Communities of learning Gemeinsame ...€¦ · Der Coach unterstützt zur Bewältigung einer bestimmten Entwicklungsaufgabe. Das Coachingverhältnis ist eher hierarchisch angelegt

Kooperative Bildungslandschaften: Führung im und mit System

Learning Communities: Networked Systems and System Leadership

SL

Symposium

Schulleitungssymposium 2011

School Leadership Symposium 2011

Präsentation / Presentation

Hinweis: Informationen, die inhaltlich, paraphrasierend oder wörtlich aus Power Point Folien entnommen werden, sind genauso zu behandeln wie Zitate aus anderen Publikationen und mit den üblichen bibliographischen

Hinweisen auf die Quelle zu versehen. Z.B.: „[Autorenname]. (2011). [Titel der Präsentation]. Vortrag beim Schulleitungssymposium 2011,

veranstaltet vom IBB der PHZ Zug am 08-10.09.2011 in Zug.“ Das Programm ist einsehbar unter: www.Schulleitungssymposium.net

Note:

Information taken from power point slides (either literally or paraphrasedly or in terms of content) has to be quoted in the same way as that from other publications, with the usual bibliografical details indicating

its source. E.g.: „[Author]. (2011). [Title of presentation]. Presentation at the School Leadership Symposium 2011, hosted by the IBB of the PHZ Zug on September 8

th-10th 2011 in Zug.”

The programme is available at: www.EduLead.com

The symposium was hosted by in cooperation with

supported by

further partners are

Stadt Zug

within the University of Teacher Education of Central Switzerland (PHZ) Zug, e.g.:

WBZA PHZ Zug

WBZA PHZ Luzern

WBZA PHZ Schwyz

other Universities of Teacher Education, in particular:

University of Teacher Education in Ludwigsburg

University of Teacher Education in Thurgau

University of Teacher Education in Weingarten

University of Teacher Education in Zürich

Universities, in particular:

Erfurt School of Education, University of Erfurt

School of Education, University of Manchester

Management of Education, University Halle-Wittenberg

various Departments of Switzerland, in particular:

Department of Education-Canton Zug

Training Centres of Switzerland, in particular:

Academy of Adult Education Switzerland

various Ministries and Training Centres of the German States, in particu-lar:

Department of Educational Leadership of the Training Centre of Saxony

Ministry of Education of Saxony-Anhalt

Training Centre of Saxony-Anhalt

Department of Educational Leadership of the Training Centre of Saxony-Anhalt

Societies and Associations of the German States, in particular:

German Association of Educational Management e.V.

School Leadership Association from Baden-Württemberg

http://www.zug.ch/behoerden/direktion-fur-bildung-und-kultur

Dr. Stefanie SchnebelVortrag Schulleitersymposium PH Zug 1

Vortrag im Rahmen des Schulleitersymposiums PH Zug

Communities of learningGemeinsame

Qualifizierungsmaßnahmen in Schulpraxisphasen

Dr. Stefanie Schnebel


Ausgangspunkt

Viele Schulen betreuen LehreranfängerInnen im Rahmen von Praxisphasen, Schulpraktika, Referendariat und Berufseinstieg.

In den Praxisphasen arbeiten die LehreranfängerInnen mit Mentorinnen und Mentoren bzw. Praxislehrpersonen zusammen.

Die Tätigkeit der Praxislehrpersonen wird von den AnfängerInnenals bedeutsam und nachhaltig prägend auf die eigene berufliche Entwicklung wahrgenommen.

Für die Mentorinnen und Mentoren stellt die Betreuung eine zusätzliche und andersartige Aufgabe dar.


Fragestellungen

Welchen Gewinn kann es Praxislehrpersonen bringen, wenn sie Studierende oder LehreranfängerInnen betreuen?

Wie lassen sich Schulpraktika für die Professionalisierung aller Beteiligten nutzen?


Agenda

1. Einführende Überlegungen

2. Erkenntnisse zu Einstellungen und Perspektiven von Mentorinnen und

Mentoren

3. Theoretische Eckpunkte der Mentorenarbeit

4. Konzept: Gemeinsame Qualifizierung von MentorInnen und

PraktikantInnen

5. Ausblick: Qualifizierung von Praxislehrpersonen / MentorInnen als

Beitrag zur Professionalisierung und Schulentwicklung


Ergebnisse Interviewstudie zu Einstellungen von MentorInnen

Mentorat i.d.R. nicht als Zwang oder äußere Verpflichtung wahrgenommen.

Hohes individuelles Verantwortungsgefühl gegenüber Praktikanten und Ausbildungsinstitutionen (PH).

Schwierig sind die Kombination von Betreuung/Beratung und Beurteilung.Schwierigkeiten mit unklaren Erwartungen und Aufgaben.

