über eingeschlage-ne Wege, Ziele und Wirkungen zuvergewissern.

Erscheinungsdatum: Februar 2005!Bezug: LVR, Frau Breyer, 50663 Köln,

Telefax 0221/809-6252;E-Mail: hendrika.breyer@lvr.de.

Kostenbeitrag: 5,- EUR

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Freiheitsentzug undMinderjährigenrechte?

Schwerpunkt in Heft 4/2004

Der Träger der heute eine geschlos-sene Gruppe eröffnet, wird unter wirt-schaftlichen Aspekten eine dauerhafteBelegung mit einer entsprechendenWarteliste kalkulieren können. ImRheinland sind es insgesamt zweiGruppen mit max. vier geschlosse-nen Plätzen nach dem sog. Rheini-schen Modell. Nach dem Grundsatz„Menschen statt Mauern“ handelt essich dabei nicht um institutionali-sierte geschlossene Gruppen, sondernum maximal jeweils zwei Plätze, diefakultativ geschlossen geführt wer-den können.

Dieses Angebot deckt aber offen-sichtlich nicht den nachgefragtenBedarf der kommunalen Jugendäm-ter im Rheinland ab. Alleine im Jahr2003 wurde das LandesjugendamtRheinland in 662 Fällen um die Be-nennung geeigneter Maßnahmenangefragt.

Wer einmal in der Situation ist, alsMitarbeiterin oder Mitarbeiter einesJugendamtes eine geeignete Einrich-

tung für ein/en besonders schwieri-ges/n Kind oder Jugendlichen zu su-chen, wird abwägen müssen, ob nichtdoch ein Platz in einer Intensivgrup-pe oder in einem Auslandsprojekteine Alternative darstellt. Vielleichtwird er aber auch einen der wenigengeschlossenen Plätze, eventuell in ei-nem anderen Bundesland (bundes-weit ca. 150 Plätze) belegen, obwohlForschungsprojekte positive Erfolgs-prognosen verneinen.

Das Landesjugendamt Rheinlandwird sich auch in Zukunft dieser The-matik stellen und sich dafür einset-zen, dass auch für die besondersSchwierigen ein ausreichendes Platz-angebot im Rheinland vorgehaltenwird.

Michael Mertens, Leiter desDezernates „Schulen und Jugend“

Aus dem Inhalt von Heft 4/04:

– Brauchen wir eine geschlossene Un-terbringung?

– KIDZ – Krisenintervention und Di-agnosezentrum

– Pädagogik und Zwang: Fachgesprä-che des LJAtes Rheinland

– Wahrung der Minderjährigenrech-te in Einrichtungen der Erziehungs-hilfe

– Verfahrenspflegschaft – ein Instru-ment zur Stärkung der Rechte vonKindern und Jugendlichen

– Beratungs- und Fortbildungskon-zept „Kindeswohl und Kindeswohl-gefährdung“

Kontakt: RedaktionChristoph Gilles, Tel.: 0221/809-6253

christoph.gilles@lvr.deDownload unter:

www.jugend.lvr.de (Publikationen).

Impressuminform bietet fachliche Beiträge, redaktionelle Zusammenfassung von Gesetzesneuerungen, Runderlassen,Richtlinien, Rezensionen. Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben nicht unbedingt die Meinung desHerausgebers wieder.inform richtet sich an Fachkräfte, Träger, Verantwortliche von Jugendhilfe & Schule.Redaktion: Alexander Mavroudis/alma, Hans Peter Schaefer/hps; Kontakt: alexander.mavroudis@lvr.deFotos: Titelfoto: LAG Jungenarbeit NW e.V.; im Innenteil: hps (S. 8, 22, 23, 36); LAG Kunst & Medien NRW(S. 6, 10, 13, 14, 16, 29, 33, 35), LAG Evgl. Jugendsozialarbeit (S. 31); Bürgerhaus Kalk (S. 18, 19); NRWLandesbüro Tanz (S. 20, 21); Stadt Düsseldorf/Jugendamt, Abt. Tageseinrichtungen (S. 17, 24, 26, 28);alma (S. 12)Textverarbeitung: Manuela ScholzGestaltung & Grafik: alma, hpsHerausgeber: Landschaftsverband Rheinland, Dez. 4 „Schulen und Jugend“/Landesjugendamt, 50663 Köln;www.lvr.de; Verantwortlich: Michael Mertensinform ist kostenlos und erscheint in der Regel viermal jährlich. Bereits erschienene Ausgaben sinddokumentiert unter: www.lvr.de/jugend/publikationen.Bezug: brigitte.schweiger@lvr.de