ORFFSCHULWERKINFORMATIONEN

Sommer 2010 83

ImprovisationImprovisation

Die ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN finden Sie auf der Website desOrff-Schulwerk Forums Salzburg unter folgender Adresse:

ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN is available on the website of theOrff-Schulwerk Forum Salzburg at the following address:

www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org

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Herausgegeben von Universität Mozarteum Salzburg,Carl-Orff-Institut für Elementare Musik- und TanzpädagogikFrohnburgweg 55, A-5020 SalzburgHomepage: www.orffinstitut.atundOrff-Schulwerk Forum SalzburgFrohnburgweg 55, A-5020 SalzburgTelefon +43-(0)662-61 98-61 00Telefax +43-(0)662-61 98-61 09E-Mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.orgHomepage: www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Redaktion Barbara Haselbach

Redaktionelle Assistenz Esther Bacher

Übersetzungen Barbara Haselbach, Verena Maschat, Miriam Samuelson,Shirley Salmon

Layout und Korrektur Esther Bacher, Micaela Grüner, Miriam Samuelson

Fotos Patricia Jaramillo, Mette Perregard, Peter Strauß, Polo Vallejo,Michel Widmer und privat

Satz Werbegrafik Mühlbacher, A-5082 Grödig

Druck OrtmannTeam GmbH, D-83404 Ainring

Diese Publikation wird Orff-Schulwerk Forum, Salzburgermöglicht durch Universität Mozarteum, Salzburg

Carl-Orff-Institut der Universität MozarteumGesellschaft „Förderer des Orff-Schulwerks“ in ÖsterreichMUSIK + TANZ + ERZIEHUNG:Orff-Schulwerk Gesellschaft DeutschlandSchweizer Orff-Schulwerk GesellschaftStudio 49 – Musikinstrumentenbau Gräfelfing

Nr. 83 Sommer 2010 Alle Rechte vorbehalten – Nachdruck und Übersetzungnur nach Rücksprache mit der Redaktion

Orff-Schulwerk Informationen

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INHALT /CONTENTBarbara Haselbach Editorial / Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Wolfgang Hartmann Improvisation im Orff-Schulwerk. Improvisation in der Schule . . . . . . . . . . . . 7Improvisation in Orff-Schulwerk. Improvisation in Schools . . . . . . . . . . . . . . . 12

Doug Goodkin Improvisation – the Pleasure of Survival . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Improvisation – Die Freude am Überleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Ulrike E. Jungmair Improvisation – ein Weg zu effektivem LernenAnregungen aus Anthropologie und Neurobiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Improvisation – aWay to Effective LearningSuggestions from Anthropology and Neurobiology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Jo Ella Hug Learning Pieces or Opening Doors?Recorder in the Schulwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Stücke lehren oder Türen öffnen?Die Blockflöte im Orff-Schulwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Polo Vallejo Same but Different . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Gleich und dennoch anders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Verschiedene Autoren Ausgewählte und kommentierte Literatur zum Themenschwerpunkt . . . . . . . . 34

AUS DER PRAXIS / FROM PRACTICAL WORK

Micaela Grüner Improvisieren in der Musikalisch-tänzerischen Früherziehung . . . . . . . . . . . . . 40Improvisation in Early Education for Music and Dance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Ille Rohm „Was? Schon wieder vorbei?“Bewegungs- und Tanzimprovisation mit Grundschulkindern . . . . . . . . . . . . . . 48“What? Already over?”Movement and Dance Improvisation with Primary School Children . . . . . . . . 55

Andrea Sangiorgio Thinking Music – Creating MusicAn Approach to Rhythm and Group Improvisation through Voice,Movement and Percussion Instruments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Musik denken – Musik gestaltenEin Ansatz zu Rhythmus und Gruppenimprovisation mit Stimme,Bewegung und Perkussionsinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Verena Maschat Dance as an Expression of Personal Freedom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Tanz als Ausdruck persönlicher Freiheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Carolina Fink / Improjam: Tanz und Musik: Ein kontinuierliches Projekt fürAndreas Paragioudakis freie Improvisation im Kollektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Dance and Music-Improjam – an ongoing Project for Free Improvisation . . . 70

THEMENSCHWERPUNKT: IMPROVISATION

MAIN THEME: IMPROVISATION

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AUS DEM ORFF-INSTITUT / FROM THE ORFF INSTITUTE

Manuela Widmer Internationales Orff-Schulwerk Symposion:„50 Jahre Orff-Institut Salzburg“, 7.–10. Juli 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72International Orff-Schulwerk Symposium:“50Years Orff Institute Salzburg”, July 7–10, 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Eckart Rohlfs Musica poetica. Werner Thomas zum Hundertsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Doris Valtiner-Pühringer DVD Präsentation „Zwischen Freiraum und Ritual“ am 28. Jänner 2010 . . . . 74

Universität Mozarteum Ausschreibung Universitätsprofessor(in) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Shirley Salmon / Ehrenmedaille der Universität Mozarteum für Barbara Haselbach . . . . . . . . . . 76Micaela Grüner Medal of Honour of the Mozarteum University for Barbara Haselbach . . . . . 77

AUS DEM ORFF-SCHULWERK FORUM / FROM THE ORFF-SCHULWERK FORUM

Barbara Haselbach Bericht über die Generalversammlung des Orff-Schulwerk ForumsSalzburg 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Reporting on the General Meeting of the Orff-Schulwerk ForumSalzburg 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Barbara Haselbach Publikation INDEX (1961 – 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Publication INDEX (1961 – 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Barbara Haselbach In eigener Sache: Fotos gesucht! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Special Reqeuest: Photos Wanted! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

AUS DER CARL ORFF-STIFTUNG / FROM THE CARL ORFF FOUNDATION

Ute Hermann Bericht über Förderungen 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83About the Financial Support 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

LESERBRIEFE / LETTERS TO THE EDITOR

Ernst Rath Umwelt-Song (KOMMT EVENTUELL NOCH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

PUBLIKATIONEN / PUBLICATIONS

Klaus Feßman /Michael Kaufmann Resonanz/Akzeptanz (Christa Coogan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Shirley Salmon / „Zwischen Freiraum und Ritual“ – Ausdrucksmöglichkeiten mitColoman Kallós Musik und Bewegung für Menschen mit Behinderung

“Between Freedom and Ritual” – Means of expression with musicand movement for people with disabilities (DVD) (Anna Maria Kalcher) . . . . 88

Alberto Fassone Carl Orff – Edizione riveduta ed ampliata (Giovanni Piazza) . . . . . . . . . . . . . 91

Thomas Rösch Carl Orff – Musik zu Shakespeares „Ein Sommernachtstraum“(Thomas Hauschka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Elfa Lilja Gísladóttir Hring eftir hring. Kennsluefni í tónlist og hreyfingu (Birte Harksen) . . . . . . . . 92

Dorothée Kreusch-Jacob Kinder für Musik begeistern (Mica Grüner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

KURSE / COURSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

ADRESSEN DER MITARBEITERINNEN UND SPONSOREN DIESER AUSGABE /ADDRESSES OF CO-AUTHORS AND SPONSORS OF THIS ISSUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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Editorial

Barbara Haselbach

Liebe Leserinnen und Leser,liebe Kolleginnen und Kollegen!

ImprovisationDas erste spielerische Entdecken, der erwartungsvollneugierige Umgang mit „Etwas“, mit der Stimme,den Händen, dem ganzen Körper, mit klingenden Ob-jekten, mit Wörtern, Farben und unterschiedlichenMaterialen, aber auch mit Tieren und Menschen, alldas ist nicht nur eine Erfahrung über sich selbst, überEigenschaften und Verhaltensweisen der lebendigenund dinglichen Umwelt, sondern es ist auch der An-fang jeder kreativen Tätigkeit, die unter besonderenUmständen später zur Kunst führen kann. Ist diesesExperimentieren,Ausprobieren, Kennenlernen schonImprovisation?Wo fängt Improvisation an und wo en-det sie?Dass Improvisation nicht auf den Umgang mit künst-lerischen Medien beschränkt ist, beweist die auf-merksame Beobachtung unseres eigenen oder frem-den Tuns im Alltag und wird nicht mehr in Frage ge-stellt. Aber welchen Stellenwert hat sie in der Erzie-hung zu den Künsten und durch die Künste?Ist Improvisation die vollkommene Freiheit im ab-sichtslosen, eventuell auch im absichtsvollen Tun?Oder ist sie gebunden an mehr oder weniger strenge

Regeln, die sie exakt erfüllen muss, umWert und Be-deutung zu haben? Ist Improvisation ein Weg zu ef-fektiverem Lernen oder ist es ein „Sich-Öffnen desUnbewussten“ im expressiven, spontanen Gestaltenmit künstlerischen Medien (im Singen, Tanzen, Ma-len, Zeichnen, im Spielen eines Instrumentes, imMo-dellieren und … und … und …)? Ist sie ein Mittelzum Erreichen eines didaktischen Zwecks und Zielsoder eine wertfreieAnregung und Förderung der Per-sönlichkeit, die durchaus ihren Sinn, aber nicht un-bedingt einen Zweck erfüllt?Welche Rolle spielte dieImprovisation im Orff-Schulwerk zur Zeit seiner Ent-stehungszeit und welche spielt sie heute in der Mu-sik- und Tanzpädagogik im Sinne des Orff-Schul-werks?Wir haben unserenAutorinnen undAutoren viele Fra-gen gestellt und in ihren Beiträgen sehr unterschied-liche Antworten erhalten. Die Bedeutung der Impro-visation wird von allen betont, dennoch gibt es großeUnterschiede im Verständnis und der Art der Umset-zung. Diese wären noch bei weitem größer, wenn wirdas oft sehr variierende Improvisationsverständnis inBezug auf Elementare Musik- undTanzpädagogik imSinne des Orff-Schulwerks in verschiedenen Ländernund Programmen untersucht hätten! Doch diese Un-terschiede werden vielleicht Thema eines späterenHeftes sein.Wir freuen uns, Ihnen mit dieserAusgabe eine reicheVielfalt von Theorien, Praxis-Beispielen und Erfah-rungen vorlegen zu können und hoffen, dass davonreiche und durchaus auch divergente Impulse für le-bendige Improvisationen mit Ihren Zielgruppen aus-gehen werden.

IhreBarbara Haselbach

PS: Wenn Sie zu den einzelnen Beiträgen Stellungnehmen wollen, schreiben Sie uns bitte (bar-bara.haselbach@moz.ac.at)! Wir sind interessiert anRückmeldungen aller Art und an Leserbriefen.

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Vorschau auf die Themen der nächstenAusgaben(Arbeitstitel)

• Winter 2010: Musik- und Tanztheater in Schulen• Sommer 2011: 50 Jahre Orff-Institut

Wenn Sie dazu Ideen und Vorschläge haben, wendenSie sich bitte umgehend an die Redaktion.

Die einzelnen Beiträge stellen die individuellenErfahrungen undAnsichten derAutoren undAutorin-nen dar und sind nicht unbedingt auch die offizielleMeinung des Orff-Instituts oder des Orff-SchulwerkForums.

Dear Readersdear Colleagues

ImprovisationThe very first playful discovery, the curious contactwith “anything” that’s full of expectation, with thevoice, the hands, the whole body, with objects thatmake sounds, with words, colours and different ma-terials and also with animals and people – all of thisis not only experiencing something about oneself, thecharacteristics and behaviour of the living and mate-rial world – but it is the beginning of any creative ac-tivity that under special circumstances can lead laterto an art form. Is this experimenting, trying out and“getting-to-know” already improvisation? Wheredoes improvisation begin and where does it end?Attentive observation of our own or other's daily ac-tivities has proven that improvising is not limited tothe handling of artistic materials. But what signifi-cance does it have in an education toward the artsand through the arts?

Does improvisation indicate complete freedom withthe unintentional or eventually also with the inten-tional doing? Or is it perhaps bound up with more orless strict rules that must be exactly fulfilled in orderto be valid and significant? Is improvisation a way tomore effective learning or is it an “opening of oneselfto the unconscious” in expressive, spontaneous cre-ations with artistic media (singing, dancing, painting,drawing, playing an instrument, modelling, and …and … and …)? Is it a means to reach a didactic pur-pose and goal or a non-judgmental motivation andfurthering of the personality that thoroughly fulfils itsmeaning but not necessarily its purpose? What role

Editorial

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did improvisation play in Orff-Schulwerk at the timeof its beginnings and what role does it play today inmusic and dance pedagogy according to Orff-Schul-werk?

We asked our authors many questions and receivedmany different answers. The significance of improvi-sation has been emphasized by all. However, there isa great difference in understanding and the way inwhich it is put into practice. There would be an evengreater difference if we had researched the variousunderstandings about improvisation in relation to el-emental music and dance pedagogy according toOrff-Schulwerk in different countries and programs!Perhaps this will be a theme for a future edition.

We are happy to present you with this edition: a richvariety of theories, practical examples and experi-ences and hope that abundant and diverse impulsesfor some lively improvisation with your various tar-get groups will result.

Yours,Barbara Haselbach

PS: If you wish to comment on any of the articles,please write to us (barbara.haselbach@moz.ac.at)!We are interested in feedback of all kinds and lettersfrom our readers.

Preview of coming themes for the next issues (ourworking titles)

• Winter 2010: Music and Dance Theatre inSchools

• Summer 2011: 50 years Orff Institute

If you have any ideas or suggestions concerning theforthcoming issues, please contact the editor.

The single contributions represent the individual ex-periences and points of view of our authors and notnecessarily those of the Orff Institute or the Orff-Schulwerk Forum.

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Wolfgang Hartmann

Improvisation im Orff-SchulwerkImprovisation in der Schule

So ist das Schulwerk eine Sammlungvon Modellen, die auf umgekehrtemWege dahin führen wollen, woher siegekommen sind, zur Improvisation ...

Carl Orff 1

In vielfältigerWeise hat das Orff-Schulwerk nach sei-ner „zweiten Geburt“ als Sendereihe des BayerischenRundfunks die Musikerziehung bereichert, mitunterneu definiert, auch revolutioniert.Da ist zum einen die Sammlung von Schlaginstru-menten zu nennen, die in der Form noch nie in denSchulen zu sehen waren und denAusdrucksmöglich-keiten der Kinder eine völlig neue Dimension er-schlossen. Dazu kam die Neupositionierung von Be-wegung und Tanz in ihrem Verhältnis zur Musik, bishin zur radikalen Forderung, gar nicht mehr zwischenbeiden zu unterscheiden, sondern in dieser „Einsver-bundenheit“2 eine unteilbare Ausdrucksform zu se-hen. Damit ging Orff weit über den von der Rhythmikgesteckten Rahmen eines Systems von Übungsfolgen

hinaus, derenAufgabe es vornehmlich war, demMu-sikverständnis zu dienen.Somit ist es auch nicht weiter verwunderlich, dassdiese pädagogische Konzeptionen der beiden Auto-ren Carl Orff und Gunild Keetman bald die Grenzender ursprünglichen Zielgruppe, d. h. Lehrer des bay-rischen Schulbereichs, überstieg und zunehmend aninternationaler Bedeutung gewann.Aber die alles übertreffende Neuerung war eine mitder entdeckenden Handhabung des Instrumentariumsund der Musik/Tanz-Einheit grundlegend verbundeneArbeits- und Gestaltungsweise: die Improvisation. Siesollte imMusikunterricht eine zentrale Bedeutung er-halten.Es ist fraglich, ob sich Carl Orff der Tragweite derProvokation bewusst war, Schule und Improvisationzu konfrontieren, oder besser, Schule und Improvisa-tion nutzbringend zu verbinden, bevor die erste Sen-dung über den Äther ging? Immerhin lagen die Er-fahrungen der Güntherschule eine gehörige Zeitzurück, dazu waren diese Erfahrungen einer anderenArbeitssituation entsprungen, nämlich der mit er-wachsenen Studentinnen und Lehrern, die mit diesemKonzept innigst vertraut waren bzw. in Kursen undVorträgen mit Lehrern, die sich den Orffschen Ideenauf der Suche nach alternativen Lehrformen näherten.Im Jahre 1948 jedoch war die Situation anders: Dasollte diese Pädagogik Eingang in die allgemeine, öf-fentliche Grundschule finden. Zwar nicht zwingendvorgeschrieben, aber doch in einerWeise dargeboten,dass es sich hierbei nicht um eineAusnahmesituationhandelte. Und so ist es nicht verwunderlich, dass derZugang zur Musik, den das Schulwerk bot, nicht nurBegeisterung hervorrief. Walter Panofsky, der ja denAnstoß zu dieser neuen Sendereihe gegeben hatte, be-richtet über die Reaktionen einer kleinen Gruppe vonPädagogen, als man diese mit den im Sommer 1948aufgenommenen ersten Sendung konfrontierte: „Eszeigte sich, dass Orffs pestalozzinaher Gedanke,durch Musik zur Musik zu führen und dabei die ei-genschöpferischen Kräfte im Kinde vor allem durchKinder und nicht durch die Autorität des Lehrers zuwecken, von den meisten Erziehern als revolutionärempfunden wurde. Während sich einige wenige ander Schulwerkidee begeisterten, hielt die Mehrzahlam überkommenen Prinzip der Verstandesbildungfest.“3

Artikel zumThemenschwerpunkt

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Nun hat sich glücklicherweise in den zurückliegen-den sechzig Jahren eine grundlegende Änderung inder Einschätzung des Schulwerks ergeben, dennochdarf man behaupten, dass dieses Reizverhältnis vonImprovisation und Schule auch heute noch existiert.Mir kommt dazu folgende Gesprächssituation in denSinn, die sich vor einigen Jahren in einer meiner Ver-anstaltungen zur Instrumental- (und Gesangspädago-gik) an der Musikuniversität Wien ereignete: Es gingdabei um die Bedeutung von Improvisation im In-strumentalunterricht. Noch bevor wir ins Detail gin-gen, wollte ich das persönliche Verhältnis der Stu-denten zur Improvisation erfragen. Im (rekonstruier-ten) Originaltext sagte eine Cellistin: „Improvisation?– Also, manchmal, wenn ich alleine zuhause bin undübe, dann spiele ich auch hin und wieder so vor michhin. Aber das mache ich nur für mich ...“ Ein Kontra-bassist aus der Jazzabteilung zeigte sich verwundert:„Musikmachen ohne Improvisation? Das kann ichmir überhaupt nicht vorstellen. Improvisation ist fürmich das Tor zur Musik ...“, ein Flötist: „Ich finde su-per, wenn einer toll improvisiert, aber das muss manauch richtig lernen. Da bräuchte man auch einen Leh-rer dafür ...“ Vielleicht auch deshalb, weil aus meinerEinleitung zu dieser Befragung eine durchaus posi-tive Grundhaltung herauszuhören war, waren auch dieBeiträge – zwar mitunter distanziert – aber doch über-wiegend positiv. Eine Blockflötistin, ganz enthusia-stisch: „Letztes Jahr war ich auf einem Kurs über Im-provisation in England. Der Lehrer sagte: ‚Spielt ein-fach mal los!’ Das war fantastisch!“ Den Abschlussbildete eine Pianistin aus einem ehemaligen ‚Ost-blockland’. Ihr kategorischer Beitrag: „In unseremKonservatorium war Improvisation verboten ...“ –Stille, Erstaunen, leichteVerwirrung, verhaltenes La-chen der übrigen. Aber vielleicht schwang auch eininnerliches Verständnis mit, denn schließlich ist Im-provisation nicht nur reizvoll, sondern auch riskantund unberechenbar (der Begriff selbst sagt es ja). Im-provisation hat eine Qualität, die wir auch aus ande-ren Bereichen des Lebens wissen: Faszination undGefährlichkeit stehen oftmals eng beisammen.Improvisation impliziert das Unwägbare, bedeutetFreiheit und lässt das Ergebnis offen, entzieht es zu-mindest bis zu einem gewissen Maß der planendenKontrolle. Kein Wunder, dass sich Improvisationschwer tut, im Bereich der Schule Fuß zu fassen.

Unter diesem Gesichtspunkt betrachtet, versteht manauch das Provokante, das vom Orff-Schulwerk aus-ging, als es einer breiten Lehrerschaft zugänglich ge-macht wurde.So musste es auch zu Missverständnissen kommen:Die Modelle des Orff-Schulwerks sehen auf dem Pa-pier aus wie kleine Musikstücke, und sie klingen auchso. Keetman und Orff haben bei deren Niederschriftihre Meisterschaft nicht verhehlt, und daher ist auchder Reiz groß, diese Stücke einfach nachzuspielen.Dies ist nicht verwerflich, liegt es doch ganz genauauf der Schiene unseres konventionellen Musizier-verständnisses, Kompositionen aufzuführen.Aber derzentrale Prozess des Orff-Schulwerks, eine eigeneMusik zu kreieren, geht dabei natürlich verloren.Auch mich reizte es hin und wieder, die Stücke „ein-fach zu spielen“. Da ich mit meinen Kindern in einerMünchner „Orff-Schule“ (eine vierte Klasse mit er-weitertem Musikunterricht) Improvisation und krea-tivem Gestalten breiten Raum gab, sah ich es auch alslegitim an, ab und zu ein Stück aus dem Schulwerkwie geschrieben, einzustudieren. Daraus ergab sicheinmal folgende Situation:Wir hatten mit Frage- und Antwortspielen die Melo-die des Stückes (OS II, S. 14 Nr. 2) erarbeitet, als esdaran ging, den begleitenden Ostinato dazuzuspielen.Plötzlich kam die Frage: „Warum machen wir nichtwas Eigenes?“ Ich versuchte eine Erklärung wie obenangedeutet: „Die Stücke in diesem Buch sind soschön, dass es sich lohnt, auch einige direkt zu über-nehmen.“ Die Reaktion war gemischt, und daher ent-schieden wir uns nach einer kleinen Diskussion, inzwei Gruppen fortzufahren. Glücklicherweise hattenwir zwei Räume zur Verfügung und so blieb eineGruppe (etwa die Hälfte) bei mir und die andereGruppe konnte im Nebenraum eine eigene Weiter-führung suchen. Am Ende der Unterrichtsstundespielten wir uns unsere Ergebnisse gegenseitig vor.Wir vermieden geflissentlich, einen wertenden Ver-gleich zu ziehen und ließen beide Stücke nebenein-ander stehen. Als es Wochen später daran ging, ausunserem „Repertoire“ einen Elternabend zu gestalten,stellte sich wieder die Frage, welche der beiden Ver-sionen wir spielen sollten. Kurze Diskussion mit demErgebnis: Beide.Ich freute mich natürlich über das Selbstbewusstseinmeiner Schüler, schließlich war es das Ergebnis eines

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Unterrichts, der diesen Freiraum zur Improvisationund freien Gestaltung geschaffen hatte. Aber ande-rerseits kann ich auch nicht verleugnen, dass meine„Lehrerseele“ diesen scheinbaren „Autoritätsverlust“für einen kurzen Moment verkraften musste.Wenn Musikerziehung auch Erziehung durch Musikbeinhaltet, so bietet gerade das Zulassen von Impro-visation reichlich Material zur Erziehungsarbeit: DerSchüler darf erkennen, dass seine eigene Vorstellunggefragt ist, er darf entscheiden und erhält dadurchFreiheit, aber auch Verantwortung, und der Lehrerlernt, genau diese Freiheit zuzulassen und in diesemTun Partnerschaftlichkeit zuzugestehen.Improvisation muss, wenn sie im unterrichtlichenRahmen eingesetzt wird, unter zwei unterschiedlichenAspekten betrachtet werden: Da gibt es einerseits diekünstlerische Funktion der Improvisation. Der Musi-ker stellt sich einer Thematik, legt sich eine Melodieoder/und eine Harmonie zu Grunde und entwickeltseine Musik aus dem Moment heraus. Für den Musi-ker Orff war dies „ein wesentlicher Bestandteil seineskünstlerischen Handwerks“4.Andererseits hat Impro-visation aber auch eine didaktische Funktion, wennsie als methodisches Mittel verwendet wird. Fachun-abhängig kann man Improvisation als eine Form des„entdeckenden Lernens“ sehen, d. h. im aktiven Tungewinnt der Schüler Erfahrungen, die sich danach re-flektierend in Wissen umsetzen lassen. „Experiencebefore Sight before Theory“ würde es wohl von derE. Gordon-Pädagogik genannt werden.5

Der Lehrer steht also vor einer doppelten Schwierig-keit: Er muss einerseits Improvisation als didaktischbegründete Arbeitsweise zulassen, d. h. dem Schülereinen Freiraum zugestehen, was nur bei einemFührungsstil fern jeglicher autoritären Regung mög-lich ist.Andererseits setzt Improvisation zu lehren auch mu-sikalisch-fachliche Anleitung voraus, um sich nichtin Beliebigkeit und Indifferenz zu verlieren, oder abermanipulativ direkt zu bereits vorgeplanten Ergebnis-sen zu führen.Das Orff-Schulwerk braucht daher Lehrer, die einer-seits selbst den Reiz des Improvisierens erfahren unddaran Gefallen gefunden haben. Ein weiterer, wichti-ger Schritt ist aber dann, diese Arbeitsweise sensibelund pädagogisch angemessen im Unterricht umzu-setzen.

Welche Hilfen erfährt der Lehrer hierzuaus dem Schulwerk?

Wenn man den ersten Band aufschlägt, dann beginntdas kurzeVorwort mit dem nüchternen Satz: „‚Musikfür Kinder’ ist aus derArbeit mit Kindern entstanden“um dann zu erklären, dass der Fünftonraum für dasKind geeignet ist, „am leichtesten zu e i g e n e r Aus-drucksmöglichkeit gelangen [...]“6. Hinweise auf eineentsprechendeArbeitsweise, oder gar der Begriff ‚Im-provisation’ fehlen völlig. Lediglich im angehängtenKommentar zum zweiten Teil „Rhythmisch-melodi-sche Übung“ finden sich spärliche Hinweise zum im-provisierenden Melodiebauen, zumWeiterführen undErgänzen von Rhythmen.Aus der Situation heraus, aus der diese fünf „Kern-bände“ des Schulwerks zusammengestellt und ver-öffentlicht wurden, war dieses Fehlen an näherer In-formation für die beiden Autoren Keetman und Orffkein Versäumnis. Schließlich handelte es sich für sieja nur um eine Materialsammlung zu einem Schul-funkprogramm, das zu dieser Zeit ausgestrahlt wurde.Das heißt, die Bände enthielten Endprodukte einesImprovisations- und Gestaltungsprozesses, der in deneinzelnen Sendungen näher erläutert wurde, nichttheoretisch erklärend, sondern mit Kindern in kleinenSzenen vorgezeigt. Für die Hörer der Sendung wardas gedruckte Material verständlich und sie konntenes entsprechend derVorstellungen von Orff und Keet-man im Klassenzimmer einsetzen.

Was aber, wenn jemand diese Bände in dieHände bekam, ohne die Sendereihe gehörtzu haben?

So wiederholte sich in denAnfangsjahren des Schul-werks etwas, was Hans Bergese schon 1937 in ei-nem Brief an Carl Orff ausdrückte. Er beklagte sichdarüber, dass die Musiklehrer nicht verstünden, „dassdas Schulwerk eigentlichAnti-Druck ist, dass es eineStilidee, eine Arbeitsweise ist, die man wohl lehrenaber nicht beschreiben kann.“7 Anti-Druck! – stecktnicht in dieser fast hilflosenWortschöpfung die ganzeProblematik, die sich daraus ergibt, dass man diepädagogische Konzeption des Orff-Schulwerks in un-sere musikalische Schriftkultur einführen möchte, ob-wohl es sich gerade dieser schriftlichen Fixierung ent-zieht, vergleichbar mit der schriftlosen Praxis in derEthnomusik und früher europäischer Kunstmusik,

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wie Kugler im oben zitierten Artikel erklärend an-fügt?Die hier dargestellten Schwierigkeiten haben natür-lich im Laufe der Zeit zu einer ganzen Reihe vonVer-öffentlichungen und Fortbildungsprogrammen ge-führt, um die dem Orff-Schulwerk entsprechendeAr-beitsweise den Pädagogen verständlich zu machen:• Bereits ab Herbst 1949 begann Gunild Keetman mitKursen für Kinder am Mozarteum Salzburg, be-gleitend von Fortbildungsprogrammen für Lehrer,wobei hierbei auch dem tänzerischen Ausdruck dieentsprechende Bedeutung zukommen konnte, dieweder in der schriftlichen Darstellung, noch im reinauditiven Medium Rundfunk möglich war. In di-rekter Linie zu diesen Fortbildungsprogrammenkann man schließlich die Einrichtung des Orff-In-stituts sehen.• Wilhelm Keller veröffentlichte 1954 seine „Ein-führung in ‚Musik für Kinder’“, die von ihm ergänztund erweitert 1963 wieder aufgelegt wurde8. Hiergeschieht nun auch erstmal eine gewisse Didakti-sierung, d. h. Inhalte werden in eine Reihenfolge ge-stellt undArbeitszeiträume werden vorgeschlagen9.Hier finden sich auch erstmals konkretere Vor-schläge, wie mit der Forderung nach Improvisationumgegangen werden sollte.• Gunild Keetmans „Elementaria“ mit ihren Kom-mentaren und Erläuterungen zum Umgang mit demOrff Schulwerk erschien gar erst 197010.• Eine genauereAnalyse sowohl der Matarialstrukturals auch der damit verbundenenVorgangsweise bie-tet schließlich Michael Kugler in seiner verglei-chenden Betrachtung der Methode Jaques-Dalcrozeund des Orff-Schulwerks „Elementare Musik-übung“11.In diesem Artikel hier nun eine Zusammenschau alldieser Texte vorzunehmen, würde entweder den ge-gebenen Rahmen sprengen oder in der Verkürzungden einzelnen Texten nicht gerecht werden. Es sollhier vor allem auf die oben angeführten Schriften hin-gewiesen werden. Sie alle sind lesenswert, weil dortvon verschiedenen Seiten aus eineAnnäherung an dieBedeutung der Improvisation versucht wird.Erläuterungen zur Bedeutung der Improvisation kom-men natürlich auch bereits in den frühen AufsätzeCarl Orffs12 zur Sprache, die in den Anfangsjahrendes Orff-Schulwerks allerdings aufgrund der Nach-

kriegswirren nicht den Weg zu den potenziellen An-wendern gefunden hatten. Texte von Werner Thomasund Hermann Regner ergänzen das Bild.

Wie haben Carl Orff und Gunild Keetman dieImprovisation in die Schulwirklichkeit gebracht?

Hört man die allererste Schulfunksendung an13, dieam 15. September 1948 erstmals ausgestrahlt wurde,so geht es dort nur um ein einführendes Kennenler-nen: Kinder, Musikanten und deren so ungewöhnli-chen Instrumente werden vorgestellt. Lieder im Zwei-tonraum werden erarbeitet und von den noch sehrschüchternen Studiokindern gesungen.Aber am Endebereits folgt die vielsagende Ankündigung des Mo-derators Rudolf Kirmeyer: „Kinder, heute brauchenwir die Musikanten noch, aber in Kürze werden wirschon selber spielen und Musik machen ...“In der zweiten Sendung kommt der entscheidendeSchritt: Nachdem die Kinder mit Liedern im Drei-tonraum bekannt gemacht wurden („Ringel RingelReihe ...“, „Lirum Larum Löffelstiel ...“, „HoppeHoppe Reiter“) darf Hans, ein Kind des Studiocho-res, zum Text „Alle Kinder singen mit!“ selbst ansGlockenspiel kommen und mit den drei aufgelegtenKlangplättchen eine eigene Sequenz suchen. WeitereKinder folgen und improvisieren ihre Lösungen, wo-bei der Sprecher alleVorschläge gutheißt bzw. behut-sam rhythmisch verbessert. Er selbst regt sogar zuFolgen an, die von der „Backe, backe Kuchen“ – Lei-ermelodik wegführen (Melodiebeginn mit a oder e imDreitonraum e - g - a).Im ersten Band des Orff-Schulwerks finden wir imTeil „Rhythmisch-melodische Übung“ die schriftli-che Entsprechung zu dieser Vorgehensweise: mitHilfe von Sprechübungen und Rhythmen zum Vor-und Nachklatschen soll zuerst die Sicherheit in Rhy-thmus und Phrasenbildung geschaffen werden, die beiden nachfolgenden Anregungen zur Melodiegestal-tung und zum Rhythmusergänzen von Nutzen sind.Improvisation bedeutet die Freiheit, sich in einem ’ge-gebenen Rahmen’ zu bewegen; man improvisiert überein Thema, sei es musikalisch oder außermusikalisch.„Einfach drauf los spielen“, wie dies eine meiner Stu-dentinnen ausgedrückt hatte, ist nur eine der Mög-lichkeiten, im gewissen Sinn die Ausnahme von derRegel. Die Sicherheit, die Spielregeln zu kennen,schafft erst die Ungezwungenheit, ohne die Improvi-

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sation ihren Sinn verliert. Das Orff-Schulwerk gibtdiesen Rahmen durcha) ein begrenztes und daher überschaubares Tonma-terial (das im Laufe der Zeit selbstverständlich er-weitert wird), und

b) einfache rhythmische Bausteine und einer Vier-taktphrasierung, wie sie unserer traditionellen ok-zidentalen Musik entspricht.

Für heutige Lehrer mag der Rahmen, der vom „Ur-text“ des Orff-Schulwerks vorgegeben wurde, als engempfunden werden. Wir singen mit den Kindern derMusikalischen Früherziehung selbstverständlich auchvorwiegend tonal gebundene Lieder, aber das ’Sin-gende Erzählen’ kann in völliger Freiheit geschehenund es werden experimentelle Klangformen einbezo-gen, die sich nicht in das Pentagramm einbinden las-sen. Kinder dürfen somit frühzeitig erfahren, dass ne-ben dem nachahmenden Lernen auch das eigene, freieErfinden von Bedeutung ist. Der Rahmen, der damitheutigen Kindern gegeben wird, wird den einzelnenAktivitäten entsprechend jeweils anders definiert wer-den. Daher ist es selbstverständlich, dass in einemMusikunterricht, der sich in der Tradition des Orff-Schulwerks sieht, auch die Arbeiten von GertrudMeyer-Denkmann, Lilli Friedemann und GeorgeSelfe (um nur einige zu nennen) heutigentags einge-bunden werden, ebenso wie die Erkenntnisse EdwinGordons.Doch diese Öffnung des Klangspektrums wurde nichtnur von außen eingefordert. Auch den Repräsentan-ten des Schulwerks selbst war klar, dass „die fünfBände“ nur Ausgangspunkt und Richtschnur seinkonnten, und der Entwicklung der zeitgenössischenTonsprache mit entsprechenden Ergänzungen begeg-net werden musste. Beispiele vonVeröffentlichungenhierzu, speziell unter Berücksichtigung der Bedeu-tung von Improvisation, sind etwa Wilhelm KellersSchall- und Sprachspiele in seiner Reihe „Ludi Mu-sici“14, ErnstWieblitz’Aufsätze15 und Hermann Reg-ners „Chorstudien“16. Die amerikanischeAusgabe desOrff-Schulwerks17 und die Reihe „Musik undTanz fürKinder“18, die aus dem Geiste des Schulwerks herausentstanden ist, sind weitere Belege, wie Orffs undKeetmans pädagogische Grundlagen ihrer zeitlichenund kulturellen Gegebenheit entsprechend aktualisiertwerden müssen.Das Orff-Schulwerk hat die Improvisation in die

Schule gebracht, hat somit den Wert der Schülerent-scheidung dem schultypischen Mechanismus von(Lehrer-)Frage und (Schüler-)Antwort und dem da-mit verbundenen kontrollierenden „Richtig – Falsch“-Prinzip entwunden. Der Handlungsrahmen desSchülers erweitert sich damit, nicht mehr nur das (er-wartete richtige) Reagieren ist gefragt, sondern dasfreie Entscheiden der Kinder soll vomAnfang an an-gebahnt und gefördert werden. Somit hat das Orff-Schulwerk nicht nur Impulse gegeben, die heute welt-weit die Musikerziehung befruchten, vom Schulwerkging gleichzeitig ein pädagogisches Signal aus, dasweit über das Musikalische und das Musikerzieheri-sche hinausreicht.

Wolfgang Hartmann, Prof.Seit 2007 Professor für Musikalische Früherziehungam Centro Superior de Música del PaísVasco MUSI-KENE in San Sebastián-Donostia, pädagogischer Be-rater der Fundación Barenboim-Said in Sevilla, Gast-professor an den Konservatorien Peking und Shang-hai. Vormals Lehrer an “Orff-Modellschulen“ inMünchen, Leiter der Musikschule Klagenfurt, 10Jahre Leiter der Abteilung Instrumental- und Ge-sangspädagogik am Kärntner Landeskonservatorium,Lehrtätigkeit an den Musikuniversitäten Wien undSalzburg (Orff-Institut). Schulfunkprogramme beimBayerischen Rundfunk.

1 Carl Orff: Elementare Musikübung, Improvisation und Laienschu-lung, in: Die Musikpflege 3 (1932/33). Neudruck in: Michael Kug-ler (Hrsg.): Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, Mainz 2002

2 s. o.3 Walter Panofsky: Orff-Schulwerk im Rundfunk, in: Werner Tho-mas / Willibald Götze (Hrsg.): Orff-Institut Jahrbuch 1962, Mainz1962

4 Siehe dazu Michael Kugler: Die Methode Jaques-Dalcroze und dasOrff-Schulwerk „Elementare Musikübung“. BewegungsorientierteKonzeptionen der Musikpädagogik, Frankfurt 2000 (Habilitati-onsschrift München 1994), S 244 f.

5 Eric Bluestine: The ways children learn music, an introduction andpractical guide to music learning theory, Chicago 2000

6 Carl Orff – Gunild Keetman: Musik für Kinder, Bd. I Im Fünfton-raum, Mainz 1950

7 Michael Kugler: Hans Bergese, in: Michael Kugler (Hrsg.): Ele-mentarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München1924 bis 1944, Mainz 2002

8 Wilhelm Keller: Einführung in „Musik für Kinder“, Mainz 1963

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9 Ein unerlässlicherVorgang, um Lehrern zu helfen, das Schulwerkin den schulischenAlltag zu übertragen (selbst wenn für Orff undvor allem fürWerner Thomas die „Didaktik“ in gefährlicher Nähezur „Verschulung“ gesehen wurde!)

10 Gunild Keetman: Elementaria – Erster Umgang mit dem Orff-Schulwerk, Stuttgart 1970

11 s. o. Michael Kugler, Frankfurt 200012 s. o. Michael Kugler, Mainz 200213 Archiv Bayerischer Rundfunk, München bzw. Carl Orff ZentrumMünchen

14 Wilhelm Keller: Ludi Musici Bd. 2 Schallspiele, Bd. 3 Sprach-spiele, Boppard und Salzburg, o.J. und 1973

15 Ernst Wieblitz: Schallerzeugung im Anfang, Instrumente erfin-den – bauen – spielen, Improvisation als Prinzip im Unterricht, inLore Auerbach / Hans Wilhelm Köneke / Wolfgang Stumme(Hrsg.): Musikalische Grundausbildung in der Musikschule, Leh-rerhandbuch, Teil 1, Mainz 1978

16 Hermann Regner: Chorstudien, Mainz 197217MUSIC FOR CHILDREN, Orff-Schulwerk American Edition

Volume 1–3, o.O., Schott, 1977–198218 Barbara Haselbach / Rudolf Nykrin / Hermann Regner (Hrsg):Musik und Tanz für Kinder, Mainz 1985–1990

SummaryImprovisation in Orff-SchulwerkImprovisation in Schools

Orff-Schulwerk has influenced, enriched and to someextent, revolutionized music pedagogy after its “sec-ond birth” as an educational programme in theBavarian Radio (1948):The collection of percussion instruments must bementioned which never before had been used inschools and which offered a completely new dimen-sion for the children to express themselves musically.The new position of dance and movement in their re-lation to music, going far beyond the system of exer-cises as it was known on the basis of the method ofJaques-Dalcroze, must also be acknowledged.But the most outreaching innovation was a particularmethod of working and creating, which was connectedmost closely with the experimental use of the instru-ments as well as with the unity of music and dance –improvisation. It was intended to have a central placein music education.

Improvisation in the field of classroom music educa-tion, however, has to be seen with two different as-pects: for one there is the artistic relevance of impro-visation: The musician is confronted with a giventheme and develops his music out of the moment. Sec-

ondly, improvisation has a didactical role and can beused as a methodical medium. Improvisation in thepedagogical context can be seen as a way of “discov-ering learning”, i. e. the student gains experiencethrough being active allowing him consequently “tounderstand music”. This way of learning could benamed, “Experience before Sight before Theory” ac-cording to the pedagogy of Edwin Gordon.

The Orff-Schulwerk has brought improvisation to theclassroom, thus liberating the students’ contributionfrom the typical school mechanism of (teacher’s)question and (student’s) answer connected with thecontrolling principle of “right or wrong”.In this way, Orff-Schulwerk has given pedagogicalsignals which reach well beyond the field of musicand music education.

The article also recommends important texts whichfocus on improvisation in Orff-Schulwerk.

Wolfgang Hartmann, Prof.Since 2007 professor for Early Childhood Music Ed-ucation at the Centro Superior de Música del PaísVasco MUSIKENE in San Sebastián-Donostia, peda-gogic counselling at the Fundación Barenboim-Saidin Sevilla, guest professor at the conservatories ofBeijing and Shanghai. Former teacher at “Orff-Schools” in Munich, principal of the music school inKlagenfurt, Austria; for 10 years head of the depart-ment of instrumental pedagogy at the CarinthianState Conservatory in Klagenfurt, lecturer at the Uni-versities of Music inVienna and Salzburg (Orff Insti-tute); author of educational programmes for theBavarian broadcasting company.

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© 2010 Doug Goodkin

Improvisation – The Pleasure ofSurvival

“We don’t improvise,” said a student in a class whereI was a guest teacher.“Did you know you were going to say that to me whenyou woke up this morning?”“No.”“Then you just improvised.”

Improvisation is the art of responding in the momentto what the situation demands, drawing from all pre-vious knowledge and experience. It is the act of dis-covering what you know before you knew that youknew it. The above student – Brandon – was quiteused to improvising through speech – we all do inevery conversational encounter. But he needed moreexperience speaking the language of music in thesame way, more confidence in arranging and re-ar-ranging tones and rhythms as comfortably as nounsand verbs.Though we take great care to plan ahead, we impro-vise our way through the day in many ways.We learnthe steps to cooking the stir-fry, the route to drive toschool, the procedure to e-mail our workshop notes.But what happens when the recipe calls for mustardgreens and we only have kale?When there’s a trafficjam?When our e-mail gets sent back undelivered? It’stime to improvise.The most successful improvisation comes from themost experience trying out all the plans. When we’vecooked long enough, we know what’s similar to mus-tard greens and equally know we can stir fry withoutthem. We know that there are other roads that canlead us to school. We remember that the post officestill delivers mail.

Brandon’s discomfort with improvisation came fromtwo sources. One is insufficient experience with thebuilding blocks of music so he knows how he canarrange and rearrange them. The second is a musiceducation that treats music simply as skills, conceptsand pieces to be laboriously practiced and mastered.A healthy music education – or education in any field– has two sides to it. The first is to give enough expe-rience in the language of a particular craft so that im-provisation can be as natural as speaking. The sec-ond is to offer constant invitations to speak, that is, tore-state any given information in the students’ ownwords or tones or images or gestures. The latter canhappen in the moment – improvisation – or over a pe-riod of time – composition.In his reluctance to improvise, Brandon was reflectinga school culture that was beginning to shut down hiscapacity for trusting his intuitive and imaginativepowers and that failed to help guide and shape them.He might turn into the kind of literal thinker whowould abandon his stir-fry plans if mustard greenswere not available, sit in the traffic jam, cancel theworkshop because his e-mail notes couldn’t be sent.He might be vulnerable to a fundamentalist thinking– religious, political or otherwise – that insisted therewas only one way to act, only one way to believe, onlyone option – to obey and rigidly adhere to rules andformulas made by someone else. He might become thekind of person unable to meet the demands of the mo-ment with a fresh imagination, applying yesterday’ssolutions to tomorrow’s problems. In a time like ourown where rapidly shifting conditions demand animaginative and intelligent response, this can becomedownright dangerous.