Rahmenbedingungen spielen zentrale Rolle, insbesondere die Ebenedefinierter und ausreichender zeitlicher Ressourcen.

Positive Wertschätzung durch Schulleitung und Kollegium sind wichtig.Gewünscht wird mehr Kooperation mit und Unterstützung durch die Lehrerausbildungsinstitutionen.Chancen bzw. Nutzen in Bezug auf eigenen Unterricht und Reflexion eigener professioneller Tätigkeit werden wahrgenommen.

(Schnebel & Ilka 2009)


Ergebnisse Interviewstudie

ProfessionalisierungMentorinnen und Mentoren sehen in der Übernahme der Betreuungsaufgabe Möglichkeiten, die eigenen beruflichen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Fokus dabei: – Weiterentwicklung eigenen Unterrichts durch neue Impulse aus

der Hochschule– Unterrichtliche Möglichkeiten durch Assistenz in der Klasse– Veränderte Perspektive auf eigene Klasse und auf Unterricht

durch Beobachterrolle– Impulse zur Reflexion eigenen professionellen Handelns und

Denkens durch Rückmeldungen und Fragen der Praktikanten (Schnebel & Ilka 2009)


Mentorenarbeit als Teil lebenslanger Professionalisierung

Unterrichtsrelevantes Fach- und Handlungswissen muss das ganze Berufsleben hindurch erweitert werden, um berufliche Kompetenz weiterzuentwickeln und zu erhalten. (Baumert/Kunter 2006).

Kompetenzentwicklung und Professionalisierung stellen die individuelle, personbezogene Ebene von Innovationen bzw. Qualitätsentwicklung an Schulen dar (Altrichter 2010).Die Verantwortung für Unterrichtsqualität muss zunehmend als gemeinsame Aufgabe eines Kollegiums wahrgenommen werden (Bonsen/Rolff 2006).

�

Erweiterung Fach- und Handlungs-wissen

Kooperation, Vernetzunggemeinsame VerantwortungMentorat

Kollegiale Zusammenarbeit


Modellierung der Mentorenarbeit

Mentoring :Der Mentor fördert die berufliche Entwicklung des Mentee. Dabei begleitet er auf gleicher Augenhöhe, um die Fähigkeiten des Mentee zu fördern. Ziel ist es, das Potential des „Wissenden“ für andere in der Organisation arbeitende umfassender nutzbar zu machen.

Coaching :Der Coach unterstützt zur Bewältigung einer bestimmten Entwicklungsaufgabe. Das Coachingverhältnis ist eher hierarchisch angelegt. Der Coach ist für die Leistung des Gecoachten mitverantwortlich.

Councelling:Councelling – als Beratung im engeren Sinne dient der Lösung von Problemen oder der Unterstützung in einem persönlichen Entscheidungsprozess. Der Counceller ist unabhängig vom Beratenen. Wie die Entscheidung bzw. Problemlösung ausfällt liegt in der Verantwortung des Beratenen.

(vgl. Wang & Odell 2002)

� Mentorenarbeit in der Schule umfasst alle drei Bereiche. Wo der Schwerpunkt liegt, ist vom Selbstverständnis des Mentors und von der jeweiligen Lernsituation abhängig.


Modelle zur Qualifizierung der MentorInnen und zur Professionalisierung der Betreuungsarbeit

Beispiele:

Fachspezifisch-pädagogisches Coaching (PH Thurgau, Universität Fribourg, Kreis & Staub 2011)

Qualifizierung „Reflektierte Praxis von Anfang an“ (Universität Bochum)

Kooperative Qualifizierung „Beratungskompetenz“ (PH Weingarten, Schnebel 2011)


Fachspezifisch-pädagogisches Coaching

Coaching steht im Vordergrund.

Elemente der Qualifizierung der Praxislehrpersonen: Fachdidaktische Inputs zu lernwirksamem UnterrichtInputs zu Lernbegleitung von StudierendenReflexion eigener subjektiver Theorien zu UnterrichtReflexion Rolle PraxislehrpersonErlernen Modell fachspezifisch-pädagogisches CoachingArbeit in Tandems zu fachdidaktischen Arbeitsaufträgen und Einüben des CoachingsDurchführung fachspezifisch-pädagogischen Coachings mit PraktikantInnenDauer: 4 Blocktage, 8 Abendveranstaltungen über 15 Monate hinweg

Evaluation zeigt positive Veränderungen der berichteten Handlungen sowohl hinsichtlich der Begleitung der Studierenden als auch des eigenen Unterrichts

(vgl. Kreis & Staub 2007)


Qualifizierung „Reflektierte Praxis von Anfang an“

Beratung der Studierenden steht im Vordergrund

Elemente der Qualifizierung Funktion des PraktikumsSchulrechtliche und –organisatorische FragenEinsatz des CCT (career counceling test for teachers)Erstellen von Praktikums-PortfoliosBeratungsanlässe im EignungspraktikumDauer: 3 oder 4 Halbtage (?)

Evaluation wird Ende 2011 veröffentlicht


Kooperative Qualifizierung „Beratungskompetenz“


Ausgangslage

Wunsch der beteiligten Ausbildungslehrkräfte, Fortbildung im Bereich Beratung zu erhalten.Erkenntnisse aus Begleitforschung zu verlängerten Praxisphasen, dass Ausbildungslehrkräfte Unterrichtsbesprechungen relativ intuitiv gestalten.Gleichzeitig Notwendigkeit, spezifische Lehrangebote für Studierende begleitend zu Praxisphasen anzubieten.


Ziele der Qualifizierung

Ausbildungslehrkräfte darin weiterqualifizieren, Unterrichtsnachbesprechungen zu führenEine Verständigung zwischen Mentoren und Studierenden über das Betreuungskonzept in Gang setzenMit den Mentoren und Studierenden ein konkretes Betreuungskonzept entwickelnGesprächsführungskompetenzen und ein Verständnis von Beratung vermitteln, die auch für andere Beratungssituationen genutzt werden können


Beratungskompetenz in Praxisphasen

Beratung

Prozess

Phasenmodelle

Gesprächsführungs-methoden

Beratungs-konzepte

Kommunikations-theorienRollen-

konzepte

Beziehungs-gestaltung

Kritik anbringen,mit Kritik umgehen

schwierigeThemen

Rollen-konflikte


Rollenkonzepte und Beziehungsklärung

Experte – Novize

Verantwortung für Lernen der Kinder

Modell sein, Experte sein

Lenkung, Steuerung,

„Lehrer“ sein

� Vorgaben, Bewertungen

partnerschaftliches Verhältnis

Ausprobieren des Praktikanten

Offenheit von Lehr-Lern-Situationen

Kooperation, Freiräume, Partner und Berater sein

� Beratung, Unterstützung


Elemente in Beratungssituationen (auch Unterrichtsbesprechungen)

Ziel- und Rollenklärung Ein Phasenmodell für den GesprächsverlaufGesprächsführungsmethoden Wissen über Prozesse und Perspektiven in der Beratung


Konzeption der Fortbildung

Die Fortbildung war inhaltlich folgendermaßen aufgebaut

½ Tag: Grundlagen der Beratung; Methoden der Gesprächsführung: Aktivierung von Erfahrungen und Wissensbeständen; Vermitteln neuer Kenntnisse; Übungen½ Tag: Phasenmodelle von Beratungsgesprächen: Vermitteln neuer Kenntnisse, Üben von Beratungsgesprächen (Phasen + Gesprächsführungsmethoden)½ Tag: beratungstheoretische Grundlagen: Fachwissen –Beratungswissen; Unterstützung-Information-Steuerung; systemische und personzentrierte Elemente von Beratung½ Tag: Feedback: Regeln und Ziele, Übungen½ Tag: Umgang mit schwierigen Gesprächssituationen; Analysen, Vermitteln neuer Kenntnisse; Rollenklärung: Analysen½ Tag: Entwickeln von Praktikumsbetreuungskonzeptionen: Diskussion, Input, Arbeit in Mentoren-Studierendenpaaren


Formale Konzeption der Fortbildung

Gemeinsames Angebot für Ausbildungslehrkräfte und Studierende.Zeitlicher Umfang: 3 halbe Tage (Mittwochnachmittage), ein Blocktag (Samstag)Teilnehmendenzahl: jeweils 12 MentorInnen und 12 PraktikantInnenDurchführung: Dozierende Pädagogische Hochschule und Seminarschulrat /-rätin


Evaluation aus Sicht der Teilnehmenden

Sehr positive EvaluationAngebot an sich und Konzeption wurden geschätztZeitlicher Umfang als angemessen eingestuftPositive Rückmeldung zu gemeinsamer Arbeit Mentoren-StudierendeTransfermöglichkeiten werden von ca. 2 / 3 der Tn angegeben, v.a. in Richtung Elterngespräch und Kollegiale Beratung


Evaluationsergebnisse

Eingeschätzte Beratungskompetenz:vor Fortbildung m = 2,55 (SD = .96)nach Fortbildung m = 3,55 (SD = .67)signifikanter Zuwachs

Zufriedenheit mit Beratungstätigkeit der MentorInnenvor Fortbildung m = 3,5nach Fortbildung m = 3,2Veränderung n.s.