Our Evolutionary Imperative

There is sufficient evidence that the flourishing of hu-man beings and human culture, from prehistoric timesto our own, came about by the capacity to think flex-ibly and adapt to changing conditions. Here’s howJohn Medina describes it in his book Brain Rules:

“How did we grow from a wobbly, fragile mi-nority population to a staggering tide of hu-manity 7 billion strong and growing? There isonly one way, according to Richard Potts, di-rector of the Human Origins Program at theSmithsonian Museum of Natural History. You

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give up on stability. You don’t try to beat backthe changes. You begin not to care about con-sistency within a given habitat, because suchconsistency isn’t an option. You adapt to vari-ation itself.Potts calls his notion the Variability SelectionTheory (…) it predicts some fairly simplethings about human learning. It predicts therewill be interactions between two powerful fea-tures of the brain: a database in which to storea fund of knowledge, and an ability to impro-vise off of that database”1.

The experience cooking stir-fry, driving to school,sending e-mail forms a database of knowledge aboutcontent, procedures, techniques. The brain isequipped to create, store, remember and call forththat knowledge and that was half of our evolutionarystrategy for survival. Much of it has to do with notingpatterns that allow us to predict.You can imagine howthis worked – we observed that the lions went to thewaterhole at certain times and we took care not to bethere at the same time. Or that seasonal cycles al-lowed for planting at some times but not others. Thiswas – and is – a prime strategy for survival and if ourbrain developed differently than our animal counter-parts, you can bet it was to compensate for our frag-ile bodies so that we might survive.But an equally important strategy for survival is theplasticity of the brain, the way it continually re-shapesitself from experience and reaction to experience.That accounts for our ability to have a Plan B whenthe lion unexpectedly shows up at the waterhole at thewrong time or the rains fail to come to water ourcrops. Such flexibility is at the core of our brain’s sur-vival strategy.We need an intelligence that blends in-tuition, imagination and improvisation, not as apleasant side-dish, but as the main course of our de-velopment.In the past, those changing conditions moved at aglacial pace – perhaps a 100,000 years before the cli-mate began to shift in prehistoric times, five hundredyears in our ancient recorded history, one hundredyears in the past millennium. But one thing on ourside was plenty of time to adapt and make smallchanges to meet the changing conditions.One thing we are faced with that is completely new inhuman experience is that increasingly rapid rate of

change. A computer five-years old is already consid-ered obsolete. It’s safe to say that in terms of tech-nologies that transform cultures, for good or for bad,there have been more changes in the past twenty yearsthen in the two hundred years preceding that. DanielPink’s book, A Whole New Mind,2 speaks of an edu-cation training children for jobs, companies andworkplaces that don’t yet exist. Since you can’t pre-pare specifically for these as-yet uncreated fields, theonly thing we can do is train children to be deep,broad and flexible thinkers. And that’s where trainingin improvisation becomes a necessity rather than aluxury, the centre of education rather than a frothyfrill for the jazz band.School then, should be a place to nurture both sidesof the brain’s potential – learning the essential knowl-edge, concepts and techniques and exercising theability to improvise and create from them. Knowledgesimply isn’t complete until it’s re-worked, re-visioned,recreated and put to use. It is in the conversation be-tween the concrete, known database of knowledge andthe imaginative use of that knowledge applied to theconstant variation of an unpredictable world that theart of learning – and teaching – lies.

Improvisation in the Music Class

That’s the big picture. But even if we teachers and ad-ministrators nod our heads and are convinced of theneed to include improvisation in the curriculum, westill will be quite far from the practical details of howto go about it. We mostly teach as we have beentaught, we mostly think as those who taught us havethought. It is a necessary and worthy challenge to tryto turn around the limiting practices and ideas thathave failed to raise children to their full promise. Thatrequires not only changing the ways we teach, but re-examining some of the fundamental premises that in-form our current schooling.For example, as music teachers, we need to beginfrom an assumption that children come to us alreadymusical. Just as Noam Chomsky theorized that we areborn with a language gene that predisposes us to in-nate understanding of the basic grammars and syn-taxes of language, so do various brain researchers,musicians, anthropologists and music teachers con-ceive of a music gene that helps people intuitively un-derstand the essential qualities of music without tak-

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ing a single music lesson. The details of a musicallanguage are culture-driven, but the essential princi-ples of beat, beat groupings, phrasing, melodic shape,musical texture, tensions and releases are universallyshared by all.To give an example of how this faith translates to thelesson in the music class, I turn to a recent class withthe five-year olds I teach. I placed Orff instrumentsset up in the pentatonic scale throughout the musicroom facing away from each other. I then told the chil-dren that each xylophone had a song hidden inside ofit and they had to find it by playing around.When theyfound it, they had to try to remember at least a part ofit. The results were illuminating and sometimes, as-tounding. You could see their little minds working intandem with their hands and ears to express theirsong – and of course, their level of understanding andtheir personality were revealed as well. Some werequite deliberate and meticulous, looking intently atthe notes they played, others just let loose with rhyth-mic fireworks and still others played randomly whilelooking around the room.Except for the latter category, all improvisations hadsome essential logic to them, some rhythmic motif ormelodic sequence or contrasting phrase. It was tan-gible proof that these structures were inherent andsimply the way the mind works when setting off to se-riously improvise.But what of the random players? The kids that failedto “find their song” often were revealing their inse-curity, timidity, social awkwardness in sharing or lackof connection with music from lack of experience. I’mconvinced that given time and left alone in the roomwith nothing else to do, they would eventually keep“playing around” with the notes until somethingemerged that felt musical to them. Time to “playaround” without rules or the pressure of success orfailure is perhaps the most important component ofthe way children learn everything. They babble beforethey speak, scribble-scrabble before they draw ahouse, arrange their dolls or play figures before do-ing the worksheet on mathematical pattern, kick astone around before joining the soccer team. Musichas a special problem because the child’s first at-tempts to play around – repeatedly chant something inrhythmic fashion, bang around on the piano or potsand pans, make rude noises at the dinner table – are

mostly met with adult disapproval: “Stop thatnoise!!”And understandably so. How might children have thesame kind of opportunity to explore freely without dri-ving their parents crazy?Enter the Orff instruments! Their pleasant musicaltimbre (with the right mallets) and quiet dynamic al-lows children to play for hours without disturbingthose around them. Setting them up in the pentatonicscale creates a pleasing blend of tones and helps fo-cus the improvisations. The larger motor technique ofmallets is more child-friendly than the small-motorfingering of so many instruments. If other childrencome over to play with their instruments, an excitinggroup improvisation or composition might emerge.Playing around like this on Orff instruments, withoutadult supervision, would help children discover allthe essential principles of music making – beat,rhythm, phrasing, complementary rhythms, texture,etc. – without a single formal music lesson, This com-pletely turns around the notion that children mustlearn technique, theory, note reading, harmony andspecific styles before they can improvise coherently.Traditional music programs concentrate the bulk oftheir attention on building the database. By the timethey invite children to improvise – if indeed, they do atall (and then mostly in the jazz band) – the childrenhave lost their spontaneous musical urges and rele-gated music to a specialized subject with rules andright and wrong answers.Furthermore, children in Orff programs improvise ina wide variety of media far beyond the xylophones.They create patterns and phrases with the phonemicsounds of the alpha-bet in various name games andspeech pieces, explore the sonic potential of theirbody through body percussion, improvise movementand gesture with and without music, create sponta-neous dramatic scenes and a host of other media andimprovisational structures. In short, with the guid-ance of a seasoned teacher, the full range of their na-tive musical genius is given free reign to roam about,explore, try things out, always aiming for more co-herent form and more nuanced expression. And in sodoing, they discover many of the very patterns andstructures that form the database of the practicingmusician. Turning topsy-turvy the notion that first thedatabase, then the improvisation, such activities as

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mentioned above become part of the pathway to cre-ating the foundation of musical knowledge.

From Free Forms to Fixed Forms

But the conversation needs to go the other way aswell. The students will intuitively discover the basicsof music-making, but they need the language to de-scribe it, concepts to frame it, techniques to furtherrefine their expression – this can be the contributionof the formal music class. In addition to free explo-ration, teachers need to give children the concrete de-tails that further both their knowledge and coherencein improvisation. For example, after – or parallel to –freely finding the song hidden in the xylophone, thechildren might learn a set pentatonic melody basedon a nursery rhyme. Having sung the melody and thenfound it on the xylophone, improvisation can be han-dled in a number of ways. Some ideas:1. Leave out one phrase of the melody and let chil-dren create their own version of that phrase.

2. Create a new melody based on the rhyme’s rhythmand structure.

3. Improvise for the length of the melody, trying newrhythms and melodic shapes.

As children mature into the 6 and 7-year old realm,they are ready for and excited about learning somedetails of how music is put together. Orff’s brilliantideas about elemental orchestration serve us wellhere. Children readily understand the function of adrone, ostinato, colour part and melody and aftersome practice, can go off in small groups and or-chestrate their own nursery rhymes. (Examples ofsuch work by children are in my book Intery Mintery3)I always encourage children to begin such work withactive improvisation and then remember – and occa-sionally notate – what they have done to bring it intocomposition.

From Fixed Forms to Free Forms

Children in the upper elementary are expanding theirdatabase of knowledge. Following Orff’s suggestions,they move from pentatonic to modal scales, still ac-companied by drones, shifting drones and triads andostinati. Now their improvisation has to be more care-fully controlled to make sense in the modal context.To guide them through this, I’ve created an exercise Icall Modes in Rows. In a class of 18, I set the instru-

ments up in three rows of six instruments each –basses in the back, altos in the middle, sopranos inthe front. In addition to the three rows, there are nowsix columns of BAS and I take care to mix the woodsand metals so that no two columns are the same. (Forexample, Column one could be bass xylophone, altometallophone and soprano xylophone, Column twocould be bass metallophone, alto xylophone and so-prano glockenspiel, etc.).The basses play a drone in C, the altos a fixed osti-nato and the sopranos improvise in the Ionian modein C, using combinations of trichords to focus theirimprovisation.All play at once and then I call one col-umn at a time to perform as a trio. At the end, the peo-ple playing the basses move to altos, altos move to so-pranos, sopranos move to basses and the process isrepeated.From here (this is usually spread out over severalclasses), the following variations are possible:• Move drones, ostinati and improvised melodies tothe Dorian mode.• Continue as above with each mode.• Change tempo, meter, modes, rhythmic feel.• Each creates own drone and ostinati.The exercise is set up to further one’s improvisationskills in each mode and in different meters, tempos andrhythmic feels, get the sounds of the modes in the ears,reinforce the power of the drone/ostinato/melody com-positional style, assess who each student is thinkingmusically, give each student the chance to experienceall three sides of the texture and in the process, makesome coherent and pleasing music. But the imagina-tion, musical or otherwise, is not some caged animalgoing through its paces according to the dictates ofsome animal trainer, however interesting those pacesmight be. The imagination is much freer, much morewild and much more spontaneous in its ability to re-spond. So at the end of this whole exercise, the “finalexam” is simply to set the mode and invite each trio toperform without preconceived roles, tempos, meters,phrases.We return to the freedom of“find the song hid-den inside the instrument”. One person begins, the oth-ers respond and all listen for when the piece feels fin-ished. Now some truly beautiful music emerges.

Keep the Bear in Mind

In this article, I focus mostly on instrumental impro-

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visation and some details of how to both “enlarge thedatabase” and keep the muscles of the imaginationwell-toned in their ability to improvise from that data-base. But the deeper level of creativity lies in relatingeach piece to something interesting and relevant tothe child’s life. This is both the starting and endingpoint of the imagination, looking beyond the notes tothe whole context.Several years back, Barbara Haselbach observed ateacher’s practicum in my Level III course. She sawsome effective, detailed teaching of Bear Dance (Vol-ume II, Music for Children) that led to a successfulrendition of the tune with clear process, opportunitiesfor melodic improvisation, a simply choreographedfolk dance. She complemented the teacher and notedthat it was all well and good, but she just had onequestion: “Where was the bear?” We can get socaught up in the details of an “effective lesson” thatwe miss entirely the child’s excitement about a danc-ing bear. In-between leading children to a well-playedpiece that neglects the bear and having kids just spon-taneously dance like bears (and no more) lies the truechallenge – learning the piece so that the bear candance more expressively, more joyfully, more mean-ingfully.

Conclusion

Let’s now return to Brandon. After our “I don’t im-provise” conversation, I had the class sit at Orff in-struments with just three notes (E-G-A) and taughtthem the two-note tune by Duke Ellington, The C-JamBlues. With me playing piano, they played the tunetwice and then all improvised at the same time. Thethree notes ensured that no tones would sound badwith my piano accompaniment and they could con-centrate on rhythmic ideas and phrasing. By playingall at the same time, they could freely explore insafety, without fear of being heard.We then played themelody again and I had the first row of instrumentsplay one-at-a-time. Now they were in the realm of risk– what if they sounded bad?What if the teacher crit-icized them?What if their classmates ridiculed them?But caught up in the excitement of the piece, theydidn’t have time to think about all that and when thefirst person played and everybody realized how goodshe sounded, they grew more confident.The last person in the row to improvise was Brandon.

This was a big moment – and he met it with a timid,but increasingly more confident, attempt. We allplayed the melody once more and ended with a dra-matic jazz flair. I had the students applaud for every-one and particularly, the soloists, walking down theline one by one. When I got to Brandon, I asked thegroup how he sounded and they shouted, “Great!” Ishook his hand and said, “Well, I guess you do im-provise after all.” Can you see the smile on his face?I like to look at the big picture and am excited byideas that deal with the entire thrust of our evolutionas a species. I like to talk about the neuroscientificbasis of music and improvisation and creativity. I liketo speculate about the pressing demands of the futureand suggest that Orff-Schulwerk can be a guidinglight as we stumble through the darkness. I like toimagine that whole governments will adopt the modelof the Orff classroom in their negotiations and deci-sion-making. But the truth of the matter is that we areless like Indiana Jones swashbuckling our waythrough the evils of this world, spreading truth andlight in the dark corners of collective ignorance. Per-haps we are more like the kind grandparent givingchildren cookies and milk in the kitchen. PerhapsBrandon’s smile after improvising on three-notes ofthe alto xylophone is enough.

Doug GoodkinTeaches at the San Francisco School in California,USA. He is an internationally well known Orff-Schul-werk teacher and has frequently worked as guestteacher and in summer courses at the Orff Institute,Mozarteum University, Salzburg. His special interestsare the relationship between Orff-Schulwerk, Jazz andWorld Music, and the bringing together of a holisticmusic education in connection with research aboutmultiple intelligences. He is author of two books andco-author of the 1994 Macmillan textbook series“Share the Music”. Doug is a founding member ofthe Orff-based performing group Xephyr.

1 Medina, John: Brain Rules; 12 Principles for Surviving and Thri-ving at Work, Home and School; Pear Press 2008

2 Pink, Daniel: A Whole New Mind; Why Right Brainers Will Rulethe Future: Penguin Group 2006

3 Goodkin, Doug: Intery Mintery: Nursery Rhymes for Body, Voiceand Orff Ensemble: Pentatonic Press 2008

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Zusammenfassung

Improvisation – Die Freude am Überleben

Ein Junge in einer Klasse, die Goodkin als Gastlehrerunterrichtet, behauptet, er könne nicht improvisieren.Der Autor benützt dies als Ausgangspunkt für seineÜberlegungen, was Improvisation eigentlich sei. Erstellt Verbindungen zu Alltagshandlungen her wie z.B. zum Kochen, miteinander Diskutieren oder wieman sich Unerwartetem gegenüber verhält.Von dieser Grundlage aus schließt er, dass Unbeha-gen in oder mit musikalischer Improvisation oft dar-auf zurückzuführen sei, dass die jeweilige Personnicht genug Erfahrung mit „musikalischen Baustei-nen“ habe. Es könne aber auch bedeuten, dass ein mu-sikpädagogisches Programm Kinder nicht genügendermutigt hat, Improvisation und Komposition zu er-forschen und stattdessen nur Reproduktion von schonbestehender Musik anstrebt.Goodkin betrachtet Improvisation dann von einerLangzeit-Perspektive aus, indem er die menschlicheFähigkeit, sich an neue Situationen anzupassen alsvorrangiges Merkmal ansieht, welches unserer Spe-zies Überleben und Entwicklung erlaubt. Er zitiertden Hirnforscher John Medina, der die „Interaktionzwischen zwei machtvollen Charakteristika desHirns“ erwähnt, nämlich zwischen der „Datenbank,in welcher ein Fundus von Wissen gespeichert wirdund der Fähigkeit von dieser Datenbank aus zu im-provisieren“. InAnbetracht der Tatsache, dass die Ge-schwindigkeit von Veränderungen und die Notwen-digkeit, sich neuen Situationen anzupassen heutegrößer ist als jemals zuvor in der menschlichen Kul-tur, schlägt er vor, dass es für Schulen wichtiger dennje sei, Kinder in Kreativität und Improvisationsfähig-keit zu fördern.Der Autor wendet sich dann dem Bereich der Musikzu und stellt fest, dass das erste Kriterium für das Un-terrichten von Improvisation die feste Überzeugungdes Lehrers sein müsse, dass jedes Kind über eine an-geborene Musikalität verfüge. Als Beispiel erwähnter eine Unterrichtssituation mit 5-Jährigen in der SanFrancisco School. Er erzählte ihnen, dass in jedemXylophon eine Melodie verborgen sei und schicktesie auf die Suche nach diesen versteckten Tönen. DieErgebnisse waren beeindruckend. „Orff-Instrumente“mit ihren leicht zu spielenden pentatonischen Skalen,

ihrer technisch einfachen Spielweise, ihrem schönenTon und einer Klangfarbe, die andere im selben Raumnicht stört, seien ideal für solche unstrukturierten Er-forschungen.Von solchen ersten freien Erprobungen kann der/dieLehrer/in musikalische Entwicklung unterstützen in-dem er/sie klare Strukturen für die Improvisation vor-schlägt: z. B. eine Melodie zu Ende zu führen, einenRhythmus zu einem Reim zu finden etc. Einge-schränkte Aufgaben geben den Improvisierendenmehr Sicherheit und damit Freiheit.In einerAufgabenstellung, die er „Modi in der Reihe“nennt, geht die Entwicklung umgekehrt vor sich.Zunächst werden vorgegebene Ostinati (Bordune infestgelegter Taktart und Tempo) gespielt, dann wer-den die Kinder ermutigt, ein Element nach dem an-deren zu verändern, und schließlich improvisiert dieganze Gruppe in freier Behandlung der Elemente.Goodkin rät, Improvisationen über ein gegebenesStück hinaus zu erweitern und erwähnt als Beispieleine Lehrprobe über den Bärentanz aus Band II desSchulwerks von Keetman/Orff, in welcher „demBären“ vor lauter Notentreue die lebendige, improvi-satorische Ausdruckskraft gefehlt habe.Am Ende kommt Goodkin zur Figur des Jungen ausder Einleitung zurück und zeigt wie er ihn zu einererfolgreichen Improvisation führen konnte.

Doug GoodkinUnterrichtet an der San Francisco School in Kalifor-nien, USA. Goodkin ist ein international sehr be-kannter Orff-Schulwerk Lehrer und hat immer wie-der als Gastlehrer und in Sommerkursen am Orff-In-stitut, Universität Mozarteum Salzburg unterrichtet.Sein Hauptinteresse gilt der Beziehung zwischenOrff-Schulwerk, Jazz und Weltmusik sowie einerganzheitlichen Erziehung in Verbindung zur For-schung über multiple Intelligenzen. Er hat zweiBücher geschrieben und ist Mitautor der 1994 her-ausgegebenen Macmillan Textbuch-Serie „Share theMusic“. Goodkin ist Gründungsmitglied der auf demOrff-Schulwerk fußenden Performing Gruppe Xe-phyr.

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Orff Lehrende: Unterricht habe in der Spielstunde zubeginnen, „aus dem Spiel mit dem Instrument“ ent-stünde die Improvisation und nur über sie kämenSchüler zu Erfolg und Ziel. Das Wichtigste sei, „dasKind aus sich selbst heraus spielen zu lassen“, dennaus dem Spieltrieb heraus würde so viel gewagt, wieeinstweilen technisch möglich sei und dieser Spiel-trieb sei zugleichAnreiz, sich nach Beherrschung desEinfachen an schwierigere Aufgaben bis an dieGrenze des Leistungsmöglichen zu wagen.3

Kinder wie Erwachsene probieren Instrumente aus,suchen erst einmal etwas über das Material zu erfah-ren. Mit Fingern, Händen, Fäusten oder mit Schlägelnversuchen sie dem Instrument Geräusche zu ent-locken. Solch erste Versuche sind ganz auf den un-bekannten Gegenstand gerichtet. Es ist ein Explorie-ren, ein Sich-zurecht-Finden in Neuem.Diese Aktivitäten sind als Neugierverhalten zu be-zeichnen und folgen einer bestimmten Spannungs-kurve, die dann abflacht, sobald der Gegenstand be-kannt und angeeignet ist. Wiederholung von Erkun-detem und Erprobtem führt oft überraschend schnellzu einem entspannten, spielenden Umgang, zu einemAbwandeln, Erfinden und Kombinieren des Gefun-denen. Der Spannungsablauf ist hier jedoch ein an-derer. In einem wellenförmigen Auf und Ab ent-wickelt sich ein Spiel, von den Spielenden als lustvollempfunden, da die Spannung von den Spielendenauch über längere Zeitstrecken aufrecht erhalten wird.Im Wechsel von Entstehen und Absinken von Span-nungen entwickelt sich ein zirkelhaft sich wiederho-lendes Geschehen, eine Aktivierung des Menschen,die seinem eigentlichen Wesen entspricht4. In dieserAktivierung, im ständigen Hin und Her zwischenSpielendem und Spielgegenstand entwickelt sichauch die Improvisation.Eindrucksvoll beschreibt der Philosoph Buytendijkdieses Phänomen menschlichen Spielens am „Mu-sikspielen“. Musikspielen, schreibt er, sei Musik, diemit uns spielt, denn die Töne, die Spielende dem In-strument entlocken, Töne, die das Instrument hergibt,verhielten sich wie ein pathisches „Wie“, das Mög-lichkeiten enthält. Zwar meinten wir meist, selbst dieSpielenden zu sein, zugleich jedoch seien es doch dieTöne, die mit uns spielten. „Wenn wir Musik spielen,spielen dieAkkorde, Klänge, Töne mit uns. In diesemSpiel gibt es also das Hin und Her der Spannungen

Ulrike E. Jungmair

Improvisation – ein Weg zueffektivem LernenAnregungen aus Anthropologieund Neurobiologie

Eben dabei, einige Gedanken zumThema Improvisa-tion zu verfassen, erregt folgender „eyecatcher“meine Aufmerksamkeit: „Improvisieren statt Noten-büffeln. Impro für Kinder“1. Eindrucksvoll vermitteltder Autor dem Leser, was sich in einem Freizeit-An-gebot in vielerlei Kombinationen und vor allem anLautstärke zeigt: Spielfreude am Ausprobieren vonInstrumenten, enthusiastisches Experimentieren, Er-zeugen von Klängen, ein Sich-Ausleben an Instru-menten; Spaß an Musik, aber auch Spaß am Chaosund vor allem wird eindrücklich betont: Vorkennt-nisse nicht erforderlich!„Durcheinander“, „Chaos“, Improvisation „ohne“Vorkenntnisse? Viele kennen vielleicht die Lust,Klänge zu erzeugen, sich an ein Instrument zu setzen,es spontan auszuprobieren, und doch würden Musik-pädagogen dieses erste sich Einlassen auf ein Spiel„mit“ dem Instrument noch nicht als Improvisationbezeichnen.Dennoch scheint es sich bei Improvisation um einenBereich zu handeln, zu dem jeder Mensch Zuganghat, jeder auf seinem Niveau, sei es professionell oderamateurhaft2. Improvisierende Menschen scheinenauf ganz besondere Art und Weise in ein Wohlbefin-den einzutauchen, ähnlich wie sich dieses Phänomenauch beim ins Spiel versunkenen Kind zeigt.

Exploration, Spiel und Improvisation

In unzähligen Veröffentlichungen beschwört Carl

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und Lösungen, denn die akustische Bildhaftigkeitmeldet sich in ihren pseudoräumlichen Dimensionenals ein dynamischer Gegenspieler in Spannung undLösung.“ Buytendijk weiter: „Alles Spielen ist einGespieltwerden, das Spiel beherrscht den ganzenMenschen, es wird über den Spielenden Herr.“5

Ähnliches formuliert Orff bereits 1931: „Wie die In-strumente, mit denen man spielt, (spielt wie ein Kind)von dem Spielenden Besitz ergreifen, wie die Klang-vorstellung an dem Gehör sich immer neu entzündet,wie das Kind und auch der Fachmusiker gebannt undbannend an diesen Instrumenten sitzt, ist nur im Er-lebnis und nicht in Worte zu fassen.“6

Was ist nun unter Improvisation zu verstehen?

Gerne erinnere ich mich an eine sehr lebensnahe Be-schreibung meines Lehrers Wilhelm Keller. Ermeinte, „Improvisation“ sei, wenn eine Hausfrau einEssen für vier Personen vorbereitet habe und es kä-men stattdessen unerwartete sieben Personen. DieHausfrau würde die Möglichkeiten undTechniken derZubereitung kennen, sie wisse, wie sie aus bereitsvorhandenen Zutaten mit Geschick und Phantasieauch für sieben Personen ein schmackhaftes Essen be-reiten könne.Improvisation demnach also eine „Produktion ausdem Augenblick heraus“ – eben „ex improviso“. Je-doch: Kenntnis des Materials sowie Techniken „derZubereitung“ werden vorausgesetzt. Und ebenso ver-hält es sich in der Musik oder imTanz. Nur für außenStehende und Beobachter mag der Eindruck desscheinbar Voraussetzungslosen entstehen.Erhard Karkoschka „versteht“ unter Improvisation„das Erfinden und Realisieren von Musik als ein unddenselben Akt, ohne Korrekturmöglichkeit am Aus-gesagten. Spezifisch dabei ist das spontane Reagie-ren auf unmittelbar Gegenwärtiges, was ein gleich-zeitiges überlegtes Einbringen anderer Bewusstsein-sinhalte keineswegs ausschließt. Im Gegenteil, geradedie Integration von vorher Gewusstem, Geplantem,von früheren Erfahrungen und Kenntnissen aller Artim spontanen Akt, z. B. einer Antwort auf eine Pas-sage des Nebensitzers, kennzeichnen das Improvisie-ren.“7

Improvisation – von lat. improvisus = unvorhergese-hen; ex improviso = ohne Vorbereitung – bezeichnetdemnach die Verwirklichung von Musik, Tanz, Spra-

che aus dem Augenblick ohne schriftliche Vorlagen,wenngleich Materialkenntnis und Formelvorrat alsBasis angesehen werden. Charakteristisch für die Im-provisation sind also das gleichzeitige Erfinden undRealisieren von Musik und/oder Tanz ohne Möglich-keit der Korrektur während des Musizierens bzw.Tan-zens. Improvisieren, ein Akt in dem Erfahrenes, Er-worbenes, verfügbar gewordenes Material und Reak-tionen auf unmittelbar Gegenwärtiges in eigene Ge-staltung verwandelt werden, eigentätig individuelleGestalt gewinnen.In einem Gespräch mit Jack Hauser beschreibt derKomponist und Improvisator Karl Hein Essl Im-provisation: „(...) du bist im Moment in der Zeitdrinnen, gestaltest deren Ablauf‚ in ‚real time‘ undmusst nun innerhalb dieser Zeit, die gnadenlosabläuft, einerseits einen bestimmten Weg verfol-gen, den man sich vielleicht vorher überlegt hat,oder der sich im Verlauf der Improvisation alsgangbar herausstellt, und zugleich auch die Rück-bezüge ständig wahrhaben: was ist schon gewesen,wie kann ich mit diesem weiter arbeiten. Also keinbewusstloses ständig nach vorne Gehen, sondern dasabsichtsvolle Aufsuchen von Zuständen, die schoneinmal da gewesen sind, um sie weiter zu trans-formieren. Immer wieder Brücken in die Vergangen-heit zurück schlagen. Das scheint mir sehr wichtig:dass die Zeit zwar nach vorne abläuft, aber imImprovisieren immer wieder der Versuch unternom-men wird, ganz bewusst auf das zu rekurrieren, wasschon gewesen ist, um damit Anknüpfungsstellen zuschaffen.“8

Zwischen Erkunden und Spielen, zwischen Improvi-sation und künstlerischem Gestalten sind die Über-gänge fließend. Während Spielen im tiefsten alszweckfrei gilt und seinen Sinn in sich selbst hat, sindfür die Improvisation Intentionalität, Gerichtetheitund Gestaltungsabsicht kennzeichnend. Improvisa-tion ist „als Improvisation“ nicht wiederholbar. Ge-staltung und Komposition jedoch sind durchWieder-holbarkeit, klare Struktur, inhaltliche wie formaleAusarbeitung gekennzeichnet. Auch ist der Umgangmit der Zeit ein anderer. Während sich Improvisationausschließlich im Prozess des unmittelbarenTanzens,Musizierens – also in der Zeit – verwirklicht, ge-schieht Komponieren außerhalb der Zeit, man kanndie Zeit sozusagen „anhalten“.9

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Glückliches Lernen

Einfaches Herumprobieren, wie eingangs beschrie-ben, Erkunden, aktives Handeln, sind wichtige Vor-aussetzungen für die Improvisation. Und da Improvi-sation eine vom Individuum selbst bestimmte Akti-vität darstellt, könnte sie auch von unschätzbaremWert für ein „aktives Lernen“ sein.Eindrucksvoll und für jeden verständlich beschreibtManfred Spitzer10 – Mediziner und Leiter des Trans-ferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen –,wie das Gehirn arbeitet, wie es durch aktiveVorgängezuVeränderungen im Gehirn kommt, wie das Gehirnlernt und wie gleichzeitig auch Glückshormone aus-geschüttet werden.Freies Ausprobieren, Herumprobieren – auch amInstrument als erster Zugang zur musikalischenImprovisation – liefert dem Gehirn Informatio-nen, die von verschiedenen Arealen im Gehirn zu-gleich interaktiv verarbeitet werden. „Herumprobie-ren“, eine vom Individuum selbst bestimmte Akti-vität, hinterlässt „Spuren“ im Gehirn, die durch dieBildung neuer Nervenzellen als „neue Repräsentatio-nen“ erworbener Erfahrungen, Repräsentationenneuer Sachverhalte (erst einmal im Hippocampus)aufgenommen und gespeichert werden. Je intensiverein Mensch in dieses Herumprobieren eintaucht, de-sto eher bilden sich neue Repräsentationen aus unddesto eher werden Spuren im Gedächtnis abgespei-chert.Indem wir also mit Gegenständen oder Instrumenten„han(d)tieren“, sie hin und her wenden, sie auf ihreBeschaffenheit hin prüfen, dem Instrument Klängeund Geräusche entlocken, Neues mit bereits Erfahre-nem kombinieren, hantieren wir geistig und unter-stützen die Bildung neuer Repräsentationen. Der Hip-pocampus wächst inAbhängigkeit von der Erfahrungund er funktioniert umso besser, je mehr er bean-sprucht wird – ähnlich wie Muskeln wachsen, wennsie trainiert werden.11

Je mehr der Mensch die Chance hat, „selbst be-stimmt“, aus eigenemAntrieb, auszuprobieren, zu su-chen, zu finden, desto eher werden neue Repräsenta-tionen gebildet. Es macht also einen Unterschied –nicht nur für die Seele und für die Lernatmosphäre –sondern vor allem auch für das Gehirn, ob Lernendemotiviert oder unmotiviert mit Inhalten umgehen.

Motivation erzeugen?

In meiner künstlerisch-pädagogischen Praxis mit Kin-dern habe ich in all den Jahren vielfach erfahren dür-fen, dass Kinder von Natur aus motiviert sind, wennsie korrespondierende Anerkennung finden. Die ei-gene Bewegungsfolge, die eigene Melodie, die indi-viduelle oder gemeinsame Lösung in der Gruppe wa-ren stets wertvolle Impulse, die Bemühungen umkünstlerische Gestaltungen voranzutreiben. Aller-dings war mir von jeher klar, dass individuelle Lö-sungen immer auch Bewertungen unterliegen und nurdann „motivierende“Wirkung haben, wenn sie in derGruppe positiv wahrgenommen werden.Nach Spitzer verfügt der Mensch über ein höchst ef-fektives System im Gehirn, „das ganz offensichtlichBelohnung signalisiert und identifiziert“, das sog.Glückshormon Dopamin wird freigesetzt12. DiesesBelohnungssystem funktioniert vor allem dann, wennein Ereignis besser ausfällt als erwartet. Ist dies derFall dann wird dieses Ereignis auch im Gehirn wei-terverarbeitet und mit höhererWahrscheinlichkeit ab-gespeichert, d. h. es wird gelernt. Allerdings wird nurdann gelernt, wenn positive Erfahrungen gemachtwerden. Positive Erfahrungen sind jedoch immer auchan positive Sozialkontakte gekoppelt und es darf wohlnicht außer acht gelassen werden, dass der Grat zwi-schen funktionierender Bewertung und fehl funktio-nierender Überbewertung außerordentlich schmalsein kann.Für die Improvisation scheint besonders bedeutsam,dass es in diesem körpereigenem Belohnungssystemvor allem die „Begegnung mit Neuem“ ist, die zurFreisetzung von Dopamin führt. Dopamin wurde da-her auch als Substanz der Neugier und des Explorati-onsverhaltens bezeichnet. Zudem wurde nachgewie-sen, dass immer dann optimal gelernt wird, wenn derOrganismus eine bestimmte Erwartung hat und dasErgebnis besser ist als die Erwartung. Es ist also die„Unerwartetheit“, die für die Belohnung maßgebendist.13

Spontanes Hervorbringen – Improvisieren

Es gilt also, Situationen zu schaffen, in denen kleinewie große Menschen aus sich heraus aktiv werdenkönnen, hervorbringend tätig werden können und fürsie „unerwartet“ mit Neuem beschenkt werden. Dasindividuell Neue erwirbt der Mensch ausschließlich

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durch aktive Auseinandersetzung seines Organismusmit der ihn umgebenden Welt. Doch beide Systeme,Mensch und Umwelt, verändern sich ständig, sind in-stabile Faktoren. Dieser Zustand permanenter Insta-bilität erregt im MenschenAufmerksamkeit, führt zueinem Suchverhalten und löst in ihm Lernprozesseaus. Lassahn meint, dass es ausschließlich die insta-bilen Situationen seien, „Phasen des Ungleichge-wichts, die Erschütterung von Selbstverständlichkei-ten, die Suchverhalten,Aktivität und Spontaneität ein-leiten. Nur in solcher Instabilität liegt die Chance fürspontan hervorgebrachte, also für schöpferische Lei-stungen (...).“Und so mag sich ein improvisierender, schöpferischgewordener Mensch mit subjektiv Neuem beschenktfinden: mit einer Melodie, einem rhythmischen Soloan den Pauken, einer tänzerischen Bewegungsfolge.Das Belohnungssystem hat funktioniert, das „Ereig-nis“ Improvisation fiel besser aus als erwartet.

Improvisieren: eine Muttersprache

Improvisation könnte als „Muttersprache“ bezeichnetwerden. Halten wir uns vor Augen, dass es zum Er-lernen der Muttersprache eine oder mehrere Personengeben muss, die mit den Kindern sprechen: der Ver-gleich wird einsichtig. In der Muttersprache geht esvorrangig um praktisches Können und nicht um„Wissen“. Wenn es Beispiele gibt, viele Beispiele,gute Beispiele von sprechenden Bezugspersonen wer-den Kinder Strukturen und Regeln „sprechend“ er-lernen. Sie erfassen grundlegende psychoakustischeEigenschaften von Lauten und bilden die prosodi-schen Merkmale der Sprache aus, sie unterscheidenTonhöhen und Lautstärken, Sprechtempo undSprechrhythmus, ohne dass sie die entsprechendengrammatikalischen Regeln kennen. Sie erfassen dieNuancen der Betonungen, feine Kontraste in denAk-zenten, durch die Bedeutungsunterschiede ausge-drückt und zusätzlich der emotionale Gehalt des Ge-sprochenen verdeutlicht wird.Kinder erkennen die Regeln in jeglichem Input, d. h.sie lernen Strukturen und Regeln implizit. Und nurdann, wenn Regeln immer wieder angewendet wer-den, gehen sie von einem expliziten und sehr flüchti-genWissen imArbeitsgedächtnis in ein Können über,das jederzeit aktualisiert werden kann.15

Ebenso verhält es sich auch mit dem Improvisieren.

Auch hier geht es um ein „Können“, das nur aktiv, d.h. musikalisch oder tänzerisch „sprechend“, eben„spielend, in actu“ erworben werden kann. Auch im-provisatorisches Können kann nur aktiv, von der Per-son selbst, produzierend erworben werden. Informa-tionen und Regeln können vorgegeben, Vereinbarun-gen getroffen werden, doch es braucht Beispiele, vieleund gute Beispiele, viele Situationen, in denen Kinderwie Erwachsene Erfahrungen sammeln können,Kenntnisse und Techniken „implizit“ erwerben kön-nen, die dann imAugenblick (oft wie durch einWun-der) verfügbar sind und spontan in die Improvisationmit einfließen. Strukturen und Regeln werden „spie-lend“, improvisierend, tanzend, produziert und damiterlernt.Unser Gehirn ist – abgesehen vom Hippocampus, derauf Einzelheiten spezialisiert ist –, auf das Lernen vonAllgemeinem aus. „Dieses Allgemeine wird abernicht dadurch gelernt, dass wir allgemeine Regeln ler-nen. – Nein! Es wird dadurch gelernt, dass wir Bei-spiele verarbeiten und aus diesen Beispielen die Re-geln s e l b s t p r o d u z i e r e n .“16 [Hervorhebung d.Verf.]So einfach, so natürlich, spielerisch und spielend,könnte das musikalische oder tänzerische „Sprechenlernen“ – das Improvisieren – entwickelt werden.

Zusammenfassend

Die positive Wirkung auf Menschen von als ange-nehm empfundener Musik ist heute wohl unbestrit-ten. Sie führt zur Aktivierung von Strukturen im Ge-hirn, die für Wachheit und Aufmerksamkeit von Be-deutung sind.Um vieles intensiver müssen solcheWirkungen sein,wenn das körpereigene Belohnungssystem durch per-sönlich produzierte Musik, durch musikalische odertänzerische Improvisation aktiviert wird. Im Spiel mitdem Instrument, im Hin und Her der Spielenden mitTönen und Klängen, im tänzerischen Dialog, impro-visierend in der Gruppe könnte das individuell Neueals „unerwartet“ und „überraschend“ erfahren, be-lohnendes Dopamin ausgeschüttet werden.Allerdingsmuss die eigene individuelle Lösung als positiv emp-funden, von den Spielenden angenommen und als –auch vorläufig bestes – Ergebnis akzeptiert werden.Dabei darf „Lob“ von außen keine Überbewertungsein. Basierend auf positivem Kontakt und empathi-

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scher Zuwendung muss Lob für den einzelnen nach-vollziehbar und spezifisch sein.Und vor allem: Fehler sind erlaubt. Wilhelm Kellerscredo für die Improvisation war stets: „Den Zufallzum Einfall aufwerten!“ Zufälliges in der Improvisa-tion darf nicht als Fehler bewertet und korrigiert wer-den. Mir im Spiel „Zugefallenes“ kann als neue Mög-lichkeit in das Spiel integriert, als Ungeplantes„schnell erhascht“ und kann „spontan“ in die Impro-visation einfließen.Musikalische oder tänzerische Improvisation hinter-lässt „Spuren“ im Gehirn, die gespeichert werden. Jeintensiver und von innen her eine Tätigkeit gesteuertist, desto eher bilden sich neue Repräsentationen aus.Wann immer wir in die Improvisation eintauchen han-tieren wir geistig, entwickeln wir künstlerische Fähig-keiten, ästhetische Genussfähigkeit und überdies wer-den unerlässliche Funktionen für effektives Lernenunterstützt.

Ulrike E. Jungmair, Dr.Seit 33 Jahren Lehrende am Orff-Institut, UniversitätMozarteum Salzburg, derzeit auch Lehrauftrag fürOrff-Schulwerk und Language Training an der FreienUniversität Bozen. Vizepräsidentin der Gesellschaft„Förderer des Orff-Schulwerks in Österreich“ (Öster-reichische Orff-Schulwerk Gesellschaft). Internatio-nale Kurs- und Vortragstätigkeit. Zahlreiche Veröf-fentlichungen.

SummaryImprovisation – aWay to Effective LearningSuggestions fromAnthropology and Neurobiology

Improvisation can be described in this context as therealisation of music, dance and speech at a given mo-ment in time. It is without a model even though thereis knowledge of the material and structure as a basis.In one’s improvisation, inventing and realising in mu-sic or dance happen simultaneously without the pos-sibility for making corrections while playing or danc-ing. A relaxed and playful activity develops whenthere is alternating exploration of the material andrepetition of what has been discovered.Improvisation is an activity in which available mate-rial from personal or acquired experience can betransformed in the immediate present into an individ-ual creation.During the changes that occur between exploring anobject or an instrument and playing it, there is oftena surprisingly sudden relaxed, playful handling of analteration, discovery and combination of what is in-vented: precisely, improvisation. In this very specialway people appear to have plunged into somethingvery healthy similar to the phenomenon of the childwho is deeply immersed in playing.However, exploration and improvisation are to be dif-ferentiated according to the different curves of innertension. The explorative curve rises and then levelsout when the object is known. During the course ofimprovising, the curve has many ups and downs whichcan be acknowledged in people. It is exactly this ex-ploration as an activity determined by an individual

1 Stephan Kliemstein in Salzburger Nachrichten, 9. Jänner 2010, S.XVI

2 vgl.Vinko Globokar: Reflexionen über Improvisation, in: ReinholdBrinkmann: Improvisation und neue Musik, Mainz 1979, S. 33

3 vgl. Carl Orff: Gedanken über Musik mit Kindern und Laien, in:Die Musik, 24.Berlin, 1932 und Musik aus der Bewegung. In:Deutsche Tonkünstlerzeitung, H 17, Dezember 1931

4 vgl. Heckhausen in Flitner (Hrsg.): Das Kinderspiel. 1976, p. 133ff5 F. J. J. Buytendijk: Das menschliche Spielen, in: H.-G. Gadamer(Hrsg.): Neue Anthropologie, Bd. 4. Stuttgart, 1973, S. 88-122

6 Carl Orff: Musik aus der Bewegung, in: Deutsche Tonkünstlerzei-tung, H. 17, 1931

7 Erhard Karkoschka: Improvisation, in: R. Brinkmann (Hrsg.): Im-provisation und Neue Musik. Mainz u. a. (Schott), 1979, S. 96

8 Karlheinz Essl und Jack Hauser: Improvisation über „Improvi-sation“; Gespräch vom 21. Februar 2002, veröffentlicht in:D. Schweiger, M. Staudinger, N. Urbanek (Hrsg.): Musik-Wissenschaft an ihren Grenzen. Manfred Angerer zum 50. Ge-burtstag (Lang: Frankfurt am Main, Wien u. a. 2004), ISBN3-631-51955-9

9 a.a.O.10 Manfred Spitzer: Lernen. Gehirnforschung und die Schule desLebens. Heidelberg (Spektrum), 2009

11 vgl. Spitzer, S. 4–1712 vgl. Spitzer, S. 179. Dopamin (ein biogenesAmin aus der Gruppeder Katecholamine) ein wichtiger Neurotransmitter. Im Volks-mund gilt es als „Glückshormon“, das z. B. auch bei intensivensog. Flow-Erlebnissen ausgeschüttet wird.

13 vgl. Spitzer, S. 181f. Der Mangel an Dopamin im Belohnungssy-stem wird mit Interesselosigkeit und Lustlosigkeit sowie sozia-lem Rückzug in Verbindung gebracht.

14 Lassahn in Jungmair: Das Elementare. Zur Musik- und Bewe-gungserziehung im Sinne Carl Orffs. Mainz 2003, S. 192

15 vgl. Spitzer, S. 7816 vgl. Spitzer, S. 76

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that leaves traces behind in the brain which build newnerve cells as new representations of acquired expe-riences, of new facts of matter that are stored in thebrain.In addition, people acquire a highly effective rewardsystem in the brain that releases Dopamine. This func-tions above all when an experience comes out betterthan expected.When this is the case, then the experi-ence will be further worked out and most probably bestored, meaning learned. Of course, it will be learnedonly when positive experiences are made. Positive ex-periences are coupled with positive social contactsand should not be ignored. There is fine line betweena functional evaluation and a dysfunctional over-eval-uationThe way that a mother tongue is learned, is alsoneeded for improvisational examples in which theability can be won by actively “speaking” musicallyor with dance, or only by playing in actu. Many dif-ferent situations are needed in which children andadults can collect experiences, can gain knowledgeand technical specifics which then in a moment – of-ten miraculously – are acquired and can flow spon-taneously into an improvisation. Structures and reg-ulations will be adopted while playing, dancing, im-provising and producing and therefore, learned.Improvisation in music and dance can be developedin the same way the mother tongue is developed with-out being aware of the rules of grammar. As with themother tongue, the rules for improvising can be im-plicitly acquired. For this, many examples and possi-bilities are needed so that one can develop and pro-duce his own rules and structures.To adopt the rules of improvisation many good exam-ples are needed. The ability to improvise can only bedeveloped by improvising and the way to improvisa-tion can be opened simply, naturally and playfully toall people at all levels – professional or amateur.The positive results of music or dance that is com-fortably and deeply felt are surely beyond question.They lead to mobilising structures that are relevantfor awareness and attentiveness.These results are much more intensive when the phys-ical reward system is activated by personally pro-duced music or dance through improvisation. Byplaying with instruments, the back and forth playingwith sounds and pitches and improvised dialogues in

dancing, the individual can experience somethingnew that is unexpected and surprising that can acti-vate the reward system.Above all one’s individual so-lution must be positive, deeply felt and accepted by aperson and the other players as the best result so far.Any “outside” praise should not be over estimated.Praise must be based on positive contact and empa-thy, be conceivable and specific.Most of all, mistakes are allowed. Wilhelm Keller’scredo for improvisation was always: “Den Zufall zumEinfall aufwerten!” Something discovered by chance,should be respected as an idea. Accidental discover-ies in improvising should not be evaluated as mis-takes. They can be integrated as new possibilities inthe game, as unplanned “spur of the moment” hap-penings and flow into the spontaneous activity of im-provising.Music and dance improvisations leave traces in thebrain that will be stored. The more intensive and self-determined an activity is the sooner new images willbe built.Whenever we are immersed in improvisation,we handle it intellectually, develop artistic and aes-thetic abilities to enjoy it, and above all, support theessential functions for effective learning.

Ulrike E. Jungmair, Dr.Since 33 years teacher at the Orff Institute, Mozar-teum University, Salzburg. She also teaches Orff-Schulwerk and Language Training at the Freie Uni-versität Bozen, serves as vice-president of the Aus-trian Orff-Schulwerk Association, and has given nu-merous international courses and lectures. Variouspublications.

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Jo Ella Hug

Learning Pieces or OpeningDoors?Recorder in the Schulwerk

When given the opportunity to observe a masterteacher in the Orff-Schulwerk world, I find myselfevaluating his/her dedication to the principles ofKeetman and Orff by the approach to recorder in-struction. All too often, when the medium is recorder,I see fine teachers of the Schulwerk retreat into tradi-tional music teaching based predominantly on notereading. Improvisation is the heart and soul of theSchulwerk but too many people teach recorder as if itwere a matter of learning fingerings and pieces in-stead of opening doors.In a 1992 article, Isabel McNeill Carley clearly statesthat which should be obvious. “The logic of the Orffsequence itself is enormously clarified and reinforcedin the students’ minds when we follow a parallel ap-proach in teaching the recorder instead of treating itas an entirely separate discipline, as it is usuallydone.”1 The focus on recorder instruction as a com-ponent of the elemental learning process dictates anOrff-Schulwerk approach to recorder rather than onebased solely on published resources.Why do highly qualified Orff-Schulwerk teachersabandon elemental learning for recorder instruction?Perhaps the abundance of published material gives afalse sense of the attachment between music readingand recorder playing. Perhaps teachers are less se-cure in their own skills with the recorder than with ahand drum or xylophone. Regardless of the reason, itis of paramount importance for teachers to developand model high level skills not only as recorder tech-nicians but also as improvisers. Doreen Hall says it

succinctly, “It is essential that the teacher be able toplay and improvise freely on the recorder whether thechildren are doing rhythmic body movements or basicostinati on the instruments.”2 From the teacher’s ex-ample comes the students’ concept of tone, articula-tion and style.Recorder playing has many technical layers that mustbe addressed in order to arrive at aesthetically pleas-ing musical expression. The instrument requires littlebreath but much control – a learned response overtime. Muscles learn slowly and note fingerings mustbe automatic to achieve a musical response. There-fore, it makes a great deal of sense to approachrecorder first through the ear, not through the eye inconnection with music reading. The teacher’s great-est challenge is to find, create or bring forth from thechildren, musically rewarding material that is techni-cally simple enough for the student to engage withoutfear and that allows them to move to the next level ofunderstanding.In her book Orff-Schulwerk Applications for theClassroom, Brigitte Warner postulates the need forextensive basic Schulwerk training before beginningthe study of recorder. She states that recorder in-struction is feasible no earlier than third grade (age 9)and should follow years of basic Orff-Schulwerk ed-ucation.3 She believes this previous experience willallow the student to engage quickly with a limited notevocabulary using familiar structures such as echo-play, conversational pieces, and rhythmic variations.While opinion is divided about the best progressionof notes, most teachers acknowledge the need to startwith two notes and expand skills as students demon-strate preparedness to move forward. It is better tohave students play musically in a limited range, us-ing good tone and musical understanding, than torush into new notes before the muscles and the mindare ready for additional challenge.Elemental Recorder Playing by Gunild Keetman andMinna Ronnefeld, with English translation/adapta-tion by Mary Shamrock4, is a remarkable resource forthe Orff-Schulwerk teacher who wishes to address therecorder in a manner consistent with the elementalstyle in the Music for Children volumes. It would beexpected that the first notes introduced would be soland mi, the “call.” Notes C’ – A are sol and mi in F-do pentatonic, or do and la in A-la pentatonic. Expe-

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rienced Schulwerk teachers will find a familiar pro-gression with the use of speech and singing for the de-velopment of rhythm, an emphasis on movement toachieve musical flow, experimentation with form, andexpansion of ideas in texture and timbre. The contri-bution of Gunild Keetman and Minna Ronnefeld tothe understanding of the recorder in the Orff-Schul-werk context cannot be overstated. Musical literacyis a natural outgrowth of the learning sequence – nota road block to beginning engagement with therecorder. Elemental Recorder Playing is an excellentmodel for recorder application comparable to Musicfor Children volumes in the learning progression ofthe other Schulwerk media.Many adult learners in the process of exploring Orff-Schulwerk are privileged to experience the recordercompositions of Gunild Keetman. Much of her work ispreserved through publications of music developedduring the days of the Güntherschule in Munich, Ger-many. In a research thesis prepared for the Univer-sity of St. Thomas5, Ann Sitzman used the followingquotes to help the reader understand the landscapein which Keetman was composing: “By 1928 she wasusing xylophones and recorders to compose most ofthe music for the school’s dance group.”6 “In 1930,Keetman and Maja Lex founded and directed theGüntherschule dance orchestra, a group of studentswho choreographed dances, composed music, andperformed their creations across Europe. Performersplayed instruments such as recorders and small per-cussion instruments to accompany others.”7 Wonder-ful resources from this rich experience, such as Spiel-stücke für kleines Schlagwerk, Stücke für Flöte undTrommel and Spielstücke für Blockflöten,1a and 1bdemonstrate elemental composition applied to theworld of the adult musician.“Elemental music is never music alone but forms aunity with movement, dance and speech.”8 Keetmandedicated herself to developing a style of compositionthat reflected the principles of elemental music mak-ing as applied to the recorder. The pieces from theGüntherschule era fairly burst with rhythms that sug-gest movement and captivate the performer and lis-tener with the interaction of recorder, percussion andmovement. It is imperative that teachers of childrenview these resources as wonderful models rather thana standard of playing to be reached with children.

Brigitte Warner stated: “They are as stylistically rel-evant to elemental music in our time as they werethen, though for the most part too challenging foryoungsters, since she worked only with young adultsin those early years of Schulwerk.”9

As a recorder performer and a teacher of adultrecorder students, I am grateful for the models pro-vided and the gold mine of pieces we have from themusical genius of the composer Gunild Keetman. Asa teacher of recorder to children, I am challenged tobe true to the fundamental principles of Orff-Schulw-erk while helping them develop a solid base of tech-nical skill. Technical skill will give them access to theworld of music available but understanding of ele-mental music making will give them access to theworld of music they can create.Words from Isabel McNeill Carley capture the essenceof the challenge: “Making music come alive requiresa surprising number of related abilities: fine musclecontrol; aural awareness, memory and imagination;concentration on technical details without losingsight of the whole; and musical understanding thatpermits genuine interpretation, no matter how basicthe level of performance. This is a long-term under-taking which a skilful teacher can transform into a re-warding adventure for the students entrusted to us.”10

Learning pieces or opening doors? I believe it is ourresponsibility to learn pieces a n d open doors.

Jo Ella Hug, M. M.is the immediate Past President of theAmerican Orff-SchulwerkAssociation (AOSA) and teaches pedagogyand recorder inAOSA teacher education courses. Shelives in Missoula, Montana where she teaches youngadolescent learners (ages 11 – 13) in an Orff-Schul-werk/Choral program in a large middle school.

1 Isabel McNeill Carley: Tips to Recorder Teachers. In: Orff Echo,winter 1992, p. 6

2 Doreen Hall: Music for Children Teacher’s Manual. B. Schott’sSöhne, NewYork 1960, p. 10

3 Brigitte Warner: Orff-Schulwerk Applications for the Classroom.Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ 1991, p. 226

4 Gunild Keetman / Minna Ronnefeld: Elemental Recorder Playing,trans. Mary Shamrock. Schott Musik International, Mainz 1999,pp. 7–9

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ZusammenfassungStücke lehren oder Türen öffnen?Die Blockflöte im Orff-Schulwerk

Für die Autorin zeigt sich das wirkliche Verständniseines Schulwerklehrers – auch eines sogenannten„master teachers“ – für die Prinzipien des Orff-Schul-werks in der Weise wie er/sie Blockflötenunterrichtgibt. Nur allzu oft wird hier auf traditionelle Weisenur aus den Noten gespielt, obwohl das Herzstück desSchulwerks sich in der Improvisation offenbart. Siezitiert Isabel McNeill Carley1, die betont, dass Block-flöte als Teil elementaren Musiklernens auch nachdenselben Methoden wie sie im Schulwerk Verwen-dung finden, gelehrt werden müsse.Jo Ella Hug stellt die Frage, warum gute Lehrer aufalte Methoden des vorwiegend oder ausschließlich„Von-Noten-Spielens“ zurückfallen, obwohl sie esdoch eigentlich besser wissen müssten? Vielleicht istes die Fülle von gedrucktemMaterial, die ein falschesBild der Wertigkeit vermittelt? Vielleicht sind dieLehrer auf diesem Instrument weniger sicher als aufden Schlaginstrumenten oder dem Xylophon?Welche Gründe auch immer ausschlaggebend seinmögen, sie betont, dass ein/e Blockflötenlehrer/innicht nur hohe Fertigkeiten in der Technik des Instru-ments, sondern auch in der Improvisation entwickelthaben müsse, damit er/sie fähig sei, frei und selbst-verständlich „zur tänzerischen Bewegung der Kinderoder zu ihrem Ostinatospiel auf den Stabspielen zuimprovisieren“2.Beim Blockflötenspiel muss eine gute Technik ent-wickelt werden, damit es ästhetischen Ansprüchen

genügen kann (kontrollierte Atmung, automatisierteFingerfertigkeit etc.). All dies braucht Zeit für einekontinuierliche Entwicklung. Daher ist es eine wich-tige Aufgabe für den Lehrer, Material zu finden, zuerschaffen oder mit den Kindern zu entwickeln, wel-ches anregend aber auch technisch einfach genug ist,damit sich die Schüler ohne Angst musikalisch aus-drücken können und technisch dennoch in die näch-ste Schwierigkeitsstufe hineinwachsen. Es ist vorzu-ziehen, zuerst durch das Ohr zu lernen und nichtdurch die Fixierung auf das Notenbild zusätzlicheSchwierigkeiten zu schaffen.In ihrem Buch „Orff-Schulwerk Applications for theClassroom“ postuliert Brigitte Warner, dass vor demBeginn des Instrumentalunterrichtes (mit etwa 9 Jah-ren) eine intensive Zeit grundlegenden Orff-Schul-werk Unterrichts liegen sollte, sodass das Kind dannim Blockflötenunterricht mit den bereits bekanntenElementen wie Echospiel, Frage-Antwort, rhythmi-schen Bausteinen und deren Varianten auf zunächstwenigen, dann bei zunehmenden Fertigkeiten ent-sprechend mehreren Tönen frei und auf musikalischeWeise spielen kann.„Elementares Blockflötenspiel“ von Gunild Keetmanund Minna Ronnefeld3 ist eine bemerkenswerte undnicht hoch genug einzuschätzende Quelle für denOrff-Schulwerk Lehrer, der die Blockflöte auf eineWeise einbeziehen und verwenden möchte, die demelementaren Stil in den „Musik für Kinder“-Bändenentspricht. Die Entwicklung desTonmaterials, die Be-wegungsorientierung, der Gebrauch von Sprache zurRhythmisierung, formale Elemente, all dies steht imselben Kontext. Noten zu lesen und zu schreiben er-wächst auf natürlicheWeise statt ein Hemmschuh fürdie Liebe zur Blockflöte zu sein.Erwachsene Blockflötenschüler haben die Chance,Gunild Keetmans Blockflötenkompositionen kennenzu lernen. Ann Sitzman hat eine Forschungsarbeit ander St. Thomas University verfasst4, in der sie dasUmfeld dieser Kompositionen beschreibt. „Spiel-stücke für kleines Schlagwerk“, „Stücke für Flöte undTrommel“ und „Spielstücke für Blockflöten,1a und1b“ sind elementare Kompositionen auch für Er-wachsene, Kompositionen, die von einem rhyth-misch-tänzerischen Charakter geprägt sind und in de-nen Blockflöte aufs Engste mit Bewegung und Per-kussion verbunden ist.

5 Ann Sitzman: The Recorder Music of Gunild Keetman: An Ex-amination of Its Development and Use in Orff-Schulwerk. A finalproject submitted as partial fulfillment for a Master of Arts de-gree, University of St. Thomas, June 2005, pp. 2–4

6 Hermann Regner / Minna Ronnefeld: Gunild Keetman: A Life gi-ven to music and movement, trans. Margaret Murray. Schott,Mainz 2004, p. 18

7 Carl Orff: The Schulwerk:Volume III of Carl Orff Documentation,his life and works, trans. Margaret Murray. Schott, NewYork 1978,p. 152

8 Gunild Keetman: Elementaria, quoting Carl Orff. Schott & Co.Ltd., London 1974, p. 107

9 Warner: op.cit., p. 22510 Carley: op.cit., p. 6

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Es ist wichtig, dass Lehrer diese Quellen als wunder-bare und beispielhafte Modelle verstehen und nichtunbedingt als Pflichtstücke, die man mit Kindern ein-pauken müsse, denn – so sagt Brigitte Warner – sieseien für Kinder meist zu schwierig, da Keetman zujener Zeit ja auch nicht für Kinder, sondern für jungeErwachsene komponiert habe5.“Als Blockflötistin und Lehrerin für erwachseneSchüler bin ich dankbar für die gegebenen Modelleund die Goldmiene an Stücken des musikalischen Ge-nius der Komponistin Gunild Keetman, als Blockflö-tenlehrerin von Kindern fühle ich mich herausgefor-dert, mich den Prinzipien des Schulwerks entspre-chend zu verhalten und den Kindern gleichzeitig einesolide technische Grundlage zu geben. TechnischeFertigkeiten werden ihnen Zugang zur verfügbarenWelt der Blockflötenliteratur verschaffen, aber dieFähigkeit zum elementaren Musizieren wird ihnenden Zugang zu ihrer eigenen musikalischen Gestal-tung ermöglichen.“„Stücke lehren oder Türen öffnen?“Jo Ella Hug ist überzeugt davon, dass beides notwen-dig und in seiner Verbindung auch möglich ist.

Jo Ella Hug, M. M.Präsidentin derAmerican Orff-SchulwerkAssociation(AOSA) von 2007 bis 2009, lehrt Pädagogik undBlockflöte in den Level Courses der AOSA. Sie lebtin Missoula, Montana und gibt Orff-Schulwerk Un-terricht für Jugendliche (11- bis 13-Jährige). Danebenleitet sie das Chorprogramm an einer großen Mittel-schule.

1 Isabel McNeill Carley: Tips to Recorder Teachers. In: Orff Echo,Winter 1992, S. 6

2 Doreen Hall: Music for Children Teacher’s Manual. B. Schott’sSöhne, NewYork 1960, S. 10

3 Gunild Keetman / Minna Ronnefeld: Elementares Blockflötenspiel.Schott, Mainz, Ed 6801

4 Ann Sitzman: The Recorder Music of Gunild Keetman: An Exami-nation of its Development and Use in Orff-Schulwerk. Ein Ab-schlussprojekt zur Erlangung des Titels Master of Arts, Universityof St. Thomas, Juni 2005

5 Brigitte Warner: Orff-Schulwerk Applications for the Classroom.Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ 1991, S. 225

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©Text, Photos & MusicNotes Polo Vallejo

Same but Different

I Abstract

This article focuses on the place improvisation has inthose cultures with an “oral tradition” (like blackAfrica ones), whose only musical support is memoryconstituting the majority of existing music systems inthe world. In addition to this there is a minority (Oc-cident, Classical India, China, Indonesia and Japan),which does represent its musical idiom by using ab-stract code signs. While among the first, improvisingis a common practice, in the second and written ones(without taking Jazz into account), reading music im-plies limitations in creativity and the absence of freevariations in the interpretation; and so, improvisationis treated in an extraordinary way. As the title sug-gests – Same – but different –, the purpose of the fol-lowing text and the music examples that illustrate it,is showing that what we conceive in the Occident asbeing varied, in oral cultures is considered as beingequivalent. Concerning the importance that improvi-sation should have in every musical learning process,the article analyzes at the end how the musical para-meters of rhythm, melody, harmony, formal structuresand texts could be altered to transform and to enrichsimple musical patterns.

II Field Logbook: Nhyanghanga

Nzali village (Tanzania), September 1995. During thefirst weeks of fieldwork among the Wagogo, I foundmyself facing a situation that marked a turning pointin my newly started research: by coincidence, I hearda song called Nhyanghanga (a type of Guinea fowl)that attracted me immediately and later on becamean icon of my staying there. It was sung by a man ac-companied by an ilimba1 and, after showing my in-

terest in the song, I made a proposal to him to recordit for later transcribing, analyzing and starting an in-ventory of songs accompanied by this instrument. Heagreed and so I did it: I recorded, transcribed andtook detailed notes of both the text and the context.On another occasion, while I was sharing a meal withsome Wagogos, I decided to ask them whether theyknew the song Nhyanghanga, to which they respondedimmediately and rather surprised “Of course, yes”;obviously they knew it. I also told them that I knewthe song and I had even written it down, at which theyshowed more interest; one of them said by the way“sing it, we want to hear you,” to which I, fearingmaking mistakes, suggested: “no, better that you singit and I’ll check to see that what I wrote is correct”.Okay, he said, and without further protocol he beganto sing.My surprise came when I realized that that songseemed to resemble the one I had written and memo-

Wagogo man playing the ilimba. ©Polo Vallejo

rized, but was different. When he finished singing, Icommented: “That’s not the song Nhyanghanga”,whereupon, the singer and the rest of those presentsaid without hesitation: “Yes it is Nhyanghanga.”“No, it isn’t because I have it written in my notebookand I’ve found that it is not”, I replied proudly.“Mmmm ..., then, sing yours to see if it is Nhyang-hanga or another song”, they commented with theaim of collaborating in my work.I looked with concentration at my ruled paper and Itried to sing in the most fluid and natural way as pos-sible. When finished, those present commented si-

©Mette Perregard

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multaneously in a perfect unison: “Eheee … this isalso Nhyanghanga.” I was totally baffled ...

At the beginning, I did not understand whether or notit was a joke, but eventually I realized that in fact itwas a common practice among the Wagogo. I knewthat the relevant factors from which they consider thata song does not change – remaining exactly the same– is the text, even if melodic variations that differ fromone to another interpreter occur. Obviously, the dif-ferent versions of Nhyanghanga (considered allequivalent to each other) respond to a unique modelthat, in practice appear always varied depending oneach member of the group.

III “Impro …What?”

In Black Africa, learning music processes confirmthat a conception of music precedes its conceptual-ization. In fact, there are no linguistic terms that re-fer explicitly either to the act or to the concept of “Im-provisation” as we understand it in the Occident. Thisdoesn’t mean that people do not know it, but there’s noneed to verbalize it because it is permanently presentin practice and it constitutes an important part of theindividual and collective interpretation along withmusic expression mechanisms. Presenting the samemusical pattern (whether melodic, rhythmic, poly-phonic or polyrhythmic) in a varied manner, is a prac-tice common to cultures whose music organization isperiodic, i.e., based on processes of repetition andvariation where the impulse of this variation is whatwe call “improvisation”.

Such improvisation is not at all arbitrary but respondsto the existence of a virtual model (“purified”, themost reduced one, with no ornaments, like an “em-pirical formula”) which remains inalterable as a men-tal reference in the community’s collective memory,and that passes through generations thanks to an (em-pirical) unconscious transmission process. This factcorresponds to a rigorous music theory that is onlyevidenced from practice: whenever there is any errorin the interpretation, it will never pass unnoticed bythe musicians with whom, at the moment a mistakearises, an immediate debate is generated.

The consequent hypothesis demonstrates the presenceof implicit rules that give coherence and validateevery variation of the original model.

Wagogo boys dancing while accompanied by Mkwajun-goma (Xylophone). ©Polo Vallejo

Let us have a look to the song alluded in the fieldNotebook, Nhyanghanga, that belongs to the Wag-ogo’s repertoire Masumbi (entertainment).

After having established the existence of so many dif-ferent versions as people sing or play them on instru-ments, the song is subjected to a process of reducingits constituent material to the minimum relevant. Itconsists in removing progressively those ornamentalnotes that the musician considers superfluous untilthe most streamlined and refined of all possible ver-sions remains (A), that has to be approved unani-mously by all musicians.

The limits of this reduction are set by the musiciansthemselves with a categorical sentence like: “Thissong can not be more reduced”; and this is the result:

Nhyanganga: transcription of a two parallel voices ver-sion of the song

Reduced version (A), common model to all the possiblevariants

This model (A) represents every possible variation,from the simplest to the most complex, allowed by thecommunity (see some variations like B, C, D).

This fact notice that the Wagogo never sing the samesong the same way. More than a process of variation,we can speak about a way of adapting the same song

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Wagogo girls playing the adult instruments immediatelyafter. ©Polo Vallejo

Equivalent versions of Nhyanghanga song

to different circumstances. New versions will appearin each execution but following always technical andaesthetic criteria that are permanently present in thewhole community mental reference. That’s the reasonwhy the African consider all “equivalent versions”.

A

B

C

D

But, how could a song be“different” or “equivalent”without affecting it’s essence?What remains the sameand what varies?

IV Improvisation and Music Parameters

Attending to the systematic in every improvisationthere are fixed and variable elements that coexist atthe same time. If we look again at the song Nhyang-hanga, we can observe that the margin of variationbetween the three versions (B, C and D) depends, onone hand, on the creative ability of the musician andprosodic and emotional factors that appear at the ex-act moment of interpretation.But, on the other hand and in all cases, the periodicstructure of the song must be respected (in this case8 beats with ternary subdivisions: 24 minimum rhyth-mic values), and the variations could be applied ac-cording to different levels of its parameters: rhythm,melody, harmony, formal structures and linguisticmaterial (text with or without semantic meaning).How does it work?

1. Rhythmic aspects• Permanent rhythmic“lags”: anticipations or delaysof the same material within a time period. Inpolyphony, this lag between the different parts isoften mutual.

• Variations in the durations of rhythmic figures, byrespecting the main period.

• Incorporation of silences replacing figures or frag-ments of the song.

2. Melodic aspects• Melodic elements inserted between two or moresounds.

• Replacing sounds or melodic patterns by equivalentpitches of the scale that do not affect the structure ofthe music.

• Incorporation of silences that allow other sounds toemerge by default, in those voices with less pres-ence.

• Sudden changes of register (tessitura), showing thesame melodic designs but an octave higher orlower; as well the technique for yodelling.2

3. Harmonic aspects• In two-voice songs, harmonic variations depend onthe movements of the lowest part. Depending on the©Polo Vallejo©Polo Vallejo

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pitches the bass uses, the harmonic colour of amelody will change, as well as the character of a ca-dence whether conclusive or not.

• Appearance of occasional heterophony3.4. Formal structures• It affects mainly the overlapping technique betweenthe two parts – group and leader – who participatein responsorial and antiphonal forms. Occasionally,before the first finishes singing, the second startshis part, generating multipart procedures as tuilage4

interweaving, refrain, imitative counterpoint andcanon.

5. Linguistic aspects• Inclusion of new texts, that have to be adapted tothe formal structure.

• Incorporation of nonsense syllables that do not im-pede text understanding.

Each of the parameters here mentioned are in con-stant interaction: the appearance or absence of anyof them will affect the permutation possibilities of el-ements, increasing or decreasing the variability ofpossible versions.

V TheValue of Improvisation in Music Education

Improvisation is a polysemous term whose meaningdiffers depending on the context in which it is used.As a synonym of invention, it is considered a “myth”in music education, because it emphasizes what weconsider a paradigm: the ability to create or to re-elaborate ideas in “real-time” and starting from min-imal resources. To get to this point, it is important tothink about “breaking” those schemes on which ourmusical system is constructed. And this is not easy;rather, it is without doubt a big challenge but a moti-vation as well. Probably it would be important toleave the way clear to INTUITION, which is the es-sential and natural mechanism for letting act freely –with no“prejudices” – our mental abilities. But, if wethink we do not have these innate abilities, we musttry to develop it or, better said, to normalize it. Buthow? In one way, loosing the fear of “making mis-takes” (welcome errors!), enjoying every moment ofthe experience.My personal experience in Africa showed me the im-portance of looking at what the “others” do. In thissense, music abilities acquired by the act of “impro-

vising” are universally recognized and expanded intheAfrican continent. The symbiosis between life andmusic and the knowledge that all members of a com-munity have about their music repertoire, gives modelstatus to a music education. This sounds like a para-dox but, in fact, it is what we all think to be the idealsituation: everyone knowing the entire repertory, eachof its songs and the composed parts, allowing eachindividual the liberty to choose any voice or instru-ment according to the range of his tessitura and tech-nical possibilities (nevertheless, the choice must al-ways respect the laws which underlie each piece). Andat this point, adults play a crucial role as educativemodels. Learning music by imitation gives the train-ing process of the youngsters an autodidactic senseof learning where improvisation plays an essentialrole. The results are summarized as follows: nobodyteaches music to anyone but they all end up learningit.In our culture, this technique of improvising doesn’tarise spontaneously; it is rather a progressive “dres-sage” to be inculcated from the very beginning, dur-ing the first music lessons, transmitting to childrenthat the fact of creating has to have the same status asspeaking, walking, moving arms, jumping, … etc. Im-provising gives to everyone who experiences it, an-other dimension of music, which permits developingintellectual abilities and emotional feelings. Learn-ing about ways of improvising in different culturesmay establish new reference communication lineswith others, and may lead to discovering different

Wagogo boys during Makumbi (initiation Rite).©Polo Vallejo

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ways of understanding music and the connectingpoints that exist between antagonistic cultures.The value of revising, transforming, creating, invent-ing, re-elaborating ... etc., in every statement of life(from science to art or education), is inherent in hu-man beings and an unquestionable need for develop-ing ideas. Therefore, it would be very interesting anduseful to have an inside approach to those oral cul-tures still alive today where Improvisation has beentaking place since time immemorial, developing otherforms and techniques of musical expression, andtherefore of learning. I’m sure we can always find an-other visions of our own existence.

Polo Vallejo, Dr.Ethnomusicologist (main research: live and music ofthe Wagogo, Central Tanzania, Africa, and Profaneand Sacred Polyphonies in Georgia, Caucasus), mu-sic teacher and lecturer in Europe, America andAsia.As a composer, his works are performed all over theworld. Permanent musical relationship with Africasince 1987. Publication: “Musical Heritage of theWagogo (Tanzania): Context and Music Systematic”(CNRS, Paris / UCM, Madrid). Since 2009 he is mem-ber of the board of the Carl Orff Foundation and re-searcher at the MCAM (Laboratoire de MusicologieComparée et Anthropologie de la Musique de l’Uni-versité de Montreal, Canada).www.polovallejo.com

1 Wagogo typical idiophone, known generically as Sanza, mbira,kalimba, ... etc.

2 Yodelling: vocal technique based on the alternation of sound whoseresonators are the head and the chest. Characteristic in differentcultures as Tirol, Georgia (Caucasus) or Black Africa (Pygmies,Bushmen,Wagogo from Tanzania, Ari and Dorze from Ethiopia, ...etc.).

3 Heterophony: superimpose to a basic melody (or structure), thesame melody, but changed in appearance.

4 Tuilage: mutual interaction and overlap that occurs between leaderand group when, before the second finishes his sentence, the firstbegins to articulate his own.

ZusammenfassungGleich und dennoch anders

Dieser Artikel befasst sich mit der Rolle der Impro-visation in Kulturen mit mündlicher musikalischerÜberlieferung wie etwa in Schwarzafrika und in der

Mehrheit der in derWelt existierenden musikalischenSysteme, deren einzige Form der Tradierung auf demGedächtnis basiert. Darüber hinaus gibt es ein Min-derheit (Okzident, Klassisches Indien, China, Indo-nesien und Japan), welche ihre musikalische Sprachedurch ein System abstrakter Zeichen präsentiert.Während unter den ersten die Improvisation eine all-gemein geübte Praxis darstellt, bringt bei jenen mitmusikalischer Schrift das Lesen von Musik Ein-schränkungen in der Kreativität und das Fehlen vonfreienVariationen in der Interpretation mit sich (vomJazz einmal abgesehen!). Daher wird Improvisationnicht als etwas selbstverständliches, sondern als et-was Außergewöhnliches gehandelt.

Wie schon der Titel diesesArtikels suggeriert:Gleich– und dennoch anders ist dieAbsicht diesesArtikelsund seiner musikalischen Beispiele zu zeigen, dassdies, was wir im Westen als variiert bezeichnen, inoralen Kulturen als äquivalent abgesehen wird.

InAnbetracht der Bedeutung, die Improvisation in je-dem musikalischen Lernprozess haben sollte, analy-siert dieser Beitrag am Ende wie die musikalischenParameter Rhythmus, Melodie, Harmonie, FormaleStruktur und Text verändert werden können, um ein-fache musikalische Muster zu transformieren und zubereichern.

Polo Vallejo, Dr.Ethnomusikologe (mit Forschungsschwerpunkt: Le-ben und Musik der Wagogo, Zentraltanzania, AfrikaundWeltliche und geistliche Polyphonie in Georgien,Kaukasus). Musikpädagoge und Dozent mit interna-tionaler Lehrtätigkeit in Europa, Amerika undAsien.Komponist, dessen Werke weltweit aufgeführt wer-den. Ständiger musikalischer Austausch mit Afrikaseit 1987. Publikation „Musical Heritage of theWagogo (Tanzania): Context and Music Systematic“(CNRS, Paris / UCM, Madrid). Er ist seit 2009 Mit-glied des Kuratoriums der Carl Orff-Stiftung und For-schungsmitglied bei MCAM (Laboratoire de Musi-cologie Comparée etAnthropologie de la Musique del’Université de Montreal, Canada).www.polovallejo.com

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Ausgewählte und kommentierteLiteratur zum Thema Improvisa-tion, empfohlen von:BH: Barbara HaselbachWH: Wolfgang HartmannRK: Rainer KotzianVM: Verena MaschatSR: Susanne RebholzDV: Doris ValtinerPV: Polo VallejoEW: Ernst Wieblitz

Wir haben hier mit voller Absicht auch einige Veröf-fentlichungen aufgenommen, die aus den 70-er Jah-ren stammen. Es handelt sich um klassische Werkeaus einer Epoche, in der Improvisation der „shootingstar“ der Musik- und Tanzpädagogik war und die in-haltlich immer noch aktuell sind. Einige sind nichtmehr im Handel erhältlich, können aber in Bibliothe-ken entliehen werden. Man sollte diese Mühe nichtscheuen, es lohnt sich!

Auerbach, Lore / Köneke, HansWilhelm /Stumme,Wolfgang (Hrsg.):Musikalische Grundausbildung in der Musik-schuleLehrerhandbuch, Teil 1, Mainz 1978,ISBN 978-3-795-72621-8

Darin vor allem die Beiträge von Ernst Wieblitz:• Schallerzeugung imAnfang• Instrumente erfinden – bauen – spielen• Improvisation als Prinzip im Unterricht• Über den Umgang mit dem Orff-InstrumentariumDas lange zurückliegende Erscheinungsjahr solltenicht verunsichern. Es stammt aus einer aktiven,avantgardistischen Epoche, lange vor aller „Postmo-derne“, und enthält Grundlegendes zur Improvisation,daher dringend zumWiederlesen empfohlen. (WH)

Bailey, Derek:Improvisation – Kunst ohneWerkWolke Verlag, Hofheim 1987, ISBN 978-3-923-99702-2

Derek Bailey untersucht in diesem Buch unter-

schiedliche Erscheinungsformen der Improvisation inverschiedenen Musikstilen. Improvisation im Barock,in indischer Musik, im Flamenco und in anderen Sti-len bis hin zu freier Improvisation werden vomAutorunter Gesichtspunkten wie dasVerhältnis Musik zumInstrument, zum Publikum, zum Material, zum Mit-spieler usw. beleuchtet. Dieses Buch hilft die unzäh-ligen Erscheinungsformen von Improvisation auftheoretischer Ebene besser zu verstehen. Ein wichti-ges Buch für Musiker und Musikpädagogen. (RK)

Biesenbender,Volker:Aufforderung zumTanz – oder: –Was hat klassi-sche Musik eigentlich mit Improvisieren zu tun?Hbs Nepomuk 2005, ISBN 978-3-907-11717-0

In siebenVorträgen und Essays thematisiert derAutordie eigentlich untrennbare, im musikalischen Alltagaber fast vergessene Beziehung zwischen klassischerMusik und Improvisation. Mit sehr anschaulichenBeispielen (auch aus demAlltag: Sprache und Kom-munikation und alltägliche Fortbewegung bedeutenauch Improvisation) argumentiert Volker Biesenben-der, dass das Erlernen und Üben eines Musikinstru-ments zum guten Teil aus einem improvisierendenZugang heraus, nämlich vor allem über das Ohr unddas Hören erfolgen sollte. Eine reine Inspirations-quelle für Musikpädagogen! (RK)

Blom, LynneAnne / Chaplin, L. Tarin:The Moment of Movement. Dance ImprovisationUniversity of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1988,ISBN 0-8229-3586-4

In englischer Sprache. Nach „The Intimate Act ofChoreography“ (ORFF-SCHULWERK INFORMATIONENNr. 82, S. 25), haben dieAutorinnen mit diesem Buchden Bereich Improvisation bearbeitet, ein ebensowichtigesWerk für Tänzer und Pädagogen. Im erstenTeil geht es um die Grundlagen, den kreativen Pro-zess, Bewegung als Ausdruck und Kommunikation,dasVerhältnis Körper-Intuition und die ganzheitlicheEntwicklung durch Improvisation. Die folgenden Ka-pitel beschäftigen sich mit diversenAspekten der Be-wegungsimprovisation in einer sensiblen und klarenWeise. 200 Beispiele zu verschiedenen Themenkrei-sen inspirierenAnfänger und fortgeschrittene Tänzergleichermaßen und bieten dem Pädagogen eine FüllevonAnregungen zum Nachdenken und -fühlen. (VM)

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Blum, Ronald:Die Kunst des Fügens. TanztheaterimprovisationAthena, Oberhausen 2004,ISBN 978-3-898-96200-1

Das – zweisprachig: deutsch/englische – Buch be-schreibt die vom Autor entwickelte besondere Formder Improvisation und Improvisationsleitung, die er„Kunst des Fügens“ nennt. Der Schwerpunkt desWerkes liegt im Verständnis von Improvisation alslern- und trainierbare Strategie, die durch einzuhal-tende Regeln Freiheit der Aktion und Klarheit desGruppengeschehens bewirkt. Besonders charakteri-stisch dafür ist eine bewusste Vernetzung oder Kon-taktaufnahme unter den Improvisatoren, die „Verka-belung“. Weiters wird die Rolle des Improvisations-gestalters, der die dramaturgischen Fäden in der Handhalt, begründet.Zahlreiche Fotos zeigen Ausschnitte aus der Arbeitmit Kindern, Jugendlichen und Studenten. (BH)

Brinkmann, Ulla:Kontaktimprovisation – neue Bewegung imTanzAfra Verlag, Frankfurt 1990,ISBN 978-3-923-21728-1

Dieses kleine, aus einer Examensarbeit hervorgegan-gene Büchlein, stellt eine kurze und übersichtlicheEinführung in die Kontaktimprovisation dar. Es um-fasst sowohl eine tanz-historische Zuordnung, eineBeschreibung des spezifischen Bewegungsmodus alsauch Gedanken zur Leib- und Sozialerfahrung, diebei dieser Improvisationsform entstehen. Im letztenKapitel werden konkreteArbeitsvorschläge gegeben,die den ersten Einstieg in diese Improvisationstech-nik erleichtern. (BH)

Haid, Gerlinde / Sulz, Josef (Hrsg.):Improvisation in derVolksmusik derAlpen-länder.Voraussetzungen – Beispiele –VergleicheEdition Helbling, Innsbruck 1996,ISBN 978-3-900-59025-3

Improvisation ist in der Volksmusik der Alpenländernicht wegzudenken, wie in vieler Musik, die fast aus-schließlich mündlich überliefert wird. Improvisationtaucht in großen und kleinen Formen auf – diesesBuch erklärt die Erscheinungsformen mit anschau-lichen Beispielen, für die praktische Arbeit inspirie-renden theoretischen Untersuchungen und Klassifi-

zierungen. Das Buch enthält keine praktischen Auf-gabenstellungen, ist dennoch für Pädagogen, dieselbst praktische Ideen zur Improvisation entwickelnwollen, ein hilfreicher Ratgeber – nicht nur fürVolks-musik. (RK)

Haselbach, Barbara:Improvisation, Dance, Movement.Magnamusic-Baton, St.Louis 1981,ISBN 978-0-918-81215-5

Leider ist dieses Buch in seiner deutschen Ausgabevergriffen und nur noch auf Englisch verfügbar. Miteinem klaren und gleichzeitig auch die Kreativität desLehrers anregenden Konzept werden in diesem Buchvielfältige künstlerische Herangehensweisen an indi-viduelle wie auch Gruppenimprovisation und Kom-position gezeigt. Dazu gibt es in den „Tasks“ zahlrei-che Variationsmöglichkeiten zu den einzelnen The-men (Objekte, Musik, Sprache, bildende Kunst etc.)und deren Aufbau. Die musikalische Komponentespielt dabei immer eine gleichwertige Rolle und wirddifferenziert erläutert. Dieses Buch ist für alleAlters-und Könnensstufen eine große Bereicherung. (DV)

Morgenroth, Joyce: Dance ImprovisationsUniversity of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1987,ISBN 978-0-822-95386-9

Ein Grundlagenwerk in englischer Sprache zumThema „Tanz erleben“ für Menschen verschiedenerAltersstufen und Bewegungsmöglichkeiten. DasVer-hältnis innerhalb der Gruppe steht imVordergrund (inder Liste am Ende des Buches fällt der Großteil derThemen in die Kategorien „Gruppe“ und „keine Vor-erfahrung nötig“). Die drei Hauptkapitel Raum – Zeit– Kreativität enthalten eine Vielfalt von z. T. bekann-ten Anregungen mit interessanten Variationen undneuen Perspektiven. Die Autorin hat bei Merce Cun-ningham studiert. Ihre langjährige Erfahrung mit Im-provisationsgruppen hat sie in diesem für Pädagogenund Choreographen gleichermaßen wichtigem Werkaufgezeichnet. (VM)

Reichel,Auguste:Tanz dich ganz. Kreativ tanzen und bewegenÖkotopia Verlag, Münster 1999,ISBN 978-3-931-90245-2

In diesem Buch findet man ein Kapitel über „Impro-

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visieren und Darstellen“ welches sehr anregende Bei-spiele zum Thema bietet. Dabei geht es neben dem„kreativen Prozess“ („Spielen und improvisieren“,„Spontaneität braucht Struktur“) um Improvisations-methoden.Verschiedene Improvisationsimpulse (mo-torische, akustische, materielle, visuelle) werden vor-gestellt und in vielseitigen Beispielen und Vorschlä-gen erläutert. Die Wortwahl der Anleitungen richtetsich an Erwachsene, die Beispiele können jedoch pro-blemlos für alle Altersstufen adaptiert werden. (DV)

Tufnell, Miranda / Crickmay, Chris:Body Space Image. Notes towards improvisationand performance.Dance Books Ltd., The Old Bakery,Hampshire 2006, ISBN 978-1-852-73041-3

Dieses englische Buch ist eine „Sammlung“ von be-wegungsanregenden „Images“ (Bildern) die gemein-sam mit kurzen poetischen Versen, Wörtern, Wort-collagen etc., auf je einer Doppelseite verbunden, zufinden sind. Die Bilder (Fotografien, Zeichnungen,Gemälde) oder Texte sind so ausgewählt bzw. gestal-tet, dass sie gleichzeitig auchVorgaben,Anregung fürräumlich Situationen und Möglichkeiten liefern. Einwundervolles Buch um mit viel künstlerischer Frei-heit in die Improvisation mit verschieden Gruppeneinzusteigen oder auch weiterführend zu arbeiten.(SR)

Schaarschmidt, Helmut:Die instrumentale Gruppenimprovisation.Modelle für Unterricht und FreizeitGustav Bosse Verlag, Regensburg 1981,ISBN 978-3-764-92213-9

DerAutor bietet eine abwechslungsreiche Sammlungan Modellen zur instrumentalen Improvisation in derGruppe. Er bietet vorbereitende Spiele zur Improvi-sation (Exploration) und ausführliche Anleitungenzum bewussten Umgang mit gefundenem, erfunde-nem, ausgewähltem, geübtem Material (Improvisa-tion). Anwendbar für alle Altersgruppen. (RK)

Spolin,Viola:Improvisationstechniken für Pädagogik,Therapie und TheaterJunfermann Verlag, Paderborn 1985,ISBN 978-3-873-87209-7

Dieses Buch der bekannten amerikanischen Theater-

und Improvisationspädagogin, aus der von HilarionPetzold herausgegebenen Reihe “Bibliotheca Psy-chodramatica” geht vom Spiel in der Kindheit ausund entwickelt Theaterspiele (theatre games) und sze-nische Improvisationen mit verschiedenenAltergrup-pen (von 6-Jährigen bis zu Erwachsenen). Es enthälteine Fülle von Beispielen und methodischen Anre-gungen, die man für seine eigenen Gruppen undThe-men adaptieren muss. (BH)

Wiedemann, Herbert:Improvisation üben. Beispiel Klavier.in: Mahlert, Ulrich (Hrsg.): Handbuch ÜBEN.Grundlagen – Konzepte – Methoden. S. 188–204.Breitkopf & Härtel, Wiesbaden 2006, ISBN 978-3-765-10314-8