Zufriedenheit der MentorInnen mit Ihrer Beratungstätigkeitvor Fortbildung m = 3,0nach Fortbildung m = 3,6Veränderung signifikant

Skala jeweils 1 = sehr gering – 5 = sehr hoch


Erfahrungen aus Sicht der Dozierenden

Konzept gut gelungen.Fruchtbarer Austausch Mentoren-StudierendeZunehmend wurde deutlich, dass Betreuung insgesamt nach relativ individuellen Konzepten verläuftUnsicherheit der Mentoren hinsichtlich Erwartungen, Zielen, Lernprozessen der Studierenden wurde deutlich.Gegen Ende starkes Bedürfnis auch zu thematisieren, was Inhalte der Unterrichts(nach)besprechungen sein sollen � Fragen von Unterrichtsqualität und allgemeiner bzw. Fachdidaktik sollten integriert werden.


Diskussion I

Vergleichen Sie die drei Qualifizierungsprogramme: Wo sehen Sie mögliche Vorteile und Grenzen des jeweiligen Programms?

Sehen Sie Ausbaumöglichkeiten der gemeinsamen Qualifizierung von MentorInnen bzw. Praxislehrpersonen und Studierenden?

Bitte diskutieren Sie in einer Kleingruppe und halten Sie einigeIdeen schriftlich fest.


Diskussion II

Was muss / kann die Hochschule damit die Qualifizierung der MentorInnen in die Schule hinein wirkt?

Was muss / kann die einzelne Schule tun, damit die Qualifizierung der MentorInnen / Praxislehrpersonen weiterträgt?


Baumert, J. / Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S. 469-520.Berntzen, D. et. al. (1998): Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung? Zentren für Lehrerbildung. Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Bad Heilbronn: Klinkhardt, S. 127-150.Blömeke, S. (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Blömeke, S./Reinhold, P./Tulodziecki, G./Wildt, J. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 59-92.Birri, T./Nüesch Birri, H. (2001): Trainieren – Beraten - Bewerten. Die verschiedenen Rollen der Praxislehrpersonen bei der Begleitung der Studierenden. In: Journal für Lehrerinnen-und Lehrerbildung 2/2001, 3. Jg., S. 36-43Böckelmann,C./ Mäder,K. (2007): Fokus Personalentwicklung. Konzepte und ihre Anwendung im Bildungsbereich. Zürich: Pstalozzianum.Bonsen, M. / Rolff, H. (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167-187.Buhren, C./Rolff, H.G. (2009): Personalmanagement für die Schule: ein Handbuch für Schulleitung und Kollegium. Weinheim: Beltz.Hascher , T. (2006): Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. In: Allemann-Ghionda, C./Terhart, E. (Hrsg.): Zeitschrift für Pädagogik. 51. Beiheft. Weinheim: Beltz, S. 130-148.

Literatur


Kreis, A. & Straub, F. (2007): Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch Fachspezifisches Unterrichtscoaching. In: Flagmeyer, D. & Rotermund, M. (Hrsg.): Mehr Praxis in der Lehrerausbildung – aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, S. 95-114

Mayring, P. (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim: Beltz.Merzyn, G. (2004): Zusammenarbeit zwischen 1. und 2. Phase. In: Pädagogische Rundschau, 6/2004, 58. Jg., Gesamtwerk S. 685-689Nakamura, Y./ Tröhler, D./ Böckelmann, C. (2006): Pädagogische Hochschulen zwischen Theorie und Praxis? In: dies. (Hg.): Theorie vs. Praxis? Perspektiven auf ein Missverständnis. Pestallozianum: Zürich, S. 7-18. Oser, F./ Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur/Zürich: Rüegger Verlag.Reh, S. (2005): Die Begründung von Standards in der Lehrerbildung. Theoretische Perspektiven und Kritik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2/2005, 51. Jg. S. 259-265. Rambow, R.; Bromme, R. (2000): Was Schöns „reflective practitioner“ durch die Kommunikation mit Laien lernen könnte. In: Neuweg, G.H. (Hrsg.): Wissen – Können –Reflexion: ausgewählte Verhältnisbestimmungen. Innsbruck.

Literatur


Literatur

Strittmatter, A. (2001): Bedingungen für die nachhaltige Aufnahme von Neuerungen an Schulen. In: Journal für Schulentwicklung 4/2001.Innsbruck, Wien, München, Bozen: Studien-Verlag.

Schnebel, S. (2007): Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule. Weinheim: Beltz.

Schnebel, S. / Ilka, H. (2009): Auswirkungen des Praxisjahres auf die beteiligten Mentorinnen und Mentoren - eine qualitative Interviewstudie. In: Dieck, M. / Kucharz, D. / Dörr, G. / Schnebel, S. u.a. (Hrsg.) (2009): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praktikums. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 35 – 67. Schaefers, C. (2002): Forschung zur Lehrerausbildung in Deutschland – eine bilanzierende Übersicht der neueren empirischen Studien. In: Revue suisse des sciences de l’éducation 24 (1), S. 65-88.Wahl, D. (1991) Handeln unter Druck. Der weiter Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim


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