Herbert Wiedemann gelingt es in diesem Artikel,Theorie und Praxis der Improvisation in einem über-schaubaren Umfang erfolgreich miteinander zu ver-netzen. Belegt mit Zitaten erfolgreicher Improvisati-onskünstler entwickelt der Autor aus theoretischenBezügen eine überschaubare Anzahl an praktischenÜbungen zur Improvisation, die für alle Altersgrup-pen einen guten Einstieg in die Thematik bietet. (RK)

rote reiheUE – Universal Edition,WienWien ab 1969

Zum Glück gibt es sie noch, die „rote reihe“ – we-nigstens zu einem guten Teil. Denn diese Reihe warbahnbrechend auf dem Gebiet musikpädagogischerLiteratur. In den End-60-er, Anfang 70-er Jahren ent-wickelt, konnte der Verlag eine für jene Aufbruchs-jahre repräsentativeAuswahl an Komponisten gewin-nen, wie Anestis Logothetis, Heinz-Christian Scha-per, R. Murray Schafer, George Self, Roman Hau-benstock-Ramati, Cäsar Bresgen u. a. m. Das Zielwar, die Musiksprache(n) des 20. Jahrhunderts undda vornehmlich dessen 2. Hälfte durch die Möglich-keit praktischen Musizierens und ExperimentierensSchülern wie überhaupt musikalischen Laien zu-gänglich und verstehbar zu machen. Die aus knapp80 Nummern (!!) bestehende Reihe verfolgte zweiGrundrichtungen: einmal methodische Anregungenfür eine lebendige schulmusikpädagogische Praxis zugeben, zum anderen in mehr oder weniger auskom-ponierten Stücken die kompositorischen Tendenzen

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der Zeit für Nicht-Profi erfahr- und erlebbar zu ma-chen – durch die verschiedenen Arten von Notation,durch für die Gestaltung mit einer Gruppe offene Fel-der, durch unterschiedliche Anregungen für die Im-provisation.Ich beschränke mich hier auf einige Titel dieser zwei-ten Gruppe, von denen ich jedoch die mir vorliegen-den auflisten möchte, weil sie mir ausnahmslos emp-fehlenswert scheinen. denn sehrVieles unserer heuti-gen „zeitgenössischen“ (also „postmodernen“) Mu-sik wäre ohne die faszinierende Aufbruchsstimmungjener Jahre nicht denkbar.(Die Ziffer in Klammern ist die rote-reihe-Nummer –die Kleinschreibung gehört zum Programm, + = nochim Handel erhältliche Bände, die anderen können inBibliotheken gefunden werden)• george self neue klangwelten

f. d. jugend (1) +• lilli friedemann kollektivimprovisation

als studium undgestaltung neuer musik (7) +

• dieselbe einstiege in neue klang-bereiche durch gruppen-improvisation (50) +

• r. murray schafer die schallwelt in derwir leben (30) +

• derselbe schöpferischesmusizieren (35) +

• derselbe schule des hörens (36) +• derselbe … wenn worte klingen (37) +• heinz-christian ludus vocalis – konzepteschaper z. gruppenimprovisation (54) +• derselbe ludus instrumentalis –

heft 1 - 4 (39 – 42) ++• franz blasl (hrsg.) experimente im musik-

unterricht (60) +• john paynter / klang und ausdruckpeter aston (buch) (51) +

Zusammengefasst: die „rote reihe“ der Universal Edi-tion ist und bleibt für mich eine Fundgrube. (EW)

Self, George:Neue Klangwelten f. d. Jugenduniversal edition – rote reihe, Bd. 1, Wien 1969

Allein schon der knappe Überblick über die Ent-wicklung der Kompositionsstile vom Beginn des

20. Jh. bis 1970 lohnt sich: von der Auflösung derTonalität über freie und A-Tonalität bis zu Schoen-bergs 12-Ton-Theorie, daraus sich die Serialität allermusikalischen Parameter entwickelt und schließlichumschlägt in die Zufalls-Zeitstruktur, in Klang-flächenkomposition etc. – das allein ist schon span-nend. Sein musikpädagogischer Ansatz geht von ein-fachen Notationssymbolen aus, die auf allen mögli-chen verfügbaren Instrumenten realisiert werden kön-nen Klangpunkt – Klanglinie – Klangfläche sind dieElemente, mit denen er – durch Partituren vorstruk-turiert – einen vielfältigen schöpferischen Gruppen-prozess in Gang setzt, von einfachen Grundübungenausgehend bis zu komplexeren Rahmen-Kompositio-nen. (EW)

Friedemann, Lilli:Kollektivimprovisation als Studium undGestaltung neuer Musikuniversal edition – rote reihe, Bd. 7, Wien 1969

Lilli Friedemann ist wohl eine der ersten, die auf ganzspezifische Weise durch Gruppen-Improvisation denZugang zu den kompositorischen Mitteln der Moder-nen Musik sowohl für professionelle wie für Laien-Musiker ermöglichte. Durch den Umgang mit ame-trischen Rhythmen, mit „Klangmaterialien ohne ska-lierte Töne“, durch Anregen und Entwickeln neuerSpiel- und Improvisationstechniken für die verschie-denen Instrumente – sie werden in dieser Schrift rechtgenau und nachvollziehbar beschrieben – sowie durcheine Folge klarer Spielregeln wird ein Prozess inGang gesetzt, der die musikalische Wahrnehmungund Aktion zunehmend differenziert und verfeinert.Es ist erkennbar, dass dieses Heft Resultat einer jah-relangen Erfahrung der Autorin mit festen Gruppenvon Musikstudenten ist. (EW)

Das später erschienene Bändchen

Friedemann, Lilli:Einstiege in neue Klangbereiche durchGruppenimprovisationuniversal edition – rote reihe, Bd. 50, Wien 1973

ist eigentlich eine Art Vorstufe zu Heft 7, insofern esdie „Grundlagen der Gruppenimprovisation in einerForm erarbeitet, wie sie größeren Kindern und Ju-gendlichen, aber auch Erwachsenen entspricht“. Sowird eingangs Grundsätzliches über Sinn und Mög-

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lichkeiten von Musikerziehung, zu Freiheit und Ein-ordnung in der Gruppenimprovisation reflektiert. ImHauptteil aber werden wichtigeAspekte der Improvi-sationspraxis dargestellt. Da geht es um (musikali-sche) Kommunikationsübungen, um metrisch – ame-trisch, um Klangfarben und strukturierende Möglich-keiten im Zusammenspiel einer Gruppe. Kurz und gutes gab u n d gibt vieles daraus zu schöpfen. (EW)

Zu R.Murray Schafer ist zunächst allgemein etwaszu sagen: Schaut man in eines seiner Bücher, wirdman sogleich hineingezogen in einen spannendenDialog, der sich um vielfältigste Aspekte a l l e sH ö r b a r e n dreht. Man spürt den faszinierendenLehrer u n d den Komponisten gleichermaßen. Er istsicher einer der Autoren, die mich am stärksten be-einflusst und mitgeprägt haben in meiner Arbeit amOrff-Institut.In den hier angeführten vier Bändchen – (30 – 35 – 36– 37) sind gleichsam „Vorlesungs-“Folgen nachge-zeichnet, bei (30) und (35) als Dialoge – man erlebthier aufs Schönste die sokratische Methode prakti-ziert – also durch Fragen die Phänomene einkreisenund ihnen auf den Grund gehen. Da lohnt es schon,sich die Inhaltsverzeichnisse anzuschauen – und so-gleich kommen da bereits die Gedanken in (kreative)Bewegung. (EW)

Am Beispiel von

Schafer, R. Murray:Schule des Hörensuniversal edition – rote reihe, Bd. 36, Wien 1972

Lärm – Stille – Ton – Timbre –Amplitude – Melodie– Zusammenhang – Rhythmus – und s ch l i e ß l i c hDie Klangwelt der Musik. Man kann getrost sein beidiesemAutor: das als „Vortrag“ Bezeichnete ist ehereine – Gedankenbewegung erzeugende – Folge vonaphoristischen Thesen und Antithesen, Beobachtun-gen vonAlltäglichem und Ungewöhnlichem. Und je-dem „Vortrag“ (jeweils auf 1 Seite abgehandelt) fol-gen 1–2 Seiten „Übungsbeispiele – Diskussions-beiträge – Aufgaben“. Und da spürt man schon beimLesen, was da an „musikalischer Grundlagenarbeit“passiert, in Gang gesetzt wird.Summa summarum: EIN FUNDUS – und das beziehtsich auf a l l e angeführten 4 Hefte. Dass seine – für

Klassenunterricht – konzipierten Kompositionennatürlich in die gleiche Richtung des „Ohren-Öff-nens“ zielen und lohnend sind, sei noch am Rande er-wähnt. (EW)

Eine besondere Betrachtung verdient das folgendeBuch der roten reihe:

John Paynter / PeterAston:Klang undAusdruck – Modelle einerschöpferischen Schulmusikpraxisuniversal edition – rote reihe, Bd. 51, Wien 1972

In dem einleitenden Essay „Musik in einem neuenBildungssystem“ beschreiben die Autoren ihrenStandort bezüglich der Musikpädagogik so: „Wir […]sind ausübende Lehrer und Musiker, und unsereTätigkeit ist eine solche eher der Allgemeinbildungals der Fachschulung. Wir glauben, dass die jungenMenschen auf eine Form des Unterrichts Anspruchhaben, der ihrer Entdeckungslust Rechnung trägt.Denn diese Art von Neugier ist es, auf die es heuteankommt, alles andere, was zumWissen und Könnengehört, kommt dann schon nach. Ohne eine gewisseNeigung zum Abenteuer ist eine fruchtbare erziehe-rische Tätigkeit unmöglich.“Jedes der 36 Modelle ist einemThema gewidmet. Derweite Bogen der Themenstellungen umfasst sowohlspezifisch musikalische Inhalte („Kurze und langeTöne“; „Wie Melodie zustande kommt“; „Töne,Modi Reihen“; „Heterophonie“; „Akkordaufbau“;„Dur und Moll“ u. v. a. m.) als vor allem auch allge-meine, jedoch immer auf den Menschen – in seinerspezifischen Kultur, Geschichte und Natur – bezo-gene Themen („Musik und Mystik“; „Musik undBild“; „Muster in der Natur“; „Stille“; „Sprach-klänge“ etc.).Alle Modelle sind in gleicherWeise aufgebaut in vierStufen (A – B – C – D). Wobei A in das Thema ein-führt, es inhaltlich umgreift und bereits Hinweise aufdas musikalische Material gibt. In B wird die schöp-ferische Arbeit in Form einer oder verschieden diffe-renzierter Aufgaben umrissen, also das eigentlicheunterrichtspraktische Feld abgesteckt und strukturiert.Bei C finden sich – für den Lehrer/Leser als Anre-gung und Anschauung – bereits ausgeführte Aufga-ben als Ergebnisse aus der Arbeit der Verfasser mitihren Schülern (ganz unterschiedlichen Alters). Da

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ein Teil davon auf Tonträger festgehalten (und separaterhältlich) ist, kann man sich von diesem Weg mu-sikpädagogischer Arbeit ein recht plastisches – undbeeindruckendes Bild machen. Dass bei D schließlichnoch Hinweise auf Musik bzw. auch Partituren gege-ben werden, die im jeweiligen Themenzusammen-hang den Horizont der Schüler (und nicht minder desLehrers) erweitern können, entspricht konsequentdem gesamtenAnsatz und rundet denArbeitsprozessab.

Ich würde mir wünschen, dass sich immer wiederneugierige und experimentierfreudige Menschen fürihre musikpädagogische Arbeit von diesen Büchernder „roten reihe“ inspirieren und „impulsieren“ las-sen – zum Gewinn der ihnen anvertrauten jungenMenschen. (EW)

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Aus der Praxis

From Practical Work

Improvisieren in der Musikalisch-tänzerischen Früherziehung

Micaela Grüner

Lassen Sie mich mit einer kleinen Anekdote begin-nen. Als ich vor gut 25 Jahren innerhalb meines Stu-diums der Musik- und Bewegungserziehung am Orff-Institut mein Blockpraktikum an einer bayerischenMusikschule absolvierte, frage ich beim Abschluss-gespräch den Leiter, warum er in seinem Früherzie-hungs-Kollegium Instrumentalpädagogen und nichtausgebildete Lehrpersonen der Elementaren Musik-und Bewegungspädagogik wie z. B. vom Orff-Insti-tut beschäftige? Er berichtete, dass durchaus schonLehrkräfte aus Salzburg in seiner Musikschule unter-richtet hätten, aber „die improvisierten so viel“. Ichweiß nicht mehr wie ich damals reagierte – höchst-wahrscheinlich irritiert. Und ich bin mir nicht im Kla-ren, ob er den inhaltlichen oder eventuell den organi-satorischenAspekt von Unterricht meinte (also die in-dividuelle, nicht VdM1-curriculumsstringente Unter-richtsplanung und -gestaltung). Heute würde ich mitmeinem Erfahrungsschatz wahrscheinlich herausfor-dernd lächeln, „na, wunderbar“ erwidern und … ihmdieseAusgabe der ORFF-SCHULWERK-INFORMATIONEN

in die Hand geben. Hierin wird von meinen ge-schätzten Kollegen das Thema Improvisation viel-schichtig beleuchtet und mit überzeugenden Argu-mentationen als wesentlicher und unverzichtbarer Be-reich in der Musik- und Bewegungs-/Tanzpädagogikunabhängig von den Zielgruppen dargestellt. Ichmöchte nun die Bedeutung des Themenfelds Impro-visation mit meinen Erfahrungen und Erlebnissen ausder Praxis mit Früherziehungsgruppen am Orff-Insti-tut untermauern.

Freispielräume oderVom Suchen und Finden

Wolfgang Stumme, einer der Väter des Faches Musi-kalische Früherziehung (MFE) an deutschen Musik-schulen relativierte schon zu Beginn der 70er Jahre:„In der Musikalischen Früherziehung […] kann nichteigentlich von Improvisation gesprochen werden.Richtiger wäre hier vom freien ‚Spielraum‘ die Rede,der das lernende Spielen und das spielende Lernen,das Suchen, das Entdecken, Finden und Erfindenmeint.“2 So fehlt(e) bei der Formulierung von Lern-zielen und Arbeitsinhalten der Begriff „Improvisa-tion“. Der VdM-Lehrplan zur MFE benützte diesesWort kein einziges Mal, sondern beschreibt ein Lern-ziel beispielsweise mit „Spontaneität, Spiel und Er-findung im Umgang mit Sprache und Musik“3 oder„Musik, Sprache und Bewegung spielen und gestal-ten lernen“4. Im aktuellen – hervorragend gelungenen– österreichischen Musikschul-Lehrplan „ElementareMusikpädagogik“ wird unter den methodisch-didak-tischen Grundsätzen der „Raum für kreative Pro-zesse“ wie folgt beschrieben: „Der Elementare Mu-sikunterrichtet bietet ‚Frei- und Spielräume‘ für denpersönlichen Ausdruck und individuelle Lösungen.Exploration und Improvisation haben im Unterrichtgenauso Platz wie Komposition, Gestaltung, Varia-tion und Reproduktion“.5

Ganz egal wie man es nennt, ich verstehe Improvisa-tion vor allem im Sinne von Ideen haben, selber et-was Ausdenken, Fantasieren, Ersinnen, Andeuten …und dieses aus dem Stegreif zum Ausdruck zu brin-gen. Die Improvisation ist ein eigenständiges ästheti-sches Erfahrungsfeld, ist unvorhersehbar, was abernicht heißt, dass sie voraussetzungslos ist. Explora-tion und Improvisation können zur bewussten Ge-staltung von Musik und Bewegung/Tanz führen: eineGestalt formen durch Auswählen, Verwerfen, Kom-

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binieren, Variieren, Verändern, Ergänzen, letztlichFesthalten, Reflektieren, Fixieren.„Man kann Improvisation als besondere Ausprägungkreativen Verhaltens beschreiben, das sich im Mo-ment des Ereignisses zugleich in seinem Ergebnisvollendet. […] Der improvisierende Mensch setzt inhöchster geistigerAktivität all sein aus bisherigen Er-fahrungen gesammeltes Material, sein Wissen undtechnisches Können ein, kombiniert es in seiner stän-dig vorantreibenden Vorstellung neu und bringt dasNeue unmittelbar zumVorschein.“6 D. Bailey sprichtin diesem Zusammenhang etwas pathetisch von der„Feier des Augenblicks“.7

Von solchen geglückten Augenblicken, die mich alsLehrende persönlich tief berührt haben, möchte ichhier erzählen. Es waren – wie Ulrike E. Jungmair esnennt – „Elementare Ereignisse“: einzigartig, unwie-derbringlich und – weil sie eben in der Unterrichts-praxis auch nicht so selbstverständlich und alltäglichsind – unvergessen.

Die ausgewählten Beispiele geben eventuell Impulsefür die eigene Unterrichtsplanung.

Momentaufnahmen aus dem Unterricht mit Kin-dern zwischen 5 und 7 Jahren

Ida & Max und das tanzende Herbstblatt

Grundidee war das wunderbare Herbstlied von GerdaBächli8:

Nach einem Auftakt-Gespräch zur Jahreszeit undihren Erscheinungsformen bekam jedes Kind ein bun-tes Herbstblatt in die Hand, um damit auf unter-schiedlichste Art mit Atem, Stimme und Bewegungin Aktion zu kommen. Insbesondere ging es hier inZusammenhang mit dem Flug des Blattes um die Pa-rametererfahrung hoch/tief und den (körperlichen)Spannungsauf- und -abbau: aufgewirbelt vom Windsteigt es auf in die Lüfte, spielt sich, dreht sich, tanztim Wind und sinkt danach – meist nicht geradlinig,sondern noch mit dem ein oder anderen Umweg – zurErde.

Danach wurden die Blätter zur Seite gelegt und dieKinder aufgefordert „selbst ein Blatt zu sein“. Aus-gangspunkte waren ein individueller Platz im Raumund Stille. Wie eine Ouvertüre habe ich zuerst dasLied leise angesungen, dann kam der Wind (ich be-gleitete mit Stimme, Fellinstrument und später auchmit Metallophon) und die Kinder stellten mit ihremganzen Körper die Blätter dar, reagierten auf die Dy-namik derWindmusik, dosierten Kraft und Spannungund sanken letztlich dann – nach und nach – müde zurErde. Wieder Stille.Nachdem ich die Kinder aufgefordert hatte, bei einemweiteren Durchgang leise zu sein und bewusster aufdie Windmusik zu hören, spielten sie mit einer unge-heuren Intensität. Was die Wahrnehmung zusätzlichförderte war, dass ich die Gruppe geteilt hatte.Wir beobachteten einander aufmerksam und sprachenüber die Eindrücke. Dabei versuchte ich selbst Vor-bild zu sein mit klaren Ich-Sätzen: „Ich habe gesehen,wie…“, „ Ich finde, …“, „Ich habe bemerkt, dass Sa-bine …“ usw.Im nächsten Schritt holte ich ein Metallophon in dieKreismitte, forderte die Kinder auf, den Blick von mirzu wenden, eventuell sogar die Augen zu schließen.Sie sollten so meinem – vorher nicht kommentierten– Spiel lauschen, das wiederum einAuf undAb einestanzenden Herbstblattes war – jetzt nur in Tönen dar-gestellt. Den Blick wieder zugewandt war ohne Nach-frage klar, dass das der Flug, der Tanz eines Blatteswar. Aus der Erinnerung des soeben Gehörten zeig-ten die Kinder mit ihrer Hand noch mal die klanglicheFluglinie nach (und hier hätte sich auch angeboten,gleich zu Stift/Pinsel und Papier zu greifen => grafi-sche Notation).

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Nun war ein Kind dran, seinen Blätterflugtanz aufdem Instrument zu spielen. Aufgabe war hierbei fürden Instrumentalisten, uns ZuhörerAnfang und Ende(tiefer Ausgangston) deutlich zu machen. Die Kinder– nicht alle wollten – improvisierten ganz unter-schiedlich:• da gab es das wie von einer Windbö rasant emporgetriebene Blatt, das dann im Sturzflug zu Bodensank (kurz, prägnant, ohne Umschweife),• faule, lasche Blätter, die kaum vom Boden wegka-men (vielleicht weil sie feucht waren?),• Blätter die in einem schwungvollen Flug Höhe ge-wannen und dann mit zig Drehungen, Wendungenund aufkommender Zwischenthermik nach langemFlug endlich zur Erde schwebten (das hat Geduldverlangt, teilweise aber auch zum Lachen animiert).Danach habe ich ein Paar gesucht: ein Kind stellte dasBlatt in der Bewegung dar, das andere spielte amStabspiel. Nach etwas Zögern fanden sich Ida (5) undMax (7) zusammen, und wir positionierten uns imRaum neu (Platz für Ida zum Bewegen, Max und wirZuschauer seitlich mit Blick in den Raum zu Ida). Ge-klärt werden musste nur noch, von wem der Impulskommen sollte. Spielt Max und Ida bewegt sich zuseinen Klängen? Oder begleitet Max das tanzendeBlatt Ida?Wir haben beides ausprobiert und wunder-bare poetische Augenblicke der Einheit von Musikund Bewegung erlebt.Noch nie habe ich / haben wir Ida so wahrgenommen.Bisher kannte ich sie als sehr zurückhaltendes, nichtein Wort zu viel sprechendes und stets die Nähe an-derer Mädchen suchendes Gruppenmitglied. Undnun: Mit einer Intensität, mit Anmut und Beweglich-keit, ja einer ungeahnten Durchlässigkeit im Körperhat sie das tanzende Blatt verkörpert und sich – ganzin ihrer Vorstellung versunken und ihrem eigenenZeitmaß hingebend – gegenüber der Gruppe expo-niert. Anders bei Max: Er, immer in Aktion, oft auchunkonzentriert neben der Gruppe auf eigenenWegenunterwegs und nie um einen Kommentar verlegen,zeigt sich als sensibler Begleiter am Metallophon,hoch konzentriert und geduldig, jede Wendung vonIda noch einmal aufnehmend und klanglich gestal-tend. Anscheinend war der Gruppe (auch den hospi-tierenden Studierenden) die Besonderheit des Mo-ments bewusst. Ein deutliches Kennzeichen dafür wardie Ruhe im Raum, die sich so lange hielt, bis der

letzte Ton wirklich verklungen war und Ida ihre Posi-tion als liegendes müdes Blatt auflöste. Auch anderePaare folgten, jedoch konnte ein vergleichbarer Span-nungsbogen (und dessen Qualität) des Ersterlebnis-ses nicht wiederholt werden.Zum Stundenende wurde – sozusagen als Zusam-menfassung – das Lied nochmals gesungen und er-gänzt mit der zweiten Strophe als Gruppenimprovi-sation dargestellt. Die Blätter wurden am Schlussvom Hausmeister auf einen Haufen „zusammen ge-kehrt“, dort deckte sie der Winter zu (großes weißesLeintuch). Unter so einer Schneedecke ist es übrigenszusammen mit den anderen Blättern besonders span-nend …

Simon und der leuchtende Sternenhimmel

Ausgangspunkt war wiederum ein Lied9:

Während die Kinder das Lied sangen, schwangen undtanzten sie mit dem ganzen Körper durch den Raum,kamen dann zum Stehen und dirigierten nur noch mitausgreifenden Armen im 6⁄8-Takt.Ich hatte einige Instrumente unterschiedlichen Cha-rakters vorbereitet. Selbständig suchten die Kindersolche aus, die ihres Erachtens nach zum „Leuchten“,„Glänzen“, „Strahlen“ analog zum Liedtext passten.Meist wurden lang klingende Instrumente wie z. B.Fingercymbeln oder Triangeln gewählt, aber nichtnur. DieAuswahl der Instrumente wurde thematisiert.Auf die Erfahrung der Dirigierbewegung aufbauend,begleiteten nun die Kinder mit den ausgesuchten In-strumenten das Lied – ad libitum. Die Instrumentewurden immer wieder getauscht, das Lied somitmehrmals wiederholt und gefestigt.Für eine Improvisation eines Zwischenspiels, in demdie Sterne funkelten, lud ein Altglockenspiel in derKreismitte ein. Die Klangstäbe – präpariert auf diepentatonischeTonskala C,D F,G,A c,d f,g,a waren dasSpielmaterial für einen Solisten. Einzige Verabre-dung: der Schlusston sollte ein D sein10.

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Spontan meldete sich Simon (6 Jahre) für diese Auf-gabe. Zwei Schlägel lagen bereit, und los ging es. Ichbegleitete dezent mit tiefen Borduntönen D–A amBassinstrument, um den Solisten metrisch zu unter-stützen. Nach wenigen Tönen war er – merklich un-zufrieden – schon fertig. Auf meine Nachfrage,warum seine Sternenmusik so kurz geraten war, ant-wortet er genervt: „Das klingt nicht richtig“. Ich er-mutigte ihn, seine Schlägel besser (fester in der Schlä-gelmitte) zu fassen, dann würden die Töne sicherlichschöner klingen. Zudem war mir aufgefallen, dass eralle Töne ganz gleichmäßig in einem monotonen Me-trum gespielt hat. „Vielleicht solltest Du auch nocheinmal daran denken, dass die Sterne nicht alle gleichhell leuchten: Manche sind klein und fein, kaumsichtbar, aber dafür sind viele nebeneinander, andereSterne strahlen hell und ganz für sich alleine. Daskönntest Du auch bei Deinem Spiel mit ab und zu malvielen kleinen oder einzelnen lauteren Tönen hörbarmachen. Probier’s gleich noch einmal! Und die ande-ren hören Dir wieder aufmerksam zu.“Diese Hinweise haben geholfen. Zudem habe ich denRaum etwas abgedunkelt und sogar ein Laternenlichtneben das Solo-Instrument gestellt, um den Solistenund die Gruppe neu einzustimmen. Noch einmal san-gen wir mit der ganzen Gruppe die Liedstrophe, be-vor Simon uns einen neuen Sternenhimmel mit sei-nem Glockenspiel zauberte. Und dieses Mal war esein ganz besonders funkelnder Nachthimmel. Mehrund mehr versank er in seine eigenen Klanggebilde,in die Vorstellung eines Sternenhimmels, der – wiewenn die Nacht langsam hereinbricht – deutlich anKontur gewinnt. Mitten im Spiel entdeckte er auchneue klangliche Möglichkeiten, die er ausgiebignutze. Offensichtlich – nein offenhörbar – hat er sichwirklich selbst zugehört und spontan reagiert, wie-derholt, variiert und – nur nach leiser Aufforderungvon mir – für sein Spiel ein Ende gefunden.Erstaunlich waren wieder die Aufmerksamkeit unddie lange Zuhörphase der anderen Gruppenmitglie-der, was ich aber als Indiz für die Qualität dieses Au-genblicks werte. Denn solche Momente sind nicht nurfür den ausführenden Instrumentalisten wie ein An-halten der Zeit, sondern auch für die Zuhörer, die da-von eingefangen werden.Danach haben wir intensiv über Simons Spiel ge-sprochen und dieAssoziationen, die damit verbunden

waren bzw. wurden. Simon war ganz „aufgekratzt“,hat sein Spiel im Nachhinein für uns Zuhörer nochkommentiert und auch Fragen gestellt wie z. B. „HastDu gehört, wie ich das mit den kleinen Sternen ge-macht habe?“ (teilweise hatte er die Töne gleichzeitigangeschlagen). Schnell war die Stunde um. Hausauf-gabe war für jedes Kind, einen Sternenhimmel zu ma-len, um ihn uns beim nächsten Mal vorvorzuspielen.Und so kam es, dass wir viele Stunden im Herbst bishin zumWeihnachtsfest das Lied wiederholten, dabeidie weiteren Strophen lernten und viele schöne im-provisierte Zwischenspiele erlebten. Auffallend war,wie sehr die Kinder das Lied mit seiner ganz eigenenStimmung liebten und auch zunehmend anfingen, mitdemTonmaterial singend zu spielen.Aber das ist eineandere Geschichte …

Anna die Teppichknüpferin oder Ein Muster und keinEnde

Der (sicherlich Vielen bekannte) französische Krei-stanz „Teppichknüpfer“11 stand auf dem Plan.

Die Form des Rondos, derWechsel zwischen Refrainund Strophe wie auch Tutti und Solo waren Thema inmeiner Früherziehungsgruppe, 2. Jahr. Die Musik istkontrastreich in einen getragenenA-Teil und einen le-

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bendigeren B-Teil gegliedert, die mehrmals aufein-ander folgen (8 x AB).In unserer Vorstellung waren wir alle Weber/innen,die zusammen einen kreisrunden Teppich webenwollten. Der Kreis war unser großer Rahmen (Web-stuhl) und mit den gefassten und gestreckten Armen(V-Haltung) schickten wir metrisch das Weberschiff-chen hinein und hinaus. Das war der A-Teil (Refrainim Tutti), und wir gingen dazu (mit langsamen Seit-anstellschritten) im Kreis. Im B-Teil folgen solisti-sche Teile (Strophe), in dem jede/r dem Teppich aneiner Stelle ein Muster geben sollte. Das kann manbesonders gut mit den Beinen machen – ein Schritt-,ein Hüpf-, ein Stampf-, ein Springmuster, ein Vor-wärts/Rückwärts-, ein Zickzack-, ein Rundherum-,ein Stark/Schwach-Muster, ein Zehenspitzen-, Fer-sen-, Kanten- oder Vollfuß-Muster.

Ausgangsimpuls war das Bild „Deine Füße sind nunPinsel. Denk dir, Du hast Farbe an Deinen Füssen,und damit kannst Du jetzt die tollsten Muster in denTeppich zeichnen.“ Die Kinder probierten nach Her-zenslust aus. Oft hieß es dabei „Mica, schau mal …“.Nach der ersten Exploration war mir wichtig, dass wirdie Ideen gegenseitig zeigten und kommentierten,imitierten, veränderten, benannten, erweiterten …und somit einen Fundus an Möglichkeiten zusam-menstellten (Repertoirebildung) für die weitere Kon-kretisierung. Als nächster Schritt war es Aufgabe fürjedes einzelne Kind (wenn auch gleichzeitig mit al-len anderen im Raum) ein Muster nur solange zu ma-chen wie ich singe (B-Teil, ein Phrasenbogen = 4Takte). Es war gar nicht so einfach, in dieser kurzenSpanne rechtzeitig mit seinem Muster zum Ende zukommen. Aber nach einigen Übungen hat das ganzprima geklappt. Manche Kinder haben zunehmendein „Grundmotiv“ gewählt (mit einem klaren Kenn-zeichen wie z. B. hüpfen, auf einem Beim, vor – rück)und das nur leicht abgewandelt, manch andere hattenunzählige Ideen und wechselten beständig die Muster– z. B.Anna. Ich besuchte jedes Kind, ich sang und esmachte dazu (s)ein Bewegungsmuster, das ich dannnoch – wie eine Bestätigung – selbst tanzend wieder-holte. „Hab ich es genauso wie Du gemacht?“ Man-che Kinder haben sich dabei als scharfe Beobachterherausgestellt – und dieseWahrnehmung diente wie-derum der Präzisierung der eigenen Ausführung.Zurück im Kreis haben wir nun den bekanntenA-Teil(Refrain) und die neuen solistischen B-Teile zu einemTanzrondo zusammengefügt. Zuerst nur gesungen(um dieWechsel vorbereiten und das Tempo abfedernzu können), dann mit dem CD-Tonbeispiel, das einschnelles Reagieren der „Muster-Tänzer“ erforderte.Eigentlich sollte damit unser Tanz abgeschlossen wer-den, aber Anna (6 Jahre) war damit gar nicht einver-standen. Jetzt hätte sie sich so viele Muster ausge-dacht und konnte nur eines davon zeigen … „Das istgemein!“ Und ehe ich es versah, stand sie vor mir undhat mir im Zeitraffer ihre ganze Muster-Sammlungvorgetanzt. Und jetzt?Kurzerhand haben wir – nach kurzer Abstimmung inder Gruppe – den „Teppichknüpfer“ noch einmal ge-tanzt mit folgenderVerabredung:Anna tanzt in jedemB-Teil ein Muster vor (das sind in der Summe 8!), wirin der Gruppe versuchen es genau zu beobachten, und

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dann – so gut es geht – nachzumachen. Anna strahltedabei, einige andere Gesichter waren bei dieser Auf-gabe skeptischer.Es war ganz enorm, mit welchem Einfallsreichtum,Schnelligkeit, Klarheit und zeitlicher Präsenz Annaihren Part übernahm.Aus dem Stegreif und sehr phra-sensicher spielte sie mit Bewegungsmuster und allenmöglichen Dynamiken: mal im Stand, mal vom Platzweg bewegend, mit und ohne Drehung, mal kunstvollsynchron mit beiden Beinen und sogar Armen, malfiligran eine Miniatur mit dem großen Zeh zeichnend,…Da konnte man nur staunen bei so vielen Mustern.Nach dieser Bewegungserfahrung notierten die Kin-der ihre getanzten Muster. Mit zwei Stiften, einen fürjede Hand analog zu den beiden Beinen/Füßen,schrieben sie ihre individuellen Tanzmuster auf dasPapier (mit Klebestreifen am Boden fixiert). DieseAufzeichnungen dienten uns für das Memorieren undWiederholen, andererseits konnte man damit andereraten lassen, welches Tanzmuster dahinter steckenkönnte (Interpretation) und im Umkehrschluss: erstam Papier etwas ausdenken und danach in Bewegungumsetzen.Anna – aber nicht nur sie –, hat auch diesen Impulsvoll und ganz aufgenommen. In den darauf folgendenStunden kamen die Kinder mit einerVielzahl von ge-zeichnetenTanzmustern und speziellAnna mit immerneueren, verfeinerten und raffinierteren Ideen, … undam Schuljahresende hatte sie eine ganze Mappe mitihren Choreographie-Entwürfen.Am Schluss sei noch erwähnt, dass einige Monatespäter, bei einer Spielphase mit Stabspielen, als esdarum ging, sich eine eigene Musik mit 2 Takten aus-zudenken, von einem Kind die Feststellung kam „dasist doch wie beim Tanzen mit den Mustern“.

Unvorhersehbar, aber nicht voraussetzungslos

So ermunternd die Bespiele auch sein mögen, mussman sich doch bewusst machen, dass der Improvisa-tion oder ganz allgemein dem schöpferischen Tun imSingen, Instrumentalspiel und Tanzen in der Musika-lisch-tänzerischen Früherziehung ganz klar alters-bzw. entwicklungsbedingt Grenzen gesetzt sind. Siekann nur gelingen wenn ihr intensive Wahrnehmun-gen vorangegangen sind und dasWissen, Können undWollen der Kinder eine solide Basis für kreativesVer-halten bilden. Der Lehrer sollte Thema und Material

gut auswählen und zugleich richtig einschränken, ent-sprechende Vorstellungshilfen und anregende Bilderanbieten. „Entspricht das Thema derVorstellungsweltder Kinder auf besonders gute Weise, beginnt einStrohfeuer der spontanen Einfälle zu brennen! DieEnergien in so einem Moment haben einen hohen‚Brennwert‘, aber rasch ist so ein Strohfeuer auch her-untergebrannt, es bleibt kaum Kraft übrig, um nun anein vertieftes Ausdifferenzieren der spontanen Ein-fälle zu denken. So liegt es in der Hand des aufmerk-samen Gruppenleiters, das ‚Feuer der Einfälle‘ zu he-gen und zu pflegen, auf eine gute Dosierung zu ach-ten, es auch einmal einzudämmen, um es im richtigenMoment wieder anzufachen.“12

Zudem gilt es, die Aufgaben gut zu strukturieren,(auch zu formulieren) und – ganz wichtig – somiteinen für die Kinder fühl- und f ü l l baren Rahmen zuschaffen. Denn nichts irritiert mehr, macht rat- undlustloser als „macht, was ihr wollt …“, „alles ist mög-lich …“ oder sogar „improvisiert doch mal …“. Zuviel Freiheit wirkt oftmals hemmend, kann Unsicher-heiten und sogar Angst auslösen – und das ist be-kanntlich der schlechteste Ausgangspunkt für kreati-ves Handeln. Gerade in dieserAltersstufe heißt es da-her besonders, klar umrissene Aufgaben stellen nachdem Motto „Gib mir meinen Rahmen, den ich indi-viduell ausgestalten kann“.

Gute Bedingungen schaffenHier kurz zusammengefasst noch einige weitere Tippsfür die Unterrichtspraxis, die sicherlich nicht nur dasThema Improvisieren mit Musik undTanz betreffen13:1. Ein positives Arbeitsklima schaffen

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Eine freundliche, vertrauensvolle Atmosphäre istGrundbedingung für das eigenschöpferischeTätig-werden-Können. Dort wo sich das Kind wohlfühlt, wird es sich auch getrauen etwas zu probie-ren und zu formen, sich zu zeigen.

2. Für gute Rahmenbedingungen sorgenRaum und Instrumentarium sollten vorbereitet,entsprechende Sozialformen geübt und Spiel-regeln verabredet sein (so z. B. auch für Zuhörerbzw. -schauer).

3. Vom Leichten zum SchwerenKleinere Übungen sollten differenzierten Aufga-benstellungen und längeren Improvisationsphasenvorangehen.

4. Genügend Zeit einplanenZum Er-Spielen, Be-Greifen, An-Eignen, Verfüg-bar-Machen des musikalischen und/oder tänzeri-schenMaterials braucht es entsprechend Zeit, auchdamit der Lehrer jedem Kind einmal seine unge-teilte Aufmerksamkeit widmen kann.

5. Aufgaben mit direkten Aufforderungen verbindenMit einem „Versuche mal …“, „Probiere es …“,„Finde heraus …“ fühlt sich das Kind persönlichaufgefordert und ermutigt, ggf. auch mal länger inder Erkundung zu bleiben.

6. Die Aktionen der Kinder lobenBestätigung und Lob sind auch hier die Hauptmo-tivationsfaktoren des Lernens und stärken dasSelbstbewusstsein der improvisierenden Kinder.Das ist nicht nur Aufgabe des Lehrers. Auch dieanderen Gruppenmitglieder sollten immer wiederaufgefordert werden, ihre Beobachtungen undHöreindrücke zu verbalisieren. Hilfreich ist dabei,die Reflexion durch konkreteAufforderungsfragenan die Zuhörer/-seher einzuleiten.

7. Konstruktive Kritik formulierenIdealerweise gepaart mit vorangegangenem Lobhelfen dem Kind genaue und in kleinen Portionenformulierte Kritik, weitere Versuche zu unterneh-men: „Kannst Du Deine Musik auch mit beidenHänden spielen?“, „An welcher Stelle DeinesTanzmusters könnte noch eine Drehung passen?“,„Versuche doch beim nächsten Mal auch Pauseneinzubauen“ usf.

8. Die Stille pflegenD. h. zum einen sich bereit machen, sich als Spie-ler, Sänger, Tänzer oder Zuhörer/Zuschauer sam-

1 Verein deutscher Musikschulen, Anm. d. Red.2 Stumme, Wolfgang: „Improvisation als Funktion und Prinzip inder Musikalischen Ausbildung“ in: „Die Musikschule, Band I“,Bausteine zur Musikpflege, Schott-Verlag, Mainz 1973

3 Verband deutscher Musikschulen: „Lehrplan zur MFE“, Bonn1980, S. 3

4 ebenda, S. 65 Konferenz der österreichischen Musikschulwerke (Hrsg.): „Ele-mentare Musikpädagogik an Musikschulen in Österreich undSüdtirol. Unterrichtsziele, Unterrichtsinhalte, Methodisch-didak-tische Grundsätze, Fächerangebote“, Weinberg/OÖ 2008

6 Ring, Reinhard / Steinmann, Brigitte: „Lexikon der Rhythmik“,Kassel 1997, S. 122

7 Bailey, D.: „Improvisation“, Hofheim 1987 (Original engl. 1980)zitiert nach Ring, Reinhard / Steinmann, Brigitte: „Lexikon derRhythmik“, S. 124/125

8 T/M: Gerda Bächli, aus: „Näbelhäx undWienachtsstern“, © Mu-sic VisionVerlag, Küsnacht; Lied mit Gestaltungsvorschlag auchin: Grüner/Nykrin/Widmer (Hrsg.): „Musik und Tanz für Kinder– Unterrichtswerk zur Früherziehung. Lehrerkommentar für daserste Unterrichtsjahr“, Schott-Verlag, Mainz 2007, S. 377

9 T/M: Rudolf Nykrin, © Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz10 „Modale Melodien (also solche nicht-kadenzierenden, halbton-los-fünftönigen, sechs- und siebentönigen, kirchentonalen oderfreitonalen Charakters) lassen sich durch Orgelpunkte, Bordun(Quintbass) und Ostinatofiguren (gleichbleibende Motive) grun-dieren […]. Für die Wahl der Instrumente und Begleitform solltenicht nur der Melodiecharakter, sondern auch der Textinhalt be-stimmend sein […].“ Wilhelm Keller in: „Pädagogische Rat-schläge für das Musizieren mit dem Orff-Instrumenten“ in: DieOrff-Instrumente – Pelca Schallplatte PSEP 40540 – nicht mehrlieferbar

11 in: Grüner/Nykrin/Widmer (Hrsg.): „Musik und Tanz für Kinder– Unterrichtswerk zur Früherziehung. Lehrerkommentar für daserste Unterrichtsjahr“, Schott-Verlag, Mainz 2007, S. 214

meln und konzentrieren, die Musik, denTanz „ein-treten lassen“, aber auch Zeit geben zumAusklin-gen, Nachlauschen, Nachspüren.

Micaela Grüner, Mag. art., MASStudien der Musik- und Bewegungspädagogik amOrff-Institut der Universität Mozarteum Salzburg so-wie Kulturmanagement in Salzburg und Linz. Lehr-tätigkeit an Musikschulen und an der Ludwig-Maxi-milians-Universität München, zuletzt Leiterin derAb-teilung Instrumental- und Gesangspädagogik an derMusikschule der Stadt Ulm und seit 2003 wieder Do-zentin am Orff-Institut im Fachbereich „Didaktik vonMusik und Tanz“. Langjährige Erfahrung im Fort-undWeiterbildungsbereich unterschiedlicher pädago-gischer Zielgruppen.Autoren- und Herausgebertätig-keit.

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12 Manuela Widmer: „Wie ein Strohfeuer. Vom Umgang mit spon-tanen Einfällen“ in: ORFF-SCHULWERK-INFORMATIONENHeft 54, Salzburg 1994/95

13 Vgl. Micaela Grüner: „Musik erfinden – eine Herausforderungim Fach Musik“ in: „Lehrplan aktuell – Informationen und Mate-rialien zum neuen Lehrplan an bayerischen Grundschulen“ Heft2, Braunschweig 2001, S. 35

SummaryImprovisation in Early Education for Music andDance

Elemental Music and Movement Education as well asEarly Education in Music, offers lessons for childrenfrom 4 to 7 years of age in music schools and also atthe Orff Institute in which there is “free room andscope” for personal expression and individual solu-tions. “Exploration and improvisation have theirplace in classes just as composition, creative forms,variation and reproduction do” – (as formulated bythe Austrian curriculum for music schools). Improvi-sation is an independent field of experience and canlead to a conscious creation with music and move-ment. The author understands improvisation above allas having ideas, to think up things oneself, to be imag-inative, to conceive something, to suggest something… and to express it spontaneously. At the moment ofthe happening, the result is accomplished – irretriev-able and unique.Micaela Grüner describes three selected examples ofimprovisation from practice teaching groups at theOrff Institute. They are successful moments which ledfrom exploring and improvising to an individual, cre-ative activity. They were all unpredictable but notwithout pre-conditions.Example 1: The dancing autumn leaf. The startingpoint was an autumn song about falling leaves. Inconnection with the flight of the leaves with parame-ters of high and low, some intensive awareness expe-riences with the voice and with movement were col-lected that animated an instrumental setting and ledto dual improvisations with dancers and musicians.Example 2: Shining stars in the sky. An improvised in-terlude should be created for a Lantern song. Theplaying material of a pentatonic scale was preparedon glockenspiels. The sparkling stars in the sky servedas the association. One soloist discovered – after afirst attempt that was not successful and eventually

assisted by a teacher – new sound possibilities thathe used spontaneously and enjoyed playing.Example 3: A pattern and no end. Dance or step pat-terns for single couplets should be developed for atraditional dance in rondo form. After a thorough ex-ploration phase, the children were ready with a goodsupply of possibilities for designing dance patterns,for making choices, and finally to repeat them and tonotate them graphically. This is a way from improvi-sation to composition. A child shows in this way agreat wealth of ideas and presence when dancing.In early childhood education in music and dancethere are clear limits for improvisation that are set forthe age and development of the children. These canonly be achieved when their intensive perception hascome beforehand and their knowledge, ability andwillingness have built a solid basis for creative be-havior. The teacher should make good choices for thetheme and material and at the same time offer properlimitations, suitable introductory help and motivatingpictures. In this age group it is valid to structure (andformulate) the assignments well and to define themwith the mottos of “Give me my own space which Ican develop myself”.In conclusion there are a few tips for lessons whichare certainly not only for the theme of improvisingwith music and dance:• create a positive working climate• care about necessities for a good framework• from easy to difficult• plan enough time• connect tasks with direct requests• encourage the children with praise• formulate constructive criticism• cultivate silence

Micaela Grüner, Mag. art., MASStudies in Music and Movement Pedagogy at the OrffInstitute, Mozarteum University, Salzburg as well ascultural administration activities in Linz andSalzburg. Taught in music schools and at the LudwigMaximilian University in Munich. Head of the de-partment for instrumental and vocal pedagogy at themusic school in Ulm and since 2003 lecturer at theOrff Institute for Didactics of Music and Dance. Formany years active in the further development of var-ious pedagogical target groups. Author and editor.

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„Was? Schon wieder vorbei?“Bewegungs- und Tanzimprovi-sation mit Grundschulkindern

Ille Rohm

„In Tanz fühl ich mich wohl, da gibt es keine Notenund man ist in Gemeinschaft. Manchmal ist es wild, ruhig, laut.“

Kameke1, 10 Jahre

Im Mittelpunkt von Unterricht und Erziehung steht nachwie vor das Kind – als Mensch, als neugierig Fragender

und Suchender, als wissbegierig Lernender und Forschender,aber auch als Kind mit Anrecht auf sein Kind-Sein,

sein Spielen und Träumen.Vorwort zum Lehrplan für die bayerische Grundschule, 20002

Lisa hat sich für die Arbeitsgemeinschaft Tanz ange-meldet. Sie bewegt sich vorsichtig, schaut oft nach derLehrerin und beobachtet aufmerksam ihre Mittänze-rinnen. In der Einzelarbeit nützt sie nur eine eng be-grenzte Fläche immer am Rand des Raumes. SindDiagonalen gefordert, versucht sie der Mitte desRaumes auszuweichen, ebenso beim In-den-Kreis-Treten. In der Partner- und Gruppenarbeit übernimmtsie willig dieVorschläge anderer. Im Laufe des Jahrestaut sie auf und sagt mir gegen Ende des Schuljahrs:„Jetzt trau ich mich alles.“Aynur führt uns mit Glitzerschal und mitgebrachterMusik ihre Bauchtanzkünste vor. Sie kann wunder-bar Radschlagen, zeigt bei jeder passenden und un-passenden Gelegenheit ihr Spagatkünste. Ein Power-mädchen, das gerne die Haare wirbeln lässt im Dre-hen und Springen. Jede Gruppenarbeit mit ihr istschwierig, es gibt Ärger, weil die anderen nicht dasmachen, was sie will. Sie zieht sich schnell beleidigtzurück. Im zweiten Jahr gelingt die Gruppenarbeitbesser;Aynur genießt es sichtlich, wenn sich die Kin-der in der Feedbackrunde positiv über denVerlauf der

Arbeit äußern. Sie schreibt: „... Ich finde beimTanzenganz gut, wenn wir in Gruppen tanzen. Da verstehenwir uns gut und wir sammeln viele Ideen ...“Beobachtungen wie diese lassen erahnen, welchesEntwicklungspotential in einer Arbeit steckt, die an-knüpft an das kindliche Bedürfnis des gemeinsamenTuns im Spiel mit den eigenen Möglichkeiten. VielenSchulkindern fehlt heute in erschreckendemAusmaßdie zweckfreie Selbst- und Fremderfahrung im Rah-men des Spiels. Dies gilt nicht nur für Kinder aus densozialen Brennpunkten, dies betrifft auch Kinder, dieschon imVorschulalter wichtige Zeitfenster (etwa fürden Erwerb einer Fremdsprache) nutzen müssen, umspäter dazuzugehören.3 Das hat weitreichende Aus-wirkungen, denen wir Pädagogen im Alltag täglichbegegnen, und die wir auf vielfältige Art und Weisezu mildern versuchen.Nun stehen mir die wunderbaren Medien des Tanzesund der Musik zur Verfügung, um die Kraft des ge-meinsamen, selbstvergessenen Spiels und der Kreati-vität für die Unterstützung der Persönlichkeitsent-wicklung jedes einzelnen Kindes zu nutzen. Selbst-wirksamkeit und Urheberschaft4 als wichtige Fakto-ren von Motivation sind sowohl beimTanzen aus demAugenblick heraus, als auch beim improvisatorischenMusizieren im Tun inhärent.Wir wissen heute aus der Hirnforschung, wie eng dieGehirnentwicklung mit einer differenzierten Körper-erfahrung zusammenhängt. So scheint es mehr als an-gebracht, auch an einer Differenzierung des Körper-ausdrucks zu arbeiten. DieAusdruckskraft einer star-ken Bewegung ermöglicht auch eine Entsprechung imInneren. Körper, Empfindung, Sprache und Eindruckkönnen zusammengebracht werden und damit zueiner Stärkung des Erlebens und des Selbst beitragen.„Zu tanzen ist wie zu sagen: ,Ich bin‘.“5

Oft höre ich am Ende der Lektion: „Was? Schon wie-der vorbei?“ Die Kinder vergessen die Zeit. Sie spieltkeine Rolle, weil sie selbst die Rolle spielen. Das Pro-dukt bleibt im Hier und Jetzt verankert. Es ist nichtüberprüfbar. Alles ist richtig, es gibt kein Falsch.Dies ist die Qualität des selbstvergessenen Kinder-spiels, das Selbstbewusstsein stärkt durch die Umset-zung eigener Gedanken, durch dasAngenommenseinin einer Gruppe und das Gesehenwerden durch dieGruppe und die Pädagogin.

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Arbeitsbedingungen

Seit 2000 ist es mir durch die Unterstützung der je-weiligen Schulleitungen und die entsprechende Stun-denzuweisung durch das Schulamt möglich, eine Ar-beitsgemeinschaft Tanz durchzuführen. Sie ist immerjahrgangsübergreifend. Es nehmen Kinder aus denKlassen 2 bis 4 daran teil, d. h. Kinder aus bis zu neunverschiedenen Klassen. Dies ist bei der Arbeit zu be-denken. Auch im Bereich des Tanzens ist es für alleteilnehmenden Kinder gleichermaßen bereichernd,von der anderenAltersgruppe zu lernen. Die Kleinenetwa sind noch sehr dem Magischen verbunden undhaben weniger Schwierigkeiten sich in eine andereRolle hineinzubegeben, die Großen haben zum Bei-spiel oft schon klarere Raumbezüge und können diesin die Gruppenarbeit einbringen. Die Kinder müssensich aber auch in einer neuen, zum Großteil fremdenGruppe einfügen und gleichzeitig zeigen.Der soziale Hintergrund ist gemischt. Es gibt dieGruppe der Ballettmädchen und die vom Fernsehenund von Videoclips animierten Kinder, die vor allem„cool“ tanzen wollen. Je nach Schulsprengel fällt dieGewichtung unterschiedlich aus. In den letzten Jah-ren hat immer wieder mal auch eine Jungengruppe ander Tanz AG teilgenommen. Momentan arbeite ichmit einer Gruppe von 16 Mädchen, 11 davon habeneinen Migrationshintergrund. Die meisten Kinderbleiben zwei Jahre dabei. Sie genießen es, im zwei-ten Jahr schon mit dem Ablauf vertraut zu sein unddie „Neuen“ einzuführen.

Zeitlicher Rahmen

Wir treffen uns einmal wöchentlich am Nachmittagfür jeweils zwei Schulstunden. Die Erfahrung hat ge-zeigt, dass es in einer einstündigen Arbeit zu keinemfür die Kinder befriedigenden Ergebnis kommt. Dieunten beschriebenen, der Improvisation vorangestell-ten Phasen sind notwendige Präludien um warm undoffen zu werden, um sich sicher und geborgen zufühlen, um sich zeigen zu können und eigene neueWege zu erkunden. Es braucht einen ruhigen Span-nungsbogen – ohne Zeitdruck – um dem Spiel undseiner Entwicklung Platz zu geben.Die Größe des Raumes ist ein wichtiger Faktor bei derschöpferischenArbeit. Eine Sporthalle ist oft zu groß,Beziehungen untereinander und zum Raum könnennur schwer gehalten werden, weil die Entfernungen

nicht demAlter der Kinder entsprechen.Auch die In-tensität der Musik wirkt in einem kleineren Raum aufdie Kinder unterstützender.

Absprachen

Die wichtigste Abmachung ist, dass wir nicht spre-chen, während wir tanzen. Auch Gelächter und Ki-chern entziehen dem Körper Kraft. Des Weiterensprechen wir uns am Anfang ab, dass wir m i t e i n -a n d e r reden und nicht ü b e r e i n a n d e r.Spicken erlaubt! Es darf immer geschaut werden, aus-probiert, verworfen, wiederholt werden. Es gibt kein„Nachmachen“.Wenn andere tanzen und wir schauen zu, darf nichtgesprochen werden. Die Gruppen, die sich zur Grup-penarbeit bilden, sollen variieren.

Ablauf

Die Struktur einer Lektion ist immer gleich. Das gibtzum einen Sicherheit, zum anderen muss über Vielesnicht mehr groß gesprochen werden.

1. Vorbereitung1.1 Einstieg

Solange ich meine Sachen ordne, läuft schoneine peppige Musik, die die Kinder nach kür-zester Zeit aufnehmen und die sie in Bewe-gung bringt. Dies wird angereichert durchAuf-wärmübungen: Stop and Go-Aufgaben, Be-wusstmachen einzelner Körperteile, Vorwärts-Rückwärtsbewegungen.6

1.2 Gemeinsames EintanzenUm die Kinder zusammenzuführen folgt danndas Tanzen und Weiterentwickeln einer „HipHop“-Choreographie7, die Stunde um Stundeum eine neue Figur erweitert wird.

1.3 Spielrunde und KontakteHier kommen wir zusammen als Gruppe, wie-derholen unsere Namen, knüpfen Beziehungenauch zu Kindern einer anderen Klasse, lernenuns genauer kennen. Es kommen Spiele zumEinsatz mit starkem Körperbezug und/oder dieeinen Schwerpunkt im sozialen Lernen haben.8

2. Körperarbeit2.1 Körperschulung und Bereitstellen von „Roh-

material“Es folgt eine Körperschulungsphase verknüpft

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mit dem Bereitstellen eines Bewegungsreper-toires, das Basis sein kann für die ansch-ließende Improvisationsaufgabe. Dabei geht esum Sensibilisierung und Differenzierung derAusdrucksmöglichkeiten des Körpers: Unter-schiedliche Bewegungsqualitäten (langsam-schnell, groß-klein, gerade-rund), erprobenverschiedener Raumwege und Bewegungsebe-nen (hoch-tief, gerade-gedreht). Die Musik,die ich während dieser Phase einsetze, soll denBewegungsimpuls unterstützen und kann so-mit stark rhythmisch sein. Hier achte ich dar-auf, dass die Kinder außer Atem kommen, umin der anschließenden Phase im Atem ankom-men zu können.9

2.2 EntspannungIn der Entspannungsphase ist die Wahrneh-mung des eigenen Atems und das kurze, be-wussteVerweilen der zentrale Punkt. Eine Fan-tasiereise, verschiedene Lockerungsspiele mitPartnern, Kopfmassage, Gliedmaßen aus-schütteln, eine Rückenmassage können zueiner Entspannung und damit zu einem ruhi-gen Ankommen im Hier und Jetzt führen.

3. Improvisation und Gruppengestaltung3.1 Einführung des Themas.

Erst jetzt beginnt die „eigentliche“ Arbeit: dieHinführung zumThema mit Hilfe eines Bildes,einer Geschichte, mit Materialien oder Sprach-spielen.10

Jetzt „zapfen wir die Intuition an“. Oft bringendie Kinder in einer Gesprächsrunde erste Ge-danken ein. Hier kann ich schon an der FüllederWortmeldungen erkennen, wie gut das vonmir gewählte Thema angenommen wird.

3.2 Erste ImprovisationsphaseIn der Improvisationszeit spielt auch die ge-wählte Musik eine Rolle. Je freier und wenigerrhythmusbetont diese ist, umso besser. WasTempo, Lautstärke und Klangfarbe betrifft, sokann sie das Thema entsprechend unterstüt-zen.11

3.3 ReflexionIm nachfolgenden Gespräch schildern die Kin-der ihre Erfahrungen. Hier versuche ich, denProzess unterstützende Formulierungen aufzu-nehmen und zu betonen. (Aha, dein Fisch war

grün und schnell ...; Die Arme haben ganzschön geschlackert imWind ...)

3.4 Zweite ImprovisationsphaseSie soll die Kinder dazu animieren, ihr eigenesBewegungsrepertoire auszuweiten. Jetzt kannes hilfreich sein, Einwürfe zu machen, Anre-gungen der Kinder, die vorher besprochenwurden, zu verstärken.

3.5 Reflexion und Konkretisierung des KonzeptesNun werden je nach Bedarf noch einmal Er-fahrungen beschrieben, wird zusammengefasstund zur gestaltenden Gruppenarbeit übergelei-tet.

3.6 GruppenarbeitFür die Kinder ist dieser Teil der intensivsteund darauf freuen sie sich auch jedes Mal wie-der. Hier findet nach meiner Beobachtung eindem Kind-Sein entsprechendes soziales Ler-nen statt. Vorschläge werden gemacht, vorge-führt, verworfen. Führungspositionen werdenerprobt und kommentiert. Es ist unwichtig,welchen zeitlichen Rahmen die Gestaltung ein-nimmt, wichtig sind nur ein klar erkennbarerAnfang und Schluss.

3.7 Vorstellen und RückmeldungWenn die Kinder ihr Ergebnis den anderen zei-gen, so herrscht große Konzentration auch beiden Zuschauern vor (darauf muss allerdingserzieherisch hingearbeitet werden). Das an-fängliche Pauschal-Feedback „Ich fand allesschön“ wird im Laufe der Zeit differenzierter,die Beobachtung genauer.Auch hier lernen dieKinder voneinander.

4. Abschluss in der GemeinschaftDerAbschluss der Lektion führt die Kinder wiederin der Großgruppe zusammen. Es wird ein kleiner,leicht erlernbarer Volkstanz oder ein von derGruppe erfundener Kreistanz getanzt.Wenn ein ge-wisser Grundstock erarbeitet ist, kommt dann ebender „Wunschtanz“.

Hilfen, wenn die Idee mal nicht so zündet

• Halten der KonzentrationDer aufmerksame und wertschätzende Blick derLehrkraft hält die Konzentration wach. Jede kleineSeitenaktivität ist störend. Tragend und wohltuendist für die Kinder das Gesehen-Werden.

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• Lob, ErmutigungImmer wieder beeindruckt mich, wie ein einfachesLob die Körperhaltung und Konzentration einesKindes beeinflussen kann. Beim Namen gerufenund dies mit einer positiven Bemerkung verknüpft:sofort richtet sich die Wirbelsäule auf, der Kopfsitzt, das Gesicht strahlt aus.Auch die emphatisch geäußerte Freude über dieganze Gruppe motiviert und bestärkt.• Als Lehrer selbst mittanzenSich über kurze Augenblicke in die Gruppe einfü-gen, bestimmte Bewegungen übertreiben, groß ma-chen ...• Abschauen ist erlaubtProbiere aus, wenn du etwas siehst, was dir gefällt• Anregungen zur „Anreicherung“ von BewegungenMach das was du grade machst ganz riesengroß,mach es ganz klein, mach es doppelt so schnell oderganz, ganz langsam• Anknüpfen an die Einstiegshilfe• Genügend ReflexionsphasenSie ermöglichen zwischendurch mit einem Partner-kind, in der Kleingruppe und imAnschluss dann inder großen Gruppe den Austausch über die ge-machten Erfahrungen.Aus dem Nichts kann nichts kommen. Deshalb sindfür die Kinder anschauliche Inspirationsideen drin-gend erforderlich. In der Fachliteratur gibt es dazueine Fülle wunderbarer Beispiele. Besonders kom-pakt zusammengefasst ist dies in dem Leitartikel von

Barbara Haselbach in der GrundschulzeitschriftNr.184, einem Schwerpunktheft zum Thema „Tan-zen“.Darüber hinaus ist eine gewisse Selbsterfahrung derLehrperson in der Körperarbeit unabdingbar.Ebenso wie die Kinder sich in der Gegenwart aufhal-ten und aus dem Augenblick schöpfen, so sehr mussauch der Erwachsene aufmerksam und einfühlsamsein für das, was gerade entsteht. DasAufnehmen undFortführen von Impulsen, die von den Kindern kom-men, sehe ich als meine zentraleAufgabe an. So kön-nen die nachfolgenden Improvisationsideen nur anre-gen und durch die Fotos anschaulich machen, wie ge-arbeitet wird. Was letztlich bei den Kindern entsteht,ist jedes Mal neu und frisch und anders.Ein Tuch wird lebendigMaterial: Mehrere in verschiedenen Farben einge-färbte große LeintücherLernziel: Zusammenspiel der Partner, fließende Be-wegungen auf hoher, mittlerer und tiefer Ebene, anGruppe und Material im Tempo angepasster Rich-tungswechselEinstieg: Eine kleine Geschichte wird erzählt, vomriesigen Tier, das irgendwo gelandet ist, sich ganzlangsam entfaltet, ausdehnt, sich langsam ausstreckt,sich auf Entdeckungsreise macht und erkundet, wo essich befindet und sich dann, entweder in der Luft oderimWasser fortbewegt.Die Tücher sind als lockere Häufchen im Raum ver-teilt.

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Aufgaben:– Spiel mit demMaterial, verschiedene Formen her-stellen, verschiedene Bewegungsmöglichkeiten amOrt finden

– Verschiedene Bewegungsmöglichkeiten im Raumerkunden. (Das Tier wacht langsam auf, es streckteinen Körperteil nach dem anderen vorsichtig aus;es erkundet die Umgebung; es bewegt sich lang-sam vorwärts, stößt an einer Mauer, Begrenzungan, zieht sich wieder zurück.

– Das Tier bewegt sich durch ein Labyrinth. Das Tiermuss Hindernisse in unterschiedlicher Höhe über-winden.)

– Jeweils ein Kind löst sich aus der Gruppe und spieltmit demTier, Bewegungen mit demTuch, über undunter, vor und hinter dem Tuch

Farben bewegen sichMaterial: Bilderbuch: Die wahre Geschichte von denFarben12

Lernziel: Unterschiedliche Bewegungsqualitätenkraftvoll, weich, fließend undWechsel von diesen Be-wegungsqualitätenEinstieg: Der Anfang des Buches wird in Etappenvorgelesen.Aufgaben:– Für die Farben Weiß, Rot, Blau und Gelb werdennacheinander entsprechend der Erzählung Bewe-gungsqualitäten gefunden und erprobt.

– Es begegnen sich jeweils zwei Farben, die mitein-ander sprechen, im Frage-Antwort-Spiel

– Der Raum wird imaginär in vier Felder eingeteilt,die Bewegungen ändern sich je nach Standort.

– Nachdem in vorausgegangen Stunden schon einabstraktes Bild (Miró, Kandinsky) umgesetztwurde, machen wir es umgekehrt: Wir malen einabstraktes Bild mit den Farben.

Gedichtinterpretation mit Instrumenten undBewegung

Die Nacht in der das Dunkel wohnt,hat auch die Sterne und den Mond.(Mascha Kaleko)

Lernziel: Finden vonAusdrucksmöglichkeiten für dieSignalwörter, Zusammenspiel von Musik und Bewe-gungMaterial: in jeder Ecke des Raumes ist eine kleineAuswahl an charakteristischen Instrumenten Wort-

karten mit den Begriffen Nacht, schlafen, Dunkel,MondEinstieg:– Gedichtvortrag– Zu den Einzelbegriffen werden Assoziationen ge-sammelt: zum Beispiel: Nacht: Schlafen, müde,Ruhe, Bett … Dunkel: schwarz,Angst, unheimlich… Sterne: hell, glitzern, Strahlen … Mond: zu-nehmen, abnehmen, hell, langsam wandern …

– Jeder Begriff wird für sich in der Bewegung er-probt (Bewegungsbegleitung durch die Lehrkraft)

– Die Kinder ordnen jeder Instrumentengruppe dieBegriffe zu (zum Beispiel: Trommeln – Dunkel,Glockenspiele – Sterne)

– In derArt von Stationen erproben die Kinder nach-einander in Gruppen (jeweils zwei Paare) die ein-zelnen Begriffe. Ein Partner bewegt sich, der an-dere begleitet die Bewegung.

– Zusammenführen der Szenen. LangsamesVorlesendes Gedichts mit den entsprechenden Szenen.

Anmerkung:An diesem Beispiel wird deutlich, wie unterschied-lich die Kinder eine Improvisationsidee aufnehmen.Eine Gruppe wollte nicht mit den Instrumenten ar-beiten, sondern setzte nur Sprachspiele ein (im Mu-sikunterricht wurde zuvor mit Wortspielen gearbei-tet), eine andere blieb an einem Begriff, dem Dunkel,hängen und machte eine einzige Szene, ein Jahrgangwollte alle Szenen auf einmal darstellen, die dies-jährige Gruppe wollte hauptsächlich Musik machen,pro Gruppe waren drei Kinder an Instrumenten undnur ein Kind (und dieses musste fast überredet wer-den) tanzte.

Äußerungen der Kinder

„Mir gefällt beim Tanzen besonders, dass es keinefesten Regeln gibt wie man tanzen muss. Es gefälltmir, dass ich in Tanz Lisa kennengelernt habe.“

Annelie, 9 Jahre

„Mir gefällt, dass wir in Gruppen immer Tänze er-finden. Ich bin in die Tanz AG gekommen, weil manneue Tänze lernt, die man vielleicht nicht kennt undes macht mir Riesenspaß. Natürlich mag ich all dieanderenTänze auch, aber das mit den Gruppen gefälltmir am besten.“

Elmas, 9 Jahre

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„Mir gefällt, dass man selber mit der Gruppe Tänzeerfinden kann ...“

Büsra, 10 Jahre

„Beim Tanz gefällt mir, dass ich meine Gefühle los-lassen kann und auch meineWut. Ich finde beimTan-zen ganz gut, wenn wir in Gruppen tanzen, da verste-hen wir uns gut, und wir sammeln viele Ideen. BeimTanz kann man viele Freundinnen kennenlernen, undwenn ich tanze, fühle ich mich voll.“

Aynur, 10 Jahre

„Mir hat es gefallen, wo wir die Farben getanzt ha-ben. Mir gefällt das Tanzen, weil es ist manchmal ru-hig und manchmal wild.“

Fernanda, 8 Jahre

Auswirkungen auf den Unterricht

Die Beispiele zeigen, dass die Kinder selbst genauspüren, welche Erfahrungen sie machen.Allem voranist es die Gemeinschaft und das Sich-Bewähren imKontakt mit anderen. Alle Aspekte sozialen Lernenswerden in kindgemäßer Form eingeübt: Nachfragen,aufeinander reagieren, akzeptieren anderer Vorstel-lungen, aufnehmen vonVorschlägen, sich zeigen, sichbehaupten, sich anpassen, sich einfühlen. Die Kinderwerden selbstbewusster und differenzierter in derÄußerung eigener Gedanken. All diese Fähigkeitensind ja auch im Unterricht gefragt bei der Zusam-menarbeit mit verschiedenen Partnern, bei einer zie-lorientierten Gruppenarbeit, bei der Präsentation vonLernergebnissen, bei der Gestaltung mit Sprache. ImUnterricht muss allerdings neben all den genanntenAspekten sozialen Lernens der Lerngegenstand an-genommen und durchdrungen werden. Das ist fürviele Kinder eine Überforderung.

Bereicherung des Schullebens

Eine Aufführung am Jahresende ist aus vielen Grün-den sinnvoll:• für die Kinder ist es der absolute Höhepunkt• für die Eltern ist es immer eine große Freude• für das Schulleben ist es eine Bereicherung• es ist eine Dokumentation der eigenen Arbeit• und es kann wunderbar als Werbung für Mittänzerim nachfolgenden Schuljahr genutzt werdenOft feierten wir einfach ein Tanzfest mit den Eltern,die zu einem Eröffnungstanz und zum Ausklang zu

einfacheren Mitmachtänzen eingeladen wurden. Zu-viel Zeit möchte ich in das Proben für dieAufführungnicht investieren, da mir die beschriebene Arbeits-weise zu kostbar ist. Im Schnitt verwende ich zwei bisdrei Termine für die Probenarbeit. Das Programm er-gibt sich aus der Jahresarbeit und hat dadurch denCharakter einer Collage. Ich mache mir schonwährend des Schuljahrs Notizen zu besonders gelun-genen und auch für eine Aufführung geeignete Sze-nen. Dies sind Szenen, in denen Kinder besondersauthentisch agieren können, zum Beispiel eine zarteWasserszene (z. B. Aquarium), in der zarte Kinder inihrer Zartheit besonders zur Geltung kommen, odereine stark rhythmische Szene (z. B. indianischer Re-gentanz); hier können die kraftvollen Kinder sich zei-gen.Damit das Programm für den Zuschauer abwechs-

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lungsreich ist, finden jetzt der heikle „Besetzungsteil“und die Dramaturgisierung der Kinderszenen statt.Bei welchen Nummern ist es sinnvoll, nur eine kleineBesetzung zu machen? Lassen wir die Gruppengleichzeitig oder hintereinander auftreten? Bekom-men einzelne Kinder eine Solonummer?Wie könnenwir den Raum nutzen, um Abwechslung ins Pro-gramm zu bringen? Hier liegt die letzte Entscheidungbeim Erwachsenen, der den Blick für das großeGanze hat, aber immer auch ein offenes Ohr für dieVorschläge der Kinder.Natürlich kann vor Publikum nicht die Intensität einerselbstvergessenen, experimentierfreudigen ersten Be-gegnung mit einem Thema erwartet werden. Trotz-dem versuche ich immer, die freien Themen bis zumEnde so frei wie möglich zu lassen. Das ist ein Ri-siko, aber eingeübte Gestaltungen verlieren zu vielKraft und werden hohle Wiederholungen.Damit aber die Kinder insgesamt genügend Sicher-heit haben, brauchen sie ein Gerüst. Das sind zwi-schen den Improvisationsnummern entweder Tänzeaus der oben beschriebenen Kategorie „Wunschtanz“,also einfache tradierte Volkstänze, selbst erfundeneKreistänze oder eine gemeinsam erarbeitete „HipHop“-Nummer zu einem aktuellen Song. Zwischendiesen Nummern bewegen sich die Kinder dann in„ihren“ Szenen tatsächlich frei und aus dem Augen-blick heraus. (Die Nervosität beschleunigt ungemein.)Meine Befürchtungen, diese Arbeit könnten nur diejeweiligen Eltern würdigen, haben sich zerschlagen.Im vergangenen Jahr gab es eine Schulveranstaltungvor allen Kindern der Schule. Alle Jahrgangsstufenwurden eingeladen, die Konzentration im Publikumwar beeindruckend, und eine große Anzahl von be-geisterten Kindern kündigte an, im kommendenSchuljahr auch zum Tanzen zu kommen.Die strahlenden, von Stolz erfüllten Gesichter derTänzerinnen und Tänzer erzählen von einem wichti-gen Schritt in ihrer Persönlichkeitsentwicklung: „Ichhabe es geschafft, meine Ideen gemeinsam mit ande-ren zu entwickeln, zu gestalten und einem Publikumzu zeigen.“An diesenAuftritt werden die Kinder sichsicher erinnern, wenn sie einmal an ihre Grundschul-zeit zurückdenken.

1 Alle Namen der Kinder sind geändert2 Lehrplan für die bayerische Grundschule 20003 Otto 20104 Heckhausen in: Gebauer/Hüther 20035 Fischer 19986 Anregungen für diese Phase finden sich bei: Reichel, Mahler,Fischer

7 Anregungen: Mahler8 Anregungen: Kooperationsspiele9 Anregungen: Haselbach Tanzerziehung, Fischer10 Anregungen: Haselbach Improvisation, Fischer, Grundschul-magazin

11 Ich verzichte auf das Zitieren von Musiktiteln, da eine Musik-auswahl doch sehr dem individuellen Geschmack und zeitgeisti-gen Moden unterworfen ist.

12 Heller 1996

LITERATURDie Grundschulzeitschrift Nr.184, Jahrgang 2005, Friedrich-Verlag,SeelzeFischer, Renate: Tanzen mit Kindern, Kassel 1998Gebauer, Karl / Hüther, Gerald: Kinder brauchen Spielräume, Düs-seldorf 2003Gilsdorf, Kistner: Kooperative Abenteuerspiele 1 und 2, SeelzeHaselbach, Barbara: Improvisation, Tanz, Bewegung, Stuttgart 1979Haselbach, Barbara: Tanzerziehung, Stuttgart 1978Heller, Eva: Die wahre Geschichte von den Farben, Oldenburg 1996Lehrplan für die bayerische Grundschule 2000Mahler, Madeleine: Kreativer Tanz, Bern 1979Otto, Jeanette: Wie geht es unseren Kindern? In: ZEIT Nr. 3 vom14. Januar 2010Reichel, Auguste: tanz dich ganz, Münster 1999

Ille RohmLehrerin und Konrektorin an einer Münchner Grund-schule, zweijährige Fortbildung (B-Studium) der Mu-sik und Tanzerziehung am Orff-Institut. LangjährigeTätigkeit im Bereich musikalischer Grundausbildung,Früherziehung und Blockflötenunterricht, tätig in derErwachsenenbildung, der Lehrerfortbildung und imSeminarbereich im Fach Musik und Tanz.

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Summary

“What? Already over?”Movement and Dance Improvisation with PrimarySchool Children

The author points out the changes in the developmentof two participating girls that are possible during thecourse of a year of dance: a shy girl who in the be-ginning stayed at the edges of the room and refused todo any of the soloistic tasks, and a strong girl who al-ways provoked an argument in group work becauseshe had no possibilities as yet about how to work co-operatively.Both reflected about their development themselves.One came at the end of the school year and said:“Now I trust everything”, and the other enjoyed herimprovement in sharing ideas in creative group work.Both of these lines of development also point out themost important goals that Ille Rohm follows in herdance classes with children in a primary school:• the encouragement and enabling of differentiationin one’s own expression

• the furthering of a child-oriented learning processin social behaviour (listening, assimilating, reject-ing suggestions, the cooperative process toward agroup product)

• the furthering of a holistic development of person-ality

The work takes place during a two-hour workshoponce a week. It is offered as valid for children fromthe 2nd to 4th grades. Therefore the children come to-gether from different classes. At the present time theauthor works in a school with a high quota of immi-grants where integration activities also take place.The structure of each lesson is always the same.1. PreparationWarming up the body, intensifying the social con-tact (cooperation games), finding a place within thegroup (dancing together with a hip-hop choreogra-phy)

2. Physical activityBody training and providing the“raw material”, re-laxing

3. Improvisation, Group creation, PresentationIntroduction to the theme, suggestions: stories, pic-tures, speech games, material with possibilities forreflection

4. Conclusion “Cool down”A simple traditional dance or a circle dance madeup by the group

In order to support the children with their concentra-tion and endurance, appreciative observation and alot of individual as well as group praise are essential.To activate moving the teacher could also dance withthe group for a short time. Encouraging hints for en-hancement (enlarging, reducing, slowing down) canbe adopted. These can be additionally stimulated withone’s own movement.Assisting the apparently inexhaustible possibilities formotivating improvisation, the article sketches outthree model lessons dancing with materials: (a pieceof cloth comes to life), motivation from a picturebook: (colours move) and motivation through speech(evening poem by Mascha Kaleko).The children are asked what they like about dancingto bring their experiences to the point:“I like making up a dance myself with the group.”

(Büsra, 10 years old)“I like that I can let go of my feelings and anger whenI dance. I feel it’s good when the whole group dancesbecause we understand each other well and can col-lect lots of ideas. One can get to know a lot of friendsand when I dance I feel good.”

(Aynur, 10 years old)

Of course the development processes in dance alsohave a bearing on the children’s school lessons. Amore self-confident behaviour when presenting theresults of a learning process and a readiness forworking together constructively distinguishes thesechildren.In addition the firmly anchored end of the year cere-monies like a dance festival with the parents and aperformance for the school community, contribute tothe whole.

Ille RohmTeacher and co-director of a Munich primary school.“B” course in music and dance education at the OrffInstitute. Many years of working with fundamentalmusical training, early childhood education andteaching recorder, work in the field of adult educa-tion, professional development courses and seminarsin music and dance.

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Andrea Sangiorgio

Thinking Music – Creating MusicAn Approach to Rhythm andGroup Improvisation throughVoice, Movement and PercussionInstruments

Basic questions for a music teacher are:How do children develop their musical intelligence?What does “thinking (in) music” mean? How doesthis relate to the practical playing of an instrument?What is music creativity? What kind of learningprocesses foster the development of creative behav-iour and creative thinking in music? How can stu-dents learn to interact in a group while creatingmusic?Focusing on rhythm training and the use of percus-sion instruments, this report presents a pathway forthe processes of impro-composition with rhythm lay-ered ostinati.The sources of this kind of work with children are onthe one hand the experience of percussion ensemblemusic and group improvisation as practised in theOrff-Schulwerk tradition, in Lilli Friedemann’sGrup-penimprovisation (Group Improvisation) and in Mu-sic Therapy; and on the other hand the interpretationand application of E. E. Gordon’s Music LearningTheory in the context of percussion ensemble.The sequence of methodological steps is, in short, thefollowing:1) Preparatory activities with voice and movement:reproduction and production of rhythm patterns onthe basis of movement

2) Use of body percussion and voice as a preparationfor the instrumental action

3) Exploration of various meters and rhythms on per-cussion instruments. Interaction: group improvi-sation of rhythm layered ostinati

4) Creative forming (Gestaltung): process from ex-ploring to structuring. Group composition of lay-ered ostinati.

Throughout the whole sequence it is essential to en-hance the connection between musical thought, voiceand (instrumental) movement. The ultimate goal is tolet a group of students become an interactive systemof people who express themselves and connect witheach other through music in an open, personal andmotivating way.

1) Preparatory activities with voice and movement:reproduction and production of rhythm patternson the basis of movement

Rhythm, movement, voice, thought

Rhythm is based on movement. Rhythm is first of alla bodily experience. Rhythmical thought is the aware-ness of this experience. Rhythmic dimensions aretime, space, weight and flow, as well as coordination,tension/release and balance. Continuous flow move-ment and a conscious use of the weight of the bodyhelp to perceive the flow of time and, on this, the suc-cession of macro beats and micro beats.The interaction of these dimensions brings aboutrhythmical thought (“audiation”), i. e. the awareness(corporeal and cognitive at the same time) of meter, ofmacro beats and micro beats, and of the superim-posed rhythm patterns (melodic rhythm). These arethe elements that define rhythm syntax. The percep-tion of meter, organized in structures of macro beatsand micro beats, is necessary to attribute to music arhythm syntax: that is to feel beats, offbeats, pausesand extensions within rhythm patterns. To develop arhythmical thought means to develop a sense for me-ter and a vocabulary of rhythm patterns.In a didactic process that aims at rhythm improvisa-tion with percussion instruments it is essential to“warm up” the students through the reproduction andproduction of rhythm patterns.The goals of this phase of the work are to:• activate the body and the physical awareness• activate the rhythmical thought• introduce through imitation a series of patterns that

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function as a model and that can emerge again inthe subsequent creative phases of work

• offer strategies to invent further rhythms• connect rhythmic thought with the vocal productionand the body perception of meter, macro beats andmicro beats.

It is important to practise rhythm patterns, accompa-nying and sustaining them with movement. Differentforms of the use of movement can be: to move in acontinuous flow, to move in space, i. e. walking on thepulse, to walk on the spot, to use specific combina-tions of steps that describe the cycle of macro beats ofthe meter, for example TaKeTiNa (right right left left)for meters in two or four macro beats, or the 3-step(Right left right – Left right left) for meters in threemacro beats.The use of patterns evolves as students progress withconcern to the rhythm content as well as to rhythmskills (imitation, improvisation). The development ofthe syntactical comprehension of the musical lan-guage follows the progression:• Audio-oral awareness of rhythm (patterns “by ear”with neutral syllable“pa”). This is the starting pointfor the use of patterns.

• Codified verbalization of rhythm (patterns withrhythm syllables based on meter functions: Du /Dude / Dudadi / Dukadeka / Dukadakadika).Through this form of “oral notation” (rhythmsolfège) students learn how to define analytically arhythm pattern.

• Various forms of symbolic representation andgraphical visualization (rhythm notations).

Procedures for the use of rhythm patterns

• Imitation (call and response). The teacher first es-tablishes the meter by chanting a four-beat macrobeat / micro beat pattern in the appropriate meterusing a neutral syllable (“pa”). Students move tothe music in some of the above mentioned ways andimitate the pattern. In rhythm pattern instruction itis essential to establish a rhythmic "groove".Rhythm patterns are generally (but not necessarily)four macro beats in length. The teacher chants thepattern and guides with his gestures the students’echo of the pattern. Pattern may also begin on anoffbeat; the directing gestures of the teacher mustchange according to the pattern. A “session” of

rhythm patterns should last no longer than 5-10minutes and include both duple and triple meters(for example 4/4 and 12/8).

• The teacher points at one person and only this per-son answers.

• In couples, A chants a pattern, B imitates. Thenchange roles.

• Improvisation. To invent a pattern (head and tail):the teacher chants the beginning of a pattern (twomacro beats with subdivisions), the student repeatsit and improvises on the last two micro beats. Try tofind different solutions for the same beginning.

• Free answer: instead of imitating, the student in-vents a different pattern. Try in couples. A sugges-tion to invent a different pattern: imitate only the be-ginning of the pattern and change the rest, or varythe beginning and let the rest emerge freely.

• Everybody on his own: the right hand (“theteacher’s hand”) invents a pattern, the left hand(“the student’s hand”) repeats or varies it. Studentsmay try to do the exercise also in silence, thinkingmusic only internally.

Possible developments of the practice of pattern in-clude: chanting patterns with rhythm syllables (Dude/ Dudadi), introducing dialogue improvisation (a pat-tern opens, the answer closes), inventing patterns oftwo or more measures (half-phrases: AA or AB;phrases AABC, ABAC, ABCB, etc.), using patterns indifferent meters (Dude dude dude, Dudadi dude,Dude dude dudadi, …).

2) Body percussion as a bridge to instrumentalplay

After this phase of warm up for the musical mind,the teacher can go on with the preparation of thetechnical-instrumental movement. To this aim it isuseful to have students imitate some rhythms withbody percussion – always connected with the voice.The students may also invent some on their own orthe group can try the superimposition of differentrhythms. The benefit of this phase is that it constitutesa gradual passage from a mental and vocal perfor-mance of rhythm to a more motoric and instrumentalone.The voice can be used in various ways, such as:• a neutral syllable (“pa”)

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• some word rhythms possibly referring to a specifictheme or meaningful context (a typical “Orffian”procedure)

• some syllables to express timbre, i. e. onomatopoeicsyllables that resemble the sound produced by theinstrument (for example, “tum cha”, for low andhigh pitched sounds); if the movement pattern of thebody percussion is consistent with the movementthat will be performed on the instrument, this phaseworks as a “simulation” and preparation for thesubsequent instrumental action

• rhythm solfège syllables based on meter functions(Du de, Du da di, Duka deka, Duka daka dika andtheir combinations)

The above described use of patterns and body per-cussion can be seen as an effective tool to prepare stu-dents to improvise on percussion instruments. The im-itation and invention of many different rhythms, per-formed with the voice and with the body, helps stu-dents later to play the “real” instruments as anextension of the inner instrument (the one they “havein their minds”).This initial phase of the rhythmic work may be usefulfor introducing different improvisational procedures.There are indeed various ways to invent music withpercussion instruments. What follows now is the de-scription of a specific sequence for the improvisation(and composition) of rhythm polyphony, as it can berealized with small groups of children (3 to 15 peo-ple) with basic rhythmic skills.

3) Exploration of various meters and rhythms onpercussion instrumentsInteraction: group improvisation of rhythmlayered ostinati

Meter

The meter is the organization of durations in struc-tures of macro beats and micro beats (for example, a4/4 measure is organized in 4 macro beats/crotchetsdivided into 8 micro beats/quavers – Dude dude dudedude). Meters can be defined and classified accord-ing to how macro beats are grouped and divided intomicro beats.In the improvisation of rhythm ostinati it is importantthat the first improviser plays the meter, so that he canoffer to the following players a stable and clear struc-

ture on which they can build their other rhythmicallines. In order to make the meter more easily per-ceivable, it is better to bring out the succession ofmacro beats and micro beats through dynamic (ac-cents) and timbre (different instruments or differentstrokes on the same instrument, such as high/low ordark/bright). Combining accents and/or differentways to produce sound, students can find various so-lutions to play and clearly establish a meter with per-cussion instruments. Following are some possibilitieswith three meters (2/4, 6/8, 7/8), performed with one,two or three different strokes (for example O = handdrum or stamping, X = sound sticks or clapping, + =finger cymbals or snapping). Each sequence ofstrokes can be graphically represented and thenplayed using voice or instruments:

Two voices ostinato (meter and rhythm)

Proceeding towards polyphony, a rhythm is superim-posed on the meter:• A student plays a meter (for example, Dude dude)and goes on repeating it as an ostinato.

• A second student listens to the meter and then playsa rhythm, accompanying it with the voice. Thestrategies to improvise a rhythm can be: to let itcome out spontaneously (it possibly will, if the pre-vious phase with rhythm patterns and body percus-sion has been rich enough) or, keeping in mind themeter, to add and/or take away some beats, intro-ducing subdivisions and/or pauses.

• The whole group is involved:As soon as the first twoplayers (Improvisers/Leaders) have reached a cer-tain stability in their two-voices ostinato and go onplaying steadily, the other students (Imita-tors/Followers) imitate either the meter or therhythm. If the Imitators respect the timbre, that is toplay an instrument that is similar to the one they areimitating, the two lines – meter and rhythm – areclearly amplified through the whole group.

• The two improvisers find a way to stop the ostinatowith some signal and the whole group stops.

Dude Dude Dudadi Dudadi Dudadi Dude Dude

O O O O O O O O O O O O O O O O OO X X X O X X O X X O X X O X O XO O X X O O O X X X O O O X X XXO X O X O X X O + + O O O X X + +O + X + O X + O X + O + + X + X +

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This process can be repeated several times with otherleaders, so that the procedure is clear to everybody.From time to time it may be of advantage to ask stu-dents to identify the meter with rhythm syllables, aswell as the rhythm being improvised, for example: themeter is “Du de du de” and the rhythm is “Du dekaDu”. In this way students can exercise analysis andlistening skills, so as to acquire cognitive conscious-ness of what is happening rhythmically. It is a sort of“verbal dictation” applied within an improvisationalprocess: Theory merges into and emerges from prac-tice. The Gordonian beat function system of rhythmsyllables – based on how rhythm is “audiated” andperceived rather than written, as in other systems – ishighly effective as an “oral notation” system.During the whole learning process, moreover, theteacher might guide the group in reflecting upon theexperience: when appropriate, he might ask studentsto explain verbally the mental strategies and observ-able behaviours they use while improvising. It helpsthem be more aware of what they are doing and howthey solve problems.

Three voices ostinato (meter, rhythm and contra-rhythm)

• As above, a student plays a meter, a second studentplays a rhythm leaving some pauses, so that a thirdstudent can come in and play another“contrasting”rhythm.A contrasting rhythm is different from the existingrhythm, in that it is opposed or complementary toit. Principles of rhythmical contrast can be: to fillthe pauses of the other rhythm, to oppose slow tofast, dense to less dense, to avoid common accents.In order to differentiate the three lines it is impor-tant to use instruments that have different timbres(for example, wood, metal instruments and drums).

• The other members of the group imitate, using in-struments that have a similar timbre.

• This procedure is repeated several times.Different solutions proposed by the improvisers willexemplify various interactive behaviours that definethe relationships between the music elements in apolyphonic texture: giving a basis, accompanying,supporting, filling, contrasting, coming to the fore-ground, etc.

Four and more voices ostinato

• To obtain a more complex structure it is possible touse the same procedure as before, but adding morecontra-rhythms, up to 6 voices (pay attention to thedifferent timbres of the voices and to the dynamicbalance among them).

The whole process described above has to be adaptedto the characteristics of the context – such as the mu-sical skills of the group or the time schedule – and ina certain sense is an “improvisation” also from amethodological point of view, because the teacher,though having a certain logic, has primarily to followthe flow of attention and motivation of the group, eachtime being sensitive to where the students are at.

4) Creative forming (Gestaltung): process fromexploring to structuringGroup composition of layered ostinati

Creative processes may remain open – what has beenillustrated above may remain at a stage of improvisa-tion, being each time new and different – or may tendtowards closure, towards a “composition”, as follows:• The students form small groups (3-6 people each)and compose a rhythm ostinato, applying the rulespreviously practised.The group has to explore and then fix: the order inwhich the different rhythms come in, possibly aneasy unisono break to interrupt the ostinato, soli im-provisers, and a way to stop.

• Presentation of the groups.

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Zusammenfassung

Musik denken – Musik gestalten

EinAnsatz zu Rhythmus und Gruppenimprovi-sation mit Stimme, Bewegung und Perkussions-instrumenten

Grundfragen für einen Musiklehrer sind:Wie entwickeln Kinder ihr Musikverständnis? Wel-che Lernprozesse begünstigen die Entwicklung deskreativen Denkens und des interaktivenVerhaltens inder Musik? Mit einem Schwerpunkt auf Rhythmus-training und Zusammenspiel auf Perkussionsinstru-menten stellt dieser Beitrag eine mögliche methodi-sche Sequenz für Improvisation mit und Kompositionvon rhythmischen Ostinato-Schichtungen vor.Die Sequenz der Arbeitsphasen in ihrem methodi-schen Aufbau kann wie folgt kurz zusammengefasstwerden:

1) VorbereitendeAktivitäten mit Stimme undBewegung: rhythmische Patterns

In einem Lernprozess, der auf rhythmische Improvi-sation abzielt, ist es wichtig, mit den Schülern Auf-wärmübungen durchzuführen, in denen die Schülerrhythmische Patterns (beginnend mit der neutralenSilbe „pa”) imitieren und erfinden. Ziele dieser Ar-beitsphase sind: den Körper und das rhythmischeDenken zu aktivieren, durch Imitation eine Reihe vonPatterns einzuführen, die als Modell wirken und inden darauf folgenden kreativen Phasen wieder auf-

• Later on, the “Gestaltungen” composed by the sub-groups may be put together to form a “rhythmsuite”, that can be performed as the ultimate prod-uct of the learning process.

Rhythmic group improvisation can be for students amusically global experience that integrates differentareas of music learning, such as ear training (or bet-ter: “mind training”), music analysis, instrumentaltechnique, ensemble playing, music literacy, perfor-mance, and evaluation.Though very little has been said here about the emo-tional and relational aspects of improvisation, it hasto be remarked that these activities have also a strongpsycho-social value, as they foster motivation, coop-eration, synergy, and the development of decision-making and group problem-solving skills.Improvising is an open and inter-personal process.

REFERENCESBeidinger, W.: Vom Erlebnis zum Ergebnis. Elementare Musik-pädagogik als methodenintegrierendes Konzept, in: Ribke/Dartsch(eds.), Facetten Elementarer Musikpädagogik, ConBrio, Regensburg2002, pp 279-292Friedemann, L.: Trommeln –Tanzen –Tönen, “Rote Reihe” 69, Uni-versal Edition, Vienna 1983Gordon, E. E.: Learning Sequences in Music. Skill, Content and Pat-terns. A Music Learning Theory, GIA Publications, Chicago 1997Goleman, D. / Ray M. / Kaufman P.: The Creative Spirit, Alvin H.Perlmutter Inc. 1992Schwabe, M.:Musik spielend erfinden. Improvisieren in der Gruppefür Anfänger und Fortgeschrittene, Bärenreiter-Verlag, Kassel 1992Sternberg, R.J. (ed.): Handbook of creativity, Cambridge UniversityPress, NewYork 1999

Andrea Sangiorgio, Mag. phil.Piano and Ethnomusicology studies in Italy. Gradu-ated at the Orff Institute (B-Studium), MozarteumUniversity, Salzburg. Vice president, director of theteacher training courses at the CDM Centro Didat-

tico Musicale, Rome. Music training courses in Italyand abroad on elemental music and movement edu-cation, voice education for children, ensemble musicfor percussion instruments, group improvisation, cog-nitive aspects of music learning.

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tauchen können sowie verschiedene Strategien für dieErfindung weiterer Rhythmen anzubieten. Es ist we-sentlich, Patterns zu üben, in dem man sie mit ver-schiedenen Bewegungsarten und -folgen begleitet undunterstützt.

2) Klanggesten als Brücke zum Instrumentalspiel

Nach dieser Aufwärmungsphase kann der Leiter mitderVorbereitung der technisch-instrumentalen Bewe-gung weitermachen. Kinder können unterschiedlicheRhythmen mit Body Percussion, immer mit Stimmeverbunden, nachahmen oder erfinden. Die BedeutungdieserArbeitsphase liegt darin, dass sie einen fließen-den Übergang von einer mentalen und vokalen zueiner motorischen und instrumentalen Ausführungdes Rhythmus’ herstellt.Die Reproduktion und Produktion verschiedenerRhythmen und deren Kombination mit Stimme undBody Percussion hilft Kindern, später die “wirkli-chen” Instrumenten als Erweiterung des inneren In-struments (das sie “im Kopf haben”) zu spielen. Indieser Phase der rhythmischen Arbeit können auchnoch unterschiedliche improvisatorische Verfahrenvorgestellt und geübt werden. Es gibt sicherlich ganzviele Arten und Weisen, Musik mit Perkussionsin-strumenten spielend zu erfinden!

3) Exploration mehrerer Metren und Rhythmenmit Instrumenten

Ausgehend von einem Metrum, d. h. einer Grund-struktur vonmacro beats undmicro beats, lernen Kin-der verschiedene Strategien kennen, um einen Rhy-thmus zu improvisieren, und können später einen odermehrere Gegen-Rhythmen hinzufügen, um eine Osti-nato-Schichtung von 4 bis 6 Stimmen aus dem Steg-reif zu erfinden.Während des Lernprozesses kann der Leiter die Kin-der zur Reflexion über die Erfahrung führen und sieauffordern, ihre mentale Strategien und beobachtbareVerhaltensweisen, die sie beim Spielen benutzen, zuverbalisieren. Dies hilft ihnen, sich bewusst zu wer-den, was sie tun und wie sie Probleme lösen. Außer-dem werden die verschiedenen Lösungen der Impro-visatoren unmittelbar zeigen, welche interaktivenVer-haltensweisen die Beziehungen zwischen den musi-kalischen Elementen einer polyphonischen Strukturbestimmen können: einen Grund legen, begleiten, un-terstützen, kontrastieren, eingreifen usw.

4) Gestaltung

Kreative Prozesse können offen bleiben – das Musi-kerfinden kann auf einer improvisatorischen Ebeneverbleiben, immer neu und immer anders – oder siekönnen abgeschlossen werden, indem sie von der Ex-ploration ausgehend zu einer festgelegten Strukturkommen.Kinder, verteilt in Kleingruppen, können schließlicheinen Rhythmus-Ostinato komponieren. Die Gestal-tungen aller Kleingruppen können letztlich zu einer“rhythmischen Suite” verbunden werden, die das Er-gebnis des Lernprozesses darstellen kann.Rhythmische Gruppenimprovisation kann für Schülereine ganzheitliche musikalische Erfahrung sein, dieverschiedene Bereiche des Musiklernens integriert,wie Gehörbildung, Musikanalyse, Instrumentaltech-nik, Ensemblespiel, Aufführung, Auswertung.Obwohl hier aus Platzgründen nur wenig über emo-tionale und Beziehungsaspekte in der Improvisationgesagt werden konnte muss betont werden, das dieseAktivitäten auch einen starken psycho-sozialen Werthaben, weil sie Motivation, Kooperation und Synergiesowie Entwicklung von Entscheidungsfähigkeit undgemeinsames Problemlösen fördern.Improvisation ist ein offener und inter-personalerProzess.

Andrea Sangiorgio, Mag. phil.Klavierdiplom und Studium der Ethnomusikologie inItalien. B-Studium am Orff-Institut, Universität Mo-zarteum Salzburg. Vizepräsident und Leiter der Aus-und Fortbildungskurse am CDM Centro DidatticoMusicale, Rom. Umfangreiche Lehrtätigkeit im In-undAusland zu Themen der elementaren Musik- undBewegungserziehung, Kinderstimmbildung, Percus-sionsensemble, Gruppenimprovisation, kognitions-psychologische Aspekte des Musiklernens.

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Verena Maschat

Dance as an Expression ofPersonal Freedom

Improvisation is not just playing around with what-ever. A creative process might start like this, but thenneeds further development through exploration, moredeliberate and attentive to the possibilities of what weare doing. Then we are ready to improvise, alreadyusing certain ideas of what we have explored. Fromimprovisation – composition in real time – we canthen develop a composition, selecting and sequenc-ing the elements we most liked (Arnold Schönbergcalled composing “a slowed-down improvisation”).During my own studies at the Orff Institute, I enjoyedtremendously the sessions we were lucky to share withBarbara Haselbach and Hermann Regner in an im-provisation group, musicians and dancers in a simul-taneous creative process. Since then, ad hoc singing,playing or dancing has formed part of my life, and un-til much later I was not really aware of the fact thatmusicians or dancers in other learning circumstanceshad not had similar opportunities.Since I started to teach the subjects of the area of Ed-ucational Dance in the Dance Conservatory inMadrid, I have tried to make my students familiarwith the possibilities of improvisation, both for theirpersonal development (not just as dancers) and as fu-ture teachers. However, I had no idea that improvisa-tion was unknown to the majority of my students.These Dance Pedagogy students (there is also acourse for interpretation and choreography) from theareas of Classical Dance, Contemporary Dance,Spanish Dance and Flamenco, study with me in their3rd and 4th year. I had imagined that, apart from Con-temporary, at least in Flamenco there would have

been some elements for the artist to introduce at freewill, but the general response has been that there is atotal lack of practice in improvisation as well as com-position in the professional training of these dancers.Sharing my experience and views with other col-leagues teaching in Music or Dance Conservatories(university level) in Spain, I came to the conclusionthat improvisation is hardly practiced or fostered atall. It would need a more profound analysis to deter-mine the reasons for this lack, but they range from his-torical-political (40 years of dictatorship) to socio-cultural and pedagogical (until very recently, theteaching methods used in music or dance hadchanged very little since the 19th century).Why is creative art activity important in the develop-ment of the personality? Normally, the tendency is tocenter dance education in imitation and performance,emphasizing technical skill, instead of using a moreholistic approach using creative motor experience asthe basis of learning. Dance should be experiencedas a vital and dynamic form of expression, coordi-nating the intellectual, emotional, and spiritual as-pects with the activities of the body. This processshould start as soon as possible in life, but it is nevertoo late to experience the joy of personal expressionthrough movement.The term improvviso originally referred to“speaking,not previously prepared”. In fact, until today sponta-neous inventions of texts to known melodies, or storytelling incorporating new characters or situations, iscommon to folk traditions of many cultures. In music,the art of improvisation ranges from the Troubadoursto Jazz or Rap, in theatre, from the Comedia dell’Arteto contemporary performances where the audiencecan suggest a theme for the actors to develop. In aca-demic dance, it was not until the beginning of the 20thCentury that dancers started to free themselves frombeing a mere “instrument” in the hands of choreog-raphers, of the “corset” (physically, mentally andemotionally speaking) of Classical Dance, experi-menting with free forms of expression.Let us first look briefly at Traditional Dance. In thehistoric tradition, male dancers who could improvise,say, new combinations of Galliard steps in the Re-naissance, were greatly admired. In Baroque Dance,a free flowing Sarabande, the ability to improvise withthe elements following the music – “Danser de

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caprice” – was considered the highest form of the artof dancing. On the other hand, in most ethnic tradi-tions there are dances that allow dancers to impro-vise, apart from the couple dances where the manleads the woman in ever changing sequences acrossthe floor.One can discuss whether this may be called improvi-sation or not. However, there is a creative aspectwithin a given framework (rhythm and phrase, floorand step patterns etc.), which can be an excellent in-troduction to the concept of creation. Thus, partici-pants who are insecure when asked to invent sponta-neously, have the opportunity to practice within a safeframework. Obviously, the intention is to eventuallypass on to free forms of experimenting and creatingwith the body.For dancers who have learned by imitation and rep-etition all their lives, to be asked to improvise pro-duces insecurity and sometimes even fear.We have tocreate a climate of trust for them to enjoy being freeof boundaries and not afraid of making a mistake.

Within a clear framework they can start to feel safeand enjoy this free form of expression. Such framescan be a piece of music or a theme connected withspace, time or energy, with images, texts or objects.The success will depend largely on the adequatechoice of the theme and the activities proposed by theteacher to prepare the creative process, either indi-vidual or in small groups.Some of the resources for simultaneous imitation weuse in the elemental stage, like mirroring or shadow-ing, give us the possibility to create longer sequenceswithout the need of long rehearsals. Within a givenstructure (beginning – development – end), the im-provised parts can easily be incorporated into achoreographic composition. Everyday movements canbe an excellent starting point for expanding our cre-ative ability if combined with the basic concepts ofLaban’s movement theory.How can we make the best use of our resources?Many times I have drawn the attention of my studentsto the fact that they should think of simplicity, “less ismore”, use less choreographic material and work bet-ter on its possible variations. In this task I rely on theplayfulness, ingenuity and creativity of some of themwho then inspire the others to develop their own spon-taneous and creative abilities.

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Especially for my dance pedagogy students, I am al-ways looking for ideas that connect them more closelywith music. Although in the current curriculum theyhave one hour of music during the whole learningprocess (which starts with approx. 8 years and lasts atotal of 14 years), still the intimate connection withmusical parameters and aspects related to characterand expression are not adequately developed.The day we had the opportunity to take some pho-tographs for this article in class, we worked on smallpercussion instruments as an inspiration for improvi-sation. The task was to experiment with the instrumentin motion, improvise on the floor and in locomotion,and finally develop a short solo sequence where themovement evokes the sound, which then gives a newimpulse to the motion. Dancers chose from a widerange of instruments and started to explore the soundpossibilities; to imitate shapes with their bodies; tomime imagining other objects; to carefully move themacross the floor; to make them sound with differentbody parts; to let the movement needed to make themsound initiate different ways of locomotion; to inter-act with it in all possible ways.Each sequence was performed for the other col-leagues and its form and presentation discussed. Theywere amazed about the great variety of possibilitiessuch a simple idea can generate, and we talked aboutthe learning process this improvisation and composi-tion exercise has meant for them. Each small successcreates more confidence. In this way, step by step, weadvance toward a feeling of comfort and well-beingwith ourselves and the others.I shall continue to insist on their using improvisationbecause I am convinced that we cannot transmit to

Zusammenfassung

Tanz alsAusdruck persönlicher Freiheit

Seit ich an der Tanzhochschule Madrid den BereichTanzerziehung betreue beschäftigt mich der BereichImprovisation. Zu meiner Überraschung musste ichfeststellen, dass in der Ausbildung der Tänzer undMusiker dieses Thema kaum vorkommt. Keine Notenvor sich zu haben bzw. kein vorgegebenes Bewe-gungsmaterial bedeutet für die meisten Unsicherheitund sogar Angst.Ich selbst hatte das Glück, während meines Studiumsan einer Arbeitsgemeinschaft Improvisation mit Bar-bara Haselbach und Hermann Regner teilnehmen zudürfen, Musiker und Tänzer in einem simultanenkreativen Prozess. Ich suche seitdemThemen, die denTanz eng mit der Musik verbinden; die zunächst einenklaren Rahmen und damit Sicherheit geben; in denenObjekte, Sprache und Bilder als Bewegungsimpulsedienen; und schließlich solche, die Teilnehmer überdie Improvisation zu einer Gruppengestaltung brin-gen, in der alle Elemente (Tanz, Musik, Sprache undbildnerische Darstellung) selbst erfunden sind.Die Fotos sind aus einer Stunde zum Thema Instru-mente in der Bewegung. Die Aufgabe war, mit dem

our students what we have not experienced previouslyourselves.We have to feel free to express our own feel-ings through movement in order to help persons en-trusted to us – children, young people or adults – toenjoy dance and other arts as an expression of per-sonal freedom.

Verena MaschatTeaching diploma from the Orff Institute. After settingup and directing the School of Music in Malta, Assis-tant Professor at the Orff Institute from 1977 to 1993.Free-lance international lecturer of Music and DanceEducation courses with special dedication to LatinAmerica, Spain and Portugal. Since 2003 in chargeof the area of “Dance in Education and Society” inthe Dance Pedagogy programme at the Dance Con-servatory in Madrid, Spain. Pro Merito Award 2006of the Carl Orff-Foundation Dießen, Germany. Pub-lications related to Music and Dance Education.

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ausgewählten Instrument zu experimentieren (Formund Assoziation, Spielbewegung als Bewegungsim-puls etc.) und mit dem gefundenen Grundmaterial zuimprovisieren. Jede Teilnehmerin komponierte danneine kurze Solostudie.Ich werde weiterhin intensiv mit Bewegungsimprovi-sation arbeiten, denn ich bin überzeugt davon, dasswir nicht glaubhaft etwas vermitteln können, was wirnicht selbst erlebt haben. Nur wenn wir selbst uns freifühlen uns im Tanz auszudrücken, können wir denKindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die uns an-vertraut sind, helfen, Tanz und andere Kunstformenals einen Ausdruck persönlicher Freiheit zu erleben.

Verena MaschatA-Studium am Orff-Institut. Aufbau und Leitung derMusikschule in Malta.Assistenzprofessorin am Orff-Institut 1977–93, danach freischaffende Musik- undTanzpädagogin in internationaler Kursarbeit (Schwer-punkt Lateinamerika und Iberische Halbinsel). Seit2003 verantwortlich für den Bereich Tanzpädagogik /Kreativer Tanz an der Tanzhochschule Madrid, Spa-nien. Pro Merito 2006 der Carl Orff-Stiftung Dießen,Deutschland. Veröffentlichungen zur Musik- undTanzpädagogik.

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Carolina Fink Andreas Paragioudakis

Improjam: Tanz und Musik: Einkontinuierliches Projekt für freieImprovisation im Kollektiv

DieVision

Eine Gemeinschaft, deren Mitglieder liebevoll mit-einander umgehen, sich für den Austausch und diekreative Kommunikation entscheiden und bereit sind,einen Schritt ins Unbekannte zu machen, sowohl mitTanz und Musik, als auch mit allen darstellenden undbildenden Künsten als Begleiter. Wir sprechen voneiner Plattform der kreativen Entfaltung, die jedenMenschen umarmt und auffordert, über die eigenenNormen undVorstellungen hinaus zu blicken und sichins Spiel einzulassen. Alle sind hier eingeladen, sichselbst als körperliches, geistiges und seelisches We-sen wahrzunehmen und für dessen Wohlbefinden zusorgen. Der Mensch ist willkommen ein Teil der Ge-meinschaft zu werden so wie er gerade ist: mit all sei-nen Charakteristika, Charismen, Hemmungen und Ei-genarten, all seinen Ideen, kreativen Einfällen undAnregungen, mit seinem ganzen wunderbaren, indi-viduellen Wesen.Gemeinsam gestalten, einander spüren, hinhorchen,Impulse nehmen und geben. Ein respektvolles Expe-rimentierfeld für den Kontakt zwischen Körperbewe-gung und Klang, für den Kontakt zwischen Men-schen.

Die Intention

Einen Raum zu eröffnen in dem alle Menschen, dieauf der Suche nach neuen Ausdrucksweisen sind, dieMöglichkeit haben, sich kreativ auszudrücken, freivon Bewertung und Leistungsdruck. Intuitiv, spontan

ins improvisierte Spiel einzutauchen und für eine Zeitwieder Kind zu werden. Das spielerische Entdecken,die Freiheit der Entscheidung und die Chance mitMenschen auf eine neueArt in Kontakt zu treten sindeinige der Ziele, die unsere Vision begleiten.Wir betonen dass es keine Vorerfahrung in Musikoder im Tanz braucht, um unsere Jams zu besuchen.Jeder Mensch improvisiert, bewusst oder unbewusst.Die Entscheidung, tänzerisch und musikalisch mitzu-machen fällt einem Menschen ohne Vorerfahrungjedoch oft schwer. Wir spüren, dass die Jam für vieleunserer Besucher ein sehr mutiger Schritt ist. DiesenSchritt wollen wir durch diverse Übungen und an-schließend durch die freie Improvisation ermöglichenund begleiten, nämlich das Sich-Öffnen um aktiverTeil der kollektiven Energie zu werden. Mann/Frau istherausgefordert, sich selbst zu mobilisieren und krea-tiv ins Spiel einzubringen. Jeder/jede in seinen/ihrenKompetenzen ist willkommen, das Geschehende alsInspirationsquelle zu nützen, Impulse zu nehmen undzu geben.

Die TeilnehmerInnen

Die Veranstaltung ist für jedes Alter geeignet. Ju-gendliche und Erwachsene ohne Vorerfahrung habendie Chance, sich mit erfahrenenTänzerInnen undMu-sikerInnen zu treffen und gemeinsam zu gestalten.Doch auch die erfahrenenTeilnehmerInnen (TN) pro-fitieren durch die Einfälle und Gestaltungen der we-niger erfahrenen TN. Manche kommen schon längerals 2 Jahre regelmäßig. Einige davon sind erfahreneImprovisatoren, die wichtige Impulse geben und da-mit die Motivation der Gruppe „anheizen“. Die An-zahl der TN bewegt sich in den meisten Treffen (miteinzelnen Ausnahmen) zwischen 4 und 24 Personen.Die TN sind frei, sich zu entscheiden, auf welche Im-pulse sie reagieren wollen und wie. Wenn gelernteMusikerInnen dabei sind ist oft das Phänomen zubeobachten, dass sie selten zum Tanzen kommen.Umgekehrt kommen TänzerInnen leichter ins Musi-zieren.

Das Instrumentarium

Wir haben uns viele Gedanken darüber gemacht undsind zu dem Entschluss gekommen, dass je vielfälti-ger, mobiler und organisierter das Instrumentariumist, desto leichter es den TeilnehmerInnen fällt, sich

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damit zu beschäftigen.Wir haben die Instrumente da-her immer nach Material geordnet:Holz/Rasseln: Reco-Recos, Klanghölzer, Kastagnet-ten, Nussrasseln, Steinrasseln (Caxixis), Muschelras-seln, Reisrasseln, EggshakersMetall: Sansulas (Erweiterung der afrikanischenKalimba a-moll), Kalimbas (G-Dur, F-Dur) Metallo-phonstäbe, Glockenspiele, Glockenspielstäbe, Talams(indische Handzimbeln), Triangeln, Glöckchen,Maultrommeln und FußrasselnFell: Handtrommeln, Djembes, Rahmentrommeln(Bendir), SchellentrommelnLuft: Blockflöten, Flaschen, Ocarinas, Panflöten,Bambusröhren, Schruti-boxen,Windräder, Schwung-röhren, NasenflötenGitarre und Akkordeon sind immer dabei und in we-nigenAusnahmen griechischer Tzouras (derVorläuferdes griechischen Bouzouki) und Indische Sitar.Sonst sind fast alle Instrumente sehr leicht transpor-tierbar, auch während des Tanzens. Das (und selbst-verständlich die Verwendung von Gesang und Kör-perklängen) ermöglicht es, die Klangerzeugung in dieBewegung mit einzubeziehen.

Die Spielregeln

Sie werden beim Beginn derVeranstaltung und in Zu-sammenhang mit dem Ablauf der Veranstaltung er-klärt.1. Alle Instrumente und Klangobjekte sind in ihrenEigenschaften wertvoll und sollen mit Vorsicht be-spielt werden.

2. Ab dem Beginn der Aufwärmung machen wir dar-auf aufmerksam, dass sich die Kommunikation nunausschließlich auf die musikalische und tänzerischeForm beziehen sollte, und man sich nicht mehr inGespräche vertiefen sollte. Verbaler Austauschkann nach der Jam nachgeholt werden.

DieAufwärmung

Die Aufwärmübungen ermöglichen ein Experimen-tieren mit verschiedenen Bewegungsmöglichkeitenund Körperklangeigenschaften. Zuerst findet die mu-sikalische Aufwärmung statt: Vokale Patterns undKörperperkussion in Verbindung mit Bewegung imRaum vermitteln nicht nur die Freude und Heraus-forderung des kollektiven Musizierens, sondern auchdes persönlichen „Sich Spürens“ in der Gruppe. Es

folgt das Aufwärmen durch Bewegung. Wahrneh-mungs-, Vertrauens- und Raumorientierungsübungenin Verbindung mit Technik und Yoga bereiten denKörper vor. Es ist meistens eine aufbauendeAufgabeaus der Kontaktimprovisation, die den Übergang indie freie Improvisation bezeichnet.Dieser Übergang muss je nach Gruppe speziell ge-führt werden. Mit erfahrenen Menschen ist dies keinProblem, da kann es ruhig auch mal einen abruptenÜbergang geben, doch für „Neulandküken“ ist es sehrförderlich, eine klare tänzerische Improvisationsauf-gabe zu geben und diese direkt in die freie Improvi-sation als Gestaltungsprozess zu führen. Denn wennwir mit einer musikalischen Aufgabe aufhören, ist esfür viele schwieriger, sich wieder in den offenenRaum zu bewegen. Wenn sich die Teilnehmer hinge-gen schon im Raum bewegen, können sie sich an derBewegung “festhalten“ und selbst entscheiden, wannund wie sie die Aufgabe lösen. Dieses „Lösen“ be-deutet, dass man sich in einer bestimmten Bewe-gungsqualität bewegt und selbst über Änderungenentscheidet, z. B. ob und wie sich die Qualität weiterentwickelt, ob sich eine Änderung ergibt oder einkompletter Switch entsteht.In der Aufwärmung geht es neben Körpertechnikauch um soziale Kommunikation. Wir geben derGruppe Zeit, sich etwas kennen zu lernen, geben Im-pulse für die kommenden Improvisationen und ver-suchen eine lockereAtmosphäre zu kreieren. Dies istvor allem für Menschen, die zum ersten Mal dabeisind oder wenig bis keine musikalischen und tänzeri-schen Erfahrungen haben besonders wichtig.Wir haben bemerkt, dass wir sehr sensibel damit um-

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gehen müssen, niemanden zu überfordern, aber auchErfahrene nicht zu unterfordern. Da wir imVorhineinmeist nicht wissen wer teilnehmen wird, müssen wirmit der Aufgabenstellung flexibel umgehen und unsauf alle Kompetenzen einstellen.

Die freie Improvisation

Unser Anliegen ist, die Jam von einem Musik- undTanzworkshop zu trennen. Geleitet ist nur die Auf-wärmung und falls nötig ein improvisatorisches Ein-stiegsspiel.Es ist uns bewusst, dass die Aufgabenstellung Struk-turen anbieten muss, die für erfahrene und unerfah-rene TN mehr oder weniger wichtig sind. Trotzdemist für uns das Feld des absolut freien, unbekanntenund ungebundenen Gestaltens etwas Besonderes, inwelchem unsichtbare Strukturen sichtbar werden. Je-der/e TN bewegt sich in der eigenen Welt, die all-mählich eins mit der gemeinsamen wird, als ob eineunsichtbare Hand Klang- und Bewegungswege imRaum zeichnen würde. Die TN werden sensibel aufImpulse, neugierig auf Bewegungs- und Klangqua-litäten. Die Vielfalt an tänzerischen und musikali-schen Einfällen ist enorm.Wir überlassen darum dengrößten Teil der Veranstaltung der freien Improvisa-tion und staunen immer wieder, was daraus entsteht.

Über dasVerhältnis von Musik und Tanz

DieTN sind eingeladen, sich mit der Interaktion zwi-schen Musik und Tanz auseinanderzusetzen. Musikund Tanz sind in unserer Jam eine untrennbare Ein-heit. Viele improvisierte Sequenzen beinhalten beideElemente in unterschiedlicher Intensität. Ob derSchwerpunkt mehr zur Musik oder zum Tanz neigt,hängt von den TN und der jeweiligen Situation ab.Alle Instrumente stehen jedem/jeder zur Verfügung.Manche eignen sich auch zum Musizieren in der Be-wegung. Es tauchen manchmal Sequenzen auf, in de-nen nur musiziert oder nur getanzt wird. Es gibt Mo-mente in welchen der Tanz oder die Musik eigenstän-dig lebt, ohne etwasAnderes dazu zu brauchen. DieseMomente, genau so wie die Stille, sind Teile dergroßen, unsichtbaren und jedes Mal neuen Struktur,die das Geschehen begleitet.

Die Stille

Die Stille, ist ein sehr wichtiger Parameter während

des Geschehens. Anfangs waren die plötzlichen Mo-mente des Nichtstuns ein Stressfaktor, da wir uns ver-antwortlich fühlten, die Jam am „Laufen“ zu halten.Mittlerweile wissen wir, dass es diese Momentebraucht. Wir lassen sie zu, denn wir haben gelernt,dass nach jedem Stillstand von irgendwoher plötzlichund unerwartet wieder ein Feuer aufflammt und allemitreißt.Stille im Klang und Stille in der Bewegung bringeneine Art Regeneration des Körpers und des Geistes.Gerade da, wo Spontaneität und Kreativität scheinbarerschöpft sind, bietet die Stille den Nährboden für dasWachstum von neuer Energie und produziert in unse-rem Unterbewusstsein neue Einfälle. Fritz Hegischreibt sehr treffend über die Pause in der Musik, diemit der Pause in der Bewegung verwandt ist, Folgen-des:„Das Schweigen in der Musik ist vergleichbar mitdem Samen einer Pflanze oder eines Lebewesens:Schon darin enthalten, bekommt er erst Gestalt, wenner Nährboden findet. Für die Entstehung eines Tonesist die Pause der Nährboden“ (Hegi 1997, S. 128).Die Pausen oder Perioden der Stille bezeichnen dasEnde einer Improvisationssequenz. Gleichzeitig sindsie die Vorboten einer neuen.

Die Probleme

Bei einer sehr kleinen Zahl von Teilnehmern ist esschwieriger, ins Improvisieren zu kommen. Diebenötigte Energie braucht viel länger, um aufgebautzu werden und erfordert viel Konzentration um einegewisse Dauer zu entwickeln. Es war einmal der Fall,dass nur eine Person gekommen war und die Jam ab-gesagt werden musste. Eine Situation, mit der mansich konfrontieren und nach deren Ursachen man sichfragen muss. Es ist uns oft passiert, dass, wenn wiraus persönlichen Gründen müde oder lustlos waren,die Jam auch weniger BesucherInnen hatte. AndereMale wieder war es genau die Jam, die uns aus dieserStimmung herausgeführt hat.

Organisation

Die Veranstaltung fand zum ersten Mal vor drei-einhalb Jahren in Rankweil statt. Die Werbung ver-lief größtenteils über private Kontakte und dannweiter von Mund zu Mund. Die BesucherInnenkamen und brachten Freunde und Bekannte mit, die

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ihrerseits andere Menschen aufmerksam machten.Wir sind vor zwei Jahren nach Wolfurt umgezogen.Da bekamen wir von der Gemeinde sowohl einenRaum als auch Unterstützung durchWerbung im Ge-meindeblatt und durch Ankündigung auf der Web-seite. Mittlerweile läuft dieWerbung durch einen rie-sigen E-Mail-Verteiler, durch verschiedene Websei-ten (www.netzwerktanz.at, www.huet.at) und durchdieVerteilung von Flyern an verschiedenen Orten desBundeslandes.Wir haben uns für jeden ersten Sonntag imMonat von16.00 bis 18.30 Uhr (April-Juli) und 17.00 bis 19.00Uhr (September-November) entschieden, da zu derZeit die meisten TeilnehmerInnen keine Verpflich-tungen (mehr) haben und leichter kommen können.Wir versuchen auch ganze Familien zu motivieren.Am Anfang waren wir skeptisch, doch machten wirdie Erfahrung, dass unsere Impro-Jams Kinder be-sonders ansprechen.

In der Natur

Tanzen undMusizieren in der freien Natur ist ein sehrbesonderes Erlebnis im Rahmen der Improjam. ImJuli gibt es eine Sommerjam. Die findet bei schönemWetter bei uns im Garten, im Wald oder am Flussstatt. Die Natur bietet uns eine breite Palette vonMöglichkeiten und gleichzeitig die Herausforderun-gen eines öffentlichen Raums. Die Bäume und Sträu-cher geben Schatten und Spielmöglichkeiten. Klang-platten, Flaschen, Dosen und Klangobjekte hängen anden Ästen. Auf den Boden sind Decken und Tüchermit dem Instrumentarium verteilt, und in der Mitte istmeistens eine große Wiesenfläche frei.Es ist für manche ungewohnt, in einem solchen Raumkreativ zu sein. Vielleicht hat es damit zu tun, dasswir uns in einem Urraum befinden, der selbst zahl-reiche Impulse anbietet. Impulse, die bewusst oderunbewusst wahrgenommen und verarbeitet werden.Das Gefühl des „Für-alle-sichtbar-Seins“ ist ein Fak-tor der manche TN in ihrerAusdrucksinitiative oft ir-ritiert.

Unser Gewinn

Es bestätigt sich, dass das Tanzen und Musizieren imKollektiv Lebensfreude erweckt und für das indivi-duelle Wohlbefinden und das Wohlbefinden in derGemeinschaft sorgt.

Nach der Jam gehen wir erfüllt nach Hause. Herz undSeele sind zufrieden. Sich kreativ einbringen zu kön-nen ohne Leistungsgedanken führt uns zu uns selbst.Wir merkten sehr bald, dass die Jam nicht nur unse-ren eigenen Bedürfnissen nach freiem Ausdruck imKollektiv stillte, sondern offensichtlich auch die vie-ler unserer BesucherInnen, die mit lächelnden und zu-friedenen Gesichtern nach Hause gehen.Für uns bleibt jede Jam wieder aufs Neue spannend,da sie von derVerschiedenheit der Menschen und derEinzigartigkeit ihrer Einfälle lebt. Und da die Gruppejedes Mal wieder neu zusammengewürfelt wird, istjede Jam mit ihrem Prozess und Ergebnis jedes Maleine neue Herausforderung, der wir gerne begegnen.Wir hoffen, dass immer mehr Menschen die Initiativeaufgreifen, kreatives Zusammensein zu organisieren.Der Versuch lohnt sich!

Dank

… an alle TeilnehmerInnen die unsere Jam besuchtenund besuchen. Sowohl für alle musikalischen und tän-zerischen Einfälle und Anregungen als auch für ihrVertrauen und ihre Treue auf diesem gemeinsamenWeg.Wir lernen sehr viel von ihnen und genießen dieZeit.… an die Tänzerin und Tanzpädagogin Ursula Saba-tin (www.tanzufer.at) für ihre Vorschläge und Tippsbezüglich der Organisation, und auch für ihre Hilfe,interessierte Menschen zu finden.… an die Marktgemeinde Wolfurt für die Unterstüt-zung und das Vertrauen in alle unsere künstlerischenund pädagogischen Tätigkeiten.… an netzwerkTanz Vorarlberg (Verein für zeit-genössischen Tanz) für die Werbung.

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SummaryDance and Music-Improjam – an ongoing Projectfor Free Improvisation

We announced our first Improjam for Dance and Mu-sic in October 2006 via e-mail and a hand paintedflyer. What began in Rankweil, Vorarlberg, as a pilotproject has now become a continuing process for im-provisation. Up to 25 participants come – from littlechildren to adults, dance professionals and amateurs,experienced musicians and people without previousexperiences. Together we form dialogues, creations,physical and sound pictures instantly.

Our vision… is a community whose members interact caringlywith one another, make decisions for exchanges andcreative communication and are prepared to ventureinto the unknown. Everyone is invited to accept his orher physical, intellectual and spiritual perception andbring it along. Every one is welcome to be a part ofthe community with all his or her characteristics,charisma, inhibitions and uniqueness, with all ideas,creative imagination and suggestions.

Our intentionWe want to open an area in which people who areseeking new possibilities for expression, have the pos-sibility to be creatively expressive without being eval-uated or pressured by having to reach a level ofachievement.We emphasize that it is not necessary tohave any previous experience in music or dance in or-der to attend our jams. It is often difficult for peoplewithout previous experience to make the decision toparticipate with music and dance.We felt that the jamfor many of our visitors is a very courageous step.Wewant to accompany this step with a structured intro-duction of various exercises and possibilities.

Giving a good favourable frameworkFor us as initiators and leaders of the jam, it has beenproven continually over the years, to give free impro-visation a clear framework. There are three essentialelements for this: first: binding rules of the game, sec-ond: the same setup of up to 50 instruments each time,and thirdly: a guided introduction.Here we would like to present above all, a survey ofthe guided introduction:

Carolina Fink, Maga. art.Studien am Orff-Institut der Universität MozarteumSalzburg, am Institut für Musikalisch-RhythmischeErziehung der Universität für Musik und darstellendeKunst Wien, zahlreiche Weiterbildungen im Bereichzeitgenössischer Tanz, klassischer Indischer Tanz undYoga. Tänzerin und Choreographin, Mitgründerin derKreativkompanie XTHESIS (Werkstatt für zeit-genössische Tanz- und Klangkultur), experimentelleTanz- und Musiktheaterproduktionen, pädagogischeTätigkeit im In- und Ausland, Tänzerin des Podiumsfür Improvisationskunst.

Andreas Paragioudakis, Mag. art.Klavierpädagogisches Studium und Studium für Ele-mentare Musik- und Bewegungspädagogik am Orff-Institut der Universität Mozarteum Salzburg, Weiter-bildung im Bereich Pantomime und Clowntheater.Musiker, Multiinstrumentalist, Mitgründer der Krea-tivkompanie XTHESIS, experimentelle Tanz- undMusiktheaterproduktionen, pädagogische Tätigkeitim In- undAusland, Musiker des Podiums für Impro-visationskunst, Gastdozent am Landeskonservato-rium Vorarlberg (Griechische Musik und Musik desBalkans).

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The Guided Introduction

We work with methods of dance and music pedagogy.The warm-up activities enable experimenting withvarious movement possibilities and body-sound char-acteristics. It follows the warming up phase in danceand movement. Perception, trust and room orienta-tion exercises in connection with dance techniquesandYoga to prepare the body. It is mostly a task com-ing from contact improvisation that builds a bridge tofree improvisation.The crossover from a guided warm-up to free impro-visation must be well led according the group at hand.With dance or musically experienced people this is noproblem, but for the non-initiated it is very beneficialto give a clear assignment for a dance improvisationand to include it in the free improvisation as a cre-ative process.The group warm-up is also a social process. We givethe group time to get to know each other, give im-pulses for the coming improvisation and try to createa relaxed atmosphere.

The free improvisation

The jam is clearly differentiated from a guided work-shop. Here the guidance is only for the warm-up andif necessary, a game for improvising. For us the fieldof absolutely free forms is something special becausehidden structures become apparent. Each participantmoves in his or her own world which gradually be-comes a part of the whole. The participants becomesensitive to impulses and curious about the qualitiesof movement and sound. The variety of dance and mu-sical ideas is enormous.

Silence

Silence is a very important parameter during the hap-pening. At the beginning, the sudden moments of do-ing nothing were a stress factor because we felt re-sponsible for keeping the jam running. Meanwhile wehave learned that these moments are necessary.It is exactly at that point where spontaneity and cre-ativity are exhausted for the moment that the silencebecomes the ground for gathering new energy andprepares us unconsciously for new ideas.

Fruits that we are allowed to harvest

We noticed very quickly that the jam not only satis-

fied our own needs for free expression in the group,but also those of many of our visitors. For us each newjam always remains exciting. The creative groupprocess is always a challenge which we like to pre-sent. We like to encourage developing new initiativesto improvisation. The attempt is worth it!

We thank everyone who has visited and who are vis-iting our jam for their trust and loyalty as well as forall the fascinating musical and dance ideas in thiscooperative way.

Carolina Fink, M.A.Studies at the Orff Institute of the University Mozar-teum in Salzburg, at the Institute for Music and Rhyth-mic Education at the University for Music and theFineArts inVienna with further training in the field ofcontemporary dance, classical dance, Indian danceand Yoga. Dancer and choreographer, co-founder ofthe Creative Company XTHESIS (workshop for con-temporary dance, music-theatre productions andSound Culture), experimental dance and theatre pro-ductions. Pedagogical work at home and abroad,dancer at the Podium for the Art of Improvisation.

Andreas Paragioudakis, M.A.Studied Piano Pedagogy and Elemental Music andDance pedagogy at the Orff Institute of the Univer-sity Mozarteum in Salzburg with further training inthe area of pantomime and clown theatre. Musician,multi-instrumentalist, co-founder of the CreativeCompany XTHESIS, experimental dance and musictheatre productions, pedagogical work at home andabroad, musician at the Podium for the Art of Impro-visation, guest faculty member at theVorarlberg StateConservatory for Greek and Balkan music.

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Aus dem Orff-Institut

From the Orff Institute

InternationalesOrff-Schulwerk Symposion„50 Jahre Orff-Institut Salzburg“7. – 10. Juli 2011Das 8. Internationale Orff-Schulwerk Symposionsteht ganz im Zeichen des großen Jahrestages desOrff-Instituts in Salzburg. Es wurde 1961 von CarlOrff und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiternmit viel Elan und großen Hoffnungen gegründet.Seine weltweite Bedeutung als einzigartige Ausbil-dungsstelle für eine Elementare Musik- und Tanz-pädagogik in der Tradition des Orff-Schulwerks stehtimmer noch außer Frage und soll gebührend gefeiertwerden.Geschichte ebenso wie Leistungen des Orff-Institutssollen in Form von Vorträgen, Workshops, pädagogi-schen Präsentationen, künstlerischen Aufführungenund einer großen Ausstellung einem internationalenPublikum nahe gebracht werden.Darüber hinaus wird es „Dekaden-Meetings“ geben,bei denen die Wiederbegegnung sowie der Erfah-rungsaustausch vonAbsolventinnen undAbsolventenaus den fünf Dekaden des Orff-Instituts ermöglichtwerden soll.

Das Orff-Institut 2011

• stellt sich mit seinem derzeitigen Team von Lehre-rinnen und Lehrern vor

• berichtet über seine Aktivitäten in Stadt und LandSalzburg

• berichtet über seine Erfolge im eigenen Land und inder Welt

• tauscht mit Gästen aus aller Welt seine Erfahrun-gen aus

• positioniert sein Wissen und seine Leistungen inder Fachwelt

• formuliert seinen Auftrag für die Zukunft

Geplante Publikationen

• Buch: „Die Pädagogik des Orff-Instituts“ (Disser-tation von Manuela Widmer)

• Umfangreiche Programmbroschüre „50 Jahre Orff-Institut“ (deutsch/englisch)

• Ausstellung (und Ausstellungskatalog): „50 JahreOrff-Institut” (Fotos, Dokumente, Texte, Veröffent-lichungen, Chronologie) – im Foyer des Mozar-teums (von 1. Juni bis 10. Juli 2011)

• DVD-Dokumentation + ausführliches Booklet überdas Symposion

KünstlerischeAufführungen

• „Astutuli“ (Carl Orff): das Orff-Institut in Koope-ration mit der Schauspielabteilung der UniversitätMozarteum

• Abschluss-Studien für Musik und Tanz der Studie-renden am Orff-Institut

• ein Abend mit dem „COLLECTIF“, Performance-Gruppe des Orff-Instituts und der Gruppe „AEO-RIA“ aus Athen/Griechenland

Leitung und weitere Informationen

Mag. Manuela Widmer & Team:manuela.widmer@moz.ac.at

Orff-Schulwerk Forum Salzburg:Univ. Prof. Barbara Haselbach:barbara.haselbach@moz.ac.at undwww.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Laufend aktualisierte Informationen auf der Home-page des Orff-Instituts: www.orffinstitut.at

Aufruf für Poster

Erstmalig wird es während des Symposions 2011 an-lässlich des 50. Geburtstags des Orff-Instituts Poster-präsentationen geben.Wir laden Kolleginnen und Kollegen ein, über inter-essante Projekte zu berichten.Wer z. B. an einem besonderen Thema oder mit einerspeziellen Zielgruppe arbeitet, wer Instrumente, Ma-terialien u.A. für den Musik- und Tanzunterricht ent-wickelt hat, kann seine Arbeit durch Fotos, Abbil-

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dungen, Tabellen, Zeichnungen und kurze Texte alsPoster visualisieren. Das gestaltete Poster soll dieGröße eines Flipchartpapiers nicht überschreiten.AllePoster werden während der Dauer des Symposionsständig für die Besucher zugänglich sein und sollengrundsätzlich selbsterklärenden Charakter haben. Zufestgelegten Zeiten sollen die Autorinnen und Auto-ren der Poster für weitere Informationen und Ge-spräche zur Verfügung stehen.Innovative Ideen (mit Kurzbeschreibung der geplan-ten Darstellung) können bis Ende November 2010 beimanuela.widmer@moz.ac.at angemeldet werden.Das Organisationsteam des Symposions wird eineAuswahl treffen und diese bis Ende Januar 2011 be-kannt geben.

Manuela Widmer

InternationalOrff-Schulwerk Symposium“50 Years Orff Institute Salzburg”July 7–10, 2011The 8th International Orff-Schulwerk Symposium willbe devoted entirely to the 50th anniversary of the OrffInstitute in Salzburg. It was founded in 1961 by CarlOrff and his colleagues with much confidence andgreat expectations. Its worldwide significance as aunique training centre for Elemental Music andDance pedagogy in the tradition of Orff-Schulwerk iswithout question and should be properly celebrated.Its history as well as its achievements should bebrought closer to an international audience in theform of lectures, workshops, pedagogical presenta-tions, artistic performances and a large exhibition.Over and above this, there will be “Decades meet-ings” in which the former graduates of the Orff Insti-tute can celebrate a reunion and exchange of experi-ences.

The Orff Institute 2011

• presents its current team of teachers• reports about its activities in the city and provinceof Salzburg

• reports about its successes at home and throughoutthe world

• exchanges experiences with guests from all over theworld

• sites its knowledge and achievements in profes-sional circles

• formulates its mission for the future

Planned publications

• Book: “The Pedagogy of the Orff Institute” (Doc-toral dissertation, ManuelaWidmer)

• Comprehensive program brochure “50 Years OrffInstitute” (German/English)

• Exhibit (and catalogue): “50 Years Orff Institute”(with photos, documents, texts, publications, andchronology) in the foyer of the Mozarteum fromJune, 1st to July, 10th 2011

• DVD documentation and detailed booklet

Artistic performances

• Carl Orff’s “Astutuli” with the Orff Institute in co-operation with the theatre department of theMozarteum University

• Studies in music and dance by our graduating stu-dents

• An evening with “COLLECTIF” – the performinggroup of the Orff Institute and the group“AEORIA”from Athens, Greece

Directors and further information

Mag. ManuelaWidmer and team:manuela.widmer@moz.ac.at

Orff-Schulwerk Forum Salzburg:Univ. Prof. Barbara Haselbach:barbara.haselbach@moz.ac.at andwww.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Actual up-to-date information on the homepage of theOrff Institute: www.orffinstitut.at

Call for Posters

For the first time during the Symposium 2011 devotedto the 50th anniversary of the Orff Institute, there willbe an opportunity to present posters. For example,whoever has presented an interesting project, workedon a special study or instrument building, developedteaching materials for music and dance, etc., canvisualize a poster theme with photos, pictures, graphs,drawings and short texts. The poster size should not

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be larger than a flip chart. All posters will be ondisplay for the duration of the symposium and shouldbe self-explanatory. At scheduled times, the authorsof the posters will be available for further informa-tion and discussion. Innovative ideas with a shortdescription of the planned presentation can besubmitted until the end of November 2010 tomanuela.widmer@moz.ac.at.The organization team of the symposium will make itschoices known by the end of January 2011.

ManuelaWidmer

Musica poeticaWerner Thomas zum Hundertsten

Die Wort- und Klangmagie der antiken Welt habenihn fasziniert,Werner Thomas, den ehemaligen Gym-nasialdirektor aus Ludwigshafen, und ihn eingeholtin die Fänge polyästhetischer Erziehung. Haben ihnzum Grenzgänger zwischen klassischer Philologieund Musikwissenschaft werden lassen und, wiekonnte es anders sein, ihm die Begegnung mit CarlOrff gebracht: „Alles was mich interessierte und mei-nen geistigen Horizont bestimmte, war in ihm wie ineinem Kristall zusammengeschlossen: die Musik, die

Werner Thomas, 2000 © Peter Strauß, München

Sprache, das Theater, die selbstverständliche geistigePräsenz der abendländischen Überlieferung auf demFundament derAntike, dazu die Offenheit gegenüberden musikalischen Hochkulturen der Welt. Das Mu-sikpädagogische war nur einAspekt ...“, so erläuterteThomas in einem Interview vor 25 Jahren, wie es zudieser lebenslangen Freundschaft mit Carl Orff kam,zum intensiven Gedankenaustausch, zu fruchtbarerZusammenarbeit.Bei der Bundesschulmusikwoche 1955 interpretiertThomas erstmals die Chancen undMöglichkeiten desOrff-Schulwerks als pädagogisches Modell, be-schwört deren innewohnende kreative Phantasie. Ihre„innovatorische Potenz“ ist sein Leitthema als Gast-dozent am Orff-Institut des Mozarteums und bei derOrff-Schulwerk-Gesellschaft. Fortan begleitete, deu-tete, reflektierte er die nach und nach entstehendenChor- und Bühnenwerke Orffs, lieferte Einführungen,ja wurde sein Biograph und selbstverständlich wirkteer mit bei der achtbändigen Dokumentation „CarlOrff und sein Werk“. Thomas’ anderes Steckenpferdgalt Franz Schubert und der Rezeption seines Schaf-fens. Hunderte von Publikationen, Aufsätze undVor-träge rund um Musica Poetica und Theatrum MundigebenAufschluss vom unermüdlich forschenden undmusikschriftstellerischen Fleiß dieses unermüdlichenDenkers Werner Thomas. Am 27. April durften ihm,rüstig und präsent wie eh und je, seine Freunde zu sei-nem 100. Geburtstag gratulieren.

Eckart Rohlfs

„Zwischen Freiraum und Ritual“DVD PräsentationAm 28. Jänner 2010 fand die Präsentation der neuenDVD „Zwischen Freiraum und Ritual – Ausdrucks-möglichkeiten mit Musik und Bewegung für Men-schen mit Behinderung“ von Shirley Salmon und Co-loman Kallós im Theatersaal des Orff-Instituts vorStudierenden, Kollegen und Gästen statt. Damitwurde eine neue Publikation vorgestellt, die einenEinblick in die vielseitige Arbeit mit Menschen mitBehinderung und in die Entwicklung des Studien-schwerpunkts „Musik und Tanz in der Sozialen Ar-beit und Inklusiven Pädagogik“ vermittelt.Die Autoren schilderten sehr lebendig den Entste-

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Mitteilungsblatt der Universität Mozarteum Salzburg

Studienjahr 2009/10 ausgegeben am 26.05.201030. Stück

An der Universität Mozarteum Salzburg gelangt folgende Stelle zur Besetzung(Zl. 1082/1-2010)

Universitätsprofessor(in)für das Fach Elementare Musik- und Tanzpädagogik

(abgekürztes Berufungsverfahren gem. § 99 des Universitätsgesetzes 2002)*

Mit dieser Professur ist die Leitung des Carl-Orff-Instituts für elementare Musik- undTanzpädagogik an der Abteilung für Musikpädagogik Salzburg verbunden.

Anstellungserfordernisse sind:• eine der Verwendung entsprechende abgeschlossene inländische oder gleichwertige ausländische Hoch-schulausbildung,• der Nachweis fachbezogener Forschungs- und Publikationstätigkeit,• Einbindung in die internationale scientific community,• gründliche Praxiserfahrung in fachbezogenen Berufsfeldern,• Führungskompetenz, Kommunikations- und Teamfähigkeit,• gute deutsche und englische Sprachkenntnisse.

VonVorteil sind:• Promotion bzw. international vergleichbare wissenschaftliche Qualifikation.• Erfahrung in der Hochschullehre.

Darüber hinaus geht die Universität Mozarteum Salzburg von Ihrer Bereitschaft aus,• den Lebensmittelpunkt nach Salzburg zu verlegen,• an der Entwicklung von Forschungs- und Lehrkonzepten teilzunehmen und aktiv im Leitungsteam derAbteilung für Musikpädagogik Salzburg mitzuarbeiten,• in den Gremien der Universität mitzuwirken.

Reise- undAufenthaltskosten, die aus Anlass des Aufnahmeverfahrens entstehen, können nicht vergütetwerden.

Die Universität Mozarteum strebt eine Erhöhung des Frauenanteils beim künstlerischen, wissenschaftli-chen und allgemeinen Universitätspersonal insbesondere in Leitungsfunktionen an und fordert qualifizierteFrauen ausdrücklich zur Bewerbung auf. Bei gleicher Qualifikation werden Frauen vorrangig aufgenom-men.

Bewerbungen mit den üblichen Unterlagen sind bis spätestens 31. August 2010 an dieUniversität Mozarteum Salzburg, A-5020 Salzburg, Mirabellplatz 1, zu richten.Bewerbungsunterlagen verbleiben an der Universität.

Rektorat

* laut Universitätsgesetz 2002 idF der Novelle 2009, § 99 (3) kann die Professur für einen Zeitraum von bis zu sechs Jahren gewidmetwerden. (B. Koch/ E. Staudeker: Universitätsgesetz 2002 idF der Novelle 2009 / Stand 1.10.2009. Neuer wissenschaftlicherVerlag,Wien-Graz 2009, ISBN 978-3-7083-0639-1 (Anm. der Redaktion)

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hungsprozess, der die Entwicklung von Shirley Sal-mons Arbeit mit Menschen mit Behinderung übermehrere Jahre beinhaltet. Ausgewählte Ausschnittegaben einen Einblick in die Dokumentation, das Ge-samtkonzept der Arbeit und der Aufbau der DVDwurden eingehend erläutert.Großer Applaus für die Autoren und Mitarbeiter be-endete die Veranstaltung.(Eine eingehende Besprechung dieser DVD findetsich unter der Rubrik Publikationen, S. 88)

Doris Valtiner-Pühringer

Bestelladresse / Purchase orderChristian HoferUniversität Mozarteum SalzburgMirabellplatz 1A-5020 SalzburgTel.: +43 (0) 662 / 6198 3524Fax: +43 (0) 662 / 6198 3508E-Mail: christian.hofer@moz.ac.at

Euro 25,– zuzüglichVersandkosten (plus postage)

“Between Freedom and Ritual”DVD PresentationOn January 28th 2010 the DVD “Between Freedomand Ritual – Means of expression with music andmovement for people with disabilities” by ShirleySalmon and Coloman Kallós was presented to stu-dents, colleagues and guests in the theatre of the OrffInstitute. This new publication gives insights into themultifaceted work with disabled people as well as intothe development of the special area of studies “Musicand Dance in SocialWork and Integrative Pedagogy”.The authors described the genesis of the DVD thatdocuments Shirley Salmons work with people withdisabilities over many years. Selected excerptsshowed aspects of the documentation; the conceptand structure of the DVD were explained in depth.Enthusiastic applause for the authors and collabora-tors rounded off the evening.(A detailed review of this DVD can be found in thepublication section, p. 88)

Doris Valtiner-Pühringer

Ehrenmedaille derUniversität Mozarteum fürBarbara Haselbach

Mit der Verleihung der Ehrenmedaille am 13. März2010 wurde Univ.Prof. Barbara Haselbach als Pio-nierin der Elementaren Tanzpädagogik am Orff-Insti-tut in Salzburg für besondere Verdienste um die Uni-versität Mozarteum geehrt.ImWürdigungstext, verlesen durch Rektor Reinhardvon Gutzeit, heißt es: „Sie hat über Jahrzehnte dietänzerische Dimension im Konzept des Orff-Schul-werks verkörpert – interpretierend, kreativ experi-mentierend und inspirierend für ihre StudentInnen.Ihre Lehrtätigkeit war von hohem intellektuellemAn-spruch, von Sensibilität, Engagement undVerantwor-tungsgefühl geprägt. Von ihrer unermüdlichenArbeitam Orff-Institut und ihrer breitgefächerten interna-tionalen Tätigkeit haben unzählige Studierende undFachkollegInnen aus und in aller Welt profitiert.Durch ihre Lehr-, Forschungs- und Publikationsarbeithat sie die Universität Mozarteum in aller Welt her-ausragend vertreten und Maßstäbe in der Elementa-ren Tanzpädagogik gesetzt.“Der Laudator Altrektor Univ. Prof. em. Dr. GüntherG. Bauer bezeichnete Barbara Haselbach als „mitHaut und Haaren den Zielen und Idealen des Orff-In-stitutes verschrieben“. Sie habe in fast 50 Jahren als

Reinhard von Gutzeit (Rektor) mit Barbara Haselbach(Foto: Univ. Mozarteum Salzburg)

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Lehrende unerschütterlich und unermüdlich für die-ses – auch immer wieder bedrohte – Institutgekämpft. „Ich glaube, Du hast gewonnen und ge-siegt. Hier stehst Du als Siegerin“, folgerte der Lau-dator. Unter anderem lobte er die „ungeheuerlicheverlegerische, publizistische und schreiberische Ar-beit“ von Barbara Haselbach: „Was Du publizierthast, ist phänomenal.“ Bedrängt von der Zeitvorgabefür seine Laudatio beendete Günther G. Bauer aufcharmanteWeise und mit tänzerischer Geste: „Diesesbeeindruckende Frauenleben, Tänzerinnenleben undPädagoginnendasein lässt sich in der Kürze der Zeiteinfach nicht hinreichend darstellen.“Aus Barbara Haselbachs Dankesrede:„Es war das Glück der Stunde und des Ortes, das mirgeschenkt wurde, als Orff mich an sein Institut ‚instatu nascendi‘ holte. Als ganz junger ‚Hupfer‘ mit-arbeiten zu dürfen und von einer Gruppe so außer-ordentlicher Menschen und Kollegen aufgenommenund anerkannt zu werden, in Freiheit, aber dennoch,wenn notwendig auch mit Unterstützung sich ent-wickeln zu dürfen ist wohl etwas vom Größten, waseinem jungenMenschen geschehen kann. Und es ver-pflichtet! Ich weiß das und habe mein Leben lang, bisheute, danach gehandelt und versuche zurückzugebenwo ich empfangen durfte.Dieses Phänomen Orff-Institut war nicht nur ein Hausoder eine Gruppe von Menschen mit einem verwand-ten künstlerisch-pädagogisch- humanistischen Grund-verständnis und vielen Kontroversen …, es ist nichtnur ein Treffpunkt von Interessenten und Kollegenaus der ganzenWelt, sondern es war und ist in seinerEssenz immer noch einer der Kraftorte der Ästheti-schen Erziehung, wie es Hellerau, das Bauhaus, Sum-merhill, Reggio Emila und andere Zentren waren odersind. Das hat man außerhalb von Salzburg wesentlichbesser verstanden als hier in unserem ‚Nabel-der-Welt‘-Städtchen. Damit es das bleiben kann, auch zurEhre unserer Universität, muss man es nähren stattaushungern, muss man ermöglichen, dass das, was esin die Welt getragen hat, wieder zurückfließen kann,dass ihm wieder die Kräfte und Menschen zuwach-sen dürfen, die es für seine Renaissance braucht.Ich wäre ohne das Orff-Institut niemals die geworden,die heute eine solche besondere Auszeichnung ge-schenkt bekommen hat, deswegen möchte ich dieseEhrenmedaille nicht nur für mich, sondern auch für

das Orff-Institut entgegennehmen.“Rektor von Gutzeit betonte, dass die Verleihung derEhrenmedaille nicht nur ein Blick in die Vergangen-heit sei, sondern auch mit einer Zusage verbunden:„Die Universität Mozarteum wünscht sich weiter einstarkes Orff-Institut mit seiner internationalen Strahl-kraft.“Diese Worte haben die anwesenden Mitglieder undFreunde des Orff-Instituts aufgrund der momentanenSituation mit besonderer Aufmerksamkeit vernom-men und hoffen, dass die Universität diese Zusage tat-kräftig umsetzt u. a. durch die Gewährleistung derdazu notwendigen personellen, finanziellen und ad-ministrativen Rahmenbedingungen.Die Feierstunde wurde vom Collectif, der Perfor-mancegruppe des Orff-Instituts mit Ausschnitten ausdem Stück „Please hold the line“ (ChoreographieKordula Möser) tänzerisch umrahmt.Viele Freunde und Kollegen aus allerWelt haben die-ser Ehrung beigewohnt und sich mit und für BarbaraHaselbach gefreut.Wir gratulieren herzlich und sind stolz.

Shirley Salmon und Micaela Grünerfür das Orff-Institut

Medal of Honour of theMozarteum University forBarbara HaselbachUniv. Prof. Barbara Haselbach, as a pioneer for Ele-mental Dance Pedagogy at the Orff Institute inSalzburg, was celebrated for her special service to theMozarteum University on March 13, 2010 when shewas presented with the Medal of Honour.From the text of appreciation read by Dean Reinhardvon Gutzeit: “She has embodied the dimension ofdance over many decades to the concept of the OrffInstitute with interpretation, with creative experi-ments and inspiration for her students. Her teachinghas been highly intellectual and imprinted with sen-sitivity, engagement and feelings of responsibility.Countless students and colleagues from all over theworld have profited from her tireless work at the OrffInstitute and her diverse international undertakings.Through her teaching, research and publications, she

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Günther G. Bauer (Laudator) mit Barbara Haselbach(Foto: Univ. Mozarteum Salzburg)

has outstandingly represented the Mozarteum Uni-versity and has set standards in elemental dance ped-agogy.”Former Dean, Dr. Günther G. Bauer, chosen to givethe laudation, described Barbara as “one who hadcommitted herself to the goals and ideals of the OrffInstitute ‘with hide and hair’.” In the past 50 yearsshe has as a teacher fought steadfastly and untiringlyfor this constantly threatened Institute. “I believe youhave won and conquered. Here you stand as the win-ner”, he added. He also praised the tremendous vol-ume of written works from Barbara Haselbach. “Whatyou have published is phenomenal.” Coming to theend of the time given for his laudation, Günther G.Bauer ended with charm and a dancing gesture: “thisimpressive woman, this dancer and teacher simplydoes not permit enough of an adequate portrayal insuch a short time.”From Barbara Haselbach’s acceptance speech:“It was the good fortune of time and place that wasgiven to me when Orff called me to his Institute ‘instatu nascendi’. As very young ‘spring chicken’ I wasaccepted, recognized and allowed to work freely witha group of outstanding people who also, when neces-sary, supported my development. That was just aboutthe greatest thing that could happen to a young per-son. It also committed me! I know that, and have man-aged it a whole lifetime up to today and attempt to re-turn some of what I was allowed to receive.This ‘phenomenon Orff Institute’was not only a house

or a group of people bound up with an artistic, ped-agogical, humanistic basic understanding – alongwith much controversy because it doesn’t have muchto do with Elysium. It is not only a meeting place forinterested people and for colleagues all over theworld, but it was and is, in its essence, always astronghold for aesthetic education like those thatHellerau, the Bauhaus, Summerhill, Reggio Emiliaand other centres once were and are. People under-stood that much better far from Salzburg than we havein our ‘navel of the world’ town. For it to remain so,also for the reputation of our university, one mustnourish it instead of letting it starve, one must makeit possible that what it has carried out into the worldcan flow back to it so that its strength and people maygrow for its renaissance.If it hadn’t been for the Orff Institute I would neverhave become someone who has been given this spe-cial honour today. For this reason, I would like to ac-cept this medal of honour not only for me, but for theOrff Institute.”Dean von Gutzeit emphasised that giving such amedal was not only a glimpse into the past, but alsocomes with a pledge: “The Mozarteum Universitywishes further for a strong Orff Institute with its In-ternational Outreaching strength.” These words werewitnessed with special attentiveness by those mem-bers and friends of the Orff Institute in attendance,who hope that the University truly keeps its pledge byguaranteeing that its personnel have the necessary fi-nancial and administrative framework for continuity.The celebration included excerpts by Collectif – theperformance group of the Orff Institute – from“Please hold the line”, a choreography by KordulaMöser.Many friends and colleagues from all over the worldwere at this celebration and expressed their joy forBarbara Haselbach.We congratulate her sincerely and are very proudof her.

Shirley Salmon and Micaela GrünerFor the Orff Institute

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Aus demOrff-Schulwerk Forum

From theOrff-Schulwerk Forum

Bericht über die General-versammlung des Orff-SchulwerkForums Salzburg 2010Ermutigt durch die immer zahlreicher werdende Be-teiligung von Delegierten und bestärkt durch einenVorschlag von Frau Ute Hermann von der Carl Orff-Stiftung fand am 12. und 13. März 2010 rund um dieGeneralversammlung des Orff-Schulwerk ForumsSalzburg (OSF) ein erstmals zweitägiges Treffen statt,an dem Vertreter der Carl Orff-Stiftung (COS), desOrff-Zentrums München, vieler Orff-Schulwerk Ge-sellschaften (OSG) und einiger Carl Orff-Schulen so-wie zahlreiche Dozenten und Absolventen des Orff-Instituts teilnahmen.Das Programm der Tagung umfasste die jährliche Ge-neralversammlung, Sitzungen zu Themen der Zeit-schrift ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN mit ihrenSponsoren; zu Fragen der Kooperation zwischen dendeutschsprachigen Gesellschaften Deutschland,Österreich und der Schweiz; Diskussionen in Ar-beitsgruppen und im Plenum und zwei gemeinsameAbendessen. Daneben gab es endlich auch Zeit, mitKollegen ins Gespräch zu kommen. Die zeitliche unddadurch ermöglichte inhaltliche Ausweitung wurdevon allenTeilnehmenden als sehr positiv bestätigt undwird in Zukunft beibehalten werden.

Aus der Generalversammlung

Neben dem üblichen Sitzungsprocedere (Rechen-schaftsbericht und Rechnungsabschluss) standen aufdem Programm:• Satzungsänderung (Einbeziehung von 6 Personen,die als „Beiräte“ demVorstand zur Seite stehen sol-len (Dr. Ulrike Jungmair, Sofía López-Ibor, Verena

Maschat, Christoph Maubach, Mag. Shirley Sal-mon und Dr. Carolee Stewart);

• Bericht über abgeschlossene und weitergeführteProjekte des OSF (Index, Artikelsammlung);

• Präsentation der neuen Publikation „Index 2009“(siehe S. 81);

• Überlegungen zur Wiedereinführung eines Mit-gliedsbeitrages für fördernde, kooperative und in-dividuelle Mitglieder des OSF, eingehende Diskus-sion des Themas und Vertagung der Entscheidungauf die nächste Generalversammlung;

• Informationen über das 8. Internationale Orff-Schulwerk Symposion „50 Jahre Orff-Institut“,welches vom 7.–10. 7. 2011 in Salzburg stattfindenwird;

• Planung eines Prä-Symposion-Treffens (4.–6. 7.2011) fürVertreter der Internationalen Orff- Schul-werk Gesellschaften zur Diskussion gemeinsamerThemen (wie bereits vor den Symposien 2000 und2006);

• Bitte an alle OSG, auf ihrerWebsite unbedingt auchInformationen in englischer Sprache zu veröffent-lichen, sowie Links zum Orff-Institut (OI), zur CarlOrff-Stiftung (COS) und zum Orff-Schulwerk Fo-rum (OSF) einzurichten und die Ankündigungendes OI (Special Course, Sommerkurse, Symposiensowie Vorstellung von Neuveröffentlichungen) aufdie jeweils eigene Homepage zu stellen;

• Anstelle der bisher üblichen mündlichen Bericht-erstattung über die Aktivitäten der einzelnen OSGtrat eine 72-seitige schriftliche Sammlung („Be-richte der internationalen Orff-Schulwerk Gesell-schaften / Reports of the International Orff-Schul-werk Associations“).

Arbeitsgruppen

Auf Grund einer im Vorfeld durchgeführten Befra-gung der Teilnehmer wurden aus der Fülle der The-men, Fragen und angesprochenen Probleme die wich-tigsten Punkte gesammelt und in vierArbeitsgruppeneingehend und mit großem Interesse diskutiert:• Level Courses• Orff-Schulwerk an Universitäten undAusbildungs-institutionen

• Orff-Schulwerk an Schulen (Carl Orff-Schulen undMusikschulen)

• Gesellschaftsgründungen (rechtliche und inhalt-

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liche Fragen, Copyrightfragen bei Übersetzungen)Der offene Rahmen der Tagung erlaubte viele per-sönliche Begegnungen, Meinungsaustausch und auchgemeinsames Singen und Tanzen! (Wenn nicht hier,wo dann?)Zum Abschluss der Veranstaltung überreichte HarriSandborg der Vorsitzenden ein plastisch gestaltetesDekret zur Ehrenmitgliedschaft in der FinnischenOrff-Schulwerk Gesellschaft.Die nächste Generalversammlung wurde ausnahms-weise nicht – wie für die Zukunft vereinbart – für das2. März-Wochenende 2011, sondern im Rahmen desPrä-Symposion-Treffens für den 6. 7. 2011 festge-setzt.

Barbara Haselbach

(treasurer’s and activities’ reports), the followingitems were on the program:• Changing the by-laws to include the addition of 6persons who would function as advisors to theboard of directors, namely: Dr. Ulrike Jungmair,Sofía López-Ibor, Verena Maschat, ChristophMaubach, Mag. Shirley Salmon and Dr. CaroleeStewart;

• Report about finished projects of the OSF and thosecontinuing: the Index and the collection of basic ar-ticles;

• Presentation of the new publication: “Index 2009”(see page 81);

• Thoughts about recreating a membership fee forpatrons, cooperating and individual members of theOSF, ongoing discussions about the themes andholding final decisions until the next Annual Meet-ing;

• Information about the 8th International Orff-Schul-werk Symposium “50 Years Orff Institute” whichwill take place from July 7–10, 2011 in Salzburg;

• Planning a “pre-symposium-meeting” (July 4–6,2011) for representatives of International Orff-Schulwerk Associations for the purpose of dis-cussing common themes as already done before thesymposia in 2000 and 2006;

• The request for all Orff-Schulwerk Associations toinclude as much information as possible in English(!) on their website with links to the Orff Institute(OI), the Carl Orff Foundation and the Orff-Schul-werk Forum Salzburg, announcements from the OIabout the Special Course, summer courses, sym-posia as well as mentioning new publications;

• Instead of the usual oral presentations of reportsabout the activities of the International Orff-Schul-werk Associations, a 72 page collection of writtenreports (“Reports of the International Orff-Schul-werk Associations / Berichte der internationalenOrff-Schulwerk Gesellschaften”) was prepared forall participants.

Study Groups

On the basis of a questionnaire sent to the partici-pants beforehand, the most important points were col-lected from the many themes and discussed in fourstudy groups:• Level Courses

Reporting on the GeneralMeeting of the Orff-SchulwerkForum Salzburg 2010Encouraged through the participation of more andmore delegates and strengthened by a suggestion fromFrau Ute Hermann of the Carl Orff Foundation, theboard of directors of the Orff-Schulwerk ForumSalzburg (OSF) decided to extend the annual Meet-ing to two days, March 12 and 13, 2010. Representa-tives from the Carl Orff Foundation, the Orff CentreMunich, many Orff-SchulwerkAssociations and a fewCarl Orff Schools as well as numerous teachers andgraduates of the Orff Institute were in attendance.The program for the conference included the annualgeneral meeting, sessions with themes devoted to themagazine ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN with itssponsors, meetings about questions of cooperationbetween the German speaking associations ofAustria,Germany and Switzerland, discussions in study andplenary groups and lots of private talks during twomeals. On the fringes there was finally time to be ableto speak with colleagues. The time planned and theresulting possibility for being able to broaden the con-tents of the program was confirmed as very positiveby all participants and will be continued in the future.

From the General Meeting

In addition to the regular procedures of the meeting

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• Orff-Schulwerk in universities and training insti-tutes

• Orff-Schulwerk in Carl Orff schools and musicschools

• Founding anAssociation – legal questions and con-tents; copyright questions concerning translations

The open framework of this conference permittedmany personal contacts, exchanges of opinion andalso singing and dancing! If not here, then where?At the conclusion of the event, Harri Sandborg an-nounced an honorary membership in the FinnishOrff-SchulwerkAssociation to the chair of the Forum.The next annual meeting will not take place asplanned regularly for the future during the secondweek of March, but during the pre-symposium meet-ing on July 6th, 2011.

Barbara Haselbach

PublikationINDEX (1961–2009)Rechtzeitig zur Generalversammlung 2010 des Orff-Schulwerk Forums erschien der lange und sorgfältigvorbereitete Index allerArtikel aus den 82 Heften derORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN, aus den Doku-mentationen der sieben großen internationalen Orff-Schulwerk Symposien sowie den drei Jahrbüchernaus dem ersten Jahrzehnt des Orff-Instituts.Dieser Index möchte Studierenden, Lehrenden undallen an Elementarer Musik- und Tanzpädagogik imSinne des Orff-Schulwerks Interessierten ein biblio-graphisches Instrumentarium an die Hand geben, umreiches Quellenmaterial aufzuspüren und sich immerwieder erneut diesem kostbaren und vielseitigenSchatz an Aufsätzen, Praxisberichten und Informa-tionen zuzuwenden.Um die Suche optimal zu unterstützen wurde eineGliederung nach

• Chronologie• Themengebieten• Ländern• Autoren

gewählt. Die 206 Seiten umfassendeVeröffentlichungist zweisprachig Deutsch/Englisch.Wir wünschen uns, dass diese Publikation in derZukunft in allen Bibliotheken von pädagogischen

und kunstpädagogischen Ausbildungsinstitutionen(Pädagogische Hochschulen, Musikuniversitäten,Kunstuniversitäten, Lehrerfortbildungszentren, Kin-dergartenseminaren, Orff-Schulwerk Gesellschaftenu. ä.) allen Suchenden zur Verfügung steht.Gerne versenden wir auf Anfrage weitere Exem-plare zu einer Schutzgebühr von € 5,– an solcheInstitutionen.

Adresse: Orff-Schulwerk Forum Salzburg,Frohnburgweg 55,A-5020 SalzburgE-Mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Barbara Haselbach

PublicationINDEX (1961–2009)The Index for 82 issues of ORFF-SCHULWERK INFOR-MATIONEN was published just in time for the 2010 an-nual meeting of the Orff-Schulwerk Forum. It is acarefully prepared index of all articles along with the

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documentations of the 7 great International Orff-Schulwerk Symposia plus the yearbooks that werepublished during the first decade of the Orff Institute.This Index will make it possible for students, teach-ers and all who have an interest in elemental musicand dance pedagogy to have a bibliography on handfor finding valuable source material. It is a treasuretrove of articles, descriptions of practical work andinformation.To support an optimal search, the following classifi-cations have been chosen:

• Chronology• Subject Areas• Countries• Authors

The 206 pages of this comprehensive publication ap-pear bilingually in German and English.It is our wish that this Index be made available in thefuture to all libraries of pedagogical and fine arts in-stitutions (pedagogical colleges, music universities,fine arts universities, teacher training centres, kinder-garten seminars, Orff-SchulwerkAssociations, amongothers).We are happy to send further copies to such institu-tions for a fee of € 5.– each.

Our address: Orff-Schulwerk Forum Salzburg,Frohnburgweg 55,A-5020 Salzburg,AustriaE-mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Barbara Haselbach

In eigener Sache: Fotos gesucht!Im Zusammenhang mit dem Internationalen Orff-Schulwerk Symposion 2011 „50 Jahre Orff-Institut“wird eine große Foto-Ausstellung im Foyer der Uni-versität Mozarteum Salzburg vorbereitet. Wir bittenalle Personen, die Fotos zur Geschichte des Orff-In-stituts in guter Qualität besitzen, uns diese zur Verfü-gung zu stellen.Bitte senden Sie uns dieses Material digital in Formeines Bildformats (vorzugsweise jpg) in einer mög-lichst hohen Auflösung (mind. 300 dpi). Bitte nichtin ein Word-Dokument einfügen, da solche Photoskeine für den Druck brauchbare Auflösung haben!Geben Sie im Betreff Ihrer Mail das Stichwort

„Fotoausstellung“ an und schicken Sie die Mail anbarbara.haselbach@moz.ac.at.Bitte vergessen Sie nicht, Detailinformationen zumBild zu geben wie z. B.:

Titel: Ereignis im Rahmen dessen das Photo ge-macht wurde

Datum: Jahr, wenn möglich Monat, TagName(n): der abgebildeten Person(en) und des Pho-

tographen (falls bekannt)

Einsendeschluss 15.August 2010

Mit herzlichem Dank an alle Mitdenkenden und Hel-fer. Wir freuen uns, mit Ihrer Hilfe eine schöne Aus-stellung machen zu können.

Barbara HaselbachMicaela Grüner

Special request: Photos Wanted!In connection with the International Orff-SchulwerkSymposium 2011 “50 Years Orff Institute” a largephoto exhibition will be set up in the foyer of theMozarteum University, Salzburg. We ask everyonewho has suitable photos in a good quality to makethem available to us.Please send us the material digitally in image format(preferably jpg) in a high resolution (min. 300 dpi).Do not embed the photos in aWord document as theywon’t have a resolution adequate for printing!Kindly mention in the subject of your mail the key-word “Photo exhibition” and send the mail to bar-bara.haselbach@moz.ac.at.Don’t forget to add detailed information about thephoto such as:

Title: Occasion for which the photo was takenDate: Year, and if possible month and dayName(s): of the person(s) in the picture as well as of

the photographer (if known)

Deadline August 15th 2010

Sincere thanks to all collaborators and helpers. Weare looking forward to creating a wonderful exhibi-tion together with your assistance.

Barbara HaselbachMicaela Grüner

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Aus derCarl Orff-Stiftung

From theCarl Orff Foundation

Bericht über Förderungen 2009Eine satzungsmäßigeAufgabe der Carl Orff-Stiftung,die ihren Sitz am Wohnort ihres Stifters Carl Orff(1895-1982) in Dießen amAmmersee hat, ist die För-derung des Orff-Schulwerks. Dieser Aufgabe kommtdie Carl Orff-Stiftung auf unterschiedliche Weisenach. Darüber soll von der Ausgabe 83 an in denORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN berichtet werden.Die Carl Orff-Stiftung stellt für den gesamten För-derbereich Orff-Schulwerk etwa ein Drittel ihrer Ge-samteinnahmen bereit. Im Jahr 2009 belief sich die-ser Betrag auf rund 60.000,- EUR. Hinzu kommen dieFördermittel der Liselotte Orff-Stiftung, die 2009rund 20.000,– EUR betragen haben. Diese Mittelwerden nur nach Rücksprache mit Frau Liselotte Orffausgeschüttet. – Die Liselotte Orff-Stiftung ist einerechtlich unselbständige Stiftung, die von der CarlOrff-Stiftung treuhänderisch verwaltet wird.

Förderung Orff-Schulwerk Forum

Die größte Einzelförderung entfiel mit 12.000,- EURim Jahr 2009 auf das Orff-Schulwerk Forum. Die CarlOrff-Stiftung gewährleistet mit der Bereitstellung derMittel für die Personal- und Sachkosten des Vereinsdessen Arbeitsfähigkeit.

Bereitstellung von Stipendien

Ein namhafter Betrag wird für Stipendien an Studie-rende ab dem 4. Studiensemester am Orff-Institut derUniversität Mozarteum bereitgestellt. Im Jahr 2009wurden die Studierenden Marco Stahel, TatjanaProksch, Marcela Gonzalez und Ute Lipprandt sowieVerena Burgstaller gefördert.

Die Carl Orff-Stiftung gewährt darüber hinaus Sti-pendien für den Special Course und gewährleistet aufdieseWeise, dass ausländische Studierende die Mög-

lichkeit zur Weiterqualifizierung am Orff-Institut er-halten. Bedingung für ein Stipendium ist die fachli-che Qualifikation, die nachzuweisende wirtschaftli-che Bedürftigkeit und die Verpflichtung, nach Ab-schluss des Special Course wieder in das Herkunfts-land zurück zu gehen. Im Jahr 2009 erhielten MartaIzardAlberich (Spanien), Raquel Castiblanco Beltran,Catherine Corea Lopez und Ines Suarez Gomez (alleKolumbien) ein Stipendium. Eine einmalige Förde-rung erhielt Cyndee Giebler (USA).

Förderung von Schulwerk-Kursen

Ein anderer Förderschwerpunkt der Carl Orff-Stif-tung im Bereich Orff-Schulwerk entfällt auf die Fi-nanzierung auswärtiger Schulwerk-Kurse. So wurdenim Jahr 2009 Kurse in Brasilien (Verena Maschat),Türkei (Prof. Dr. Ulrike Jungmair), Korea (Insuk Lee,Prof. Dr. Karin Schumacher), Polen (Prof. WernerBeidinger), Georgien (Polo Vallejo Ph.D.), Russland(Andrea Ostertag) und Bulgarien (Sofía López-Ibor)ermöglicht. Die Carl Orff-Stiftung übernimmt in die-sen Fällen Reisekosten und Kurshonorar.

Bereitstellung von Reisestipendien

Ein weiterer Förderschwerpunkt liegt in der Über-nahme von Reisekosten zur Teilnahme an den Orff-Schulwerk Konferenzen der internationalen Orff-Schulwerk Gesellschaften. In 2009 konnten die Teil-nahme von Lenka Pospíšilová an MOSAIC (Austra-lien) und von Rainer Kotzian an AOSA (USA)übernommen werden sowie die Informationsreise vonYoung-Jeon Kim (Korea) nach München/Dießen undSalzburg. Reisestipendien wurden auch der isländi-schen Orff-Schulwerk Gesellschaft gewährt und fürTeilnehmer am Kurs der russischen Gesellschaft be-reitgestellt.

Sonstige FörderungZu erwähnen ist hier, dass die Stiftung Carl Orff-Schulen und anderen Einrichtungen die Anschaffungvon Orff-Instrumenten ermöglicht.Auch das seit vielen Jahren durchgeführte „Treffender Nachbarn“ wird von der Stiftung gefördert.

Ute HermannGeschäftsführender/Juristischer Vorstand

Ute Hermannist seit Oktober 2007 geschäftsführendes und juristi-

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sches Vorstandsmitglied der Carl Orff-Stiftung inDießen. Sie übt diesesAmt hauptberuflich aus. Sie istJuristin und war vor ihrer Tätigkeit in der Carl Orff-Stiftung sowohl als Rechtsanwältin wie auch 15 Jahreals Geschäftsführerin des Landesmusikrats in derFreien und Hansestadt Hamburg tätig.

Weitere Informationen unter www.orff-stiftung.de

and the obligation to return to the country of origin tocontinue teaching there. In 2009, the following schol-arships were granted: Marta Izard Alberich, Spain,Raquel Castiblanco Beltran, Catherine Corea Lopezand Ines Suarez Gomez, all from Columbia. CyndeeGiebler, USA, received a one-time provision.

Supporting Orff-Schulwerk Courses

Another major area of support by the Carl Orff Foun-dation is the financing of Orff-Schulwerk coursesabroad. Therefore, in 2009, courses were made pos-sible in Brazil: Verena Maschat; Turkey: Prof. Dr. Ul-rike Jungmair; Korea: Insuk Lee and Prof. Dr. KarinSchumacher; Poland: Prof. Werner Beidinger; Geor-gia: Dr. Polo Vallejo; Russia: Andrea Ostertag andBulgaria: Sofía López-Ibor. In these cases, the CarlOrff Foundation paid for travelling costs and coursehonoraria.

Making travelling costs available

A further major area of support lies in taking over thecosts of travelling for participating in Orff-Schulwerkconferences of the international Orff-Schulwerk as-sociations. In 2009 the costs for Lenka Pospíšilová toMOSAIC in Australia and for Rainer Kotzian to theAOSA in USA were taken over as well as the “Infor-mationTrip” of Young-Jeon Kim of Korea to Munich,Dießen and Salzburg. Travelling expenses were alsogranted to the Orff-Schulwerk Association of Icelandand for participants to the course sponsored by theRussian Association.

Other SupportIt must also be mentioned here that the Foundationalso facilitates getting instruments for Carl OrffSchools and other institutions. The “Meeting ofNeighbours” has also been supported by the Foun-dation for many years.

Ute Hermann

Ute HermannUte Hermann has been the business manager andchair of the Judicial Board of the Carl Orff Founda-tion in Dießen since October 2007. This is her majoroccupation. She is an attorney and before her workwith the Carl Orff Foundation, was an advocate andexecutive director for the state music advisory boardin the Free and Hanseatic City of Hamburg.For further information www.orff-stiftung.de

About the Financial Support 2009A statutory task of the Carl Orff Foundation with itshome in Dießen amAmmersee where Carl Orff (1895-1982) lived, is the furthering of Orff-Schulwerk. Thistask is fulfilled by the Carl Orff Foundation in differ-ent ways. We will report about these activities fromnow on in the column “Aus der Carl Orff Stiftung /From the Carl Orff Foundation”.The Carl Orff Foundation reserves about one third ofits total income for the furthering of Orff-Schulwerk.In 2009 this was about 60,000 Euros. In addition,there are means for support coming from the LiselotteOrff Endowment which was about 20,000 Euros in2009. This money is spent only with the consent ofFrau Liselotte Orff. The Liselotte Orff Endowment islegally not independent, and is administered by theCarl Orff Foundation.

Sponsoring the Orff-Schulwerk Forum

The greatest single expenditure in 2009 was for12,000 EUROS to the Orff-Schulwerk Forum. TheCarl Orff Foundation guarantees the readiness offunds for personal and material costs for the work ofthis organization.

Allocating Scholarships

A considerable amount was made available for sev-eral scholarships for students from the Orff Instituteof the Mozarteum University, starting from their 4th

semester. In 2009 the following students were sup-ported: Marco Stahel, Tatjana Proksch, Marcela Gon-zalez and Ute Lipprandt as well asVerena Burgstaller.

The Carl Orff Foundation grants scholarships aboveand beyond those already mentioned for members ofthe Special Course. In this way, foreign students canbe given the chance for qualifications by studying atthe Orff Institute. Requirements for a scholarship area professional qualification, the economic necessity

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Leserbriefe

Letters to the EditorLiebe Leserinnen und Leser derORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN,liebe Kolleginnen und Kollegen,

das enttäuschende „Palaver“ der Regierungschefs vie-ler Nationen anlässlich derWeltklimakonferenz 2009in Kopenhagen veranlasste mich, das beigefügte Liednochmals hervorzunehmen. Ich habe es vor Jahren als

musikalischen Beitrag zu einer Schulprojektwochemit dem Thema „Umweltschutz – konkret“ verfasst.Die Kinder sangen es vor Kommunalpolitikern undhaben auf ihre Weise die Dringlichkeit zum Handelnhervorgehoben. Und dies kam an!Ich denke, auch die politischen Lenker unserer Weltsollten von dem Kinderlied wie von einem Ohrwurmgequält werden, bis sie es verinnerlicht haben und zueinem akzeptablen Umweltschutz bereit sind.Ich möchte anregen, noch mehr Kinderlieder zu welt-weiten Problemen unserer Gesellschaft zu verfassen,denn Kinder sind die Träger der Zukunft und wennsie auf Missstände hinweisen, sind diese ihnen zual-lererst bewusst; und das kann prägend sein.

Ernst Rath

PS: Rhythmusnotation gelegentlich dem Sprachrhy-thmus anpassen!

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Publikationen

PublicationsKlaus Feßmann / Michael Kaufmann:Resonanz/Akzeptanz. Kinder mit Musik und Be-wegung stärken. Ein Schulprojekt gestaltet Zu-kunftKösel Verlag, München 2009,ISBN: 978-3-466-30826-2, www.koesel.de

Zwei Grundschulen in Essen, ein bekanntes Orches-ter, die berühmte Folkwang Schule, das Orff-Institutder Universität Mozarteum, 221 Seiten, davon min-destens ein Drittel mit wunderbaren Fotos von sichbewegenden, singenden, trommelnden Kindern, El-tern, Journalisten und Organisatoren, den Lehrern,den Autoren, und den Salzburger Studenten, derenkünstlerisch-pädagogischeArbeit das Projekt ermög-lichte …Das Buch ist ein Bericht über ein künstlerisch-pädagogisches Projekt, das über drei Jahre durchge-führt wurde. Zudem ist es ein Plädoyer für die Be-deutung der Darstellenden Künste für Kinder, im Be-sonderen in Schulen in sozialen Brennpunkten. Da-mit steht es in guter Gesellschaft: „Kinder zumOlymp“ und „Tanz in Schulen“ sind ähnliche Projekteim gegenwärtigen Kontext der deutschlandweiten In-itiative zur kulturellen Förderung. Hunderte von In-itiativen, darunter die bekanntesten „TanzplanDeutschland“, „MUS-E“, „Deutsches Kinder- und Ju-gendtheater“, „Rhythm is it!“, „Kultur und Schule“,„Bundesverband Tanz in Schulen“ fördern künstleri-sche Projekte, die von Künstlern und Musik-, Tanz-undTheaterpädagogen mit Kindern und Jugendlichenin Deutschland [und Österreich, die Red.] gestaltetwerden. Alle diese Programme beginnen primär mitkünstlerischen Intentionen, doch werden die sozialenAuswirkungen ebenfalls als bedeutend gesehen.Auchbeanspruchen alle diese Projekte für sich, zu begei-stern statt zu „belehren“, um eine anhaltendeWirkung

auf Kinder und Jugendliche zu bewirken. Sie unter-stützen die mitarbeitenden Künstler durch besondereFortbildungen und Coaching in ihren Tätigkeiten inden labyrinthhaften Strukturen des Schulwesens.Erstaunlicherweise verzichten die Autoren darauf,sich in diesem größeren Kontext zu positionieren underwähnen nur beiläufig einmal „Rhythm is it!“ und„MUS-E“.Da es unterdessen so viele Projektberichte in unter-schiedlichem Ausmaß und Focus gibt, habe ich ineinem solchen Bericht ein besonderes Charakteristi-kum erwartet, einen Aspekt, der etwa eine bisherunbeantwortete Fragestellung aufgreift oder auf dieErfahrungen und die Entwicklung eines einzelnenKindes eingeht oder die Reflexion des Prozesses inehrlicher und verständlicher Form mitteilt.Günther Bastian vertritt in seinem Buch „Kinder op-timal fördern – mit Musik“ die Meinung, dass dieFörderung von Kindern durch Instrumentalspiel undSingen die Intelligenz fördert, die Konzentrations-fähigkeit und Lernbereitschaft steigert, Gewalt abbautund Kreativität und Empathie anregt. Viele von unshaben sich euphorisch mit diesem Buch identifiziert,

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nur um dann Manfred Spitzers Widerlegung „Musikim Kopf“ lesen zu müssen. Spitzer, ein Neurologe undPsychiater, konnte in den Ergebnissen seiner neuro-logischen Untersuchungen keine so eindeutigenWir-kungen von Musik feststellen und sagte, es sei bishernicht überzeugend nachzuweisen wie genau Musikdas Gehirn beeinflusst. Viele Fragen bleiben unbe-antwortet.Der enorme Erfolg von „Rhythm is it!“ liegt zumTeildarin, dass wir, also das Publikum, die Verwandlungund Entwicklung der drei jungen Protagonisten mit-verfolgen können. Die Erfahrungen dieser Individuenbewegen uns und vertiefen unsere Einsichten.„Resonanz/Akzeptanz“ bewegt sich zwischen Essenund Salzburg, zwischen Vorbereitungen der Studie-renden und ihren Professoren, derArbeit mit den Kin-dern, den nachfolgenden Reflexionen und den darauffolgenden nächsten Schritten. Das Format, welchesdie Autoren gewählt haben, wäre tatsächlich perfektfür einen konturreichen, reflektierenden Bericht überdie verschiedenen Realsituationen auf jeder Stufe desProjekts. Zwar sind gelegentlich retrospektive Pro-zesse angedeutet, aber die genauen Angaben werdendem Leser nicht mitgeteilt.Jede/r von uns, die oder der in diesem Bereich arbei-tet, ist ständig herausgefordert, egal, wie viele Erfah-rungen wir schon erworben haben. Wir lernen nichtnur aus unseren eigenen Erlebnissen sondern auchaus den Erfahrungen anderer. Ich war an solchen De-tails interessiert und hoffte – leider vergebens – sie indiesem Buch zu finden: Was waren die besonderenProbleme, die die Studenten mit den Kindern oder dieOrganisatoren mit den einzelnen Schuldirektoren hat-ten?Welche Hürden hatten die Folkwang Schule unddas Mozarteum zu überwinden? Welche Herausfor-derungen gab es zwischen Studierenden und ihrenMentoren (S. 175)?Was war der Inhalt der Mentorenarbeit? Die didakti-schen Betrachtungen, die die Lehrenden den Studen-ten vermitteln, wird zwar knapp zusammengefasstaufgelistet, geht aber nicht ins Detail (S. 129–130).Wie zu Beginn des Buches festgestellt wird, haben dieStudierenden wenig bis gar keine Erfahrungen mitden beschriebenen Schulsituationen. Was waren ihreLernprozesse?Welche besondereVorbereitung habensie seitens ihrer Mentoren erhalten?Was war das künstlerische Ziel des Projekts? Wurde

es (und wenn ja: wie) erreicht? Welche Umwege wa-ren notwendig, um das Ziel zu erreichen? Oder hatsich das Ziel selbst im Laufe der Zeit verändert? Dassman Kinder „spielerisch in die Inhalte einführt“ ver-steht sich 2010 wohl von selbst, daher wären Einzel-heiten hier sehr hilfreich, um sich ein Bild der reali-stischen Situation machen und sich die künstlerischeVision, das künstlerische Ziel, das Ergebnis vorstellenzu können.Als Tänzerin und Tanzpädagogin mit einem Schwer-punkt auf dem Orff-Schulwerk war ich betroffen überdie oberflächlichen Hinweise auf die tänzerische Ar-beit. Hip-hop-Imitationen oder die Verbindung eini-ger Jazz-Schritte wird nicht als dasVorbild einer zeit-genössischen ästhetischen Erziehung angesehen.Wel-che Fachterminologie verwendeten die Studenten inihren VARIO-Episoden mit den Kindern? Wie sinddie Ergebnisse zustande gekommen?Die Autoren sagen, dass Kunst nichts mit Demokra-tie zu tun habe (gibt es deswegen soviel Imitation?),aber ist es nicht ein wesentlicherAspekt dieserArbeit,die Kinder zu befähigen und zu ermutigen kreativ zusein und ihre eigenen Ideen beizutragen, um so denGestaltungsprozess zu verlebendigen? Natürlich kön-nen solche Ideen nicht aus dem Nichts entstehen, siebenötigen Förderung durch das von den Künst-lern/Lehrern sorgfältig aufgebaute Gerüst methodi-scher Aufgabenstellung.Welche Schritte haben sie unternommen um dasLangzeitziel des Pilot-Projekts zu erreichen (S. 206)?Wurden Fortbildungen für die Lehrer der beidenSchulen angeboten? Wurde ausgewählten Lehrernvorgeschlagen, anWorkshops der leitenden Professo-ren aus dem Orff-Institut oder der Folkwang Schuleteilzunehmen?Veröffentlichungen benötigen heute etwas mehr Fa-chinformation, mehr Details, wenigerVerallgemeine-rungen, mehr Hinterfragen und Bewusstmachen,mehr authentische Reflexion und weniger Bestäti-gung über „hat sich gut angefühlt“. HöhererAnspruchin unserer Annäherung an die „Kunst des Spielens“wird uns helfen, professionelle Kompetenz in unse-rem Bereich zu bestärken, wird uns ermöglichen, unsweiter zu entwickeln und in unseren Anschauungenund Handlungen ehrlich zu bleiben und andere lang-fristig mit unseren Argumenten zu überzeugen.

Christa Coogan

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Shirley Salmon / Coloman Kallós:„Zwischen Freiraum und Ritual“ – Ausdrucks-möglichkeiten mit Musik und Bewegung fürMen-schen mit Behinderung“Between Freedom and Ritual” – Means of expres-sion with music and movement for people with dis-abilitiesEine DVD-Produktion der Universität MozarteumSalzburg,Abteilung für Musik- undTanzpädagogik –Orff-Institut, Salzburg 2010,ISBN: 978-3-9502713-1-7

In ihrer DVD geben Shirley Salmon und ColomanKallós zahlreiche Einblicke in die musik- und bewe-gungspädagogische Arbeit im Sinne des Orff-Schul-werks mit Menschen mit Behinderung. Nach ShirleySalmon soll die DVD „diesen spezifischenAnsatz do-kumentieren aber auch wesentlichen Fragen überStrukturen und Freiräume, über Instrumente undVor-gangsweisen nachgehen. Sie soll aber auchAnregun-gen und Impulse geben, um eigene Ideen mit unter-schiedlichen Gruppen weiterzuentwickeln“.Der von Shirley Salmon entwickelte und gelehrte so-zial-integrativeAnsatz wird in dieser Dokumentationtransparent. In den gezeigten Unterrichtssequenzenund durch das Gesamtkonzept wird die große Wert-schätzung, die Salmon einzelnen Gruppenmitgliedernsowie Studierenden und KollegInnen entgegenbringt,sichtbar. Die DVD bietet damit allen Interessierten dieMöglichkeit, Leitideen und wichtige Impulse fürdiese Tätigkeitsfelder aufzugreifen und ermutigt, diehier vorgestellte künstlerisch-pädagogische Arbeitfortzuführen.Die Professionalität dieser DVD wird bereits durchdie Möglichkeit, Auswahlfelder zu animieren und da-mit einzelne Teile herauszugreifen, deutlich. Diesscheint aufgrund der Dichte und Länge (126 Minu-ten) des Filmmaterials sinnvoll und notwendig. DieDokumentation kann zudem in deutscher oder engli-scher Sprache vorgeführt werden. Das Layout ist an-sprechend, übersichtlich und bietet eine gute Hand-habung.Neben Unterrichtsbeispielen am Orff-Institut wird einÜberblick über die Praxis der Elementaren Musik-und Tanzpädagogik mit Menschen mit Behinderunggeboten, zudem werden künstlerische Projekte an derSchnittfläche zwischen Pädagogik und Therapie vor-

gestellt. Coloman Kallós macht diese spezifischeAr-beit sichtbar und interpretiert sie mit seinem „Instru-ment“, demMedium Film. Mit technischem Geschickund viel Einfühlungsvermögen gelingt es ihm, jeneMomente einzufangen, in denen sich schöpferischeTätigkeiten ereignen. Dadurch wird die Teilhabe anbewegenden Augenblicken möglich.Die DVD besteht aus drei Kapiteln. Teil 1 (40’) gibteinen Überblick über die „Geschichte und Entwick-lung“ der elementaren musik- und tanzpädagogischenArbeit mit Menschen mit Behinderung am Orff-In-stitut. Teil 2 (66’) „Einblicke in die Praxis“ doku-mentiert Unterrichtsbeispiele einer Lehrpraxisgruppesowie didaktische Überlegungen zur Planung, Durch-führung undAnalyse. In Teil 3, „Hintergrund und Re-flexion“ (20’) werden Ausschnitte aus einer Ge-sprächsrunde mit Shirley Salmon, Studierenden undLeitern der Lebenshilfe-Werkstätten und Studieren-den sowie Ausschnitte aus einem Interview mit derMusiktherapeutin Karin Schumacher gezeigt.Das Kapitel „Einblicke in die Praxis“ ist zu Recht dasumfangreichste. Es wird in vier Teile aufgefächert.Die Beispiele wurden aus insgesamt 6 gefilmtenStunden innerhalb eines Studienjahres zusammenge-stellt, wobei die Suche nach besonderen Momentendie Materialauswahl bestimmte. Exemplarisch wirdgezeigt, wie einzelne Themen multisensorisch mitMusik, Bewegung, Sprache, Material und Bild ange-boten werden können. Vielfältige Möglichkeiten zurWahrnehmung, des Explorierens und Improvisierenswerden vorgestellt. Für den Stundenaufbau wird fol-gende Struktur vorgeschlagen: Freies Spielen, Be-grüßung, Aufwärmung, Themenzentriertes Arbeiten,Abschluss. Diese Phasen gilt es zu gestalten, „so dassFreiräume für individuellen Ausdruck entstehen undentwickelt werden können“. In der freien Spielphasekönnen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ver-schiedene Instrumente ausprobieren, mit anderen inKontakt kommen und eventuell musikalische Dialogeführen. Salmon bezeichnet diese Phase als besonderswichtigen Teil der Stunde. Anhand der Beispielstun-den zu den Themen „Herbst“, „Blumen“, „Hände“und „Frühling“ werden multi-sensorielle ZugängeundMöglichkeiten desAusdrucks und der Gestaltungaufgezeigt. Als Lehrende sind neben Shirley Salmonauch Studierende der Lehrpraxisgruppe zu sehen. Be-sonders faszinierend sind hier die große Konzentra-

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tion, mit der die TeilnehmerInnen den musik- und be-wegungsbezogenen Aktivitäten folgen sowie die da-durch hervorgerufene Freude. Kallós gelingt es wun-derbar, diese Facetten zu zeigen.Wie sehr die Lehrenden bemüht sind, den Teilneh-menden optimale Erkundungs- und Spielmöglichkei-ten anzubieten und dabei ihre Fähigkeiten zu berück-sichtigen, wird unter anderem dadurch offenkundig,dass in einem Projekt spezielle Instrumente für ein-zelne Teilnehmende entworfen und gebaut wurden.Besonders originell sind die Klanghüte, Hüte, an wel-che Schellen und anderes Klangmaterial angebrachtwurden. Das Instrument kann z. B. mittels Kopfbe-wegung zum Klingen gebracht werden.In diesem Kapitel wird immer wieder deutlich, dassin derArbeit mit Menschen mit Behinderung ein brei-tes Instrumentarium und Materialangebot notwendigsind, um den individuellen Möglichkeiten und Inter-essen der Teilnehmenden entgegenzukommen.Eine besondere Herausforderung stellt in diesemAr-beitsfeld die Beziehungs- und Gruppenfähigkeit dar.Das von Schumacher und Calvet entwickelte EBQ –Beobachtungs-Instrument zur Einschätzung der Be-ziehungsqualität wird in der Dokumentation an-schaulich vorgestellt und anhand ausgewählter Bei-spiele illustriert. Das EBQ basiert auf entwicklungs-psychologischen Erkenntnissen und wurde zur Eva-luierung der Musiktherapie mit Kindern mitAutismusentwickelt. Dieses Beobachtungs- und Einschät-zungsinstrument ermöglicht, die Gruppenfähigkeitfestzustellen und zeigt, inwieweit das pädagogischeVorgehen der Beziehungsfähigkeit einzelner Grup-penteilnehmerInnen entspricht.

Folgende 7 Beziehungsqualitäten (Modi) werden un-terschieden:Modus 0: Kontaktlosigkeit / KontaktabwehrModus 1: Kontakt – ReaktionModus 2: Funktionalisierender KontaktModus 3: Kontakt zu sich / SelbsterlebenModus 4: Kontakt zumAnderen / IntersubjektivitätModus 5: Beziehung zumAnderen / InteraktivitätModus 6: Begegnung / Interaffektivität

Mithilfe dieses Instrumentes wird eine Einschätzungdes Entwicklungsstandes der einzelnen Teilneh-merInnen möglich. Daraus können wichtige Hinweisefür das methodische Vorgehen abgeleitet werden. In

der DVDwird die Beziehungsfähigkeit einzelner Teil-nehmerInnen anhand des Umgangs mit Instrumenteneingeschätzt. Durch diese exemplarische Analysewird gut sichtbar, dass neben der Kompetenz derLehrkraft vor allem die Gruppengröße einen ent-scheidenden Faktor zum Erreichen einer ausgepräg-ten Beziehungsfähigkeit darstellt.Darauf weist Karin Schumacher im Gespräch mitShirley Salmon hin und schlägt vor, die Gruppen auf7–8 Personen zu beschränken, um zu gewährleisten,mit jedem Menschen Beziehung aufnehmen zu kön-nen und auf die unterschiedlichen Bedürfnisse einzu-gehen. Die Gruppe, die in der Dokumentation por-trätiert wird, ist sowohl aufgrund der Größe von etwa10 Personen sowie der Heterogenität, die sich durchunterschiedliche Behinderungsgrade und den 3–5 be-teiligten Studierenden ergibt, besonders herausfor-dernd.Wie bedeutsam und gleichermaßen schwierig es ist,die einzelnen Beziehungsmöglichkeiten wahrzuneh-men, richtig einzuschätzen und adäquat darauf zu rea-gieren, ist offensichtlich. Als Pädagogin auszuhalten,

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dass einzelne Menschen aufgrund ihrer Behinderungdie gesetztenAngebote nicht aufgreifen können, sichdavon aber nicht irritieren zu lassen, sondern raschnach Alternativen zu suchen, um die Person mit an-derenAngeboten und Materialien zu erreichen, dafürbraucht es Übung. Diese könnte, so Schumacher,zunächst in der Arbeit mit einem/einer Teilnehmen-den in Supervision erfolgen. Auf diese Weise könn-ten Studierende lernen, sich zu beziehen statt sich vonden zuvor festgelegten pädagogischen Ideen leiten zulassen.Die dokumentierten Gesprächsausschnitte – mit Ka-rin Schuhmacher einerseits sowie andererseits mitStudierenden und Leitern der Lebenshilfe-Werkstät-ten, aus welchen die TeilnehmerInnen der Lehrpra-xisgruppe am Orff-Institut stammen – zeigen alle-samt, wie transparent Shirley Salmon arbeitet. Indemsie nicht nur verschiedene Blickwinkel und Erfah-rungen sondern auch kritische Stellungnahmen ein-bindet, macht sie deutlich, dass sie trotz ihrer langenErfahrung bemüht ist, ihre Arbeit ständig zu eva-luieren und zu optimieren.Neben diesen praxisbezogenen Bild- und Tondoku-menten wird in Teil 1 die Geschichte und Entwick-lung der sozial-integrativen Arbeit am Orff-Institutaufgerollt. Wilhelm Keller, der in der Umsetzung desOrff-Schulwerks mit Menschen mit Behinderung Pio-nierarbeit leistete, berichtet von denAnfängen dieserArbeit. Dem Grundsatz folgend, „jedem das Seine,niemanden unter- noch überfordern“, entwickelte erdas Elementare Musiktheater, in der alle Menscheneine entsprechende Rolle bekamen. Die Musik kom-ponierte er so, dass sie den Fähigkeiten der Beteilig-ten entsprach. Keller wird hier als Pädagoge, Künst-ler, Vortragender gezeigt. Neben den Ursprüngen derintegrativen Arbeit wird der Weg bis in die Jetztzeitabgebildet und über Möglichkeiten zur Vertiefungdieser Arbeit in Studium oder in Form von Sommer-kursen informiert. Unterschiedliche Praxisfelder,etwa die Arbeit im Jugendzentrum, im SeniorInnen-heim, im Sonderpädagogischen Zentrum werden dar-gestellt, Lehrende undAbsolventInnen berichten vonihrer spezifischen Tätigkeit.Darüber hinaus wird auf integrative Projekte hinge-wiesen, die nicht unmittelbar mit dem Orff-Institutverbunden sind. Ein großer Teil ist dem integrativenProjekt „Spiel-Raum-Musik“ gewidmet. Seit 1996

wird dieses inklusive und interdisziplinäre Projekt imSchloss Goldegg durchgeführt. Menschen mit unter-schiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Mu-sik, Tanz und Bildende Kunst sollen einander begeg-nen. Die künstlerische Improvisation ist die leitendeGestaltungsidee dieses Projektes, das sich im Schnitt-feld von Kunst, Pädagogik undTherapie verortet wis-sen will. Am Ende der Projektwoche steht eine Per-formance, in der alle TeilnehmerInnen, ungeachtet ih-rer Fähigkeiten und Möglichkeiten musikalisch undtänzerisch in den Dialog treten. Die durch die Inklu-sion erlebte Vielfalt wird als Bereicherung undChance für alle Beteiligten wie auch Zuschauendenbetrachtet.Der erste Teil gibt insgesamt einen wunderbarenÜberblick über die Entwicklung und unterschiedlicheAusprägungen der sozial-integrativenArbeit am Orff-Institut und darüber hinaus. Carl Orffs Leitidee, jederMensch sei fähig, elementare Musik und Bewegungzu gestalten, wird damit auf vielfältige Weise sicht-und hörbar. In besonderemMaße fasziniert die Kom-position dieses Abschnitts. Zum einen wird in Teil 1dieVielfalt an Szenen, Orten und Zeiten sinnvoll undgekonnt in eine Ordnung gebracht, zum anderen er-staunt die gute Qualität der älteren Dokumente. DassCarl Orff selbst zu Wort kommt und seine Gedankenselbst zum Ausdruck bringt, ist ein zusätzlicher Ge-winn. Seine Aussagen werden gemeinsam mit jenenvon Wilhem Keller und Shirley Salmon und mit un-zähligen Musik- und Tanzsequenzen einzelner Grup-penmitglieder, Studierender und Lehrender in einenReigen gefügt. Die dabei wahrgenommene Gleich-wertigkeit trotz der breiten Vielfalt unterschiedlicherZeiten, Hintergründe, Fähigkeiten und Begabungenkann als konsequente Umsetzung des Inklusionsge-danken interpretiert werden.Der DVD ist ein ausführliches Booklet beigelegt, dasneben einer von Shirley Salmon verfassten Einleitungeine Einführung von Regina Pauls, ein Literaturver-zeichnis sowie einen Text zur Bedeutung der Video-Dokumentation im künstlerisch-pädagogischen Pro-zess enthält. Coloman Kallós erläutert darin die Her-ausforderungen mit der Kamera aussagekräftige Un-terrichtssituationen einzufangen, und „dieVerwandlungen im künstlerischen Prozess“ sichtbarzu machen, „das, was sich in den Gesichtern und imkörperlichen Ausdruck der Menschen (…) abspielt,

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wenn sie ganz beteiligt sind und in der schöpferischenHandlung aufgehen. Das Filmen in solchen Unter-richtssituationen stellt hohe Ansprüche an die Auf-merksamkeit und Beobachtungsgabe des Kamera-manns“, ist sich Kallós bewusst. Dass ihm das bestensgelungen ist, zeigen unzähligeAugenblicke, in denenSequenzen sowie einzelne Teilnehmerinnen undTeil-nehmer unmittelbar greif- und fühlbar werden. DieBilder überzeugen und an manchen Stellen fragt mansich, wie es dem Filmenden möglich war, außerge-wöhnliche Perspektiven aufzuzeichnen, ohne dabeiunbequeme bis unmögliche Körperhaltungen einzu-nehmen bzw. über Hebebühnen oder unterstützendeKameramänner und -frauen zu verfügen. Seine Kom-petenz beweist er auch darin, bedeutsame Spuren zuverfolgen und dabei den Gruppenprozess nicht zustören, sondern vielmehr als Teil der Gruppe zu agie-ren, als Kamera, die mitschwingt und mittanzt, diekünstlerische Momente auffängt. Nicht nur hier zeigtKallós große Sensibilität, auch in der Auswahl derBilder und Einstellungen gelingt es ihm, die beteilig-ten Personen stets authentisch und zugleich respekt-voll darzustellen. Er unterstreicht Vorzüge und Be-sonderheiten der Menschen und spielt gekonnt mitdem Wechsel von Nahaufnahmen und Ferneinstel-lungen. Seinem künstlerischen und ästhetischen An-spruch wird er damit gerecht.Die gefilmten Ausschnitte geben Zeugnis darüber,welch kommunikativ-emotionale Kräfte Musik undTanz innewohnen bzw. sich den Beteiligten in derkünstlerischen Tätigkeit eröffnen.Die gelungene Dokumentation vermittelt nicht nur in-spirierendeAnregungen für die Unterrichtsgestaltungintegrativer Gruppen, die auf Salmons Kompetenz ba-sieren, sie macht darüber hinaus unterschiedliche Pra-xisfelder sichtbar. Die Leistung, die Salmon undKallós erbracht haben verdient große Anerkennung:Eine Zeitspanne von mehreren Jahrzehnten ist einge-fangen, dramaturgisch verbunden, unzählige Ein-drücke werden geordnet, aufgefädelt dem Betrachter,der Betrachterin als schillernde „Perlen“ gereicht.Mögen die in der DVD vorgestellten Impulse aufge-griffen und ins Spiel gebracht werden.

Anna Maria Kalcher

Alberto Fassone:Carl Orff – Edizione riveduta ed ampliataLibreria Musicale Italiana Editrice, Lucca 2009

Fünfzehn Jahre nach der Erstauflage veröffentlichtAlberto Fassone nun die zweiteVersion seinesWerkes„Carl Orff“. Es ist die einzige musikwissenschaftli-che Publikation, die dem deutschen Komponisten bis-her in Italien gewidmet worden ist. Das Buch ist nichtso sehr Biographie sondern eher eine Monographie,die denAkzent vorwiegend auf dieWerke statt auf dasLeben Orffs legt. Davon ausgehend, dass Carl Orffsmusikalische und biographische Figur ein erneutesInteresse sowohl seitens der Musikwissenschaft alsauch des Musiklebens erweckt hat, erweitert Fassonebedeutsam und mit sorgfältiger Aufmerksamkeitseine Untersuchungen mit Rücksicht auf jeden seinervielfältigenAspekte. Der Band, der mit Unterstützungder Carl Orff-Stiftung und des Orff-Zentrums Mün-chen realisiert worden ist, berücksichtigt die ästheti-schen und historischen Entwicklungen, die sich untereiner kritischen Perspektive Ende des 20. Jahrhun-derts ereignet haben. Daher erforscht der Autor nichtnur die gegenwärtigen Fragen über die Rezeption vonOrffs Musiktheater in Deutschland und in der Welt,sondern auch dasVerhältnis des deutschen Komponi-sten zur Geschichte seines Landes, inklusive einge-hender Betrachtungen über das Problem „Orff imDritten Reich“.Das was uns besonders nahe liegt ist aber, verständli-cherweise, das Kapitel über das Schulwerk, welchesauch bedeutend erweitert wurde, jetzt etwa hundertSeiten umfasst und in drei Teile gegliedert ist:1. „AmAnfang war die Trommel“ (eindeutiges Zitataus Carl Orffs Dokumentation III)

2. „Von den ersten Publikationen bis zur Gründungdes Orff-Instituts“

3. „Musikalische Eigenschaften und Interpretationendes Orff-Schulwerks und seine Position in der Di-daktik des zwanzigsten Jahrhunderts“

Auch innerhalb jedes dieser Teile sind für FassoneGeschichte und Chronologie reine Startpunkte fürscharfsinnige und ausführliche Betrachtungen überGeist und Sinn des Schulwerks hinsichtlich seiner in-ternationalenVerbreitung und des Einflusses, den dasSchulwerk auf die europäische und außereuropäischeDidaktik ausgeübt hat.Der größte Teil des Buches bleibt aber dem Kompo-

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Thomas Rösch:Carl Orff – Musik zu Shakespeares „Ein Som-mernachtstraum“Sonderpublikation des Orff-ZentrumMünchen, Mün-chen 2009, 178 S.

Kein anderes Werk hat Carl Orff über fast fünf Jahr-zehnte so anhaltend beschäftigt wie ShakespearesSommernachtstraum; zwei Entwürfe und nicht weni-ger als vier vollständige Fassungen sind erhalten. Sinderhalten? Die Quellenlage bleibt in der Publikationebenso unerwähnt wie die grundlegende Frage, wel-che Nummern von früheren in spätere Fassungenübernommen, verändert, gestrichen, neu komponiertwurden; vielmehr geht es im Großen und Gesamtenum die Entstehungsgeschichte der einzelnen Fassun-gen, um die Darlegung von Hintergründen und eineDeutung der Stuttgarter Fassung von 1964. Nur überdie verschiedenen Orchesterbesetzungen in den Fas-sungen von 1939, 1944, 1952 und 1964 gibt eine Sy-nopse im Anhang Aufschluss.Schon im Vorwort deutet der Autor an, dass sich derSommernachtstraum „womöglich als Schlüssel desGesamtwerks erweisen könne“, und zeichnet dem-entsprechend ein ausführliches Bild von Orffs kom-positorischem Entwicklungsgang vom Ende des er-stenWeltkriegs bis in die 50er Jahre, ein Bild, in demOrffs eigene Sichtweise meist als bevorzugte Instanzfungiert. Die Entstehung der einzelnen Sommer-nachtstraum-Fassungen wird durch Zeitdokumenteund eineVielzahl von Schriftstücken aus Orffs Nach-lass beleuchtet.All das demonstriert eindrucksvoll, inwelchem Maße Orff jeweils die Zeit, den Ort und dieAufführungsbedingungen in seinem Sinne zu steuernverstand. 1938 erfolgte ein Angebot des FrankfurterRegisseurs und Schauspielers Hans Meissner, hinterdem freilich der nationalsozialistische Oberbürger-

meister Frankfurts, Friedrich Krebs, stand: Man offe-rierte Orff, für Frankfurt 1939 eine Sommernachts-traum-Musik zu schaffen, mit der latenten Absicht,Mendelssohns Musik zu verdrängen. Dies führte zueiner Entscheidung Orffs, „die sich als falsch erwei-sen sollte“ (S. 74). Triftige Gründe bewogen Orff,„seine sonst geübte Vorsicht aufzugeben“ (S. 71):seine finanzielle Lage und „schlicht und einfachAngst“ (S. 72) vor beruflichen Restriktionen. „DasBeharren des Komponisten auf einem rein künstleri-schen, ästhetischen Standpunkt wandelte sich unterdiesen Gegebenheiten zwangsläufig zu einem fol-genschweren Irrtum.“ (S. 71) Mit Interesse liest man,dass Orff für eine weitere, für September 1944 inLeipzig geplante Aufführung eine zusätzliche Fas-sung erstellt hat, die freilich nie erklungen ist, weilalle Theater kriegsbedingt geschlossen wurden. We-nig, nämlich fünf Zeilen und eine Fußnote, erfährtman darüber, worin sich die Fassungen von 1939 und1944 unterscheiden, zwischen denen ein „entschei-dender stilistischer Schritt“ liegt (S. 91).Den – etwa ein Drittel des Buches beanspruchenden– Schwerpunkt bildet die detaillierte Darstellung vonInhalt und musikalischer Gestaltung jeder einzelnenSzene der Stuttgarter Fassung 1964, – reichlich mitNotenbeispielen versehen und im Sinne einer Wer-keinführung konkurrenzlos ausführlich, wie das Buchüberhaupt eine Fülle von Material – allerdings ohneRegister – zugänglich macht, das die singuläre Stel-lung der Sommernachtstraum-Musiken in Orffs Stil-findungsprozess überzeugend unterstreicht.

Thomas Hauschka

Elfa Lilja Gísladóttir:Hring eftir hring. Kennsluefni í tónlist og hreyfinguReykjavík 2009, ISBN: 978-9979-70-537-6

This book fills a large gap in the music teaching lit-erature in Iceland. Until it appeared, there was nomodern, practical, and comprehensive collection ofteaching materials available to Icelandic musicteachers working with children of kindergarten age(3-6 year-olds).The author, Elfa Lilja Gísladóttir, trained at the OrffInstitute of the Mozarteum in Salzburg, where herMasters dissertation was about developing goodteaching materials is one of the founding members of

nisten gewidmet, mit besonderer Konzentration aufdie Trilogie Antigonae, Oedipus der Tyrann und Pro-metheus. Dennoch wird keines seiner anderenWerkevernachlässigt. Schließlich gibt uns Fassone, durchdas gewissenhafte Auge des sachkundigen Musik-wissenschaftlers ein fesselndes und vollständigesPanorama des faszinierenden kompositorischen undmusikpädagogischen Abenteuers Carl Orffs wieder.

Giovanni Piazza

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Dorothée Kreusch-Jacob:Kinder für Musik begeistern192 Seiten mit 20 Abbildungen, Hardcover mitSchutzumschlag und CDKnaur Verlag, München 2009,ISBN: 978-3-426-64928-2, www.droemer-knaur.de

Es ist immer wieder erstaunlich, wie produktiv Doro-thée Kreusch-Jacob ist. Mit ihren Büchern und Ton-trägern versucht sie seit Jahren auf eindringliche wiephantasievolle Weise Kindern die wunderbare Weltder Musik zu erschließen. Ihr neuester Buchtitel„Kinder für Musik begeistern“, der allein 2009 diedritte Neuerscheinung ist, scheint ihr beruflichesMotto, ja ihr Credo und zugleich ihr beständiger Mo-tor zu sein. „Kinder für Musik begeistern“ klingt wieein erneuter Appell, Kindern das „Grundnahrungs-mittel“ Musik zu gewähren.Hauptadressaten des Buches sind interessierte Eltern(andere greifen wohl erst gar nicht nach einem so um-fangreichen Buch), die wegen – oder soll man sagen

the Icelandic Orff-Schulwerk Association. It is there-fore not surprising that her book is to a great extentbased on the pedagogical ideas and holistic approachof Carl Orff and Gunild Keetman. However, despitethe solid theoretical and pedagogical underpinnings,the book is very much written with the practical workof the individual teacher in mind. The songs and ac-tivities are carefully chosen and clearly described,and the musical notation as well as the recordings onthe accompanying two CDs makes them very easy topick up and adopt in your own practice.The book is generously illustrated with photographsof children participating in the various musical anddance activities. Combined with the book's tastefulappearance and layout, this makes the material veryinviting and attractive to the interested reader.The book is divided into 14 thematic chapters span-ning a very wide field, though you might say thatmovement and body awareness is a leitmotif which re-curs throughout. The very breadth of the work ensuresthat everyone is sure to find something which fits theneeds of their pupils and at the same time will serveas a source of inspiration for teachers seeking tobroaden their horizons.

Birte Harksen

entgegen – den schulischen und medialen Entwick-lungen in Sachen Musikunterricht bzw. -konsum, esselbst verantwortlich in die Hand nehmen wollen, sichum die musikalische Förderung ihres Nachwuchseszu kümmern. Aber auch für Erzieher, Lehrer undnicht zuletzt Politiker ist diesesWerk eine aufschluss-reiche, animierende wie auch unterhaltsame Lektüre.Kreusch-Jacob zeigt wieder einmal mit ihrem großenWissen und Einfühlungsvermögens auf, wie positivsich Musik auf die Entwicklung der Kinder auswirkt,wie man in Kindern die Leidenschaft für Klänge undTöne weckt und sie für Musik interessiert und letzt-lich für das Selbst-Musizieren motiviert. Dabei weistsie immer wieder auf die entscheidende aktive Rolleder Familie hin, auf das prägende häusliche Umfeld,in dem mit Freude selbst gesungen und musiziertwird. Dort wird am Nachhaltigsten vorgelebt, ob Mu-sik eine Bedeutung hat und als (unverzichtbarer) Be-standteil zum Leben gehört.Das Buch ist in folgende Abschnitte gegliedert:– Mit Klängen ins Leben. Musik von Anfang an(mit einem großen Plädoyer für das Singen undAntworten auf die unweigerliche Frage vieler El-tern: Ist mein Kind musikalisch?)

– Musik mit allen Sinnen. Horchen, Tönen, Tanzen(mit konkreten Höranregungen zu den CD-Stückenfür Kinder und Erwachsene und der Feststellung:Musik ist Bewegung)

– Hast Du Töne? Die Liebe zum Instrument ent-decken(mit hilfreichen Eltern-Tipps zur Wahl des richti-gen Instrumentes, der Lehrerperson und zum oftleidigen Thema des Übens)

– Augenblickslieder und Löffel-Kastagnetten. MitKindern spielen, experimentieren und gestalten(ein Praxisteil mit Liedern, Spielideen und Klang-werkstatt, der zum spontanenAusprobieren einlädt.Ein besonderer Focus liegt hier wieder auf demSingen.)

– Anhang(weiterführende Literaturhinweise, Adressen, Re-gister)

Die beigefügte CD – heute fast schon obligat bei Neu-erscheinungen – mit vielen Klassik-Evergreens fürKinder rundet das Buch ab (27 Tracks, insgesamt 78min). Für Kenner bietet dieAuswahl wenig Neues, fürKinder und meist auch deren Eltern wird es aber ver-

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Orff-Schulwerk Kurse

Orff-SchulwerkCoursesLieber Leserinnen und Leser,

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Die Redaktion

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The editor

mutlich die erste bewusste Begegnung mit Werkenvon Bartok bis Vivaldi sein.„Kinder für Musik begeistern“ liest sich wie viele an-dere Bücher der Autorin, und fast jeder Pädagogewird eines davon in seinem Regal haben. Was diesesBuch aber von bereits bekannten Musikpädagogik-Büchern Kreusch-Jacobs unterscheidet, ist die Mi-schung aus persönlichen und wissenschaftlich ge-prägten Texten und Tipps, aus Eigen- und Fremd-beiträgen. In teilweise exklusiv für dieses Buch ge-führten Interviews mit prominenten Musikern wiez. B. Thomas Quasthoff, Daniel Barenboim, HélèneGrimaud, Giora Feidman, Pepe Romero, BobbyMcFerrin, Peter Maffay, Heinrich Schiff oder dergehörlosen Schlagzeugerin Evelyn Glennie erzählendiese u. a. über ihre eigene Kindheit, ihre ersten Be-gegnungen mit Musik und musikalischen Vorlieben.Und das ist spannend zu lesen.Zudem sind im Sinne eines „Elternkollegs“ Beiträgevon Prof. Dr. Gerald Hüther und Prof. Dr. Wolf Sin-ger (Hirnforschung/Neurowissenschaften), sowieProf. Dr. Hans-Günther Bastian und Prof. WilfriedGruhn (Musikpädagogik/Musikwissenschaften) inte-griert, die die Bedeutung der Beschäftigung mit Mu-

sik aus ihren fachlichen Blickwinkeln interessant undgut verständlich beleuchten.Mit dem grau-schwarz-orangen, manchmal etwasblässlichen Farbenspiel des Layouts und der nicht sehrdeutlichen optischen Gliederung bin ich nicht ganzzufrieden – aber das ist bekanntlich auch Ge-schmackssache und beeinträchtigt keinesfalls die in-haltliche Qualität des Buches.Der Autorin ist wieder ein vielseitiger Ratgeber ge-lungen. Ich kann ihn besonders Eltern wie auch Stu-denten empfehlen, denn „Kinder lieben Musik… undlernen fürs Leben“.

Micaela Grüner

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Adressen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an dieserAusgabeAddresses of Co-Authors of this Issue

Bacher, Esther Vierthalerstraße 14/59, A-5020 Salzburg, ÖsterreichMag. phil., Bakk. art. E-Mail: info@esther-bacher.net

Coogan, Christa Großfriedrichsburgerstraße 17, D-81827 München, DeutschlandE-Mail: christacoogan@gmx.net

Fink, Carolina Feldeggstraße 4, A-6922 Wolfurt, AustriaMag. art. E-Mail: lina_fink@yahoo.de

Goodkin, Doug 1232 Second Avenue, San Francisco, CA 94122, USAE-Mail: goodkindg@aol.com

Grüner, Micaela Friedrich-Ebert-Allee 4, D-83435 Bad Reichenhall, DeutschlandMag. art., MAS E-Mail: micaela.gruener@moz.ac.at

Harksen, Birte Kópavogsbraut 83, 200 Kópavogur, IcelandE-Mail: birte.harksen@gmail.com

Hartmann,Wolfgang Dr. Antero de la Mata 35 Ático A, E-28300 Aranjuez, SpanienProf. E-Mail: whart@aon.at

Haselbach, Barbara Gfalls 5d, A-5061 Elsbethen, ÖsterreichUniv. Prof. em. E-Mail: barbara.haselbach@moz.ac.at

Hauschka, Thomas Untersbergstraße 213, A-5412 Puch, ÖsterreichDr. phil. E-Mail: hauschka@aon.at

Ute Hermann Carl Orff Stiftung, Gewerbegebiet 11, D-82399 Raisting, DeutschlandE-Mail: info@orff.de

Hug, Jo Ella 1427 37th Avenue, Missoula, MT 59804, USAM. M. E-Mail: jhorff@bresnan.net

Jungmair, Ulrike E. Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg, ÖsterreichProf. Dr. phil. E-Mail: ulli@cosmix.at

Kalcher,Anna Maria Loibichl 54, A-5311 Innerschwand am Mondsee, ÖsterreichDr. art. E-Mail: anna_maria.kalcher@moz.ac.at

Maschat,Verena Calle Nueva 15-3 A, E-28231 Las Rozas de Madrid, SpainE-Mail: verenamaschat@gmail.com

Paragioudakis,Andreas Feldeggstraße 4, A-6922 Wolfurt, AustriaMag. art. E-Mail: pemillios@hotmail.com

Piazza, Giovanni Via Pineta Sacchetti Palme / B, 229, I-00168, Roma, ItalyProf. E-Mail: gipirom@gmail.com

Rath, Ernst Forststraße 26, D-56341 Kamp-BornhofenE-Mail: e.h.rath@t-online.de

Rohlfs, Eckart Jahnstraße 31a, D-82166 Gräfelfing, DeutschlandDr. E-Mail: eckart.rohlfs@t-online.de

Rohm, Ille Preysingstraße 7, D-81667 München, DeutschlandE-Mail: illerohm@web.de

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Salmon, Shirley Floraweg 1, A-8071 Grambach, ÖsterreichMA, Mag. phil. E-Mail: shirley.salmon@moz.ac.at

Samuelson, Miriam Fischbachstraße 5, A-5020 Salzburg, ÖsterreichE-Mail: mimisamusa@aon.at

Sangiorgio,Andrea Via Ettore Artini 16, I-00158 Roma, ItalyMag. phil. E-Mail: andreasangiorgio@fastwebnet.it

Vallejo, Polo Calle Toledo, 18, E-28440 Guadarrama (Madrid), SpainDr. E-Mail: polovallejo@gmail.com

Valtiner-Pühringer, Doris Herny-Dunant-Straße 38/23, A-5020 Salzburg, ÖsterreichMag. art. E-Mail: doris.valtiner@moz.ac.at

Widmer, Manuela Salzburger Schützenweg 6, A-5400 Hallein-Neualm, ÖsterreichDr. phil. E-Mail: manuela.widmer@moz.ac.at

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Themenschwerpunkte der letzten AusgabenMain Themes of the last Issues

OSI 82Tanzen und Darstellen – Gestalten mit BewegungDancing and Presenting – Creating with Movement

OSI 81Musik und Bewegung/Tanz in Sozialer Arbeit und Inklusiver PädagogikMusic and Movement/Dance in Social Work and Inclusive Pedagogy

OSI 80Musik- und Tanzgeschichte in AktionMusic and Dance History in Action

OSI 7925 Special Course25 Special Courses

OSI 78Sagen und Singen – Gestalten mit der StimmeSinging and Saying – Creating with Voice

OSI 77Instrumente gestalten – mit Instrumenten gestaltenCreating Instruments – Creating with Instruments

OSI 76BilderbücherPicture Books

OSI 75Von der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik zur Modernen Kunst?

From Elemental Music and Dance Pedagogy to Modern Art?

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